Capítulo 4

Entre enfoques y métodos:

algunas relaciones
(in)coherentes en la
enseñanza de español
lengua extranjera
Gretel Eres Fernández*

Introducción

Espanhol – Volume 16
Los sentidos de los términos abordaje, enfoque, método, me-
todología, material didáctico y libro de texto muchas veces se con-
funden; algunos se emplean como sinónimos de otros; hay casos en
que se les atribuyen sentidos que no les corresponden en el ámbito
de la enseñanza y aprendizaje de idiomas o incluso se entrecruzan
los significados que pueden tener en español y en portugués. Aun-
que en ocasiones la inexactitud terminológica no impide la puesta en
práctica de acciones eficaces, en varios momentos sí genera dudas y
provoca interpretaciones equivocadas, inadecuadas o, incluso, afecta la
coherencia entre, por ejemplo, lo que se propone en un plan de curso
y lo que se realiza en clase. De ahí que sea fundamental tener claros
los significados, alcance y aplicación de cada uno de esos conceptos
pues, en última instancia, nuestras creencias sobre el proceso de en-
señar y aprender, sobre qué elementos facilitan o no el aprendizaje de
idiomas, sobre qué técnicas y procedimientos debemos seguir en los
cursos, sobre qué, cuándo, cómo y por qué evaluar a los estudiantes
están estrechamente vinculadas a las concepciones que tenemos sobre
el significado de la enseñanza de lenguas extranjeras (LE).
En los apartados siguientes discutimos, aunque brevemente,
esos conceptos y algunas de sus implicaciones pedagógicas, como,

* Pós-graduada em Ciências da Educação. Professora da Faculdade de Educação

da USP. 69
 por ejemplo, el papel del alumno y del profesor, la función de los
materiales, la elaboración y/o selección de actividades o los objetivos
de la evaluación. También procuramos explicitar cuáles de esas con-
cepciones están más presentes en los textos oficiales relacionados a
la enseñanza de idiomas (Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro
e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental –PCN-EF–, Parâmetros Cur-
riculares Nacionais. Ensino Médio –PCN-EM–, Orientações Curriculares
para o Ensino Médio – OCEM) y cómo esas directrices se reflejan –o
no– en los planes de curso.

Diferentes términos, conceptos iguales, semejantes

o distintos

No siempre usamos la terminología del área de enseñanza y

aprendizaje de idiomas con propiedad, sea en clases, en conferen-
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cias o en textos académico-científicos, aunque varios investigadores

hayan tratado de aclarar el alcance de distintos términos, como se
detalla a continuación.
Inicialmente, conviene tener presente que el término portugués
abordagem puede equipararse al significado que expresa el término
enfoque, en español. Así, por ejemplo, a la abordagem construtivis-
ta le corresponde la expresión enfoque constructivista, y abordagem
comunicativa puede traducirse por “enfoque comunicativo”. Quizás
este sea el primer problema a solucionar, ya que en español existe el
vocablo abordaje, pero no se aplica al contexto educativo: en su lugar
se emplea enfoque. Por otra parte, y en que pese la adopción del
término abordagem por parte de lingüistas, investigadores y docentes
brasileños, en ocasiones se usa el término enfoque (en portugués) con
el sentido de abordagem o, incluso, como sinónimo de método.
El punto siguiente es tratar de explicar el concepto de enfoque
(abordagem) relacionado al proceso de enseñanza y aprendizaje en
general. Para Mizukami (1986, p. 1), el proceso educativo abarca
diferentes ámbitos como el humano, el técnico, el cognitivo, el emo-
cional, el sociopolítico y el cultural, y, por lo tanto, según Santos
(2005, p. 2), “entendemos el fenómeno educativo como un objeto
en permanente construcción y con diferentes causas y efectos de
acuerdo con la dimensión enfocada”1. El modo de entender y con-

1
En el original: “[...] entendemos o fenômeno educativo como um objeto em permanen-
te construção e com diferentes causas e efeitos de acordo com a dimensão enfocada.”
70 Todas las citas han sido traducidas libremente por la autora de este texto.
siderar cada uno de esos ámbitos así como el énfasis e importancia
que se les atribuye permite, según Mizukami, clasificar el proceso
en cinco modos diferentes: a) enfoque tradicional; b) enfoque com-
portamentalista; c) enfoque humanista; d) enfoque cognitivista; y
e) enfoque sociocultural. Según la corriente adoptada, tendremos
orientaciones específicas para la práctica pedagógica, aunque “la
elaboración que cada profesor hace de ellas [de las opciones peda-
gógicas] es individual e intransferible”2 (MIZUKAMI apud SANTOS,
2005, p. 3). Por lo tanto, el término enfoque (abordagem) se relaciona
al modo de entender, adoptar y (re)elaborar principios amplios y
generales de la educación.
Cuando nos acercamos al área de la enseñanza y aprendizaje
de lenguas el concepto de enfoque vuelve a hacerse notar, ahora
relacionado al modo de concebir las acciones docentes vinculadas
a los idiomas. Sin embargo, no siempre se aclara suficientemente el
significado del término, como se nota en este fragmento:

Espanhol – Volume 16
A partir de la década de los 80 surge una nueva visión. Se
prefiere hablar en enfoque en vez de métodos, ya que aquellos
se sitúan en un nivel más conceptual, que permite mayor fle-
xibilidad en sus realizaciones. En lugar de acatar imposiciones
de diferentes métodos, se piensa más en términos de una
variedad de opciones pedagógicas derivadas de concepciones
teóricas específicas del lenguaje y del aprendizaje de lenguas,
además de considerar siempre las prácticas didácticas deriva-
das del conocimiento acumulado en relación a la enseñanza
y aprendizaje de Lengua Extranjera. (PCN-EF, 1998, p. 76)3

Cabe, por lo tanto, tratar de definir el término de forma más

precisa como lo hace, por ejemplo, Almeida Filho (2005, p. 78): “Por

2
En el original: “[...] mesmo considerando-se que a elaboração que cada professor
faz delas [das opções pedagógicas] é individual e intransferível.”
3
En el original: “A partir da década de 80 uma nova visão aparece. Prefere-se falar
em abordagens em vez de métodos, já que aquelas situam-se em um nível mais
conceitual, que permite maior flexibilidade nas suas realizações. Em vez de se
acatar imposições feitas por diferentes métodos, pensa-se mais em termos de uma
variedade de opções pedagógicas derivadas de concepções teóricas específicas
da linguagem e da aprendizagem de línguas, além de se considerar sempre as
práticas didáticas derivadas do conhecimento acumulado em relação ao ensino
e aprendizagem de Língua Estrangeira.” 71
 enfoque queremos decir un conjunto ni siempre armónico de presu-
puestos teóricos, de principios e incluso de creencias, aunque solo
estén implícitas, sobre qué es una lengua natural, qué es aprender
y qué es enseñar otras lenguas.”4 También podemos valernos de la
definición propuesta por Leffa (1988, p. 212), quien explica que “en-
foque es el término más amplio y abarca los presupuestos teóricos
sobre la lengua y el aprendizaje. Los enfoques varían en la medida
en que varían esos presupuestos”.5
La explicación que facilita el Diccionario de Términos Clave de ELE
para enfoque apunta en el mismo sentido: “Se trata de la concepción
sobre la naturaleza de la lengua y su proceso de aprendizaje que sub-
yace explícita o implícitamente a toda práctica didáctica. Un mismo
enfoque puede desarrollarse en más de un tipo de programa.”6
Así, pues, las acciones docentes se pautan en principios amplios
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–el enfoque (abordagem)– que suponen la articulación de bases teóri-

cas relacionadas a la concepción de lengua, de enseñanza y de apren-
dizaje así como en las creencias que uno tiene sobre ese proceso. El
enfoque en el campo de los idiomas extranjeros debe –o al menos
debería– guardar coherencia con el enfoque del proceso educativo
que se defiende. Por lo tanto, dentro de un enfoque tradicional de
la enseñanza, no sería lógico, por ejemplo, defender una enseñanza
de idiomas centrada en los postulados conductistas.
Ya para el término método, Leffa (1988, p. 212) ofrece la si-
guiente explicación:

El método tiene un alcance menor [que el enfoque] y puede

estar contenido en un enfoque. No trata de los presupuestos
teóricos del aprendizaje de lenguas, sino de normas de apli-
cación de esos presupuestos. El método, por ejemplo, puede
abarcar reglas para la selección, ordenación y presentación

4
En el original: “Por abordagem queremos dizer um conjunto nem sempre har-
mônico de pressupostos teóricos, de princípios e até de crenças, ainda que só
implícitas, sobre o que é uma língua natural, o que é aprender e o que é ensinar
outras línguas.”
5
En el original: “Abordagem é o termo mais abrangente e engloba os pressupostos
teóricos acerca da língua e da aprendizagem. As abordagens variam na medida
em que variam esses pressupostos.”
6
Diccionario de Términos Clave de ELE. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/
72 ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm, accedido el 20 feb. 2010.
 de los ítems lingüísticos, así como normas de evaluación para
la elaboración de un determinado curso.7

Para Almeida Filho (2005, p. 63), el concepto de metodología

se relaciona a la didáctica de lenguas y se puede definir como “un
conjunto de procedimientos recomendables para bien enseñar una
L [lengua]”8, definición que se acerca a la que ofrece el Diccionario
de Términos Clave de ELE:

En la enseñanza de lenguas se conoce por ‘metodología’ aquel

componente del currículo que se relaciona con los procedimien-
tos mediante los cuales se pretende alcanzar el dominio de los
contenidos y el logro de los objetivos; atañe fundamentalmente
al papel y funciones que se asignan al profesor, aunque afecta
también a los de los  alumnos y los de los materiales.

Cuando se hace referencia a material didáctico nos encontra-

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mos con profesores que lo asocian exclusivamente a libro de texto
(livro didático) sin considerar que los materiales didáticos abarcan
mucho más que el libro de texto, como pueden ser los diccionarios,
gramáticas, manuales de conjugación verbal, cuadernos de ejerci-
cios, libros y textos literarios, artículos y reportajes procedentes de
fuentes variadas (periódicos, revistas, sitios de Internet), libros de
lecturas graduadas, de actividades lúdicas o de apoyo lingüístico,
grabaciones en audio y/o vídeo, canciones, mapas, carteles, folletos
publicitarios, etc. Además, también se da el caso de que profesores,
futuros profesores, autores y editoriales en ocasiones establecen una
relación de sinonimia entre los términos método y libro de texto, de
tal modo que se le atribuye al primero un significado que originaria-
mente no lo tiene y se le otorgan al segundo características que no

7
En el original: “O método tem uma abrangência mais restrita [do que a aborda-
gem] e pode estar contido dentro de uma abordagem. Não trata dos pressupos-
tos teóricos da aprendizagem de línguas, mas de normas de aplicação desses
pressupostos. O método, por exemplo, pode envolver regras para a seleção,
ordenação e apresentação dos itens lingüísticos, bem como normas de avaliação
para a elaboração de um determinado curso.” Mantuvimos la grafía original en
lengua portuguesa cuando las ediciones usadas de los textos mencionados son
anteriores a la vigencia del Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa (Decreto n.
6.583, de 29 sep. 2008) y, por lo tanto, se rigen por las reglas válidas en el mo-
mento de su publicación.
8
En el original: “um conjunto de procedimentos recomendáveis para bem ensinar
uma L [ língua]”. 73
 le corresponden. Como ha quedado señalado, según el Diccionario
de Términos Clave de ELE9,

Un método es un conjunto de procedimientos, establecidos

a partir de un enfoque, para determinar el programa de en-
señanza, sus objetivos, sus contenidos, las técnicas de trabajo,
los tipos de actividades, y los respectivos papeles y funciones
de profesores, alumnos y materiales didácticos.

mientras que materiales didácticos son

recursos de distinto tipo —impresos como los libros de texto,

audiovisuales como un vídeo, multimedia como un DVD,
etc.— que se emplean para facilitar el proceso de aprendizaje.
Constituyen un componente más del currículo, por lo que
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se requiere que mantengan una coherencia con el resto de

elementos curriculares, esto es, con los objetivos, contenidos,
metodología y evaluación de la enseñanza-aprendizaje.

Ya el libro de texto lo define de la siguiente forma el mismo

diccionario:

El libro de texto es una de las posibles formas que pueden

adoptar los materiales curriculares para facilitar el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Se trata de un documento impreso
concebido para que el docente desarrolle su programa: habi-
tualmente, diseña y organiza de manera precisa la práctica
didáctica, esto es, la selección, la secuencia y organización tem-
poral de los contenidos, la elección de los textos de apoyo, el
diseño de las actividades y de los ejercicios de evaluación.

El uso indebido de un término por el otro (material didáctico

= libro de texto; libro de texto = método) sobrepasa el ámbito de
los docentes en formación a tal punto que es posible observar esa
mezcla incluso en textos de profesores e investigadores consagrados
como, por ejemplo, Fernández López (1993; 2005) o Sánchez Pérez
(1986; 1997a), lo cual contribuye al incremento de la confusión e
imprecisión terminológica.

9
Diccionario de Términos Clave de ELE. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/
74 ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm, accedido el 20 feb. 2010.
 En síntesis, el enfoque es de naturaleza más bien teórica y abs-
tracta y está formado por un conjunto de presupuestos, principios y
creencias, mientras el método, establecido con base en un enfoque (o
en más de uno), se define como un conjunto de procedimientos que
permiten poner en práctica dicho enfoque. La metodología, a su vez,
es el conjunto de modos de actuar que tienen por finalidad alcanzar
el éxito en el proceso de enseñanza y aprendizaje de idiomas.
Cada profesor, en función de su formación inicial y continua-
da, de su experiencia docente, de sus creencias, de su experiencia
como aprendiz de la LE que enseña y/o de otras LEs, etc., se iden-
tifica más con un determinado enfoque que con otro y lo lógico es
que sus acciones pedagógicas se vinculen a ese enfoque, lo cual lo
lleva a pautar sus cursos y clases en el método más directamente
relacionado al enfoque elegido. De idéntica manera, la metodología
que adoptará también revelerá las elecciones efectuadas en relación
al enfoque y al método. Y se espera que los materiales didácticos
adoptados así como las prácticas pedagógicas que utilice también

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guarden coherencia con aquellos principios más amplios. Sin em-
bargo, como discutimos en el próximo apartado, no siempre esa
relación se establece armónicamente.

La (in)coherencia entre teoría y práctica

Si los conceptos incluidos en el apartado anterior están lo sufi-

cientemente claros para el profesor, puesto que abarcan ideas y sig-
nificados diferentes y afectan el proceso de enseñanza y aprendizaje
de distintas maneras, sería de suponer que su puesta en práctica
ocurriera dentro de unos parámetros de coherencia convergentes.
Lamentablemente no es lo que se ve con alguna frecuencia, debido
a varios factores.
En primer lugar hay que considerar que no siempre los cursos
de formación inicial de profesores de Español Lengua Extranjera
(ELE) tratan con el necesario detenimiento y profundidad cuestiones
relacionadas a la adquisición y aprendizaje de idiomas, teorías lin-
güísticas, enfoques y métodos de enseñanza, papel del profesor, del
alumno y de los materiales, etc. Sin la suficiente base teórica, muchos
profesionales terminan por yuxtaponer, en la práctica, directrices que
aunque no lleguen a oponerse en su totalidad, sí parten de principios
diferentes y siguen rumbos también distintos. Una de las consecuen-
cias posibles es que no se logren los objetivos pretendidos.
Acciones poco coherentes también se pueden dar cuando la
institución escolar sigue directrices educativas distintas a las que 75
 defiende el profesor. En esas situaciones, muchos docentes se ven
obligados a adoptar enfoques, métodos o incluso materiales que
guardan poca –o ninguna– relación con sus concepciones personales
sobre el significado de enseñar y aprender una LE.
Además, hay casos en que el establecimento educativo opta
por seguir lo que denomina “materiales propios”, es decir, libros
o cuadernillos elaborados por la coordinación de curso o por los
mismos profesores y que son de uso exclusivo de la institución. En
el caso de los cuadernillos, práctica heredada, quizás, de una época
en que ese era el único recurso disponible y accesible10, se constata,
con alguna frecuencia, incluso la infracción a la ley de derechos de
autor, puesto que fragmentos de mayor o menor extensión se copian
de materiales comerciales sin que se disponga de las necesarias auto-
rizaciones de los responsables legales de los derechos y, en algunos
casos, ni siquiera se menciona la fuente de origen. Hay que añadir
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a lo anterior que no siempre los principios teóricos –concepciones

de lengua y de su enseñanza– seguidos en esas producciones parti-
culares son coherentes entre sí y con los objetivos del curso, ya que
al extraer textos, explicaciones y/o actividades de fuentes variadas,
unen, de modo más o menos aleatorio, concepciones diferentes e
incluso divergentes.
No podemos ignorar el hecho de que muchos profesores actúan
en más de un establecimiento escolar, tienen una cantidad excesiva
de clases semanales y poco tiempo disponible para dedicarse a la
planificación independiente y específica para los cursos en cada
contexto de enseñanza. De ahí que para algunos docentes la mejor
solución –cuando no la única– sea la de optar exclusivamente por
el seguimiento del libro de texto –y si es el mismo para todas las
instituciones en que trabaja, mejor aún– sin (pre)ocuparse en com-
paginar las concepciones educativas de la institución a las suyas, a
las del curso de ELE y al material didáctico elegido.
Los factores señalados sirven solo como ejemplos, puesto que
hay muchos más que interfieren en el proceso de enseñanza y apren-
dizaje. Sin embargo, procedimientos como los anteriores permiten
concluir que a veces no hay la necesaria coherencia entre la teoría
y la práctica, y peor, son indicativos de que los documentos lega-
les poca fuerza efectiva tienen a la hora de orientar las acciones

10
Como se indica en los PCN-EM (2000, p. 25), durante mucho tiempo “o país
vivenciou a escassez de materiais didáticos que, de fato, incentivassem o ensino
e aprendizagem de Línguas Estrangeiras; quando os havia, o custo os tornava
76 inacessíveis a grande parte dos estudantes.”
pedagógicas, al menos en lo referido a la adopción de un libro de
texto, ya que, como se ha comentado, no siempre se elige un libro de
texto tras haber realizado un análisis detallado en función del contexto
en el cual se usará y teniendo en cuenta las concepciones personales,
como se recomienda en las OCEM (2006, p. 155):

[...] todos [los materiales] se apoyan en presupuestos teóri-

cos que no siempre están suficientemente claros, explícitos,
para el profesor. Muchas veces, esas teorías o creencias que
sostienen las elecciones operan silenciosamente, sin que el
profesor tenga clara conciencia de ellas, de sus fundamentos
y de lo que postulan, para garantizar la coherencia entre lo
que se piensa y lo que se hace.
Es fundamental, por lo tanto, reconocer qué está en el tras-
fondo de una metodología, de un manual, de un material di-
dáctico para poder, en consecuencia, no solo dialogar con esos
presupuestos, sino además, para no ser una presa del último

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modelo de la moda y de intereses puramente comerciales.11

Como es de suponer, los principios teóricos amplios a los que

nos referimos hasta ahora no afectan solamente a la elección de los
materiales didáticos, sino que subyacen a todo el quehacer docen-
te. Así, de las concepciones lingüísticas y medodológicas elegidas,
adoptadas o simplemente aceptadas –es decir, del enfoque que se
siga–, depende el diseño de un curso de LE y todas las acciones rela-
cionadas a él. Como explica Almeida Filho, el enfoque elegido ejerce
influencia en la planificación de cursos, producción de materiales,
metodología de enseñanza adoptada y sistema de evaluación pro-
puesto. Según ese investigador, por esas relaciones establecidas

se puede inferir de qué maneras más específicas un enfoque

(como el enfoque comunicativo, por ejemplo) produce rum-
bos y acciones como la confección de materiales didácticos
11
En el original: “[...] todos [os materiais] se apóiam em pressupostos teóricos nem
sempre suficientemente claros, explícitos, para o professor. Muitas vezes, essas
teorias ou crenças que dão suporte às escolhas feitas operam silenciosamente,
sem que o professor tenha clara consciência delas, de seus fundamentos e do
que postulam, para garantir a coerência entre o que se pensa e o que se faz. É
fundamental, portanto, reconhecer o que está por trás de uma metodologia, de
um manual, de um material didático para poder, em conseqüência, não apenas
dialogar com esses pressupostos, mas também para não ser presa do último
modelo da moda e de interesses puramente comerciais.” 77
 en una operación de enseñanza de lengua extranjera. Un
cambio de perspectiva de cómo vamos a tomar el lenguaje
produce efectos en la planificación de las unidades de curso
y, consecuentemente, en los materiales, en las técnicas de
presentación, práctica y uso de la lengua-meta en clase, etc.
Lo mismo ocurre cuando una teoría de aprendizaje de len-
guas o el modelo de adquisición se sustituye por otro en el
proceso. (ALMEIDA FILHO, 2005, p. 78)12

El primer punto que se ve afectado por los postulados teóricos

de base es, por lo tanto, la planificación general del curso. De ahí
la importancia de tener claros los principios, las concepciones y
las prácticas asociadas a cada uno de los enfoques. A continuación
sistematizamos brevemente las relaciones que se establecen entre
los diferentes elementos mencionados y los principales enfoques
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de enseñanza de LEs13.
El enfoque tradicional de enseñanza y aprendizaje de LE, al estar
centrado en los conocimientos y valores de la humanidad previamente
elaborados y seleccionados por terceros, lleva a considerar la lengua
como un conjunto de reglas gramaticales, mejor observables en los
textos literarios escritos o en el habla de personas cultas, y se configu-
ran como el modelo de lengua a seguir. En tal perspectiva, el profesor
es el centro de la clase: él la organiza, define, conduce y es, en última
instancia, el modelo para los alumnos. En el campo de la metodología
de enseñanza de idiomas, este enfoque es la base del Método Gra-
mática y Traducción (o Tradicional), y tiene por objetivos llevar los
estudiantes a leer textos literarios de la LE, hacer traducciones directas
e inversas, memorizar reglas y apropiarse del vocabulario. Centrado
en clases expositivas que ponen énfasis en el razonamiento, la LE es
solamente el objeto de estudio de los contenidos, que se seleccionan
y ordenan con base en la gramática normativa. La corrección de los
errores ocurre tan pronto como se producen, puesto que no se toleran,
12
En el original: “pode-se depreender de que maneiras mais específicas uma abor-
dagem (como a abordagem comunicativa, por exemplo) produz rumos e ações
como a confecção de materiais didáticos em uma operação de ensino de língua
estrangeira. Uma mudança de perspectiva de como vamos tomar a linguagem
produz efeitos no planejamento das unidades de curso e, conseqüentemente,
nos materiais, nas técnicas de apresentação, prática e uso da língua-alvo na sala
de aula, etc. O mesmo ocorre quando uma teoria de aprendizagem de línguas
ou o modelo de aquisição é substituído por outro no processo.”
13
Los comentarios ahí incluidos son resultado de adaptaciones inspiradas en las
propuestas presentadas por Santos (2005, p. 21-27) y por Sánchez Pérez (1997b,
78 p. 136-244; 2005, p. 665-688).
y la evaluación, propuesta bajo la forma de exámenes, trata de medir
la cantidad de contenidos aprendidos.
La enseñanza pautada en el enfoque comportamentalista en-
fatiza el conocimiento seleccionado con el propósito de moldear los
comportamientos y preparar a los alumnos para la sociedad y ha sido
el inspirador del Método Directo y de los Métodos Audiolinguales.
En este último, se concibe la lengua como un conjunto de estructuras
organizado según el criterio de jerarquía y se privilegia la inducción,
alcanzada por la práctica, dirigida por el profesor. Los contenidos,
establecidos con base en situaciones del cotidiano, deja la gramática
en segundo plano ya que sus principales objetivos son hacer que el
alumno adquiera buena pronunciación, aprenda el vocabulario básico
y frases útiles, usuales en contextos del día a día. La traducción está
prohibida y el aprendizaje –inductivo– se da mediante la práctica
constante, interactiva y repetitiva, fundamentalmente oral, con el uso
de libros de texto y diferentes recursos audiovisuales, instrucción
programada, máquinas de enseñar, imágenes, carteles, etc. A fin de

Espanhol – Volume 16
que los errores no se consoliden, su corrección es inmediata.
Al tener como objetivo el crecimiento del individuo, el enfoque
humanista considera el profesor un facilitador del aprendizaje, mien-
tras el alumno –participativo y activo– está en el centro del proceso.
El aprendizaje, según se concibe, por ejemplo, en el enfoque co-
munitario, se fundamenta en la responsabilidad del individuo que
aprende mediante la interacción, ya que se objetiva la comunicación,
en especial la oral, de modo a interactuar en situaciones y contextos
propios del grupo social al que se vinculan los alumnos. Dado el
papel de relieve que asumen los estudiantes, se valora y fomenta
la autocorrección así como se consideran los elementos afectivos
(actitudes) en la evaluación.
Según el enfoque cognitivista, el aprendizaje es resultado de
la asimilación del conocimiento, que se adquiere por medio de una
construcción constante y dinámica: importa aprender a aprender. De
ahí que el enfoque nocional-funcional considere como prioritario
comunicarse en la LE con adecuación a cada situación, adquirir las
cuatro destrezas (entender, hablar, leer y escribir), aprender el voca-
bulario y las estructuras necesarias a las situaciones planteadas, que
se eligen según las necesidades de los alumnos. Además de tener
en cuenta la corrección lingüística, se valora también la adecuación
a la situación y al contexto, lo cual supone la participación activa y
la interacción de los estudiantes.
El enfoque sociocultural defiende el sujeto como centro del
proceso de enseñanza y aprendizaje en la medida en que él es 79
 el elaborador y creador del conocimiento. Este principio general
ofrece la directriz básica del enfoque comunicativo y del enfoque por
tareas, los cuales priorizan la comunicación en la que intervie-
nen varias competencias (gramatical, sociolingüística, discursiva,
estratégica y pragmática), exigidas por los diferentes contextos
comunicativos. Al buscar el desarrollo de la conciencia crítica, el
aprendizaje debe vincularse a contextos significativos y relevantes,
extraídos y/o relacionados a la práctica de vida de los estudiantes
para alcanzar los principales objetivos de los cursos de LE, como
son comunicarse eficazmente en el nuevo idioma en situaciones
concretas, presentes en la realidad; adquirir las cuatro destrezas
(entender, hablar, leer y escribir); apropiarse de la competencia
comunicativa (gramatical, sociolingüística, discursiva, estratégi-
ca y pragmática) y alcanzar un conocimiento relevante capaz de
permitir la actuación eficaz en distintas situaciones y contextos.
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Para tanto, se proponen actividades interactivas, fundamentadas

en la realización de tareas concretas y variadas, que propicien el
establecimiento de situaciones comunicativas capaces de fomentar
el intercambio de información entre dos o más interlocutores –los
alumnos– que deben implicarse en el proceso de aprendizaje. En
este sentido, los materiales, tanto los elaborados específicamente
para la enseñanza de LE como los auténticos, deben pautarse en
muestras reales de los múltiples usos del idioma. Los errores, a su
vez, se entienden como intrínsecos al proceso, de tal modo que se
valorará su gravedad según en qué medida afecten la comunicación
para, después, establecer el mejor modo y momento de proceder
a su corrección.
Resultan claras, por lo tanto, las varias relaciones e implica-
ciones de todas y de cada una de las elecciones pedagógicas, así
como es fácil inferir las consecuencias –más o menos graves– que la
junción indiscriminada de algunos principios puede suponer para
el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas. De ahí que no
corresponda difundir la idea, bastante extendida, de que en la ac-
tualidad es posible “mezclar” métodos e incluir en un plan de curso
actividades o procedimientos propios de enfoques diferentes.

Las directrices oficiales y la teoría: algunas

relaciones posibles

Las ideas expuestas en los apartados anteriores no se deben

entender como principios teóricos generales, abstractos y alejados
80 de la realidad educativa. Al contrario, todas ellas están plasmadas,
en alguna medida, en los documentos que orientan la enseñanza
reglada brasileña. Según los PCN-EF (1998, p. 19),

El aprendizaje de una lengua extranjera debe garantizarle al

alumno su participación discursiva activa, o sea, la capaci-
dad de implicarse e implicar a otros en el discurso. Eso se
puede hacer en clase por medio de actividades pedagógicas
centradas en la constitución del alumno como ser discursivo,
o sea, su construcción como sujeto del discurso(*) vía Len-
gua Extranjera. Esa construcción supone que el alumno se
involucre en los procesos sociales de crear significados por
medio del uso de una lengua extranjera.14
(*) La construcción del alumno como sujeto del discurso se
relaciona al desarrollo de su capacidad de actuar en el mundo
por medio de la palabra en lengua extranjera en las varias
habilidades comunicativas.

Espanhol – Volume 16
Por lo tanto, ya se tienen en las Consideraciones Preliminares
de ese documento nacional las directrices más amplias que se deben
considerar a la hora de planificar los cursos de ELE en la enseñanza
fundamental. Como se constata, no tienen cabida en esa propuesta
oficial, por ejemplo, los programas centrados en el enfoque tradicio-
nal, ni el énfasis en aspectos lingüísticos, lo cual equivale a decir que
los cursos para los últimos años de la enseñanza fundamental deben
atender a otros propósitos mucho más amplios y adecuados que el
simple dominio de reglas gramaticales o memorización de intermi-
nables listas de palabras. Lo que se debe buscar en ese nivel de la
educación brasileña es la “conciencia crítica en relación al lenguaje
y los aspectos sociopolíticos del aprendizaje de Lengua Extranjera”15

14
En el original: “A aprendizagem de uma língua estrangeira deve garantir ao
aluno seu engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envol-
ver outros no discurso. Isso pode ser viabilizado em sala de aula por meio de
atividades pedagógicas centradas na constituição do aluno como ser discursivo,
ou seja, sua construção como sujeito do discurso (*) via Língua Estrangeira. Essa
construção passa pelo envolvimento do aluno com os processos sociais de criar
significados por intermédio da utilização de uma língua estrangeira.
(*) A construção do aluno como sujeito do discurso se relaciona ao desenvolvimento
de sua capacidade de agir no mundo por meio da palavra em língua estrangeira
nas várias habilidades comunicativas.”
15
En el original: “a consciência crítica em relação à linguagem e os aspectos so-
ciopolíticos da aprendizagem de Língua Estrangeira.” 81
 (PCN-EF, 1998, p. 24) lo cual supone considerar el carácter sociointe-
raccional del lenguaje y del proceso de enseñanza y aprendizaje.
El documento específico para la enseñanza media, a su vez, tam-
bién sugiere una concepción de lenguaje y de enseñanza de idiomas
que abarca mucho más que las reglas gramaticales, el vocabulario
o las prácticas mecanicistas:

El lenguaje penetra el conocimiento y las formas de conocer,

el pensamiento y las formas de pensar, la comunicación y los
modos de comunicar, la acción y los modos de actuar. Es la
rueda inventada, que mueve el hombre y es movida por el
hombre. Producto y producción cultural, nacido por fuerza
de las prácticas sociales, el lenguaje es humano y, tal cual el
hombre, se destaca por su carácter creativo, contradictorio,
pluridimensional, múltiple y singular, a la vez.
Coleção Explorando o Ensino

No hay lenguaje en el vacío, su gran objetivo es la interacci-

ón, la comunicación con el otro, dentro de un espacio social,
como, por ejemplo, la lengua, producto humano y social que
organiza y ordena de manera articulada los datos de las expe-
riencias comunes a los miembros de determinada comunidad
lingüística.16 (PCN-EM, 2000, p. 5)

Resulta evidente, una vez más, que estamos frente a propues-

tas y directrices nacionales que van mucho más allá de la visión
reduccionista del proceso de enseñanza y aprendizaje de LEs pre-
sente, con más frecuencia de lo que sería aceptable, en varios cursos
regulares a lo largo y ancho del país. Se trata, pues, de abandonar
prácticas restrictivas, que no favorecen la efectiva apropiación del
conocimiento por parte del alumno, puesto que no lo admite como
partícipe activo de su propio aprendizaje. Es hora de volcarse hacia
concepciones, propuestas y procedimientos educativos acordes con

16
En el original: “A linguagem permeia o conhecimento e as formas de conhecer,
o pensamento e as formas de pensar, a comunicação e os modos de comunicar,
a ação e os modos de agir. Ela é a roda inventada, que movimenta o homem e
é movimentada pelo homem. Produto e produção cultural, nascida por força
das práticas sociais, a linguagem é humana e, tal como o homem, destaca-se
pelo seu caráter criativo, contraditório, pluridimensional, múltiplo e singular,
a um só tempo. Não há linguagem no vazio, seu grande objetivo é a interação,
a comunicação com um outro, dentro de um espaço social, como, por exemplo,
a língua, produto humano e social que organiza e ordena de forma articulada
os dados das experiências comuns aos membros de determinada comunidade
82 lingüística.”
la realidad y permitir que la enseñanza de idiomas contribuya para
la formación general del alumno.
Al entender el papel de las lenguas extranjeras en general, y
del español de modo específico, tanto en la enseñanza media como
fundamental, en la construcción de la identidad de los alumnos, lo
que se hace es “darle [al español] un sentido que supere su carácter
puramente vehicular, darle un peso en el proceso educativo global
de esos estudiantes, exponiéndolos a la alteridad, a la diversidad,
a la heterogeneidad” 17 (OCEM, 2006, p. 129) y, en consecuencia,
pueden “llevar el estudiante a verse y constituirse como sujeto por
el contacto y la exposición al otro, a la diferencia, al reconocimiento
de la diversidad” (op. cit., p. 133)18. En otras palabras, ya es hora
de poner en práctica uno de los aspectos señalados en la Carta de
Pelotas hace una década: “el aprendizaje de lenguas no se atiene
solamente a objetivos instrumentales, sino que forma parte de la
formación integral del alumno”19; y que también está presente en
el Marco Común Europeo (2001, p. 17), al indicar que “uno de los

Espanhol – Volume 16
objetivos fundamentales de la educación en lengua es el impulso
del desarrollo favorable de la personalidad del alumno y de su
sentimiento de identidad”.
Como se observa, todos los documentos mencionados, aunque
no se revistan de un carácter dogmático, son unánimes en señalar la
importancia de tener en cuenta las contribuciones que la enseñanza
y aprendizaje de LEs en el contexto escolar aporta a la formación del
individuo. Se trata, pues, de llevar esos principios a la práctica.

Consideraciones finales

En los apartados precedentes hemos tratado de aclarar algunos

conceptos esenciales a la hora de planificar un curso y las clases de
ELE. También hemos procurado ilustrar cómo diferentes enfoques
del proceso educativo afectan las decisiones que se toman en rela-
ción al enfoque metodológico adaptado en la enseñanza de LE, a las
acciones docentes, a los materiales didáticos y a la evaluación. Por
fin, hemos comentado la concepción de lengua y de su enseñanza de-
17
En el original: “dar-lhe um sentido [ao Espanhol] que supere o seu caráter pura-
mente veicular, dar-lhe um peso no processo educativo global desses estudantes,
expondo-os à alteridade, à diversidade, à heterogeneidade”.
18
En el original: “levar o estudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir do
contato e da exposição ao outro, à diferença, ao reconhecimento da diversidade".
19
En el original: “a aprendizagem de línguas não visa apenas a objetivos instrumen-
tais, mas faz parte da formação integral do aluno” (Carta de Pelotas, 2000, p. 1). 83
 fendida en cuatro documentos brasileños (los PCN-EF, los PCN-EM,
las OCEM y la Carta de Pelotas) y en un documento internacional
(Marco Común Europeo) y hemos podido comprobar que todos ellos
defienden una perspectiva amplia para la enseñanza de LEs en el
contexto escolar regular.
Todas las ideas aquí relacionadas y comentadas no tienen mu-
cho de novedoso. En verdad, ya habían sido expresadas, con mucha
propiedad, hace más de dos décadas por el profesor Almeida Filho.20
Por lo tanto, y a modo de síntesis de todo lo expuesto, mejor dejar
que vuelva a hablar el mismo especialista:

[...] es necesario redimensionar el papel de la gramática como

la conocemos y practicamos en el día a día escolar, ahora
subordinado a las necesidades de o al interés por el uso co-
municativo de la lengua meta.
Coleção Explorando o Ensino

Así, no deberemos iniciar necesariamente nuestra tarea de

enseñanza (o de la planificación de curso y elección de mate-
riales que le son anteriores) con un guión de puntos gramati-
cales, sino más probablemente con aspectos comunicacionales
asociados al uso de la lengua que, a su vez, implican ciertas
elecciones gramaticales y léxicas (de forma, por lo tanto).
En resumen, el gran papel compuesto de la lengua extranjera es
básicamente educacional-cultural-comunicacional, de preparar
el contacto con hablantes y culturas extranjeras en la medida
en que entra en sintonía con los propósitos de la escuela en la
formación del alumno. (ALMEIDA FILHO, 2005, p. 41)21

20
“A questão das línguas estrangeiras no currículo das escolas fundamental e
média”, artículo publicado originalmente en la Revista Interação, Ano IV, n. 27,
p. 11-16, Abril/87. Centro de Cultura Yazigi, São Paulo e incluído en el tercer
capítulo del libro Lingüística Aplicada. Ensino de Línguas e Comunicação, del
mismo autor, publicado el año 2005 (p. 35-41).
21
En el original: “[...] a gramática como a conhecemos e praticamos no dia-a-dia
escolar das línguas, precisa ter seu papel redimensionado, agora subordinado
às necessidades de ou interesse pelo uso comunicativo da língua-alvo. Assim,
não deveremos principiar necessariamente nossa tarefa de ensino (ou do plane-
jamento de curso e escolha de materiais que lhe são anteriores) com um roteiro
de pontos gramaticais, mas mais provavelmente com aspectos comunicacionais
associados ao uso da língua que por sua vez, implicam certas escolhas grama-
ticais e lexicais (de forma, portanto). Em resumo, o grande papel composto
da língua estrangeira é basicamente educacional-cultural-comunicacional, de
preparar o contato com falantes e culturas estrangeiras na medida em que faz
84 sintonia com os propósitos da escola na formação do educando.”