SARLÉ, Patricia (2010): Lo Importante es jugar…Cómo entra el juego en la escuela. Rosario. HomoSapiens.

¿Qué significa jugar?

Jugamos en casa, en la plaza, en el club, en el hospital, en la vereda, en la escuela. Jugamos con amigos,
enemigos, grandes y chicos, jóvenes y viejos. Jugamos al levantarnos, al comer, mientras esperamos un
turno. Jugamos para ocupar el tiempo, ocupar la mente, para relajarnos, para relacionarnos. Jugamos solos,
con otros…

Cuando el juego se formaliza adquiere diferentes funciones. El juego es un recurso para enseñar, es una
actividad por la que todo niño se siente atraído, es un medio para llamar la atención. El juego es el
momento del patio en la escuela o cuando hay pocos niños o cuando se necesita llenar espacios y tiempos
vacíos. Hay contenidos que se enseñan a través de juegos. Al juego se lo mira como un método para diseñar
la práctica desde la mirada de los pedagogos; los psicólogos lo ven como un motor del desarrollo; los
antropólogos como una forma cultural. La vida social, emocional, cognitiva, cultural y el desarrollo motor
están atravesados por el juego. La presencia del juego en la sala facilita el desarrollo de la curiosidad, enseña
a confiar en las propias capacidades por conquistar lo que nos proponemos y proporciona un saludable de
escepticismo sobre uno mismo. El juego anima a fortalecer la voluntad para perseverar en el aprendizaje y
buscar alternativas diferentes para alcanzar los objetivos. Aprendizajes necesarios para aprender a aprender
y elegir qué vale la pena aprender.

El maestro debe esforzarse para lograr un ajuste adecuado entre el contenido que se va a enseñar, las
estrategias que piensa desplegar, la propuesta que va a ofrecer a su grupo como experiencia de aprendizaje
y las posibilidades reales y potenciales para que los niños aprendan lo que el docente quiere enseñar.

El conocimiento del sujeto a quien va destinada la propuesta es definitorio de las posibilidades de éxito en la
enseñanza. La propuesta debe ser sensible a las particularidades de la edad, del grupo y de cada niño en
particular.

No siempre se tiene en cuenta el esfuerzo cognitivo que significa para el niño responder a las demandas de
su maestra. Se les pide que permanezcan sentados participando de un intercambio en la conversación que
resulta largo y aburrido. Los niños deben en este sentido aceptar las normas sociales y pautas grupales con el
plus cognitivo y emocional. Esto provoca que se genere un obstáculo difícil de salvar para atraer el interés y
entusiasmo por la propuesta. Ante estas situaciones suelen focalizarse en problemáticas individuales o
personales y rara vez se analiza y reflexiona sobre la propuesta de enseñanza.

Iniciar una actividad no es algo sencillo porque implica despertar el interés del grupo para captar u atención,
asimismo el paso de una actividad a otra se presenta como transición compleja entre situaciones de clima,
ritmo y estructura diferente que requiere esfuerzo y cooperación entre maestra y niños. El niño no siempre
se interesa, como afirma Bruner "el campo de atención del niño abarca todos los campos perceptivos
potenciales que forman estructuras dinámicas y sucesivas". Es necesario lograr la prevalencia de la propuesta
sobre muchas opciones que para el niño pueden constituirse en foco de su Interés. Ante esta realidad los
docentes suelen expresarse "está en otro mundo"... "tenés que atender... '' ''sigue el vuelo de la mosca ... "
así sea verdad que es fascinante seguir el vuelo de la mosca para el niño. Ante esta situación sólo es válida la
razón del docente aun cuando no logre generar el interés y asuma actitudes coercitivas. La propuesta de
enseñanza para devenir en aprendizaje no puede imponerse, debe ser voluntaria en el niño para apropiarse
del conocimiento; requiere de la participación activa que debe responder a darle motivos valederos para
querer hacerlo y ese es el gran desafío de la propuesta didáctica.

De esto resulta la potencial significatividad de la propuesta y los aspectos motivacionales del niño. La
articulación de estos aspectos requiere del maestro prestar atención a la hora de pensar en qué va a enseñar
y en el modo en que va a hacerlo.

Si el maestro dice... "vamos a jugar..." los niños secundan la propuesta pero no debe abusarse de · su uso
porque a menudo no se trata de juegos; por ejemplo "vamos a Jugar a pintar... o vamos a jugar con
números"... pero en realidad sólo ubican números en fa banda o tienen que hacer un conteo. Otras veces
inventan juegos para trabajar contenidos que resultan híbridos sin atractivo alguno; una cosa es jugar al
Bingo y otra completar con esa modalidad el nombre propio. Son situaciones que guardan un parecido con lo
lúdico pero no son juegos. Usar vamos a jugar como muletilla dejará de surtir efecto y se desinteresarán
pronto o disfrutarán pintando porque les atrae tanto como jugar, entonces ¿por qué recurrir al artificio del
juego? ... para pensar...

Hay propuestas estructuradas y planificadas de juegos para trabajar un determinado contenido de corte
disciplinar, por ejemplo los juegos de cartas, de dados, de tableros para jugarse requieren de saberes
propios de la matemática. Resultan dispositivos para explorar, apropiarse y adquirir habilidad en el manejo
de contenidos numéricos.

También se encuentran los planteas de juegos que resultan dispositivos interesantes para el desarrollo de
capacidades cognitivas, emocionales, sociales. La necesidad de establecer pautas, acordar decisiones,
colaborar, discutir, sostener desde el discurso las acciones que devienen de la actividad lúdica, convierte el
momento de Juego en un dispositivo para el despliegue de las posibilidades cognitivas de los niños. Por
ejemplo en el juego trabajo las propuestas de juego dramático como de juegos de construcción. Hay
manifestaciones lúdicas que se presentan en el desarrollo de una unidad didáctica o un proyecto áulico.

Hay juegos que se juegan mientras tanto... mientras se espera un profesor/a especial que demora, mientras
hay niños rezagados en una actividad, cuando falta un tiempo para terminar la jornada, cuando el grupo
debe calmarse y suelen presentarse juegos como Veo-veo, el anillito, el teléfono descompuesto, dígalo con
mímica y en el patio aparecen las rondas entre otras.

Suele quedar la elección del juego a criterio del grupo cuando el maestro pregunta ¿a qué quieren jugar? Si
bien la decisión final suele mediarla el criterio de la docente según lo amerite cada situación. El usar los
juegos para otros fines no le quita valor al juego en sí mismo dando lugar a momentos grupales gratos. Hay
docentes que si bien no presentan juegos propiamente dichos suelen usar el humor para descomprimir
conflictos, juegos de palabras cuando sea necesario que den lugar a reír, disfrutar de la tarea compartida con
los niños favoreciendo el aprendizaje.

El juego está presente también a partir de la disposición de materiales que resultan una invitación a jugar.
Las decisiones en relación con ellos forman parte de la propuesta didáctica en sí misma. Los materiales
aparecen de diferente manera: algún están a disposición todo el tiempo a lo largo del año, otros aparecen
vinculados según el tema o trabajo y pueden usarse en otras propuestas; algunos solamente se usan en
forma puntual.

Retomando a los precursores el material que acompaña al juego permite sostener la manifestación genuina
del niño: jugar. Froebel pensó cuidadosamente la forma y estructura de los dones, fueron metódicamente
graduados, asequibles para los niños junto a cantos y otras expresiones. Con María Montessori el mobiliario
se redimensionó; Decroly dejó su huella en rompecabezas, encastres, encajes desde la mirada globalizadora;
las hermanas Agazzi vieron en el material de desecho una fuente inagotable de recursos. Hoy estos
materiales resignificados en muchos casos ofrecen la ocasión para observar, fortalecer la atención y
voluntad, asociar y juzgar, enriquecer sus impresiones, ordenarlas, combinarlas y relacionarlas con otras.

Material didáctico es todo medio o recurso a través del cual se puede desarrollar una propuesta pedagógica.

No es lo mismo pensar en un material como didáctico que pensarlo como lúdico, aunque pueda jugarse. El
material didáctico es el creado con el sentido más estricto de propiciar su uso en las escuelas y pensado para
estimular la manipulación y el desarrollo de habilidades especificas en los niños.

En la década del 70 se industrializó la fabricación de objetos y se extendieron los plantados, encastres,

No siempre cuando se selecciona el material se Io hace teniendo en cuenta sus potencialidades lúdicas. A los
materiales suele otorgársele un sentido estático. Una torre de cilindros suele ser un material para que
encastren y armen torres. No todos los materiales permiten múltiples posibilidades de juego por parte del
niño (los pinceles no son para jugar). Acá vemos el lugar del docente en la selección del material y
fundamentalmente en cuanto a las propuestas que con él desarrollen y a los modos de su intervención
durante el mismo.

Las virtudes del material respecto del juego suelen descubrirse con su uso observando las actuaciones que
con él tienen los niños, el sentido que le otorgan. Los materiales estructurados suelen limitar las
posibilidades de utilización y acción por parte del niño fuera de las que el material propone y para las que
fue creada.

Un niño con una tela podrá jugar a esconderse debajo de ella, tapar a sus muñecos, hacer títeres usándola
de telón; envolver muñecos, trasladar juguetes; puede transformarla en ola, viento, manta, techo; puede
sacudirse, golpearse, arrugarse, desplegarse, doblarse, agitarse, enrollarse, arrastrarse. Asimismo
almohadones, cintas, cajas, tubos, palos, sogas, papeles se tornan lúdicos casi por entidad propia... por
acción del jugador o sugerencia del maestro.

Materiales estructurados que pueden cobrar nueva vida si se tos renueva, juegos clásicos que pueden
constituir otros juegos, material polivalente que se transforma si le damos un sentido lúdico, materiales que
pueblan los jardines y nos invitan a pensar en cómo aprovecharlos para seguir jugando.

Ciertos materiales pueden funcionar como mediadores instrumentales al no requerir de su presentación por
parte del docente para estimular el juego. De no mediar la intervención docente las virtudes potenciales
podrán perderse o reducirse al uso restrictivo o estereotipado por parte de los niños.

Se puede jugar con cualquier cosa o transformar un juguete en cualquier objeto en el marco escolar es
relevante lo que se le ofrece al niño bajo el supuesto que todo lo que se le da es importante y no sólo
porque el niño lo use más allá de los fines para los que fue creado. Ej: un plantado de figuras es un desafío
para un niño de 2 años como plantado y como composición de escena pero para uno de 5 años no es el
mejor material.
Juego como contenido:

La enseñanza en el jardín resulta de un interjuego entre innovación y tradición, entre lo novedoso y lo

Los cambios operados se vinculan a virajes en las concepciones teóricas sobre la infancia.