Concepciones Alteridad Practicas Gonzalez 2019 PDF

Concepciones de alteridad y las prácticas de reconocimiento del otro en la relación pedagógica
(educador – educando)
Leidy Carolina González Oviedo, [email protected]
Tesis de Maestría presentada para optar al título de Magíster en Ciencias de la Educación
Asesor: Edgar de Jesús Arias Orozco

Magíster (MSc) en Educación
Universidad de San Buenaventura Colombia

Facultad de Educación
Maestría en Ciencias de la Educación
Medellín, Colombia
2019
Citar/How to cite (González, L., 2019)
González, L., (2019). Concepciones de alteridad y las prácticas de reconocimiento del
Referencia/Reference
otro en la relación pedagógica (educador – educando). (Tesis Maestría en Ciencias de
Estilo/Style: la Educación). Universidad de San Buenaventura Colombia, Facultad de Educación,
APA 6th ed. (2010)
Medellín.
Maestría en Ciencias de la Educación, Cohorte X.

Línea de investigación en Desarrollo humano y contextos educativos
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Dedicatoria
A mis Compañeros y estudiantes de Segovia, que me permitieron conocer la mirada del

otro a través de sus vivencias y opiniones. A mis padres que me brindaron su apoyo y fueron mi
gran fortaleza para culminar esta etapa.
Agradecimientos
Al municipio de Segovia y a la Institución Educativa Santo Domingo Savio, que me abrieron sus
puertas. A los profesores que hicieron parte de esta hermosa experiencia, al director del programa
de maestría John Jairo Cardona Estrada por su apoyo y acompañamiento incondicional, a mis
compañeros en especial a Cindy Acevedo Calle por su hospitalidad, colaboración y hermosa
amistad y muy especialmente a mi asesor el Mg. Edgar Arias quien con su paciencia y asesoría
me ayudó a cumplir con este objetivo.
Tabla de contenido
Resumen ........................................................................................................................................... 6
Abstract ............................................................................................................................................ 7
Introducción ..................................................................................................................................... 8
1 Planteamiento del problema ........................................................................................................ 11
1.1 Antecedentes ........................................................................................................................ 12
2 Objetivos ..................................................................................................................................... 22
2.1 Objetivo general ................................................................................................................... 22
2.2 Objetivos específicos ............................................................................................................ 22
3 Problema de investigación .......................................................................................................... 23
4 Marco teórico .............................................................................................................................. 24
La escuela como lugar de reflexión y transformación ............................................................... 24
El quehacer docente y sus prácticas de interacción .................................................................... 26
Formación y subjetividad ........................................................................................................... 28
Concepciones de Alteridad......................................................................................................... 29
Diversidad .................................................................................................................................. 33
Diferencia ................................................................................................................................... 35
Con relación a el “otro” .............................................................................................................. 36
Inclusión ..................................................................................................................................... 38
5 Diseño Metodológico .................................................................................................................. 44
6 Análisis de Resultados ................................................................................................................ 52
7 Conclusiones ............................................................................................................................... 60
8 Referencias .................................................................................................................................. 63
Tabla de Ilustraciones
Ilustración 1 La Escuela como espacio de reflexión y transformación ................................ 47
Ilustración 2 Sede Colegio ................................................................................................... 48

CONCEPCIONES DE ALTERIDAD Y LAS PRÁCTICAS DE RECONOCIMIENTO DEL OTRO EN LA
RELACIÓN PEDAGÓGICA (EDUCADOR – EDUCANDO)
6
Resumen
La alteridad es el reconocimiento del otro dada la necesidad de la interacción y

comunicación que se establece en el ser humano. Dentro de los ambientes en los que se desarrolla
la alteridad se encuentra la enseñanza formal, donde hay una interacción entre dos individuos:
educador y educando. Esta interacción se reconoce como elemento generador de transformaciones,
acercamientos y conexiones entre lo que se conoce, se enseña, se aprende y, de vital relevancia,
entre lo que se es y se percibe. Desde esta perspectiva, es necesario reflexionar sobre la noción de
alteridad que tiene el educador – entendiendo a este como sujeto formador y consciente del otro de
manera más puntual - como también, sus prácticas educativas. El lugar de análisis en el que se
desarrolla estas deliberaciones es el aula de clases, puesto que es el sitio donde la interacción tiene
cabida, y dado el papel que posee la escuela en relación con el reconocimiento, la formación y el
pensamiento crítico. Se hace un reconocimiento del otro como ser que aporta a la experiencia
propia.
En este sentido, el objetivo general de la presente investigación es describir las

concepciones de alteridad y las prácticas de reconocimiento del “otro” en la interacción educador
– educando de la I.E. Santo Domingo Savio en el municipio de Segovia (Antioquia). La
investigación, asimismo, desarrolla un paradigma hermenéutico-crítico que se fundamenta desde
el planteamiento del problema y el diseño metodológico. Frente a este aspecto, es importante
resaltar que se realizó una triangulación teórica metodológica. Finalmente, la metodología es
cualitativa, dado el interés por indagar en las perspectivas que configuran los sujetos respecto a sus
experiencias, por interpretar las producciones de significados y sentidos que los miembros de un
grupo social despliegan en sus interacciones para nuestro caso en el ámbito escolar. Esta
investigación se realizó en la Institución Santo Domingo Savio (Segovia, Antioquia) con
educandos de los grados 5° a 10°.
Palabras clave: alteridad, relación pedagógica, práctica pedagógica, reconocimiento del otro.
7
Abstract
The otherness is the recognition of the other by the other given the need for interaction and
communication that is established in the human being. Within the environments in which the
otherness is developed the formal teaching is found, where there is an interaction between two
individuals: educator and student. This interaction is recognized as generator element of
transformations, approaches and connections between what is known, taught, learned and, the vital
relevance, between what tris and is perceived. From this perspective, it is necessary to reflect about
the notion of otherness that the educator has - understanding him as a formative subject and
conscious of the other in a more specific way – as well as, his educational practices. The place of
analysis in which these deliberations are developed is the classroom, given that it is the place where
the interactions takes place, and given the role that the school has in relation with the recognition,
formation and critical thinking, I recognize and recognize the other as foundation of my experience
and my social being, cultural, among others. The research develops a socio critical paradigm that
is based on the problem statement and the methodological design. The methodology is qualitative,
given the interest in exploring the perspectives that configure the subjects with respect to their
experiences, by interpreting the productions of meanings and feelings that the members of a social
group display in their interactions for our case in the scholar environment. This research was
conducted in the Santo Domingo Savio Institution (Segovia, Antioquia) with students from grades
5 to 10.
Keywords: alterity, pedagogical relationship, pedagogical practice, recognition of the

other.
8
Introducción
La educación es comprendida como aquel proceso en el cual se desarrolla el pensamiento

humano y se obtiene capacidades intelectuales, sensibles, físicas, emocionales, técnicas y prácticas
para el diario vivir y para transformar la vida personal y colectiva; es decir, la educación tiene como
objetivo buscar la realización y emancipación del ser humano en las diversas perspectivas (social,
educativa, cultural, etc.) es desde esta perspectiva que Freire se refiere a la educación como un
todo, donde se tiene en cuenta la comprensión diversa e incluyente de todo lo que nos rodea, lo
cual implica que la educación permite el dialogo entre la diversidad e inclusión, permitiendo la
construcción de pensamientos, opiniones, sentimientos y emociones que enriquecen el saber
pedagógico.
Desde este punto de vista, la educación se configura no meramente como un instrumento para
trasmitir conocimientos, por el contrario, consiste en un proceso o procesos que contribuyen al
desarrollo del individuo a través de distintos aspectos éticos, estéticos, creativos y contextuales.
Estos permiten identificar que dentro de aquel proceso-instrumento existen concepciones de
alteridad que juegan un papel relevante por parte del docente para abordar de manera integral el
aprendizaje de los estudiantes, ya que comprende a un “otro” que se desarrolla a partir de los
conocimientos y guía de un “yo”.
Identificar las necesidades del “otro” a partir de sus experiencias, permite la construcción
de saberes, donde la escuela puede dinamizar el proceso educativo, para así transformar la
enseñanza y convertirla en un proceso de acciones y libertades individuales que generan un bien
colectivo. Lo anterior permite fomentar un proceso donde el individuo – en este caso particular “el
educando” - se interrogue, se cuestione, sea capaz de analizar y observar lo que lo rodea y crear
sus propios conceptos. De esta manera, se inicia un proceso de carácter investigativo desde la
alteridad, de reconocimiento del otro, lo cual implica tener como objetivo una construcción de
saberes colectivos de sí mismos y de aquello que nos rodea.
9
Estos saberes se desarrollan cuando la escuela se concibe como un espacio de reflexión,

critica y libertad, donde los estudiantes interpretan el sentido simbólico de las cosas, generando
aprehensión, enseñanza e investigación. De acuerdo con esto, los docentes como protagonistas del
proceso educativo deben establecer criterios y pautas que generen el diálogo de saberes, donde no
solo se transmita un contenido, por el contrario, se complemente esta transmisión con elementos
prácticos y de reflexión, además, que se tenga en cuenta lo que el estudiante posee como sujeto y
la significación de los contextos de los que él hace parte. Lo anterior con el fin de establecer cómo
a través de estos aspectos se pueden replantear los escenarios pedagógicos de la formación.
Los elementos prácticos y de reflexión que se desarrollan a partir del pensamiento que posee
el docente, comprendiéndose como un “yo” formador, implican un quehacer docente de vital
importancia. Dentro de este, las concepciones de alteridad y las prácticas de reconocimiento del
otro en la interacción educador – educando tienen lugar, ya que es el niño quien debe llegar a la
reflexión y esto solo se logra cuando la escuela y el docente ponen al alcance del niño las
herramientas adecuadas como la participación y el uso de la palabra en la formación del sujeto y
en la construcción de conocimiento.
Desde estas condiciones que el docente debe desarrollar su trabajo en el aula, donde debe,
a partir del contexto, promover un aprendizaje liberador, llamado al cambio. Sobre este aspecto, es
importante reflexionar el fenómeno de enseñanza que únicamente se encuentra dado por la relación
de conocimiento, y no se tiene en cuenta otras interacciones entre el docente y el estudiante. Dentro
de la Institución Educativa Santo Domingo Savio, se han presentado diferentes situaciones que
hacen que el estudiante se queje por no ser escuchado, o porque el diálogo con el educador es
mínimo, pues es el maestro quien tiene la última palabra.
Entre los diversos desafíos en el eje de inclusión, la formación profesional de los docentes
es considerada como un eje relevante, debido a la necesidad de que se desarrollen las competencias
10
académicas en clase, así como los cambios en torno al concepto de inclusión. Diversos estudios
afirman que todavía existe un enfoque tradicional:
Entre los docentes prevalece la creencia de que las diferencias individuales se deben a características
personales inherentes, fijas, predeterminadas y poco modificables de los estudiantes, y se mantiene
una concepción remedial o rehabilitadora de la educación de niños con NEE. Todavía son pocos (y
el cambio paradigmático se describe como muy lento) los que conciben las NEE desde un enfoque
más interactivo y multidimensional, asumiendo la responsabilidad profesional de disminuir las
barreras al aprendizaje y a la participación. Todo esto se ve reflejado en la ausencia de cambios
metodológicos y adaptaciones curriculares para responder a las NEE (Valdes & Monereo, 2012, p.
195)
Igualmente, diferentes estudios afirman que las actitudes de los docentes son una barrera
de exclusión. Lo anterior, porque se ha demostrado que profesores tienen actitudes y prejuicios
frente a algunos estudiantes en términos de indiferencia, sobreprotección, bajas expectativas o
diversas culpas (Valdes & Monereo, 2013). De igual forma, se ha descrito una incompetencia a la
hora de atender la formación docente, que ha sido uno de los factores que más relevancia ha tenido
en el momento de atender las necesidades de inclusión, diversidad y reconocimiento del otro.
En este orden de ideas, es importante empezar con una concientización del papel del
profesorado en el momento de atender las necesidades de inclusión. Igualmente, al momento de
modificar las prácticas académicas tradicionales que se enfocan en el papel del docente y no tienen
en cuenta situaciones de alteridad y el reconocimiento del otro, que está dada por la necesidad de
comunicación de los seres humanos.
Luego de esta breve contextualización y planteamiento, el objetivo del presente texto es

conocer la concepción de alteridad y las prácticas de reconocimiento del otro en la interacción
educador – educando en la I.E. Santo Domingo Savio en el municipio de Segovia (Antioquia). Para
ello se describirá algunas situaciones planteadas sobre las relaciones entre educadores y educandos
a la luz de las prácticas sobre la alteridad.
11
1 Planteamiento del problema
En las instituciones educativas se involucran distintos sujetos que buscan la oportunidad de

ser escuchados, esperando una formación desde diversos aspectos, como lo son el social, el cultural,
el ético, entre otros. Para cumplir con estas expectativas, los educadores deben fomentar
actividades que implican el reconocimiento de las diversidades de pensamiento y actuar a través
de la evaluación del “otro”, todo esto desarrollado en interacciones en un entorno determinado.
Dentro de las actividades que posee el docente hoy en día se encuentra la enseñanza y los
procesos administrativos que abarca la labor, sin mencionar aquellos casos donde se percibe una
sobre exigencia a algunos docentes para cumplir diversas actividades en tiempo limitado. Esto ha
obstaculizado los procesos de formación, dejando a un lado el objetivo principal de la educación,
el cual es lograr la transformación del individuo y su entorno, por lo que los educadores, en algunos
casos, no posean claridad sobre sus prioridades a la hora de focalizar su práctica en el aula. Lo
anterior implica que se genere un mal acercamiento a la individualidad del sujeto, reduciéndose a
momentos de concertación y crítica sobre su quehacer y entorno con el fin de encontrar
posibilidades de transformación.
Con respecto a lo anterior, Freire (2002, 3) expresa:
Solamente un ser que es capaz de emerger de su contexto, de "alejarse" de él para quedar con él;
capaz de admirarlo para, objetivándolo, transformarlo, y transformándolo, saberse transformado por
su propia creación; un ser que es y está siendo en el tiempo que es suyo, un ser histórico...solamente
éste es capaz, por todo esto, de comprometerse”.
Según la perspectiva de Freire se hace necesario conocer nuestro entorno para luego
volverlo significativo y llegar a un cambio.
En la interacción educador – educando se hace necesario dar un papel importante al

estudiante como un ser crítico, con conciencia y capaz de crear sus propios criterios y
12
concepciones, permitiendo entender que es un ser capaz de reconocer y transformar su realidad.

Como lo afirma Freire (2002):
Así como no hay hombre sin mundo, ni mundo sin hombre, no puede haber reflexión y acción fuera
de la relación hombre-realidad. Esta relación hombre-realidad, hombre-mundo, al contrario del
contacto animal con el mundo, como ya afirmamos, implica la transformación del mundo, cuyo
producto, a su vez, condiciona ambas: acción y reflexión (p. 9).
1.1 Antecedentes
La presente investigación realiza un acercamiento a diferentes estudios que se han

preguntado por la alteridad y las prácticas de reconocimiento del otro en la interacción educador –
educando. Para la reconstrucción investigativa de estos estudios se hizo un análisis que permite
categorizar las distintas temáticas, los referentes conceptuales y los resultados, para así identificar
similitudes o tendencias investigativas. A continuación, se especificarán y se abordarán las distintas
investigaciones, artículos, entre otros:
La investigación de Delgadillo Mosquera Juan Fernando desarrollada en el 2013 titulada

La escuela, el poder y la producción de Subjetividad, de la Universidad San Buenaventura - Sede
Santiago de Cali. Esta investigación tiene como objetivo entender las relaciones de poder y
producción que existen en los espacios de educación. En este sentido, se tomó como punto de
partida las nociones y conceptos desarrollados por Foucault como el poder moderno. Las
conclusiones del estudio arrojan que las sociedades están dadas gracias a las relaciones de poder y
que la subjetividad es configurada por la historia y, por las diferentes relaciones de poder que
existen en los diversos contextos.
13
El trabajo de Freddy González Silva, desarrollado en el 2009 titulado Alteridad como factor
de desarrollo para la comprensión del estudiante en la etapa infantil, de la Universidad Central de
Venezuela, cuyo objetivo fue indagar la condición de interpretación del otro desde la dimensión
del desarrollo humano, además de buscar profundizar concepciones. La propuesta metodológica se
centró en la realización de entrevistas a un grupo de estudiantes donde se buscó un acercamiento a
la realidad del “yo-tú” como parte de una estructura psicológica progresiva del niño. La
investigación es de carácter cualitativo puesto que la información se recogió a partir de anécdotas
y de la cotidianidad de los sujetos en torno a su otro.
Igualmente, el autor aborda la alteridad como un proceso en el cual se puede adquirir la

perspectiva del otro. Dentro del texto se establece que la escuela se convierte en un espacio donde
se encuentran distintos sujetos egocéntricos, y es ahí donde se hace necesario una buena
organización donde el reconocimiento de la alteridad sea un propósito activo dentro los procesos
escolares y así evitar conflictos en el proceso de socialización, convivencia y desarrollo humano.
De igual forma, se establece que la alteridad es un aspecto relevante dentro de la organización
escolar. En este sentido, los sistemas de educación que pasen por alto la vivencia del otro tendrán
conflictos y proporcionará un futuro de frustraciones para los seres humanos y para la sociedad en
general.
A partir de este acercamiento el investigador genera distintas conclusiones que le permiten

identificar que el escolar investigado de acuerdo con su edad va generando acciones que le permiten
relacionarse con el otro, estableciendo distintas experiencias de alteridad. Además, se instaura, de
manera indispensable, que la escuela y los docentes generen dentro del currículo aspectos que
incentiven procesos de alteridad y esto se puede hacer a través del desarrollo de investigaciones
proyectivas, generar asignaturas selectivas y producir material bibliográfico sobre la alteridad.
La investigación de Freddy González Silva desarrollada en el 2009 en la Universidad

Central de Venezuela titulada Alteridad en estudiantes: entre la alteración y el equilibrio; cuyo
objetivo fue descubrir nuevos horizontes interpretativos que coadyuven hacia una mejor educación,
14
plantea la integración en un cuerpo teórico de la expresión de alteridad que generan los estudiantes
dentro de la dinámica escolar.
La propuesta metodológica fue de carácter cualitativo, desarrolló un registro anecdótico y

reportes. Se tomó una muestra de 45 estudiantes, quienes presentaban características comunes,
como lo es la cantidad de integrantes de la familia, la ubicación de la vivienda y sus condiciones
económicas, como filtro para el análisis. Dentro de la investigación se generan dos categorías
fundamentales: la alteridad alterada o desvinculante (relacionada con su forma de vestir, físico,
entre otras) y la alteridad equilibrada o próxima (la capacidad de tolerancia frente a las acciones
del otro).
Este estudio aborda la alteridad como una comprensión de las posturas del “otro” y una
apropiación de estas para hacerlas parte de la interacción social. Es así como el estudio se enfoca
en los contextos que rodean la escuela, permitiendo indagar sobre las intervenciones que se pueden
desarrollar y el papel del docente como mediador a través del acercamiento a la socialización y la
convivencia y a partir de la reflexión sobre la alteridad, “no se trata simplemente de conversar el
asunto, sino de propiciar profundos debates entre los estudiantes. El solo hecho de tomar conciencia
de esta arista de la problemática actual ayudará a asumir nuevas posturas”. Esta investigación
permitió reconocer que la alteridad se manifiesta en discriminación, tensión y encuentro; o, desde
la perspectiva de Aguilar (2005), en tres maneras distintas de tomar el alter: a) el otro abyecto al
que se toma en cuenta para rechazarlo o excluirlo; b) el otro como lugar donde se constituye el yo;
y c) el otro para incluirlo en lugar de excluirlo.
La ponencia de Contreras & Marquez (2000) que lleva por nombre: El reconocimiento del
otro para una convivencia académica y social en el aula desde las posibilidades dialógicas que
ofrece el lenguaje, tiene como propósito “combinar arte y lenguaje” como herramientas para el
reconocimiento de las diferencias en la construcción de actitudes que favorezcan las relaciones
interpersonales y el conocimiento en el aula de clases. Dicha propuesta propone generar diferentes
espacios participativos que se dan en torno a diversas situaciones problemáticas del aula de clase.
15
Esto, partiendo del hecho de que en la escuela se producen cruces de culturas que generan presión
sobre las nuevas generaciones y que desde el aula se deben proponer reflexiones en torno a la
globalización, el pluralismo, el interculturismo y el multiculturalismo.
Las ideas con mayor relevancia que se abordaron en esta investigación son: las relaciones
interpersonales y el conocimiento en el aula de clases a través del reconocimiento de las diferencias.
Esta propuesta define la alteridad como una teoría que se basa en que el otro no es un extraño o un
enemigo, sino que es a partir del reconocimiento del otro que se pueden desarrollar espacios de
convivencia y construir sentido colectivo. Por esta razón, se planteó diferentes acciones (cine foro,
talleres de lectura y expresión oral) encaminadas a sensibilizar a los niños sobre sus maneras de
resolver los conflictos y las formas de relacionarse y comunicarse en el aula; además, de mejorar
su capacidad creativa y lúdica, así como la comprensión e interpretación de textos y la producción
de estos en el aula, desde la visión de la diversidad, la pluralidad y la diferencia.
Lo anterior se logró a través de metodologías que propician la crítica, como es el lenguaje

del cine, el teatro, la música, la pintura y la literatura. Esto, con el objetivo de que los estudiantes
a través de proyectos lúdicos se empoderaran de los distintos conflictos de su contexto y pudieran
ejercer un reconocimiento del otro como un mecanismo para reafirmar su identidad en procesos
sociales y académicos. Estas propuestas dieron como resultado mejorías en sus comportamientos,
se generaron espacios de respeto por el otro y la creación de nuevas formas para afrontar las
dificultades de convivencia y participación.
La investigación realizada por Gregorio Valera Villegas que se titula Escuela, alteridad y
experiencia de sí la producción pedagógica del sujeto (2001), se desarrolló con el fin de realizar
una interpretación hacia la escuela como territorio para el despliegue de los dispositivos
pedagógicos, estableciendo como propósito diseñar una forma de pedagogía que se basa en la
alteridad y en los supuestos fenomenológicos de Foucault acerca del yo. Dicha investigación
resalta a la escuela y la utilización de los dispositivos pedagógicos, ya que como dice Larrosa
(1995) construyen y median las relaciones de la experiencia de sí, del sujeto consigo mismo.
16
Además, de generar una relevancia de la pedagogía como dispositivo, ya que en este lugar se
producen sujetos, por medio de un proceso de sujeción / subjetivación (Foucault).
De igual forma, el estudio realizado por Begrich (2007) tuvo como objetivo acercarse a la
idea de la ética del otro desde la perspectiva de Emmanuel Lévinas en contraste con el pensamiento
de Heidegger y Descartes. Esto, en relación con el tema de la convivencia con el otro en el mundo
y de las posibilidades de entenderse con el otro a través del diálogo. El trabajo, concluye que el
trabajo teórico realizado por Lévinas en cuestión de ética representa un nivel superior en la medida
en que ahonda profundamente en el concepto de alteridad.
Con respecto a la subjetividad, Begrich afirma que la crisis de la subjetividad no es el fin

del humanismo, sino que representa el inicio de un nuevo humanismo. En este nuevo humanismo,
el hombre llega con una identidad nueva que se basa en la responsabilidad frente al otro. Esto, el
autor lo llama sin-identidad en la medida en que el yo no se representa consigo mismo, sino que
reposa en el otro.
Siguiendo con el concepto de alteridad, se encuentra Fombuena (2011) quien en su texto

¿Quién es el otro del trabajo social? Alteridad y trabajo social, se propone realizar una definición
de alteridad a través del estudio de quién es el otro en el trabajo social. En este sentido, el autor
afirma que el otro existe en los espacios de autenticidad en los que se puede establecer el encuentro
entre tú-yo. Fombuena, citando a Lévinas, establece que el otro es, precisamente, quien hace la
humanidad y que, por ende, existe una exigencia de responsabilidad social frente al otro.
En el ámbito educativo, Lanz (2012) en su artículo El cuidado de sí y del otro en lo

educativo, tiene como propósito establecer una propuesta de carácter pedagógico a partir del
cuidado de sí propuesto por Foucault. En este sentido, el cuidado de sí representa igualmente el
conocimiento de sí. En esta propuesta, se establece que el reconocimiento y el cuidado de sí es un
aspecto fundamental en el ámbito educativo que debe estar presente en la educación dentro de las
reflexiones personales sobre sí mismo y sobre la concepción del otro.
17
Lanz, citando a Foucault, desarrolla una conceptualización del cuidado de sí, que partiendo
de la base que el cuidado de sí se relaciona estrechamente con el cuidado del otro, establece que el
cuidado de sí es un problema que se vincula a las diferentes prácticas pedagógicas.
Siguiendo este orden de ideas, la experiencia de sí no solamente tiene que ver con el
desarrollo de una reflexión personal, sino que también se relaciona con el comportamiento hacia
los demás. En este sentido, el autor afirma que “El individuo que cuida de sí mismo, que se
preocupa por sí mismo es aquel que es capaz a la vez de cuidar de los otros” (Lanz, 2012, p. 40).
Partiendo de la base anterior, el autor afirma que el cuidado y la reflexión de sí mismo debe
estar presente en las reflexiones de los seres humanos que se dedican a la educación y, de forma
paralela, el docente debe proporcionar las herramientas para que el estudiante pueda generar
reflexiones en torno al cuidado de sí mismo y de los demás. Lanz, citando Foucault, (2000) comenta
que:
La preocupación de sí no sólo es obligatoria para la gente joven interesada por su educación, es una
manera de vivir para todos y para toda la vida (...) debemos prestar atención a nosotros mismos a lo
largo de toda la vida, el objetivo ya no es el prepararse para la vida adulta, o para otra vida, sino el
prepararse para cierta realización completa de la vida. Esta realización es completa justamente en
el momento anterior a la muerte (p. 67).
Igualmente, la investigación realizada por Montaño (2015) busca desde el paradigma

educativo, abordar el reconocimiento del otro con niños y niñas de dos a cuatro años. Se parte de
la base de que el reconocimiento del otro contribuye al óptimo desarrollo de la personalidad. De
igual forma, en el estudio se establecen herramientas para reconocer al otro con el propósito de
entender la forma en la cual se puede explicar este valor, especialmente en el trabajo con niños.
Las conclusiones de la autora establecen que todavía se presentan luchas constantes dentro
del currículo tradicional respecto al reconocimiento del otro, especialmente en la educación en los
18
primeros años. También, Montaño afirma que, si se establecen estrategias para el reconocimiento
del otro desde la educación inicial primaria, se pueden solventar algunas de las problemáticas
sociales más importantes del país. Igualmente, el reconocimiento del otro en la educación infantil
contribuye positivamente al cumplimiento de los derechos entorno al niño. Asimismo, el
reconocimiento no se da unilateralmente desde el docente al niño, sino que se establece del niño al
docente y del niño a otros niños, permitiéndole crear relaciones armoniosas.
En este mismo orden de ideas del reconocimiento del otro en la educación, especialmente
en la educación infantil, se encuentra el libro titulado Colección pedagógica de la alteridad, escrito
por Ortega (2012). Este libro, se enfoca en el desarrollo de conceptos como educar en la alteridad,
educar es responder por el otro, la pedagogía de la alteridad como paradigma de la educación
intercultural, la pedagogía de la alteridad: cuestiones y propuestas educativas y ética de la vida
familiar y transmisión de valores familiares. Finalmente, los autores presentan un estudio sobre las
cuestiones que influyen en el abandono escolar y su relación con la alteridad en la ciudad de Baja
California, México.
Para el desarrollo metodológico del libro, se recogen investigaciones en las cuales se

reflexiona sobre los distintos problemas relacionados con la otredad dentro de la educación y la
pedagogía. De igual forma, el autor parte de la premisa de que la alteridad desde la pedagogía se
basa en que los seres humanos se afirman en la medida en que el hombre se ata al otro, acogiéndolo
en la individualidad.
En este sentido, Ortega y sus colaboradores se oponen a un pensamiento hegemónico, que

afirma que la construcción de la individualidad se basa en la soberanía intelectual. En
contraposición, en la alteridad el individuo puede ser un sujeto en su relación con el otro, partiendo
de la responsabilidad, alojando al otro en sí mismo. En este ámbito, en la educación y en la
pedagogía, se da el proceso de humanización.
19
Igualmente, el artículo de Skliar (2015) titulado Fragmentos de amorosidad y alteridad en

educación tiene como objetivo citar algunos fragmentos que hacen referencia a la amorosidad y la
alteridad en los ámbitos educativos. Entre las principales citas se destaca: “Una evidencia por
demás obvia, por demás superficial, del todo nítida, y en cierto modo vergonzante: el mismo
sistema político que excluye a los otros, no puede ser nunca el mismo sistema político que incluya
a esos otros” (Foucault, 2002, p. 117) citado por (Skilar, 2006, p 254).
De igual forma, Skliar (2015), realiza aportes donde reflexiona en torno a temas como el
cuidado del otro y la responsabilidad frente al otro, la adolescencia y el cuidado y reconocimiento
del otro, así como al racismo y la tolerancia frente al otro. El libro, reflexiona en torno al cuidado
del otro. Para esto, el autor parte de la base que es necesario plasmar un no-conocimiento, o un
desconocimiento del conocimiento tradicionalmente heredado que posiciona al otro en un lugar
menos privilegiado jerárquicamente.
En este sentido, el autor reflexiona acerca del dilema de la alteridad en la medida en que
algo o alguien interrumpe alguna cuestión que tiene que ver con la propia identidad. En este orden
de ideas, el concepto de alteridad se relaciona con el concepto de irrupción en la medida en que se
relaciona con asuntos muy diferentes a la calma, la quietud, la empatía y las sensaciones de no
conflicto. Así, cuando se intenta establecer una relación de cuidado del otro, algo o alguien se
escapa de las certezas, algo o alguien ofrece resistencia a ser conceptualizado.
Por otra parte, el texto Cuidado de sí y cuidado del otro. Aportes desde M. Foucault para
pensar relaciones entre subjetividad y educación escrito por Vignale (2011) busca analizar el
conocimiento de sí, usando como referencia a Michael Foucault sobre la experiencia de sí a través
de diversas prácticas antiguas. El texto se interesa especialmente por las dimensiones ético –
políticas del cuidado de sí mismo con una estrecha relación del cuidado del otro.
Bajo este mismo tema, se encuentra la investigación realizada por Vargas (2015) quien
ofrece una propuesta de educación que parte de la otredad y del pensamiento dialógico. Los
20
principales conceptos son: los actores, las prácticas educativas, el actual modelo de enseñanza de
aprendizaje y los contenidos pedagógicos.
Igualmente, Córdoba & Velez (2016) analizan las posturas de Enrique Dussel en sus ideales
de romper con el colonialismo del poder y del saber. Lo anterior, se basa en el reconocimiento de
la exterioridad que nace como una categoría de análisis de la alteridad. Dussel propone la Ética de
la Liberación como un nuevo paradigma del otro que es víctima de la modernidad.
Metodológicamente, el artículo proporciona una reflexión introductoria, una reflexión en

torno al concepto de alteridad, del paradigma de Alter Ego y del paradigma del Alter Tú, la ética
desde la alteridad y la transmodernidad como ética de la liberación. Igualmente, afirma que la
alteridad “surge como la idea de ver al otro, no desde una perspectiva propia, sino teniendo en
cuenta creencias y conocimientos propios del otro, lo cual exige tener un mayor acercamiento,
diálogo y entendimiento sobre el otro” (Cordoba & Velez, 2016, p. 1011).
Otro texto que sigue la línea del trabajo de alteridad y educación es la monografía realizada
por Guerra & Vasquez (2017) titulada De la teoría de la alteridad a la reflexión crítica en
educación en derechos humanos: una propuesta para maestros y maestras de las instituciones
educativas distritales de la ciudad de Bogotá. Busca establecer una propuesta pedagógica que está
dirigida a fortalecer las prácticas de los maestros de Bogotá. Dicho estudio aborda los derechos
humanos desde el concepto de alteridad, teniendo en cuenta el reconocimiento del otro y cuatro
categorías importantes de análisis que se clasifican así: derechos humanos, educación en derechos
humanos, alteridad y docencia. Igualmente, esta investigación parte de la base de la realidad
latinoamericana y reflexiona desde diferentes aspectos esta realidad, por ejemplo, a nivel político,
social, entre otros.
También, se encuentra la investigación realizada por Blanco (2006) quien realiza un artículo
que lleva por nombre La inclusión en educación: una cuestión de justicia y de igualdad. El objetivo
de la investigación es generar reflexiones en torno al derecho a la educación y el acceso a la
21
educación de las diferentes poblaciones. Para esto, menciona la Declaración Mundial sobre
Educación para Todos (1990) en donde distintos países del mundo pensaron el acceso a la
educación y,
Una de las principales recomendaciones de esta conferencia fue la de universalizar el acceso a la

educación básica mediante la adopción de medidas sistemáticas para reducir las desigualdades y
suprimir las discriminaciones referidas a las posibilidades de aprendizaje de los grupos en situación
de vulnerabilidad: aquellos que viven en situación de pobreza o en la calle, obreros, poblaciones
rurales y alejadas, minorías étnicas y lingüísticas, refugiados, desplazados por las guerras (p. 20)
En este mismo orden de ideas, se encuentra el estudio La inclusión educativa: Una tarea
que le compete a toda una sociedad y se enfoca en el derecho a la educación de personas con
necesidades especiales. Asimismo, señala la forma en la cual la sociedad debe involucrarse para
realizar acciones de integración de estudiantes con necesidades especiales en el aula de clase. Esta
investigación se hace en el marco de la alteridad.
Para finalizar, luego de este breve rastreo y análisis, es posible determinar que conocer la
alteridad y reconocer el “otro” es fundamental en el desarrollo del ser, pues establece conexiones
entre lo que soy como individuo y lo que soy socialmente. Dentro de las investigaciones se destacó
a la escuela como espacio de socialización, crítica y transformación. Considerando que a través de
la investigación se genera una oportunidad desde la interacción con los educandos y educadores de
establecer puentes de comunicación, formación y enriquecimiento en las prácticas de interacción.
22
2 Objetivos
2.1 Objetivo general
Describir las concepciones de alteridad y las prácticas de reconocimiento del “otro” en la

interacción educador – educando de la I.E. Santo Domingo Savio en el municipio de Segovia
(Antioquia).
2.2 Objetivos específicos
Identificar las nociones de alteridad que tienen los educadores y las prácticas de
reconocimiento del otro en su interacción con los educandos.
Interpretar las relaciones entre educadores y educandos a la luz de las concepciones y

prácticas sobre la alteridad.
23
3 Pregunta de investigación
¿Cuáles son las concepciones de alteridad y las prácticas de reconocimiento del otro en la
interacción educador – educando en la I.E. Santo Domingo Savio?
24
4 Marco teórico
A continuación, se plantea un análisis teórico en torno a conceptos relevantes para el

desarrollo de la investigación como son: La escuela como lugar de reflexión y transformación, el
quehacer docente y sus prácticas de interacción, formación y subjetividad, concepciones de
alteridad, diversidad, diferencia, normalidad, los otros (otredad), con el fin de aclarar el enfoque
que en esta investigación se les da, desde la cultura de la diferencia y la alteridad vista como un
valor en el reconocimiento del otro.
La escuela como lugar de reflexión y transformación
La escuela es un espacio donde se generan momentos de interacción, se entrelazan distintas

relaciones con el otro, es decir, la escuela nos da la posibilidad de crecer, fomentar y establecer
acercamientos con los demás, donde la comunicación ejerce como mediador y permite que se tejan
relaciones interpersonales. Además de ser un agente liberador, que genera reflexión, como dice
Freire, “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para
transformarlo” (1969, p.9).
Es así, como educar no es solo un proceso académico, donde se transmiten conocimientos

y se generan unos resultados, educar debe permitir desarrollar de manera integral todas las
habilidades sociales, culturales y axiológicas del ser, por ende, educar es dar al otro algo de mí para
que se complementen. Freire (1969) plantea, “Educar es un acto de amor, de coraje; es una práctica
de la liberación dirigida hacia la realidad, a la que no teme; más bien busca transformarla, por
solidaridad, por espíritu fraternal” (p.11).
Por ende, la escuela puede fortalecer los vínculos entre los educandos y educadores de
manera que se generen espacios de concertación, crítica, que permitan la libertad del pensamiento
y del ser en todos sus aspectos, pues “la educación debe ser eminentemente problematizadora,
fundamentalmente crítica, virtualmente liberadora” (Freire, 1969, p.19).
25
La escuela debe apuntar a tres aspectos fundamentales: humanización, innovación y

transformación; donde se realiza una integración y se comprende el mundo, es decir la realidad
donde habitamos. Se hace necesario darle voz a los educandos y educadores para que sean ellos
quienes generen interrogantes e intervengan en los procesos educativos; pues es ahí donde se
realizan acciones que permiten desarrollar un pensamiento crítico frente a lo que los sujetos saben
y quiere conocer.
El desarrollo de un pensamiento basado en la libertad busca transformar los procesos

educativos, permitiendo que los docentes y estudiantes sean agentes activos en la aprehensión de
su realidad y responsables y críticos en los cambios que le quieren dar a esta; es por esta razón, que
la escuela no debe ser dogmática, estática y de dominación ideológica.
En su pedagogía de la autonomía Piaget (1986) postula:
• Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.

• Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo.
• Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.
• Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.
• Enseñar exige escuchar.
Para llegar a este postulado es necesario que la escuela este consciente de las implicaciones
que esto trae, y, así, la escuela cumpla con su objetivo; es decir, haya una coherencia entre lo que
se plantea como institución y lo que realiza en una acción conjunta con la comunidad educativa.
Además, la escuela debe generar espacios donde los educandos puedan ser escuchados y esto se
debe dar desde la misma práctica del docente en el aula. El docente cumple un papel fundamental
en la formación del educando, por ello debe ser parte de su movilización, donde sea capaz de
generar una comunicación asertiva y recíproca, donde la aplicación de metodologías acordes y
motivantes permeen su ser y descubran y propicien una transformación.
La labor del educador se vuelve crucial en el desarrollo del pensamiento de cada educando,
pues en la práctica e interacción con el otro es que el educando obtiene el poder y la sensibilidad
26
para aceptar los cambios del contexto en el que se desarrolla y se apropia y produce aquellos
cambios; así, la educación se basa en el desarrollo de un pensamiento crítico, analítico y reflexivo,
así como de una sensibilidad respecto del entorno y de la realidad ontológica del sujeto.
El quehacer docente y sus prácticas de interacción
El concepto de prácticas docentes se comprende como aquella labor que realiza el docente
con el fin de mejorar día a día en la práctica (Rada, 2014) o como “el conjunto de situaciones
enmarcadas en el contexto institucional y que influyen indirectamente en los procesos de enseñanza
y aprendizaje” (García, Loredo, & Carranza, 2008) y que van más allá de la interacción y
organización que se ven en la institución. Dichas prácticas implican el desarrollo de ideologías y
pensamientos que se evalúan a través de un discurso docente. Este a su vez se relaciona con
acciones y escenarios en los cuales se desarrolla, así pues, el enseñar implica una actuación en el
que se vinculan pensamientos y acciones. En dicho actuar hay una integración de los diferentes
individuos que se desenvuelven dentro de la práctica: el docente, el estudiante; y de elementos
como el conocimiento y el contexto (Loaiza, Rodríguez, & Vargas, 2012).
La integración que se presenta exhibe interacciones basadas en creencias educativas y en

un constante diálogo que constituye un acto de educar en sí mismo, un posibilitador de procesos
pedagógicos. Dentro de dichos procesos se encuentra el rol de autoridad por parte del docente,
como también el poder que otorga el saber, entre otros (Ministerio de Educación Nacional, 2005).
La integración afecta de modo directo el desempeño estudiantil, lo que se percibe a través de
resultados cuantitativos positivos o negativos, tanto para el estudiante como para el docente.
De esta forma, el reconocimiento de las diferencias en el aula de clases exhibe la necesidad

de una interacción basada en el otro, donde el docente tiene posibilidades de inventar y recrear
formas de interactuar y percibir el mundo. De acuerdo con esto, “la práctica pedagógica es un
espacio de disertación, consenso y disenso para el fenómeno de la enseñabilidad y educabilidad”
27
(Loaiza, Rodríguez, & Vargas, 2012, pág. 97) donde los estudiantes transforman pensamientos
basados en la interacción. Siguiendo el orden de ideas, se encuentra que para los maestros el aula
puede ser un lugar donde se comparte con los estudiantes; es un espacio transformador, de
investigación, de creación, de producción de conocimiento y, sobre todo, un espacio para un
compartir significativo de conocimientos y actitudes en pos del desarrollo humano. El
reconocimiento de esta finalidad conduciría a una relación con los otros en un marco de la
humanidad y compromiso vital.
Entonces, el rol del docente se puede resemantizar, de tal forma que puede constituirse en
autor y actor de relaciones que van más allá del conocimiento disciplinar; esto brinda al estudiante
la capacidad de contar con el docente como elemento guía dentro de un proyecto de vida académico
y humano; es decir, su interacción imprime un valor significativo que puede marcar la vida para
ambos (Robalino, 2005).
La interacción entre educador y educando exige comprender compromisos de acción,

acuerdos y desacuerdos en pensamientos y posturas. En la medida en que tal comprensión se
construya se favorece el reconocimiento del otro por parte de cada uno. De acuerdo con Loaiza,
Rodríguez, & Vargas (2012) en la relación es posible que al otro se le perciba “como un sujeto que
se reconoce con igual dignidad o (…) como un receptor pasivo que no tiene otro compromiso más
que obedecer, memorizar y repetir” (p. 97). Esto nos hace pensar en un proceso educativo en el que
se despliegan posibilidades múltiples de enseñanza, que pueden ser apropiadas para el contexto
específico de sujetos y comunidades y para los objetivos acordados a través de la interacción.
Para García, Loredo, & Carranza (2008), el proceso educativo está orientado por medio de
un conocimiento docente encaminado a suministrar las bases del saber, extendiendo
cuestionamientos y reforzando prácticas como: la subordinación hacia los otros, la desconfianza
por el valor pedagógico de la educación escolar, la separación entre teoría y práctica, el aislamiento
profesional, la marginación por elementos morales, éticos, sociales y políticos; gremialismo y
descontextualización entre práctica y enseñanza. Cuando existe una unión entre conocimiento
docente y práctica se consolida la educación como elemento de análisis, reflexión e intervención.
En pocas palabras,
28
El análisis de la práctica educativa debe realizarse a través de los acontecimientos que resultan de
la interacción maestro–alumnos y alumnos–alumnos. Para ello es necesario considerar a la práctica
educativa como una actividad dinámica, reflexiva, que debe incluir la intervención pedagógica
ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula. Esto significa que debe abarcar,
tanto los procesos de planeación docente, como los de evaluación de los resultados, por ser parte
inseparable de la actuación docente (García, Loredo, & Carranza, 2008, p.6)
Formación y subjetividad
El desarrollo de propuestas pedagógicas siempre ha estado delimitado por un sistema donde

las políticas permean la vida del ser humano, coartando en ocasiones la libertad de formarse. En
este apartado se presenta una reflexión en torno al concepto de formación que se entiende no como
un proceso individual, sino como un proceso en que participa un “nosotros”, un proceso que se
desarrolla a partir de la interacción con la cultura. Hablar de formación es hablar de una búsqueda
de nosotros mismos, dando forma a una imagen de ser humano, donde se hace necesario una
interacción con los otros y la cultura.
La formación, como experiencia práctica y teórica, es un concepto que se relaciona con la

cultura. En la actualidad se hace difícil ver al ser humano formarse dentro de esta sociedad
acelerada, incapaz de distinguir aspectos tan “mínimos” como el trato con el otro y en general con
lo que lo rodea, pues se ha crecido en una cultura donde nos hacemos día a día, no para encontrarnos
así mismos sino para cumplir cierta normatividad y patrones de conducta, perdiendo el sentido de
lo que hacemos. Es desde allí donde podríamos preguntarnos ¿la escuela permite que exista una
formación, o se convierte como dice Freire en una “educación bancaria”? ¿Cómo formarnos a pesar
de la sociedad en que vivimos? Es desde estas preguntas que podemos hacer una lectura crítica
frente a lo que ha sido la concreción del concepto de educación y el de formación y de la manera
cómo han ido cambiando de acuerdo con la sociedad que los adopta.
Referirse a una educación general es hablar de una educación para todos donde se desarrolle
la facultad de autodeterminación, de cogestión y solidaridad; donde se realizan discusiones críticas
que afectan a todos, puesto que a partir de allí se derivan las dimensiones humanas. Es posible
29
que, al dar lugar en el discurso y el diálogo a la educación como problema, tema y necesidad, se
configuren apuestas por la autodeterminación y la solidaridad dentro de la comunidad educativa.
Una educación que no cuestione la postura que busque la satisfacción de los propios deseos
que afectan los deseos y necesidades del otro, pierde el carácter crítico, reflexivo y la capacidad de
cambiar situaciones sociales, políticas y culturales.
Concepciones de Alteridad
La alteridad proviene del latín alteritas que significa otro. Siguiendo lo consignado por la
Real Academia de la Lengua Española (2001) se encuentra que la alteridad es la “condición de ser
otro”. Este concepto ha generado una gran controversia en torno a lo que significa y lo que implica
como tal, teniendo en cuenta la reflexión sobre qué es el otro y qué es ser el otro. Siguiendo lo
consignado en el Diccionario de Filosofía Latinoamericana se encuentra que: Este término se aplica
al descubrimiento que el “yo” hace del “otro”, lo que hace del “otro”, lo que hace surgir una amplia
gama de imágenes del “otro”, del “nosotros”, así como visiones del “yo”. Tales imágenes, más allá
de múltiples diferencias, coinciden todas en ser representaciones – más o menos inventadas – de
gentes antes insospechadas, radicalmente diferentes, que viven en mundos distintos dentro del
mismo planeta.
El hombre percibe su finitud, entre otras cosas, porque depende del encuentro con lo otro, con lo
que no es él. El yo en cuanto yo se topa con su vaciedad o falta de contenido. Sin contacto con los
objetos, con lo que se enfrenta y opone, no pasaría de ser una autorrealización vacía que sería
ciertamente capaz de pensarse, pero a la que tendríamos que designar como un pensamiento vacío.
(…) Lo que nosotros hacemos a los otros y éstos nos hacen a nosotros, eso es lo que somos”
(Magallón, Del Rayo, & Palacios, 2000)
De acuerdo con lo anterior, la alteridad, la idea de percibir a un otro, nace desde el proceso
de interacción y comunicación, donde se reconoce a un individuo externo como elemento para
establecer una relación entre el "yo" y la identidad que este mismo exige. Desde este punto, el
30
término de alteridad ha sido trabajado por antropólogos, filósofos y científicos sociales que
insinúan que la alteridad, más allá de un reconocimiento del otro es un reconocimiento a un "yo-
individual", el cual se percibe solo por el contacto. Así, la alteridad es entendida como una
capacidad de reconocer al otro a través de una relación interpersonal que se percibe a través de su
existencia, como elemento identitario para la interacción (Rizo, 2005) . Al momento de existir una
interacción implica que la alteridad exige una aceptación por parte de ambas partes que la
componen.
Desde el punto de vista filosófico, varios autores han analizado el concepto de alteridad
más allá de un estado o cualidad. Para Derrida, la alteridad se comporta como una imposibilidad
que se deconstruye a través de una irrupción, de comprender al otro como un individuo que se
percibe a través de la reciprocidad (Fielbaum, 2011). Para Jaques Lacan, la alteridad es un elemento
inmanente del lenguaje y naciente del deseo; la concepción de la estructura de la palabra en sí
misma proviene de una relación simbiótica regida por la psiquis que se divide en un otro que es
reflejo, una proyección del "yo", un semejante, y otro que se comporta como lugar, donde tiene
sentido y vida la palabra; dando así los primeros pasos a la concepción de otredad. El otro se
presenta de tres maneras: en tanto el otro-yo, imagen especular; el Gran Otro, el verdadero sujeto;
y los otros imaginarios, que son nuestros semejantes (Iglesias, 1997).
Tzvetan Todorov desarrolla el concepto de alteridad a través de su texto "La conquista de

América - la cuestión del otro", en el cual plantea la ideología del otro y el reconocimiento hacia
la diferencia como elemento cultural que establece relaciones de indagación sobre un actuar y
pensar de un otro hacia el modelo comunicativo (Adorno, 1991). De esta manera, se expone a la
alteridad como un mecanismo de reconocimiento y contacto, donde se ponen en juego la verdad y
la razón en torno a una interpretación mental de aquella cultura de un "yo" que se integra con la
cultura de un "otro".
De acuerdo con Vásquez (2014), el concepto de alteridad, por ser concepto en sí, posee una
dicotomía de funcionamiento implícito, donde, desde el punto de vista platónico, hay una doble vía
descriptiva. Por un lado, desde el punto de vista de la metafísica, la pragmática y todas aquellas
reflexiones político-culturales, la alteridad posee un tinte negativo, generando la idea de la
31
diferencia a través de esta, de forma contradictoria a la identidad; esto implica la generación de

conflictos sociales, dado el vínculo intrínseco que hay entre los individuos. Por otra parte, la
perspectiva positiva basada en la crítica heideggeriana de la metafísica y de aquellas implicaciones
nacientes de la misma, como la "filosofía del lenguaje, existencialismo, estructuralismo y
posestructuralismo" (p.76); y la mirada esencialista de la alteridad como forma determinante de la
existencia humana que implica elementos de comunicación y reconocimiento. En este segundo
caso, la alteridad aprecia su concepción como una reivindicación social y ambiental.
De acuerdo con Ortega (2012) en los espacios de formación se desarrollan diferentes

elementos lingüísticos acordes a demostrar la alteridad, principalmente los relacionados con la
creación de narrativas, donde se expresa una manifestación de reconocerse a sí mismo y reconocer
al otro como individuos sociales y pensantes. Claramente, es de gran transcendencia concebir el
reconocimiento, dada la característica humana de inestabilidad y de identidad, lo cual se relaciona
con una construcción de la subjetividad del ser, soy quién quiero dar a percibir dependiendo quién
sea el otro que me vea. Lo anterior promueve patrones de exclusión basados en afectos, discursos
y relaciones que se tienden a realizar en ambientes escolarizados, o de interacción humana.
Los ambientes escolarizados se convierten en un campo de crítica cultural, donde es posible

fomentar la pedagogía crítica a través de espacios de aprendizaje, lúdica, denuncia y anuncio. Dicha
pedagogía se instaura de acuerdo con la concepción que posee cada sujeto de sí mismo y de aquellos
que lo rodean, el llamado “otro”. Siguiendo a Freire (1972, p. 76) la pedagogía tiende a crear un
vínculo de acción paternalista en el que existe otro oprimido concebido como marginado, y un
sujeto que asiste a la patología oprimida de aquellas mentalidades con el fin de una integración o
incorporación, más allá de la dimensión social, a la dimensión académico-filosófica de adquisición
de conocimientos. Así, la pedagogía es entendida como un discurso político basado en ideas de
desigualdad y exclusión social, donde la existencia humana, como característica de la identidad se
da a través del verbo y de los vínculos que se establecen en ambientes simbólicos y de
resignificación constante.
La pedagogía del Nos-Otros es una propuesta que tiene como fin formar a nuevas
generaciones en un mundo sin impotencia y miedo, donde prime, como lo menciona Ortega (2012,
32
p. 141), “un interjuego en el cual emociones, corporalidad y lenguaje configuran redes vinculares
que posibilitan el encuentro entre sujeto, grupo e institución, sosteniendo las tramas de lo social”.
Este tipo de pedagogía naciente de la pedagogía crítica instituye una visión ética y política
fundamentada en la alteridad, dada la importancia que se le da a la comprensión del otro.
Lévinas, por su parte, concibe la alteridad como un giro ontológico tradicional de carácter
metafísico o ético. Es decir, desde la ontología Heideggeriana. En este sentido, la alteridad es la
idea del infinito en el yo, más la idea de lo infinito en lo infinito mismo. El análisis de Lévinas
frente a la alteridad, es, tal como él lo define “la idea de lo Infinito en nosotros” (Lévinas 2006).
Ahora bien, de acuedo con Quesada (2011)
Estos análisis no parten de la conciencia, sino del aparecer del Infinito como presencia en nosotros.
Presencia que se significa necesariamente en el existir, y en existir separadamente. La conciencia,
deja de ser una región ontológica central, en la que la intencionalidad se halla superada por la
presencia absoluta y desproporcionada por la desmesura de lo Infinito (p. 394).
La alteridad, significa en Lévinas darse lo Infinito al mismo Yo. El concepto de darse no

refiere a un movimiento simétrico del conocimiento objetivo de una consciencia que es objetivante,
sino que relata un acontecer, un ser que mora y es reconocido. La alteridad, puede entonces ser
entendida en términos del ser y en ente trascendente. Es decir, la relación del ente que no se deja
aprehender de su concepción de ente separado y del ser.
La coexistencia (del ente y del ser) [...] reposa también, a fin de cuentas, en la relación con
el ser en general, en la comprehensión, en la ontología. De antemano, Heidegger plantea
este fondo del ser como horizonte en el que surge todo ente, como si el horizonte y la idea
de limite que incluye y que es propia de la visión, fuese la trama ultima de la relación
(Lévinas, 2006, p. 91).
De acuerdo con Lévinas, igualmente, el concepto de alteridad se dice en el lenguaje y

permanece en él de forma autónoma y pronunciado como palabra que se dirige a yo, al otro. La
alteridad, se da en un nuevo ámbito de ser y de la esencia de un no-lugar que es en realidad una
33
utopía. Entre las preguntas más relevantes que se realiza Quesada (2011), frente al concepto de
alteridad en Lévinas (2006) son:
¿Pensar la alteridad implica pensar una nueva ontología, diferente de la tradicional? ¿La
alteridad lévinasiana urge un nuevo ámbito en el que pensar el ser, la esencia y el ente?
¿Bastará acaso con encontrar una nueva modalidad de ontología para el ser o lo Infinito en
la que pensarlo y decirlo? ¿Acaso no late la idea de fondo de un pensar-decir lo Infinito o
el ser desde un nuevo presupuesto filosófico, desde una nueva modalidad de filosofía que
bien podríamos denominar pre-ontológica o metafísica? (p. 399).
En concordancia con lo anterior, la metafísica se define como aquella región de la filosofía

en la que hay una relación entre el ser y el ente y, antes que esto, en relación con la ética. El atributo
de la ética se da en “liberar de todo pensamiento pre- existente al pensamiento mismo, ya que no
se daría, bajo esa condición, sino un pensamiento servil. De esta suerte, la ética se instaura como
la nueva modalidad de la filosofía, como filosofía primera” (Quesada, 2011, p. 396).
Por otra parte, el concepto de otro en Lévinas es descrito mediante el rostro y es por esta
razón que se hace una posibilidad máxima de la comunicación. El Yo, recibe el rostro del Otro que
se concibe como una abstracción, mediante la respuesta del Yo y, paralelamente, mediante el decir
en el concepto. El Otro de Lévinas, no es un paradigma, sino que el otro es un hermano que “se me
impone hasta despertar en mí compasión y amor” (Lévinas, 2006, p. 31).
Diversidad
Un aspecto trascendental a la hora de comprender las concepciones de alteridad es la diversidad.

Con relación a este concepto, Guido (2010) afirma: “Una diversidad que se relaciona con una
condición, con una realidad que reconoce la pluralidad desde un lugar particular, desde el lugar de
la hegemonía cultural” (pág. 68). Bajo esta noción, la idea de diversidad lía la existencia de un
34
nosotros y unos otros, en la cual se constituyen situaciones de jerarquización en torno a principios

de “normalidad. Mediante esta concepción se crean contradicciones binarias del tipo
normal/anormal e incluso mejor/peor. De forma tal que, la diversidad es una construcción a partir
de diferencias colectivas, pero no individuales. Es así, como se ve que la sociedad hegemoniza y
normaliza. Como resultado de estos procesos de normalización se crean distinciones sociales que
favorecen el dominio, poder y control sobre lo diferente/ “anormal” /otro y es respecto a estas
concepciones por las cuales la educación y la relación educador educando se debe transformar.
Suele asociarse esta hegemonía a un resultado de la globalización económica y cultural,

gracias al capitalismo y las exigencias del mercado, la producción y la competitividad:
También se presenta la veladura de una serie de pretensiones de homogenización humana que

intentan llevar a la creencia generalizada de que existe un movimiento de interconexión planetaria
tan globalizante y uniformizada, como para diluir en su arrastre cualquier otra forma de moldear las
prácticas y sentires humanos y culturales (León, 2009, p.17).
Como resultado de lo anterior se puede afirmar que la diversidad se vincula con un estado,
que pretende aglutinar colectivos sociales, en un marco referencial bajo una nominación y una
hegemonía cultural, siendo necesaria normalizarla para mantener control y poder de unos sobre
otros.
Asimismo, la llegada de los otros, agrega colectivos sociales marginados de cada cultura,
de manera tal que son visibilizados y ponen en jaque los parámetros de la “normalidad”, fruto de
edificaciones sociales. Para que la integración entre grupos diferentes se lleve a cabo de la mejor
manera, es fundamental generar una cultura del respeto de la diferencia en las instituciones
educativas. De acuerdo a lo anterior, entre diferentes actores sociales se necesita un diálogo que
produzca conocimiento, mediante estrategias pedagógicas y didácticas que fomenten la
integración, participación y cooperación.
35
Diferencia
La diversidad se relaciona con las características comunes de grupos o de colectivos sociales y con
las diferentes características y particularidades que tiene cada persona, sus modos de ser y estar en
relación con el otro. Reconocer y valorar estas diferencias no sólo es fundamental para el desarrollo
de un entorno escolar ameno y agradable, sino que además es la base de la educación inclusiva.
Skliar (citado en Guido, 2010) sugiere una serie de características en torno a la
diferencia:
No se constituye en una obviedad cultural; se construye histórica, social y políticamente;

siempre es diferencia, no se la puede entender como algo impropio que debe volver a la
normalidad; es política y no atiende solo a diferencias formales, textuales o lingüísticas; no
puede verse como totalidad, no se permea de fácil manera ni pierde de vista sus propias
fronteras; no depende de una autorización o de un permiso otorgado desde la normalidad
sino de su reconocimiento político y práctico (p. 69)
Hablar de inclusión parte de que la diferencia es la condición más habitual, por el contrario,
lo anormal es una construcción social sin fundamento en lo real, puesto que vivimos en un mundo
en donde todos tenemos diferencias individuales. Se entienden como diferencias a aquellas
particularidades que posee cada persona y aquellas que resultan del “estar juntos” o “estar con la
alteridad”.
De forma tal que, la diferencia está en todos y todos estamos relacionados con ella, está en
cada persona, es algo que altera y genera conflicto debido a que no se sabe qué esperar de ésta,
asimismo se relaciona con el valor que le damos al otro, con una ética del respeto por el otro, al
percibir que cada persona es diferente. Entonces, se puede decir que la diferencia concierne a las
peculiaridades que cada persona tiene, resultado de una historia, de un devenir social, político y
cultural, de un estar juntos y de sus experiencias. Sin embargo, hay que tener cuidado de no decir
que la diferencia es hablar de un “diferente”, ya que al señalar al otro como tal estaríamos
36
apuntando a lo que el autor llama “diferencialismo”, el cual alude a una forma de categorización
para describir a algunos y no a todas las diferencias humanas.
En resumen, en las diferencias no existen personas diferentes sino particularidades que las
caracterizan de manera individual en cada una, como por ejemplo existen varias formas de
aprender, diferentes modos de sentir, de pensar, de relacionarse con el otro (Skliar C. , 2015) que
hacen que cada persona sea única con diferencias individuales que la caracterizan. Lo realmente
importante está, como se ha dicho, en aprender a respetar y valorar todas estas diferencias al interior
de los entornos educativos, para lo cual es fundamental saber quién es otro.
Con relación a el “otro”
Específicamente, “el otro” es ese que altera, perturba, interpela y discute; en palabras de
León (2009), el otro es la otredad. La otredad tiene que ver con “las relaciones entre los modos de
ser de un Yo y los modos de ser que, desde ese Yo, se proyectan y se elaboran sobre el sentido de
lo ajeno” (p, 45). Por lo que discutir de la diferencia es ubicarnos frente a otro que es diferente (en
sus características, gustos intereses, formas de ser, etc.), es comprender al otro en sus relaciones,
en su interactuar y compartir, en donde el otro se proyecta ante mí y yo ante él, constituyendo
sentido a partir de sensibilidades, discursos y nominaciones.
“El otro” es ese nuevo, desconocido, aquel que produce sentires, angustia, tranquilidad o
miedo. Es aquel que reafirma la propia identidad, pues gracias a su presencia lo mismo cobra
sentido, puesto que, el otro, en su actuar, su callar, su forma de observar, sus palabras, su actuar,
está siempre expresando algo, está interpelando, cuestionando un sinfín de interpretaciones que
ponen en evidencia no solo su existencia sino la de los demás.
37
De esta manera, el otro se ratifica y se justifica. Ejemplo de lo anterior es cuando un mayor

se encuentra ante un niño, confirma su madurez. Es decir que, ante ese otro siempre alguien se
justifica, se compara, se interroga, se muestra. En síntesis “El otro justifica lo que somos, nuestras
leyes, instituciones, reglas, ética, moral y estética” (Guido, 2010, pág.71).
En términos educativos, particulares para el presente trabajo, el otro son los educandos que
se relacionan con el educador y su metodología, pedagogía y concepción de la relación educativa.
Al respecto, Skliar (2009) dice “El otro de la pedagogía son aquellos alumnos y alumnas que desde
su modo de estar en el mundo cuestionan la pedagogía, porque hacen tambalear sus principios con
su sola presencia en las aulas” (pág. 47). O sea que, al aceptar las particularidades de los otros, en
este caso los estudiantes, se acerca a ellos y se enfrenta a lo desconocido, y se descubren sus
necesidades, sus gustos e intereses.
El otro, igualmente, se conecta con el cuidado de sí, en la medida en que el sujeto al

escucharse y mirarse a sí mismo, proporciona un cuidado y una mirada sobre los otros. Lanz (2012)
afirma que los seres humanos no pueden representar un cuidado de sí mismo sin percatarse de las
inquietudes de los otros.
La alteridad, implica posicionarse en el lugar de otros; alterando las diversas posiciones,

sentimientos, ideas, acciones, costumbres y prácticas. En este sentido, “representa una voluntad de
entendimiento que fomenta el diálogo y propicia las relaciones pacíficas” García, 2012, p. 8). La
realidad humana está basada en la relación del yo con el otro. González (2009) realizó una
investigación en torno a las relaciones y vinculaciones desde la perspectiva de la otredad. Afirma
que históricamente, la alteridad es un concepto percibido desde varias áreas del saber. De acuerdo
con el autor, la alteridad consiste en posicionarse en el lugar del otro. De igual forma, González
afirma que la alteridad va mucho más allá de una realidad.
Igualmente, González (2009) afirma que desde la posición de la alteridad el otro se entiende
necesariamente como un sujeto y no como un objeto. En este sentido, todo lo que representa
38
relación entre los seres humanos tiene una relación implícita con la alteridad. En el ámbito
educativo, el autor afirma que como tal la praxis educativa no va separada de la concepción de yo
hacía la concepción del tú.
En este sentido, la conciencia y la reflexión que permite la alteridad debe estar presente en
los roles educativos. Así, la tolerancia, el respeto hacia los otros, la construcción de identidades, la
alteridad deben ser exigencias en los ámbitos educativos. González (2009) acota que “la alteridad
es la referencia inexcusable educativamente, ya que la misma le da sentido desde la presencia y
solicitud del otro y en el marco de la convivencia” (p. 711). No obstante, la alteridad no ha sido un
eje suficientemente estudiado dentro del campo educativo.
En este orden de ideas, de acuerdo con (González, 2009):
la educación desde la alteridad puede ser entendida como una influencia decididamente
intencionada de un yo sobre un ser humano en crecimiento (físico y psicológico). De esta manera,
tiene el propósito de formarlo y desarrollarlo como tal. Atendiendo a la etimología de la palabra
educación, esta proviene fonética y morfológicamente de educare (conducir, guiar, orientar) y
semánticamente recoge el concepto de educer (hacer salir, extraer, dar a luz) (p. 711).
El análisis que se ha planteado sobre la diversidad, las diferencias y las características del
otro es clave para comprender a qué se refiere la inclusión, como una manera de comprender a los
demás, de valorarlos según sus particularidades y de construir conocimiento por medio de sus
experiencias particulares sobre la vida. Basados en lo anterior, se plantea un análisis en torno al
concepto de la inclusión.
Inclusión
La diversidad que caracteriza la sociedad responde a diferentes factores, entre los cuales se
encuentra la cultura, la religión, la preferencia sexual, el género, el marco geográfico y también el
39
estado socio-económico (Arnaiz, 2003). Teniendo en cuenta esto, Rosano (2005) documenta lo que
denomina nosotros y los otros, haciendo una reflexión en torno a las personas diversas, con
capacidades diferentes que pueden estar en el salón de clase y participar activamente en la
comunidad académica. Para entender esto, Rosano cita a Lorenzo para realizar una definición
acerca de integración en los espacios educativos de nosotros y los otros.
Integración se define como: el proceso de incorporar física y socialmente dentro de la sociedad a

las personas que están segregadas y aisladas de nosotros. Significa ser un miembro activo de la
comunidad, viviendo donde otros viven, viviendo como los demás teniendo los mismos privilegios
y derechos que los ciudadanos no deficientes. Integración educativa vendría a ser entonces el
proceso de incorporar física y socialmente dentro de la escuela regular a los estudiantes que se
encuentran segregados y aislados del resto; de manera que participen activamente en la escuela,
aprendiendo junto con los demás niños, gozando de los mismos derechos (Lorenzo, 1991, p. 1)
En este sentido, el autor reflexiona en torno a los procesos y a la definición de integración,

de los niños y niñas con capacidades y necesidades diversas en el ámbito educativo. Skliar (2015)
también reflexiona acerca de la exclusión de los otros y lo sintetiza en el pensamiento de que existe
demasiado otro en nosotros.
Ahora bien, el concepto de inclusión ha tenido en los últimos años un énfasis especial, sobre
todo en los países latinoamericanos, que se ha visto a través de diversas políticas públicas e
investigaciones que destacan la importancia de la inclusión especialmente en los ámbitos
educativos. Esta representación de inclusión que ha tomado importancia, no solamente hace
referencia a las distintas prácticas que se dan dentro del aula de clase, como la metodología, el
currículo institucional, la enseñanza o las relaciones interpersonales, sino también refiere a las ideas
y situaciones de exclusión que se relacionan con la construcción de identidades (Infante, 2010).
Históricamente, la concepción de inclusión comenzó hacia los años ochenta con autores
como Gartner (1996) quienes hicieron un énfasis en los estudiantes con diversas capacidades. No
obstante, en las últimas décadas, el paradigma del concepto se ha transformado y, lo que se busca
40
es que todas las personas pertenecientes a diversas comunidades o con situaciones específicas
diferenciales puedan acceder y participar activamente en la comunidad educativa.
Para lograr esto, Rosano (2005) supone que se deben generar reflexiones en torno a los
supuestos actuales normativos educacionales, específicamente respecto al aprendizaje y la
enseñanza y en cuanto a que se debe responder a las necesidades singulares de todos los estudiantes.
Esto es, relacionadas con su orientación sexual, su etnicidad, su lenguaje, su género, entre otras
diferencias que no cuestionan la habilidad para aprender. En este sentido, se aborda la idea de que
la inclusión en la educación es una forma de responder a la diversidad educacional.
La inclusión, igualmente, es representada por la alteridad en la medida en que se generan

espacios participativos, donde el otro y, por ende, sus ideas y opiniones cobran relevancia. En este
sentido, se hace una ampliación de la representación de quienes son los sujetos que son interpelados
y se abre paso a nuevas subjetividades. El concepto anteriormente mencionado, se diferencia del
concepto sujeto porque este hace referencia a una configuración dinámica de la subjetividad. De
esta forma, los sujetos tienen posibilidades de resistir a diversos dispositivos normalizadores que
no limitan las identidades que son movibles (Rose, 1999).
La transformación del concepto de inclusión, desde la inclusión de las comunidades con

necesidades especiales a la inclusión de toda la comunidad en general, ha producido diversos
avances en la concepción de inclusión, de educación y de enseñanza en los ambientes de
aprendizaje.
El movimiento inclusivo en educación, cualquiera sea su comprensión, ha movilizado la

construcción de una serie de políticas a nivel de organismos internacionales que han sido traducidas
en acciones educacionales referidas fundamentalmente a permitir que todos los niños tengan acceso
al sistema educacional regular. Ejemplos de esto en Chile son la construcción de una política de
educación especial, el desarrollo de un programa intercultural y la construcción de proyectos de
asistencia técnica a escuelas que evidencian bajos logros en mediciones de aprendizaje y altas tasas
de repitencia y deserción escolar, entre otros. (Infante, 2010, p. 2)
41
Gracias a estas políticas, en los colegios se han generado programas de compensación para
todos aquellos estudiantes que habían sido marginados del sistema educativo y, se generaron
igualmente en varios países latinoamericanos reflexiones en torno a la participación de los
diferentes actores dentro del ámbito educacional. Asimismo, se han realizado transformaciones en
el aspecto metodológico de las clases al promover espacios de alteridad y reconocimiento del otro.
De acuerdo con Sen (2010), en los últimos 30 años se están desarrollando distintas
investigaciones en torno al tema de inclusión y de desarrollo. En la actualidad, se están
desarrollando modelos de inclusión en diferentes contextos económicos políticos y académicos, en
situaciones de carácter público y privado.
En la escuela, inician procesos de inclusión que nacen desde las capacidades diferentes y,
posteriormente el término se desarrolla desde la diversidad. El concepto, surge en oposición al de
exclusión social. Este término, nace en Francia haciendo referencia a las personas con capacidades
mentales y físicas diferentes, padres solteros, toxicómanos, entre otros (Sen, 2010).
En términos relacionados a la otredad, la inclusión hace parte de un proceso de excusión-

inclusión, de igualdad y desigualdad, de identidades y diferencias y ahí, específicamente, se
encuentra el dilema ético donde se incluyen discursos en torno a la alteridad (Skliar C. , 2015).
Ahora bien, respecto a los retos en torno a la formación de docentes, la construcción de

políticas denominas compensatorias ha generado una presión para formar profesionales que sean
capaces de hacer un reconocimiento oficial de la diversidad y que, de esta forma, generen un
cambio normativo en las metodologías de clase y de la forma en la cual se llevan a cabo situaciones
de alteridad y de reconocimiento del otro dentro del aula.
Esto, ha hecho que se generen nuevos discursos que proponen debates en torno al papel del
docente dentro del ámbito educativo, el papel de la alteridad y la participación y la forma en la cual
se debe ejercer la enseñanza en las situaciones de diversidad (Ainscow, 2001). No obstante,
42
diversas investigaciones han afirmado que no se ha generado una transformación relevante en el

currículum que modifique el aprendizaje de un estudiante promedio en aulas de clase diversas.
Lo anterior, ha traído como resultado que la escuela se vea y proyecte como un espacio de
características homogéneas en cuanto a sus acciones de aprendizaje y sujetos; alejándose del ideal
del sistema educacional (Rosano, 2015). Esto genera que los docentes no estén preparados para
enfrentarse a situaciones problemáticas de inclusión, alteridad y participación cuando se
encuentren ejerciendo su profesión (Tenorio, 2007). Igualmente, las competencias que los
profesores han formado en su currículo de pregrado no son correspondientes necesariamente con
las que los estudiantes han elaborado a través de sus experiencias en los distintos centros
educacionales (Infante, y otros, 2008).
Esta problemática generalizada descrita anteriormente, no únicamente se ha evidenciado

“dentro de los programas de formación de docentes de educación general básica y de párvulos, sino
que se observa una situación similar en la formación de especialistas que trabajan en el ámbito de
la educación (ej., fonoaudiólogos, profesores diferenciales, psicólogos)” (Rosano, 2015 p. 8).
De acuerdo con Tenorio (2007) debe existir una visualización de algunos aspectos de la
formación docente. “El primero consiste en la necesidad de abrir espacios de discusión teórica con
una mirada crítica a los cursos de formación docente” (Tenorio, 2007 citado por Infante, 2010, p.
10). En este aspecto, resalta que los docentes puedan adquirir habilidades para comprender las
diversas nociones de inclusión, participación y alteridad para que sus espacios de aprendizaje y
enseñanza se vean marcados por una figura que no refuerce las debilidades institucionales de los
actores históricamente marginalizados dentro de las escuelas.
En este sentido, de acuerdo con Infante (2010) un primer paso para la transformación es
reconfigurar el currículo de los docentes universitarios para que se puedan generar reflexiones
sobre el papel de la diversidad y desarrollar técnicas y herramientas que la reconozcan, respeten y
potencialicen, como, por ejemplo, metodologías de clase, técnicas de enseñanza, evaluación, etc.
43
Por último, es importante mencionar los avances en términos de inclusión en las últimas
décadas a nivel de políticas públicas en el continente que sugieren que se establezcan nuevos
mecanismos dentro del aula de clase para fortalecer la alteridad, la diversidad y el reconocimiento
del otro.
44
5 Diseño Metodológico
Esta investigación se realiza desde un paradigma socio crítico, que se fundamenta desde
el planteamiento del problema y el diseño metodológico. Este tipo de paradigma se caracteriza por
introducir de forma denotativa el pensamiento crítico que subyace en el proceso de conocimiento.
Igualmente, este paradigma es conocido por la presencia de elementos del positivismo y de la
interpretación, siendo un enfoque más orientado a la transformación social. En palabras de
Alvarado & García (2008) "pretende superar el reduccionismo y el conservadurismo admitiendo la
posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa" (p.189).
La importancia que se le ha dado a este paradigma destaca su aporte al cambio social, ya que no
busca el reduccionismo al que apelan algunos paradigmas cuantitativos que pretenden expresar
ideas que no afecten al statu quo de manera directa. Su desarrollo se basa en los estudios con la
comunidad y en la investigación participante y no participante. “Tiene como objetivo promover
las transformaciones sociales, dando respuestas a problemas específicos presentes en el seno de las
comunidades, pero con la participación de sus miembros” (p. 190).
La metodología que se utilizó es de tipo cualitativa, dado el interés por indagar en las
perspectivas que configuran los sujetos respecto a sus experiencias, por interpretar las producciones
de significados y sentidos que los miembros de un grupo social despliegan en sus interacciones,
para nuestro caso en el ámbito escolar. La autora Vasilachis (2006) distingue tres características
fundamentales de la investigación cualitativa:
A. A quién y que se estudia: la investigación cualitativa se interesa, en especial, por la forma en la

que el mundo es comprendido, experimentado, producido; por el contexto y por los procesos;
por la perspectiva de los participantes, por sus sentidos, por sus significados, por su experiencia,
por su conocimiento, por sus relatos.
B. Las características que aluden a las particularidades del método: la investigación cualitativa es
interpretativa, inductiva, multimetódica y reflexiva. Emplea métodos de análisis y de
explicación flexibles y sensibles al contexto social en el que los datos son producidos. Se centra
en la práctica real, situada, y se basa en un proceso interactivo en el que intervienen el
investigador y los participantes.
45
C. Las características que se vinculan con la meta, con la finalidad de la investigación: la

investigación cualitativa busca descubrir lo nuevo y desarrollar teorías fundamentadas
empíricamente, y es su relación con la teoría, con su creación, con su ampliación, con su
modificación y con su superación lo que la hace relevante. Intenta comprender, hacer al caso
individual significativo en el contexto de la teoría, provee nuevas perspectivas sobre lo que se
conoce, describe, explica, elucida, construye y descubre. (Vasilachis, 2006, pp. 28-29).
La intención socio crítica busca establecer de qué manera en la vida cotidiana se constituyen
las relaciones de poder entre los sujetos y cómo estas se corresponden con estructuras sociales,
económicas y políticas que condicionan las decisiones y acciones subjetivas. Este paradigma se
caracteriza por ver a las estructuras de poder económico y político como generadoras de
desigualdades, las que condicionan los métodos de enseñanza y la forma como los estudiantes
reciben el aprendizaje. Alvarado & García señalan que
El paradigma sociocrítico se fundamenta en la crítica social, con un marcado carácter auto reflexivo;
considera que el conocimiento se construye siempre por los intereses que parten de las necesidades
de los grupos; pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano (2008, p. 190).
Es decir que la meta que se tiene es desarrollar procesos en los cuales se genere la reflexión,
desde diferentes perspectivas y puntos de vista. A partir de esta metodología se puede entonces
interpretar los hechos y realidades donde se desarrollan los estudiantes y docentes. Gracias a esto,
la interpretación puede conducir a acciones que logren, dentro y fuera de la población de análisis,
efectos o cambios tanto en la vida de los individuos como en la colectiva.
Siguiendo a Alvarado & García (2008), el paradigma socio-critico tiene unas características
significativas en el campo de la educación como son:
(a) la adopción de una visión global y dialéctica de la realidad educativa, (b) la aceptación de una
visión democrática de los procesos implicados en su elaboración, (c) la asunción de una visión
particular de la teoría del conocimiento y de sus relaciones con la realidad práctica (Alvarado &
García, 2008).
46
En el desarrollo de la investigación se utilizó diferentes técnicas de recolección de la

información establecidas desde el paradigma cualitativo como: diario de campo, grupos focales y
entrevistas, con el objetivo de recoger, analizar y llegar a conclusiones frente a los objetivos
propuestos. La población objetivo han sido los educadores y educandos de la Institución Santo
Domingo Savio del municipio de Segovia, Antioquia.
Entrevistas
Las entrevistas son una herramienta de investigación propia de la metodología cualitativa,

cuyo objetivo es poder obtener una información relevante para los proyectos de investigación a
través de preguntas a los actores del estudio. Las entrevistas a menudo se realizan a los participantes
de la investigación con el propósito de generar interpretaciones en torno a distintos temas,
comprender los significados de la comunidad específica de estudio, entrelazar conceptos y
significados y conocer perspectivas de los participantes en torno a distintos temas.
Igualmente, la entrevista puede definirse como una conversación que puede ser espontánea
y que se estructura entre el investigador y los actores de investigación (Pujadas, 2010). Asimismo,
existen diferentes tipos de entrevistas, entre los cuales se encuentra la entrevista no estructurada,
semi estructurada y estructurada o focalizada. Para la presente investigación, se usó la metodología
de entrevista focalizada ya que el objetivo de la misma era conocer los significados y las
concepciones en torno al otro y la alteridad, entre las interacciones que existen entre el educador
y el educando de la I.E. Santo Domingo Savio en el municipio de Segovia, de Antioquia,
(Colombia).
En este sentido, la entrevista fue una herramienta de investigación que buscó identificar las
nociones de alteridad y de reconocimiento del otro que se encuentran presentes en las practicas
académicas y pedagógicas de los docentes y los estudiantes de la institución.
47
Para la recolección de datos y la observación correspondiente, se trabajó con dos grupos

focales con 18 estudiantes (9 en cada grupo) de los grados quinto a décimo. El primer grupo estuvo
conformado por niños y niñas de los grados 5º, 6º y 7º, el segundo grupo por adolescentes y jóvenes
de los grados 8º, 9º y 10º. Se realizaron ocho entrevistas semiestructuradas a docentes de la
institución educativa que dan clase en básica primaria y básica secundaria. Las entrevistas y grupos
focales fueron grabados a través de audio y posteriormente transcritos para su análisis y
categorización. Algunas actividades cuentan con elementos visuales como justificación y apoyo de
su realización.
Ilustración 1 La Escuela como espacio de reflexión y transformación
Fuente: Elaboración propia.

48
Ilustración 2 Sede Colegio
Fuente: Elaboración propia.
Diario de Campo
El diario de campo igualmente fue una herramienta de investigación usada para el presente
estudio. Esta herramienta, permite sistematizar las prácticas investigativas, así como enriquecerlas,
mejorarlas y transformarlas. El diario de campo, de acuerdo con Bonilla & Rodríguez (1997) “debe
permitirle al investigador un monitoreo permanente del proceso de observación. Puede ser
especialmente útil al investigador. En él, se toma nota de aspectos que considere importantes para
organizar, analizar e interpretar la información que está recogiendo” (p. 129).
Dentro del diario de campo se realizó una descripción de la realidad que se observó, la
relación entre los sujetos en el contexto propio y las relaciones de cotidianidad. Igualmente, sirvió
para construir argumentos que establecen las relaciones entre la realidad observada con las teorías
49
usadas para la investigación. Finalmente, se realizó una interpretación donde se usó la teoría crítica
para analizar los fenómenos que sucedían dentro del colegio.
Es decir, que el diario de campo fue un gran insumo para realizar un análisis en torno a las
situaciones observadas en el colegio con relación a los docentes y los estudiantes, así como los
conceptos de alteridad y el otro como sujeto participativo en los ambientes escolares. Esto, para
después realizar una relación entre la teoría y la investigación empírica realizada.
Grupos Focales
Los grupos focales son la tercera herramienta empírica de investigación que resulta útil e
importante para el presente estudio porque hace que los actores de investigación se sientan más
cómodos para participar en las distintas discusiones, así como puede hacer que los participantes
(docentes o estudiantes) motiven a otros actores a participar, en la medida en que genera confianza
(Pujadas, 2010).
De acuerdo con Sutton & Varela (2012) “la técnica de grupos focales es un espacio de
opinión para captar el sentir, pensar y vivir de los individuos, provocando auto explicaciones para
obtener datos cualitativos” (p. 56). Igualmente, ha sido definido como una técnica de entrevista
que hace uso de la comunicación para obtener datos relevantes en las diferentes investigaciones.
Igualmente, se ha definido como una técnica de investigación colectivista que tiene énfasis en la
variedad y pluralidad de actitudes, creencias y experiencias de los actores de investigación.
En este sentido, los grupos focales resultan útiles para la presente investigación porque
permite entender las diferentes opiniones, reacciones y percepciones de la comunidad educativa en
conjunto frente a conceptos como la alteridad y el otro en ambientes donde conjuntamente se
configuran percepciones y nociones respecto al significado de estos conceptos.
50
Dentro de la interpretación y la identificación de la concepción, se trabajó con el análisis

crítico del discurso. Siguiendo algunas investigaciones de algunos lingüistas, comunicadores,
politólogos, filósofos, entre otros, se propendió por generar una relación entre elementos
cognitivos, sociales y educativos dentro del aula. Teun van Dijk (2000) señala que las dimensiones
sociales se construyen a partir de un discurso (político, educativo, otro). Este tipo de relación que
se establece entre sociedad y discurso está mediado por la cognición humana, la cual, en palabras
del autor, es compartida por miembros sociales. Así, se esperaba que los docentes contaran con la
misma noción y caracterización de la alteridad dentro de su acervo, pero los resultados confirman
que cada docente posee una concepción diferente de acuerdo con sus juicios a posteriori.
Teun van Dijk (1996) expone que el discurso ayuda a establecer una interfaz sociocognitiva
donde se expone un acercamiento a las nociones de acción y de actor, lo cual puede estar en
concordancia con la alteridad, ya que se hace un acercamiento a las "condiciones y consecuencias,
intenciones y objetivos de acciones, (...) propiedades del pensamiento o representaciones mentales"
(p.17). De esta forma el discurso, es decir, las palabras con las que se expresa una persona en un
determinando contexto, genera una articulación mediada por la cognición, la ideología y el ámbito
sociocultural en el que se desarrolla. Muchos docentes, por ende, poseen en la forma de concebir
y hablar del otro una mirada particular, dando como resultado que varíen de acuerdo con su
formación, su edad, su experiencia en el campo. La alteridad en este caso particular se une al
concepto de identidad, ya que del modo como comprenden al otro se comprenden así mismo
formando una idea, en ocasiones, plurivalente de la realidad.
Para el análisis del discurso es necesario hacer una revisión entonces del objeto de estudio
desde sus generalidades hasta sus particularidades, conociendo en cierta medida parte de su vida.
En el seguimiento gramatical se hace un análisis exhaustivo de los elementos gramaticales o de
elementos léxicos que pueden denotar un pensamiento o forma de ver una realidad. Los resultados,
por ende, reconocen ideologías, pensamientos cristalizados en torno a un aspecto social y una
descripción de un corpus. En algunas ocasiones, el análisis del discurso pasa a desarrollarse desde
51
un punto de vista cuantitativo, lo que implicaría la “identificación y la caracterización de las

unidades de análisis, la identificación de asociaciones y su representación gráfica, y la clasificación
y jerarquización de las unidades de análisis” (Cordero, 2010, pág. 148). En la presente
investigación solo se realizará el enfoque cualitativo.
Cordero, siguiendo lo consignado en Pardo (2007) expone que:
el discurso, comprendido como producto social y subjetivación de la realidad, es capaz de

materializar aspectos de la vida humana en sociedad, tales como: la organización social, la forma
individual de apropiación del mundo, los saberes convencionales instituidos y consensuados, la
preservación y modificación del orden social, las normas de proceder y comportarse en función de
los juegos de poder y la organización personal del modo de ser y de aprender. (Cordero, 2010, pág.
149)
Por eso, la importancia para nuestro estudio, ya que brinda la posibilidad de establecer posibles
comportamientos y acciones de los sujetos en el mundo, acciones encaminadas dentro de la escuela
desde los diferentes actores, principalmente el educador y el educando.
52
6 Análisis de Resultados
De acuerdo con Santander (2011) el análisis del discurso nos sirve como metodología para
leer la realidad social, lo que implica hacer una revisión desde diferentes disciplinas a aquellas
concepciones que tiene el hombre para interpretar el mundo, usando para ello la semiótica, la
psicología, la lingüística, e incluso, dado el caso, la hermenéutica. De esta manera, implica generar
una mirada científica a las expresiones del lenguaje que permiten caracterizar el conocimiento del
mundo. Lo anterior sigue las ideas planteadas por Echeverría, (2003), donde se le da al lenguaje
una función referencial, es decir, informativa; una función epistémica, interpretativa; y una función
realizativa, es decir, impulsa la creación.
Actualmente, el boom del Análisis del Discurso y el Análisis Crítico del Discurso da cuenta
de las posibilidades que tiene el discurso en sí mismo de mostrar los pensamientos del ser humano
y la manera como este desarrolla las relaciones conceptuales, ideológicas y experienciales. El
discurso, siguiendo a van Dijk (2000) es entendido como una práctica social, una forma de acción
que involucra comportamientos. En este caso particular, los docentes poseen juicios sobre el
concepto de alteridad y el reconocimiento del otro; esto presupone que a través del discurso se
establezca una relación entre lo que se dice y aquello que piensa, que se construye mentalmente en
relación con lo que se vive y se expresa. Aunque puede desarrollarse como subjetivo, el Análisis
del Discurso hace uso de la metodología cualitativa para analizar individualidades, que, aunque no
se crea, dependen de elementos grupales concebidos a través de la enseñanza, los medios de
comunicación, las tecnologías de información y todo contacto social que se haya realizado.
Estella1 es una docente afrodescendiente que ha desarrollado sus clases a partir de

elementos de comprensión hacia el otro basándose en su experiencia. En un país como el nuestro,
la población negra ha sido explotada, excluida e incluso olvidada por el paso del tiempo. A lo
anterior se le suma los pensamientos de racismo que constantemente se desarrollan a través de los
1
Los nombres usados para identificar los testimonios son ficticios.
53
medios de comunicación y que permean el pensamiento de la sociedad civil. Dentro de su discurso

posee el reconocimiento del otro, pero ve que es complicado, dada la situación en la cual posee
muchos estudiantes con diferentes realidades económicas, psicológicas y culturales. Se resalta
dentro de su discurso lo siguiente: "como docente afrodescendiente sé que lo importante es la
inclusión dentro de la escuela y trabajar y fortalecerla - haciendo referencia a la educación
inclusiva- (esto) hará que en un tiempo sea tan natural que no necesite ser un proyecto educativo".
Esto da evidencia de aquellas relaciones y experiencias que ha tenido que sobrellevar por su color
de piel.
Para ella, ser docente le ha dado la oportunidad de generar un reconocimiento de su labor

por parte del otro, creando consigo la responsabilidad de trabajar por la comunidad educativa. Por
su quehacer considera a los estudiantes, a los otros, como sujetos de cambio que necesitan una guía
para ello, y de un ente alentador que además de enseñarles les brinde un apoyo emocional, dado el
entorno en el que se desarrolla la escuela. Esta profesora hace uso de ideologías de trabajo
comunitario como elemento clave para cumplir los objetivos, no solo busca que los jóvenes se
reconozcan socialmente, sino que busca que consideren al otro, no como un enemigo, sino como
un aliado para cumplir objetivos comunes. En relación con esto se destaca su testimonio: "lo que
más espero que aprendan mis estudiantes es a luchar por alcanzar sus sueños, a que cada día
busquen ser mejores personas destacándose por sus valores y buen trato con los demás"; es decir,
que busca que sigan un ejemplo, su ejemplo, quien ha tenido que luchar, dada su condición de
mujer negra (mulata) por alcanzar los sueños.
Lucía, es una docente que concibe la alteridad de un modo particular, o eso exhibe su
discurso. Al igual que Estella, posee un comportamiento maternal, reconociendo que los otros, sus
estudiantes, carecen de amor y protección por parte de la familia, lo que los hace vulnerables y
necesitados de una guía educativa y moral, que puede ser ella. Posee un gran sentido de alteridad,
tanto que su función dentro del plantel es "poner al servicio de ellos mi experiencia y
conocimientos"; esto puede analizarse desde dos puntos: uno donde existe una entrega altruista por
los estudiantes y la labor que desempeña o, por otro lado, un pensamiento subordinado dada su
54
experiencia, donde necesita ser de utilidad y trabajar para alguien de manera subalternizada.
Considera que los estudiantes son sujetos sociales que deben ser escuchados, esto implica que
supone al otro como un individuo pensante que siente, actúa e interfiere en las dinámicas sociales.
Aunque el estudiante posee un gran valor para ella, lo plantea como un ente que necesita al docente
para complementarse y desarrollarse, lo que podría evidenciarse en las prácticas autodidactas que
desarrolla en clase; según ella "al alumno hay que darle la confianza para que exprese sus
emociones".
Gerardo es un historiador que se ha desempeñado como docente en la institución. La labor

docente implica grandes retos. Muchos profesionales del país al no encontrar ofertas laborales
acordes con su formación específica o su demanda económica optan por la enseñanza, esto ha
determinado la forma como asumen su labor y la relación con los estudiantes; de acuerdo a lo
indicado por el docente. Sus didácticas no responden a las de un docente formado en pedagogía.
No tiene una visión altruista respecto de las relaciones sociales, considerándose solo como un
puente para llegar al pensamiento crítico y no como la respuesta o solución a las necesidades de
los estudiantes, como pasaba con Lucía. El pensamiento crítico se percibe como pilar en su
enseñanza, algo que va inmerso por su formación y su enfoque social. Su concepto del otro se
contrapone al concepto de "los otros", es decir, piensa más que trata con un conglomerado, sujetos
que comparten una serie de elementos o características; es decir, no considera a los estudiantes
como tal, por el contrario, piensa que son sujetos sociales que necesitan reconocer las problemáticas
nacionales e internacionales para buscar una posible solución, y más si es aplicable al entorno
donde se encuentra ubicado el colegio. En lo que habla sobre el diálogo, la socialización y el
escuchar al otro se percibe un pensamiento lacónico.
La profesora Susana posee una relación afable con la escuela, lo que se demuestra en sus
comentarios afectivos sobre la misma. En ella se percibe un posible malestar emocional sobre su
identidad, probablemente busca a la escuela como mecanismo para complementarse, para dar un
significado a su actuar, "La escuela es el lugar donde crezco como persona y mi labor se dignifica
con cada estudiante que pasa por mis manos". A través del discurso se ve que la labor docente la
55
apasiona al punto de poseer un gran afecto por los estudiantes, los comprende más que un otro, se
ve reflejada en ellos, tanto así que busca a través de sus clases un acercamiento a sus realidades y
pensamientos. Es importante reconocer en esta profesora su posible historia como estudiante en
una escuela con condiciones y realidades sociales similares, ya que posee un gran apego a la misma.
Se destaca en su discurso la frase "Entender los aspectos que rodean al estudiante nos hace más
cercanos y capaces de ponernos en su lugar", donde piensa al otro como un "yo", generando
reflexiones útiles para la clase. Considera que existen muchos "otros" por la diversidad cultural que
posee el municipio, por lo que en sus clases la diversidad y la alteridad juegan un papel
fundamental. Se piensa, como gran parte de los docentes, como una fuente de conocimiento y
admiración, generando así que los estudiantes la vean como un otro superior que pueda brindarles
conocimiento y apoyo, aunque hace todo lo posible para mitigar esto con las relaciones y
comportamientos dentro y fuera del aula. En este sentido cabe resaltar el papel del diálogo y la
importancia que da a la identificación de las diferencias como elemento constructor de
conocimiento. Podría afirmarse que, de modo general, es la docente con una concepción de
alteridad más amplia.
Rosalía es una docente con una trayectoria corta en el mundo escolar. Posee un pensamiento
en relación con su acción docente de jerarquización, donde los estudiantes dependen en cierto grado
de ella. Dice la profesora: "amo que vean en mi alguien en quien pueden confiar, amo que me vean
como un apoyo para ellos". Su afirmación coloca un énfasis más que en su labor de guía en un
proceso formativo, en la necesidad de constituirse en un referente de confianza, apoyo y
reconocimiento por parte de los estudiantes. De algún modo el “otro” estudiante aparece
susceptible de identificación con la profesora. En los municipios del país aún persisten relativas
actitudes de admiración hacia el papel de los docentes y más en aquellos donde el docente es
oriundo del municipio donde realiza su labor educativa, como en el caso de Rosalía.
En la lectura crítica que se propone en esta investigación es inevitable señalar que hay
prácticas docentes que están muy apegadas a las normativas que impone el Ministerio de
Educación, sin tener en cuenta las realidades y contextos de la escuela, los sujetos y las
56
comunidades con sus historias y procesos socioculturales específicos; esta situación conlleva a
lecturas e interpretaciones de los mundos del otro de forma parcializada, prejuiciada y sesgada,
teniendo necesariamente efectos contraproducentes en la relación pedagógica y en la experiencia
educativa.
Aunque algunos docentes ratifican en sus testimonios un gran amor por profesión, hay
tendencias en las opiniones e interpretaciones acerca de la condición juvenil y la condición de
infancia que evidencian la ausencia de comprensiones con mayor profundidad y complejidad sobre
las características y particularidades de la configuración histórico-social de los sujetos y de las
afectaciones de los contextos y las necesidades en sus procesos de subjetivación. Así pues, este
vacío en la comprensión de los sujetos y sus mundos termina por desconocerlos parcialmente en la
planificación y desarrollo de los procesos formativos:
Nunca planeo de acuerdo a necesidades particulares (...). No es mucho lo que hago, sólo lo
que me cuentan los mismos estudiantes (...) los niños de primaria suelen dar demasiadas
quejas, incluso muchas sin importancia.
De tal modo, pareciera que el "otro" no es importante y que la relación con el estudiante
está mediada por prácticas pedagógicas que no consultan sus singularidades. Aparecen entonces
contradicciones en los discursos docentes que señalan de un lado el valor central del sujeto
estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de otro lado el descuido por sus condiciones
particulares de existencia subjetiva y social.
Entre tanto, algunos docentes desarrollan discursos más coherentes con sus prácticas
pedagógicas. Se encuentran docentes que reconocen la singularidad de cada estudiante, su
diferencia y su potencialidad como subjetividad en formación: “Cada estudiante que ha llegado es
un mundo que busco explorar y conocer para que todo lo que yo le brinde sea significativo". Pero
no sólo es suficiente con una práctica docente coherente, las instituciones se interponen como
obstáculos en la labor que intenta ser consecuente por parte de los docentes. Esto lleva a los sujetos
57
docentes a estar repensando y reflexionando sus prácticas como eventos en movimiento, en

confrontación constante con las posibilidades y las condiciones del entorno socioeducativo.
La comprensión de la alteridad, como se ha mencionado, ha permitido que algunos docentes

vean a los estudiantes con unos ojos distintos, comprendiendo la importancia de la individualidad
y la riqueza del diálogo y el (auto)reconocimiento. Aquí la afirmación de una profesora:
Cada niño es un mundo, por lo tanto, comprenderlos a todos se convierte en un reto, pero
sé que es indispensable en nuestra labor; es así que brindo espacios donde cada uno explote
sus habilidades.
Algunos docentes promueven la alteridad y la identidad en sus clases: "es indispensable inculcar y
fortalecer el respeto por el otro, entendiendo las diferencias no como aspectos que nos separan,
sino que nos enriquecen"
Este análisis que se genera a partir de los discursos docentes está de la mano con las
reflexiones que plantea Naranjo (2014), cuando afirma que la actitud que se tiene frente y hacia el
otro ayudan a percibir qué es ese otro. A su vez, el autor menciona que existen dos perspectivas o
puntos de percepción “se asume una posición de identidad al ver al Otro como un igual, o bien, se
percibe al Otro como diferente entendiendo la diferencia en términos de oposición:
Superior/inferior; bueno/malo; normal/anormal; sano/enfermo etc.”
En el primer caso, gran parte de los docentes poseen dentro de sus discursos argumentos
que señalan al estudiante como aquel sujeto que necesita ser completado, que está en proceso de
formación, así como afirman que el quehacer implica la necesidad de contribuir a cubrir esa
“incompletud” que constituye a los sujetos. En el segundo caso, cuando se ve como diferentes a
los sujetos no necesariamente implica que se propicie un respeto y reconocimiento de la diferencia,
es posible que se promuevan prácticas y relaciones donde más que complementar al otro en el
proceso educativo, se establezcan relaciones jerárquicas donde el sujeto docente está en un lugar
58
de superioridad, por lo que no considera necesario conocer y reconocer la diferencia del otro, solo
se rige por parámetros que según su criterio conducen a normalizar al otro e integrarlo
funcionalmente a la cultura.
En su mayoría los docentes perciben a los estudiantes como sujetos críticos que deben
desarrollar una memoria y comportamientos en pro de la diversidad cultural, reconociendo al otro,
no como diferente, sino como igual, que necesita de la sociedad para expresarse y complementar
su desarrollo en el ambiente escolarizado y fuera de él. En este punto, Escobar (2014) menciona
que
El “Yo” y el Otro son pluralidades irreductibles, y por ello, no se trata de entender la otredad como
el espacio para buscar una supuesta igualdad, igualdad que no hace más que negar la diversidad y
ocultar las diferencias, sino más bien, entender la otredad como el campo en el que se reconoce la
diversidad y se parte de las diferencias para alcanzar afinidad
Lo que implica que el reconocimiento por parte de los docentes de la pluralidad ayuda a promover
una afinidad de aprendizaje donde los estudiantes consideren su importancia dentro del proceso.
Algo que es de vital relevancia en el ámbito pedagógico. Esto se relaciona con el pensar que tienen
los estudiantes, ellos exponen que el reconocimiento y la interacción genera un confort, tal que
empiezan a generar una interpretación sobre la relación entre docente y estudiante; un ejemplo de
esto es:
“Me gusta cuando algún profe me pregunta como estoy, me hace sentir que le importo”
(Estudiante 1. Grupo Focal 1)
“Hablar con ellos me ha ayudado a llevar una buena relación con ellos” (Estudiante 2.
Grupo Focal 2)
“Con los profes que me hablo me cuentan sobre sus vidas y me hacen ver que yo también
puedo cumplir mis sueños” (Estudiante 2. Grupo Focal 1)
59
“Hablar con ellos y que me den consejos y ver que ellos también han pasado por
dificultades, pero han podido mejorar y salir de dificultades” (Estudiante 7. Grupo Focal
2).
En relación con estas intervenciones se percibe que más allá de identificar como un superior
al docente, distante y jerarquizado, se le ve como un igual al cual es posible seguir e imitar.
Siguiendo a Skilar (2009) sobre el otro de la pedagogía como sujeto crítico, encontramos
que hay estudiantes que se conciben como sujetos de reflexión que permiten que la otredad se
exponga de un modo diferente, creando nuevas y necesarias formas de pedagogía:
“(…) hay clases que nos dan y me pregunto ¿esto para qué me va a servir?” (Estudiante 1.
Grupo Focal 2)
“(…) deberían enseñarnos cosas según lo que queremos ser” (Estudiante 3. Grupo Focal 2).
En la enseñanza impartida, se denota que también existen docentes que conciben al otro
desde una lejanía, lo que podría incidir en la enseñanza. Cabe destacar que algunos estudiantes aún
no comprenden de un modo des jerarquizado o cercano al docente, respecto a muchos otros
compañeros de su propio grupo, ello ha podido estar influenciado por su relación con sus padres y
sus experiencias con algunos docentes: “No me gusta meterme en sus cosas, además no tengo la
confianza para hacerlo” (Estudiante 5. Grupo Focal 2)
60
7 Conclusiones
Como se mencionó en el capítulo I, el objetivo de la presente investigación fue describir las

concepciones de alteridad y las prácticas de reconocimiento del “otro” en la interacción educador
– educando de la I.E. Santo Domingo Savio en el municipio de Segovia (Antioquia). Para esto, se
identificó las nociones de alteridad que tienen los educadores y las prácticas de reconocimiento del
otro en su interacción con los educandos; se interpretó las relaciones entre educadores y educandos
a la luz de las concepciones y prácticas sobre la alteridad y se compilaron relatos y reflexiones en
torno a la alteridad presentes por parte de los docentes.
Ahora bien, partiendo de la base de la pregunta sobre ¿cuáles son las concepciones de
alteridad y las prácticas de reconocimiento del otro en la interacción educador – educando en la
I.E. Santo Domingo Savio? Y teniendo en cuenta el desarrollo del primer objetivo específico, se
concluye que los docentes comprenden que hay otro, que son los educandos, y que necesitan ser
guiados y acompañados a crecer como seres que se relacionan con los demás. En contravía, se
encontró que los profesores realizan lecturas parciales sobre el contexto del municipio ya que guían
sus temáticas desde los estándares y las políticas institucionales, dejando a un lado los aspectos
sociales, políticos, económicos y culturales de las circunstancias socio territoriales concretas.
Respecto al segundo objetivo específico, que buscaba interpretar las relaciones entre
educadores y educandos a la luz de las concepciones y prácticas sobre la alteridad, se encontró que
al implementar el diálogo y la escucha se podían generar procesos de interacción entre los
estudiantes y los educandos. Esto, se puede ejemplificar en los fenómenos que ocurren dentro del
aula donde el docente interactúa con los estudiantes, generando espacios de alteridad en el aula de
clase.
De igual forma, se encontró que la práctica educativa se concentra en ofrecer información,

más no se preocupa en generar vínculos con los estudiantes. Es decir, que los docentes preparan
sus clases buscando que los estudiantes comprendan conceptos de acuerdo con cada especialidad,
pero no buscan generar conexiones con los estudiantes, teniendo en cuenta el contexto específico
61
de la zona de trabajo o las condiciones sociales, económicas y personales específicas de cada

estudiante.
Finalmente, con relación al segundo objetivo específico, se evidenció que en las practicas
que se desarrollan dentro de la institución educativa, especialmente con la relación de docentes –
estudiantes, es necesario que exista un “nosotros”, ya que cada estudiante - profesor tiene
costumbres, tradiciones y representaciones diferentes. Al ponerse en el lugar de ese “otro”, que
bien puede ser el estudiante o el profesor, se da un proceso de alteración de la perspectiva propia
frente a la de lo demás, que logra fortalecer esta relación y enriquecer el quehacer educativo en la
escuela.
Ahora bien, respecto al tercer y último objetivo específico, compilar relatos y reflexiones
en torno a la alteridad presentes por parte de los docentes, que se hizo a través de entrevistas,
observación participante y diario de campo, se evidenció un aspecto relevante en el proceso de la
institución educativa. Este es, que hay una falta de espacios adecuados para la promoción del
diálogo y la mediación, así como hay un manual de convivencia lleno de restricciones y castigos
olvidando el ser como esencia de la institución.
Los maestros afirmaron que el manual de convivencia no era consecuente con algunos
aspectos relacionados con el ser estudiante. No se específica un conjunto de reglas y normas que
se hayan realizado de forma compartida y colectiva, sino que existe una tendencia a generar normas
y reglas que busquen el castigo y sanción de los estudiantes, en vez de generar espacios de debate
entre los directivos, estudiantes y profesores, tal como se menciona en las entrevistas.
De forma paralela, se encontró que la escuela es únicamente un espacio de aprendizaje de

contenidos, aunque los docentes buscan comprender y acompañar a los niños teniendo en cuenta
las distintas situaciones o problemáticas con que llegan a la escuela. Es decir, que el fenómeno más
frecuente dentro de la institución educativa es que los docentes preparan sus clases para que los
estudiantes aprendan las temáticas propuestas para cada año, no existe una preocupación latente
frente al contexto social o las dificultades que cada estudiante puede presentar de forma particular.
62
Se encontró igualmente, que el rol docente encierra distintos aspectos personales y

profesionales que fortalecen u obstaculizan el quehacer docente: las políticas educativas, el
hacinamiento escolar y la falta de interés de educandos, padres de familia y del mismo educador.
Esto se evidenció en la observación participante y en las entrevistas, donde los docentes
manifestaban que existían muchas circunstancias ajenas a ellos que generan problemáticas o
fortalecían su docencia.
La frustración, por su parte, se convierte en un aspecto constante respecto al rol que

cumplen los docentes de la institución. Como maestros, pretenden que los niños aprendan dándoles
herramientas para utilizar en su vida diaria. No obstante, en la mayoría de los casos, se preocupan
solamente por cumplir con unos temas estipulados en la institución, pero no se contextualizan,
perdiéndose así el vínculo con los niños. Esto genera que no exista una conexión entre los
estudiantes y los docentes más allá del aprendizaje de los contenidos del curso.
Finalmente, respecto al último objetivo específico, se encontró que era importante destacar
que los educadores y educandos son conscientes del desafío que tiene la escuela frente al
reconocimiento del otro y cómo estas concepciones generaban procesos de reflexión y
transformación. El educador, reconoce entonces al otro como ser de libertad, respeto y justicia,
aunque en las prácticas educativas prevalezcan las políticas institucionales y gubernamentales.
63
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CONCEPCIONES DE ALTERIDAD Y LAS PRÁCTICAS DE RECONOCIMIENTO DEL OTRO EN LA RELACIÓN PEDAGÓGICA (EDUCADOR –
EDUCANDO)
68

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Concepciones de alteridad y las prácticas de reconocimiento del otro en la relación pedagógica

Leidy Carolina González Oviedo, [email protected]

Tesis de Maestría presentada para optar al título de Magíster en Ciencias de la Educación

Asesor: Edgar de Jesús Arias Orozco

Universidad de San Buenaventura Colombia

Maestría en Ciencias de la Educación, Cohorte X.

Bibliotecas Universidad de San Buenaventura

Biblioteca Digital (Repositorio)

• Biblioteca Fray Alberto Montealegre OFM - Bogotá.

Universidad de San Buenaventura Colombia

Universidad de San Buenaventura Colombia - http://www.usb.edu.co/

A mis Compañeros y estudiantes de Segovia, que me permitieron conocer la mirada del

1 Planteamiento del problema ........................................................................................................ 11

1.1 Antecedentes ........................................................................................................................ 12

2.1 Objetivo general ................................................................................................................... 22

2.2 Objetivos específicos ............................................................................................................ 22

3 Problema de investigación .......................................................................................................... 23

4 Marco teórico .............................................................................................................................. 24

La escuela como lugar de reflexión y transformación ............................................................... 24

El quehacer docente y sus prácticas de interacción .................................................................... 26

Formación y subjetividad ........................................................................................................... 28

Con relación a el “otro” .............................................................................................................. 36

5 Diseño Metodológico .................................................................................................................. 44

6 Análisis de Resultados ................................................................................................................ 52

Ilustración 1 La Escuela como espacio de reflexión y transformación ................................ 47

Ilustración 2 Sede Colegio ................................................................................................... 48

La alteridad es el reconocimiento del otro dada la necesidad de la interacción y

En este sentido, el objetivo general de la presente investigación es describir las

Keywords: alterity, pedagogical relationship, pedagogical practice, recognition of the

La educación es comprendida como aquel proceso en el cual se desarrolla el pensamiento

Estos saberes se desarrollan cuando la escuela se concibe como un espacio de reflexión,

Luego de esta breve contextualización y planteamiento, el objetivo del presente texto es

1 Planteamiento del problema

En las instituciones educativas se involucran distintos sujetos que buscan la oportunidad de

Con respecto a lo anterior, Freire (2002, 3) expresa:

En la interacción educador – educando se hace necesario dar un papel importante al

concepciones, permitiendo entender que es un ser capaz de reconocer y transformar su realidad.

La presente investigación realiza un acercamiento a diferentes estudios que se han

La investigación de Delgadillo Mosquera Juan Fernando desarrollada en el 2013 titulada

Igualmente, el autor aborda la alteridad como un proceso en el cual se puede adquirir la

A partir de este acercamiento el investigador genera distintas conclusiones que le permiten

La investigación de Freddy González Silva desarrollada en el 2009 en la Universidad

La propuesta metodológica fue de carácter cualitativo, desarrolló un registro anecdótico y

Lo anterior se logró a través de metodologías que propician la crítica, como es el lenguaje

Con respecto a la subjetividad, Begrich afirma que la crisis de la subjetividad no es el fin

Siguiendo con el concepto de alteridad, se encuentra Fombuena (2011) quien en su texto

En el ámbito educativo, Lanz (2012) en su artículo El cuidado de sí y del otro en lo

Igualmente, la investigación realizada por Montaño (2015) busca desde el paradigma

Para el desarrollo metodológico del libro, se recogen investigaciones en las cuales se

En este sentido, Ortega y sus colaboradores se oponen a un pensamiento hegemónico, que

Igualmente, el artículo de Skliar (2015) titulado Fragmentos de amorosidad y alteridad en

Metodológicamente, el artículo proporciona una reflexión introductoria, una reflexión en

Una de las principales recomendaciones de esta conferencia fue la de universalizar el acceso a la

2.1 Objetivo general

Describir las concepciones de alteridad y las prácticas de reconocimiento del “otro” en la

2.2 Objetivos específicos

Interpretar las relaciones entre educadores y educandos a la luz de las concepciones y

A continuación, se plantea un análisis teórico en torno a conceptos relevantes para el

La escuela como lugar de reflexión y transformación