CONOCIMIENTO DE CONTENIDO PARA LA ENSEÑANZA:

¿QUÉ LO HACE ESPECIAL?

Deborah Loewenberg Ball, Mark Hoover Thames y Geoffrey Phelps

Si bien el conocimiento del contenido de los docentes es de vital importancia para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje, la atención
a su desarrollo y estudio ha sido desigual. Históricamente, los investigadores se han centrado en muchos aspectos de enseñando , pero la
mayoría de las veces se ha prestado poca atención a cómo los profesores necesitan comprender asignaturas ellos enseñan. Además,
cuando los investigadores, los educadores y los responsables de la formulación de políticas han centrado su atención en el conocimiento de
las asignaturas de los profesores, a menudo se ha asumido que lo que importa es el estudio avanzado en la materia. Los debates se han
centrado en cómo mucho la preparación que necesitan los profesores en las áreas de contenido más que en que tipo del contenido que
necesitan aprender.

A mediados de la década de 1980, un gran avance inició una nueva ola de interés en la conceptualización del
conocimiento del contenido docente. En su discurso presidencial de AERA de 1985, Lee Shulman identificó un dominio
especial del conocimiento de los maestros, al que se refirió como
conocimiento del contenido pedagógico. Distinguió entre el contenido tal como se estudia y aprende en entornos disciplinarios
y la “amalgama especial de contenido y pedagogía” necesaria para enseñar la asignatura. Estas ideas tuvieron un gran
impacto en la comunidad investigadora, centrando inmediatamente la atención en la importancia fundamental del
conocimiento del contenido en la enseñanza y en el conocimiento pedagógico del contenido en particular.

Este artículo proporciona una breve descripción de la investigación sobre el conocimiento del contenido y el conocimiento del
contenido pedagógico, describe cómo hemos abordado el problema e informa sobre nuestros esfuerzos para definir el dominio del
conocimiento matemático para la enseñanza y perfeccionar sus subdominios.

El conocimiento del contenido y su papel en el establecimiento de la docencia como profesión

Una contribución central del trabajo de Shulman y sus colegas fue replantear el estudio del conocimiento del maestro de
manera que incluyera la atención directa al papel de los maestros. contenido en la enseñanza. Esta fue una desviación radical de la
investigación del momento, que se centró casi exclusivamente en aspectos generales de la enseñanza, como la gestión del aula, la
asignación del tiempo o la planificación. Una segunda contribución del trabajo fue aprovechar el conocimiento del contenido como
conocimiento técnico clave para el establecimiento de la docencia como profesión. Shulman y sus colegas argumentaron que la
instrucción de alta calidad requiere un conocimiento profesional sofisticado que va más allá de reglas simples como cuánto tiempo
deben esperar los estudiantes para responder. Para caracterizar los conocimientos profesionales para la docencia, desarrollaron
tipologías. Aunque los límites específicos y los nombres de las categorías variaron según las publicaciones, a continuación se
reproduce una de las articulaciones más completas (Figura 1).

Ball, DL, Thames, MH y Phelps, G. 1

 Conocimiento pedagógico general, con especial referencia a aquellos principios
y estrategias generales de gestión y organización del aula que parecen
trascender la materia Conocimiento de los alumnos y sus características

Conocimiento de los contextos educativos, que van desde el funcionamiento del grupo o el aula,
la gobernanza y la financiación de los distritos escolares, hasta el carácter de las comunidades y
culturas.
Conocimiento de los fines, propósitos y valores educativos, y sus bases
filosóficas e históricas.
El conocimiento del contenido
Conocimiento del plan de estudios, con una comprensión particular de los materiales y programas
que sirven como "herramientas del oficio" para los profesores.
Conocimiento del contenido pedagógico, esa amalgama especial de contenido y pedagogía que es
únicamente competencia de los profesores, su propia forma especial de comprensión profesional.

(Shulman, 1987, p. 8)

Figura 1. Principales categorías de conocimiento del maestro de Shulman

Estas categorías estaban destinadas a resaltar el importante papel del conocimiento del contenido y
situar el conocimiento basado en el contenido en el panorama más amplio del conocimiento profesional
para la enseñanza. Las primeras cuatro categorías abordan dimensiones generales del conocimiento
docente que eran el pilar de los programas de formación docente en ese momento. Para Shulman,
actuaron como marcadores de posición en una concepción más amplia del conocimiento del maestro que
enfatizaba el conocimiento del contenido. Las tres categorías restantes definieron dimensiones
específicas del contenido y juntas comprendieron lo que Shulman denominó el paradigma faltante en la
investigación sobre la enseñanza: “un punto ciego con respecto al contenido que caracteriza a la mayoría
de las investigaciones sobre la enseñanza y, como consecuencia, a la mayor parte de nuestro estado-
programas de nivel de evaluación y certificación de maestros ”(Shulman, 1986b, p. 8). Al mismo tiempo,
sin embargo,

El primero de los tres, el conocimiento del contenido, incluye el conocimiento del tema y sus estructuras organizativas
(Grossman, Wilson y Shulman, 1989; Shulman, 1986b, 1987; Wilson, Shulman y Richert, 1987). La segunda categoría, conocimiento
curricular, está “representado por la gama completa de programas diseñados para la enseñanza de materias y temas
particulares en un nivel dado, la variedad de materiales didácticos disponibles en relación con esos programas, y el conjunto
de características que sirven como indicaciones y contraindicaciones para la uso de materiales de programas o planes de
estudios en particular en circunstancias particulares ”(Shulman, 1986b,

p.10). La última, y posiblemente la más influyente, de las tres categorías relacionadas con el contenido es el conocimiento del contenido
pedagógico. Shulman definió el conocimiento del contenido pedagógico como:

Ball, DL, Thames, MH y Phelps, G. 2

 … Las formas más útiles de representación de esas ideas, las analogías, ilustraciones,
ejemplos, explicaciones y demostraciones más poderosas; en una palabra, las formas más
útiles de representar y formular el tema que lo hacen comprensible para los demás…. El
conocimiento del contenido pedagógico también incluye una comprensión de lo que hace
que el aprendizaje de temas específicos sea fácil o difícil: las concepciones y preconceptos
que los estudiantes de diferentes edades y antecedentes traen consigo al aprendizaje de
los temas y lecciones enseñados con mayor frecuencia (Shulman, 1986b, p. .7).

El interés por estas ideas fue inmediato y generalizado. En las dos décadas transcurridas desde que se presentaron estas
ideas por primera vez, el discurso presidencial de Shulman (1986) y el artículo relacionado de Harvard Education Review
(1987) se han citado en más de 1200 artículos de revistas arbitradas. Este interés se ha mantenido con no menos de
cincuenta citas a estos dos artículos en cada año desde 1990. Quizás lo más notable es el alcance de este trabajo, con citas
que aparecen en 125 revistas diferentes que representan profesiones que van desde el derecho a la enfermería a los negocios
y que abordan el conocimiento. para la enseñanza preescolar a través de estudios de doctorado. Gran parte del interés se ha
centrado directamente en el conocimiento del contenido pedagógico. Miles de artículos, capítulos de libros e informes hacen
uso o pretenden estudiar la noción de conocimiento del contenido pedagógico en una amplia variedad de áreas temáticas:
ciencias, matemáticas, estudios sociales, inglés, educación física, comunicación, religión, química, ingeniería, música,
educación especial, aprendizaje del idioma inglés, educación superior y otros. Y estos estudios no muestran signos de
disminuir. Rara vez una idea, o un término, se hace popular a tal escala.

El atractivo continuo de la noción de conocimiento del contenido pedagógico es que une el conocimiento del contenido con la
práctica de la enseñanza, asegurando que las discusiones sobre el contenido sean relevantes para la enseñanza y que las
discusiones sobre la enseñanza mantengan la atención al contenido. Como tal, es el ámbito exclusivo de los profesores: una
forma de conocimiento profesional basada en el contenido. Sin embargo, después de dos décadas de trabajo, la naturaleza de
este puente sigue siendo mal entendida y el "marco teórico coherente", propuesto por Shulman (1986, p. 9) permanece
subdesarrollado.

Vale la pena señalar aquí dos puntos. Primero, los investigadores no han logrado establecer definiciones precisas o acordadas.
A lo largo de los últimos veinte años, por ejemplo, los investigadores han utilizado el término “conocimiento del contenido
pedagógico” para referirse a una amplia gama de aspectos del conocimiento de la materia y aspectos de la enseñanza de la
materia. A menudo no está claro cómo se relacionan las ideas en un área temática con las de otra área temática, o incluso si los
hallazgos dentro de la misma materia adoptan puntos de vista similares o diferentes del conocimiento de la materia del profesor.
Irónicamente, casi un tercio de los artículos que citan el conocimiento del contenido pedagógico lo hacen sin atención directa a un
área de contenido específico, el énfasis mismo de la noción, en lugar de hacer afirmaciones generales sobre el conocimiento, la
formación del profesorado o las políticas.

En segundo lugar, mientras que el trabajo de Shulman y sus colegas se desarrolló a partir de una observación extensa de la enseñanza
en el aula, la mayoría de las investigaciones posteriores toman dominios particulares del conocimiento, como el conocimiento del contenido
pedagógico, como se da o utiliza solo argumentos lógicos para fundamentar afirmaciones sobre la existencia y el papel de estos dominios.
Prueba de pocos estudios

Ball, DL, Thames, MH y Phelps, G. 3

si hay, de hecho, distintos cuerpos de conocimiento de contenido identificable que sean importantes para la enseñanza. En
particular, el campo ha hecho poco para desarrollar medidas de dicho conocimiento y utilizar estas medidas para probar las
definiciones y nuestra comprensión de la naturaleza y los efectos del conocimiento del contenido en la enseñanza y el aprendizaje.
En general, la literatura usa la idea como si sus fundamentos teóricos, distinciones conceptuales y pruebas empíricas fueran hechos
consumados.

Al carecer de una definición adecuada y pruebas empíricas, las ideas están destinadas a desempeñar un papel limitado en la
renovación del plan de estudios para la preparación del contenido de los maestros, en informar las políticas sobre certificación y
desarrollo profesional, o en promover nuestra comprensión de las relaciones entre el conocimiento de los maestros, la enseñanza y los
estudiantes. aprendizaje. Sin ese trabajo, las ideas siguen siendo, como hace veinte años, hipótesis prometedoras basadas en
argumentos lógicos y ad hoc sobre el contenido que las personas pensar los profesores necesitan.

Nuestro enfoque para estudiar el conocimiento matemático para la enseñanza

¿Qué necesitan saber y ser capaces de hacer los profesores para llevar a cabo eficazmente el trabajo de enseñanza de las
matemáticas (Ball, Hill y Bass, 2005)? Nuestro grupo de investigación eligió investigar esta cuestión de una manera que podría
caracterizarse mejor como trabajar "de abajo hacia arriba", comenzando con la práctica. Como parecía obvio que los maestros
necesitan conocer los temas y procedimientos que enseñan (multiplicación, fracciones equivalentes, etc.), decidimos
enfocarnos específicamente en cómo los profesores necesitan conocer ese contenido. Además, queríamos preguntar Qué más ¿Los
profesores necesitan saber sobre matemáticas y cómo y dónde podrían utilizar

tal conocimiento matemático en la práctica?

De ahí que decidimos centrarnos en el "trabajo de la docencia". Que hacen los profesores hacer en la enseñanza de las
matemáticas, y ¿cómo exigen razonamiento, perspicacia, comprensión y destreza matemáticos? En lugar de comenzar con el
plan de estudios o con los estándares para el aprendizaje de los estudiantes, estudiamos el trabajo de los maestros. Buscamos
descubrir las formas en las que las matemáticas están involucradas en el enfrentamiento con las demandas cotidianas y
cotidianas de la enseñanza. Vemos este enfoque como una especie de "análisis del trabajo", similar a los análisis realizados de
otras ocupaciones matemáticamente intensivas que van desde la enfermería y la ingeniería física (Hoyles, Noss y Pozzi, 2001;
Noss, Healy y Hoyles, 1997) hasta la carpintería. y mesitas de espera. Nuestros análisis sientan las bases para una teoría del
conocimiento matemático basada en la práctica para la enseñanza ( Ball & Bass, 2003).

Abordamos el problema de dos formas. Primero, llevamos a cabo análisis cualitativos extensos de videos de prácticas docentes.
En segundo lugar, diseñamos medidas de conocimiento matemático para la enseñanza basadas en hipótesis formuladas a partir de
nuestros estudios cualitativos.

A partir de nuestros análisis, hemos desarrollado una definición práctica de "conocimiento matemático para la enseñanza". Con
esta frase, nos referimos a la Conocimientos matemáticos que necesitan los docentes para el desempeño de su labor como
docentes de matemáticas. Obviamente, los profesores necesitan conocer el contenido que enseñan y que se espera que los
alumnos dominen. Nuestra pregunta es si necesitan saber más y, de ser así, ¿qué necesitan saber y de qué manera necesitan
saber estas matemáticas para usarlas en su enseñanza? La hipótesis más prevalente evidente en el mundo de las políticas y la
sociedad en general es que los profesores necesitan saber lo que sea que se trate de matemáticas.

Ball, DL, Thames, MH y Phelps, G. 4

el plan de estudios más un número adicional de años de estudios adicionales en matemáticas universitarias. Una segunda hipótesis
es que los profesores necesitan conocer el currículo más el conocimiento del contenido pedagógico. En ambos casos, no está claro
qué es exactamente lo que constituye el extra conocimiento de las matemáticas. Trabajamos este problema considerando el abanico
de exigencias matemáticas que surgen en el trabajo de los profesores y, en particular, las que requieren un tipo distintivo de
conocimiento matemático bastante exclusivo del trabajo de los profesores.

Esta definición de conocimiento matemático para la enseñanza, enmarcada explícitamente en términos del trabajo que
hacen los profesores, puede parecer un punto menor, pero quizás sea más significativo de lo que parece. Por ejemplo,
sugiere que la manera de decidir si se debe enseñar a los maestros un contenido en particular, como cálculo, es
considerando cuándo y dónde ese conocimiento influiría en lo que los maestros deben hacer. También sugiere que se hagan
explícitas las conexiones entre el conocimiento de la materia y la enseñanza. Definir el conocimiento matemático para la
enseñanza de esta manera aborda dos problemas importantes; proporciona una base para establecer prioridades para lo que
se les enseña a los maestros y aumenta la probabilidad de que los maestros puedan usar lo que se les enseña cuando
enseñan.

En nuestros análisis, también notamos que la naturaleza de ese conocimiento y habilidad matemáticos parecía ser de diferentes
tipos. Planteamos la hipótesis de que las oportunidades de los profesores para aprender matemáticas para la enseñanza podrían
diseñarse mejor si pudiéramos identificar esos tipos con mayor claridad. Si el conocimiento matemático requerido para la enseñanza
es de hecho multidimensional, entonces la educación profesional podría organizarse para ayudar a los profesores a aprender la gama
de conocimientos y habilidades que necesitan de manera específica. Sin embargo, si es básicamente lo mismo que la habilidad
matemática general, entonces no sería necesario discriminar las oportunidades de aprendizaje profesional.

Para representar nuestras hipótesis actuales, proponemos un refinamiento de las categorías de Shulman. La Figura 2 muestra
la correspondencia entre nuestro mapa actual del dominio del conocimiento del contenido para la enseñanza y las categorías
iniciales de Shulman (1986): conocimiento de la materia y conocimiento del contenido pedagógico.

Figura 2. Esquema de categorías original de Shulman (1985) comparado con el nuestro

Ball, DL, Thames, MH y Phelps, G. 5

 Con base en nuestro análisis de las demandas matemáticas de la enseñanza, planteamos la hipótesis de que las categorías de
conocimiento del contenido y conocimiento del contenido pedagógico de Shulman pueden subdividirse en conocimiento de contenido
común y conocimiento de contenido especializado, por un lado, y conocimiento del contenido y de los estudiantes y conocimiento del
contenido y la enseñanza, en el otro. Quizás lo que más nos interesa es la evidencia de la segunda categoría: conocimiento de
contenido especializado. Al igual que el conocimiento de contenido pedagógico, está estrechamente relacionado con la práctica, pero a
diferencia del conocimiento de contenido pedagógico, no requiere conocimientos adicionales de los estudiantes ni de la enseñanza. Es
un conocimiento claramente matemático, pero no es necesariamente un conocimiento matemático familiar para los matemáticos.
Pasamos ahora a definir e ilustrar estas categorías propuestas.

Conocimiento matemático para la enseñanza: un ejemplo

Nuestros análisis de la práctica de los profesores revelan que las demandas matemáticas de la enseñanza son sustanciales. De hecho, el
conocimiento para la enseñanza debe detallarse de manera innecesaria para el funcionamiento diario. Para comprender mejor lo que
queremos decir con esto, ofrecemos un ejemplo basado en un simple cálculo de resta: 307 - 168. La mayoría de los lectores conocerán un
algoritmo para producir la respuesta 139, como por ejemplo:

2
017
39
1

-168

139

Los profesores deben poder realizar este cálculo por sí mismos. Este es un conocimiento matemático que esperaríamos que
conociera un adulto bien educado, y lo llamamos conocimiento de contenido común CCK). Está estrechamente relacionado con
el contenido del plan de estudios, pero no con un plan de estudios en particular. Incluye saber cuándo los estudiantes tienen
respuestas incorrectas, reconocer cuándo el libro de texto da una definición inexacta y ser capaz de usar términos y notación
correctamente al hablar y escribir en la pizarra. En resumen, es el conocimiento que los profesores necesitan para poder Haz
el trabajo que están asignando a sus estudiantes.

Al analizar el video de la enseñanza, se hizo obvio, especialmente cuando los maestros carecían de un conocimiento de
contenido común, que dicho conocimiento es esencial. Cuando un maestro pronunciaba mal los términos, cometía errores de
cálculo o se atascaba tratando de resolver un problema, la instrucción sufría y se perdía un tiempo valioso. Al trazar el
conocimiento matemático que necesitan los profesores, es importante no perder de vista el papel fundamental que desempeña
una comprensión básica de las matemáticas en el plan de estudios de los estudiantes en la planificación y ejecución de la
instrucción.

Volviendo a nuestro problema de resta, sin embargo, vemos que ser capaz de realizar el procedimiento es necesario, pero
no suficiente, para enseñarlo. Muchos estudiantes de tercer grado luchan con este algoritmo, a menudo cometen errores. Un
error común es:
307
- 168

261

Ball, DL, Thames, MH y Phelps, G. 6

Un maestro debe poder detectar que 261 es incorrecto. Sin embargo, un maestro que solo puede ver que esta no es la respuesta
correcta no está bien equipado para ayudar a un estudiante a aprender a hacerlo bien. La enseñanza hábil requiere poder evaluar la
fuente de un error matemático. Además, este es un trabajo que los maestros a menudo deben hacer muy rápido, ya que, en un salón
de clases, los estudiantes no pueden esperar mientras un maestro se cuestiona las matemáticas. Aquí, por ejemplo, un estudiante,
en cada columna, ha calculado la diferencia entre los dos dígitos o ha restado el dígito más pequeño del más grande. Un maestro
que está desconcertado acerca de lo que podría haber producido 261 como respuesta posiblemente se moverá más lentamente y
con menos precisión para ayudar a corregir el problema del estudiante.

Considere otro error que los maestros pueden ver con este problema de resta.
307
- 168

169

¿Qué línea de pensamiento produciría este error? En este caso, el estudiante ha "tomado prestado" uno de la columna de las
centenas, "ha llevado el uno" al lugar de las unidades y ha restado 8 de 17, dando como resultado 9. El pensamiento podría
continuar "bajando" el 6 y restando 2 - 1 = 1. Los profesores deben ser capaces de realizar este tipo de análisis de errores
matemáticos de manera eficiente y fluida.

Estos dos errores provienen de diferentes dificultades con el algoritmo para restar números de varios dígitos. En
el primero, el estudiante consideró la diferencia entre dígitos sin pensar en las relaciones entre columnas. En el
segundo, el estudiante intenta reagrupar el número, pero sin una cuidadosa consideración del valor de los lugares
y la conservación del valor del número. Ver ambas respuestas simplemente como “incorrectas” no le da al maestro
la comprensión matemática detallada requerida para un tratamiento hábil de los problemas que enfrentan estos
estudiantes.

Este tipo de análisis son característicos del trabajo distintivo que realizan los profesores y requieren un tipo de razonamiento
matemático que la mayoría de los adultos no necesitan hacer de forma regular. Y aunque los matemáticos se involucran en análisis de
errores, a menudo de pruebas fallidas, el análisis utilizado para descubrir el error de un alumno parece estar relacionado con otros
análisis de errores en la disciplina, pero no es lo mismo. Además, no se exige a los matemáticos que realicen su trabajo rápidamente
mientras los estudiantes esperan orientación.

También es común en la instrucción que los estudiantes propongan enfoques no estándar que no son familiares para el
maestro. Por ejemplo, ¿qué problemas matemáticos enfrenta un maestro si un estudiante afirma que "quitaría 8 tanto de la parte
superior como de la inferior", dando como resultado el problema más fácil:

299

- 160

está bien hacer esto? ¿Por qué? ¿Funcionaría en general? ¿Es más fácil para algunos números y más difícil para
otros? ¿Cómo describiría el método que está usando el estudiante y cómo lo justificaría matemáticamente? Ser
capaz de participar en este tipo de matemática interna

Ball, DL, Thames, MH y Phelps, G. 7

diálogo, y proporcionar respuestas matemáticamente sólidas a estas preguntas, es una base crucial para determinar qué
hacer en la enseñanza de esta matemática.

Los profesores afrontan todo tipo de soluciones de los alumnos. Tienen que averiguar qué han hecho los estudiantes,
si el pensamiento es matemáticamente correcto para el problema y si el enfoque funcionaría en general. Considere las
siguientes tres ejecuciones de nuestro problema de resta original. ¿Qué está sucediendo matemáticamente en cada
caso?

31017 307
307
- 168 -11618 - 168

-1 2
139
- 60 30

200 107

139 139

De hecho, todos estos ejemplos son correctos y podrían generalizarse de manera plausible, pero resolver
esto no es una tarea sencilla para aquellos que solo saben cómo hacer la resta tal como la aprendieron en
tercer grado.

Sin embargo, interpretar el error de los estudiantes y evaluar algoritmos alternativos no es todo lo que hacen los profesores. La enseñanza
también implica conocer los fundamentos de los procedimientos, el significado de los términos y las explicaciones de los conceptos. Por
ejemplo, los profesores necesitan formas eficaces de representar
sentido del algoritmo de resta, no solo para confirmar la respuesta, sino para mostrar qué significan los pasos del
procedimiento y por qué tienen sentido. Nuestro punto aquí no se trata de lo que los profesores necesitan enseñar, sino de
lo que ellos mismos necesitan saber y poder hacer para llevar a cabo cualquier forma responsable de enseñar.

Nuestro estudio de las demandas matemáticas de la enseñanza ha producido una gran cantidad de tareas que requieren
conocimientos y habilidades matemáticas. Lo que nos tomó por sorpresa, sin embargo, fue cuánto matemático Se requería
conocimiento, incluso en muchas tareas diarias de la enseñanza: asignar trabajo a los estudiantes, escuchar a los estudiantes
hablar, calificar o comentar el trabajo de los estudiantes. También nos sorprendió ver que muchas de las tareas que hacen los
profesores requieren conocimientos matemáticos independientes del conocimiento de los estudiantes o de la enseñanza. Por
ejemplo, decidir si un método o procedimiento funcionaría en general a menudo requiere conocimientos y habilidades matemáticos
independientes de saber algo sobre los estudiantes o la enseñanza per se.

Por supuesto, una consideración matemática de este tipo solo vale la pena si un maestro sabe lo suficiente sobre los
estudiantes y la enseñanza para hacer uso de ella, pero lo que queremos señalar aquí es que el trabajo que hacen los
maestros constituye una forma de resolución de problemas matemáticos que vive en el interior. el trabajo de enseñar.
Asimismo, determinar la validez de un argumento matemático, o seleccionar representaciones matemáticas apropiadas,
requiere conocimientos matemáticos y habilidades importantes para la enseñanza, pero no necesariamente sobre los
estudiantes o la enseñanza. En nuestra investigación comenzamos a notar cuán pocas veces estas demandas matemáticas
eran las que podían abordarse con el conocimiento matemático aprendido en los cursos universitarios de matemáticas.
Comenzamos a plantear la hipótesis de que había aspectos del conocimiento de la materia, no del conocimiento del
contenido pedagógico, que necesitan ser descubiertos, mapeados,

Ball, DL, Thames, MH y Phelps, G. 8

 Mirando hacia atrás en nuestro ejemplo de resta, muchas de las tareas, como determinar si un método alternativo
funcionará en general, explicar el significado de un procedimiento o reconocer propiedades matemáticas ofrecidas por
diferentes materiales o modelos, implican un conocimiento profundo y explícito de la resta. algoritmo: más que
simplemente saber cómo realizar el cálculo. Sin embargo, estas tareas de enseñanza pueden o no basarse en el
conocimiento de estudiantes o conocimiento de enseñando.

Considere, por ejemplo, el primer error de resta.

307
- 168

261

Este es un error muy común y muchos profesores lo conocen como algo que hacen los estudiantes. En un sentido real, el
conocimiento de este error generalmente se deriva de la experiencia con los estudiantes y el conocimiento de su pensamiento. Por
esto, lo categorizamos como conocimiento de contenido y estudiantes (KCS), un tipo de conocimiento de contenido pedagógico que
combina el conocimiento de los estudiantes y el conocimiento de las matemáticas.

Al elegir un ejemplo, los profesores deben predecir lo que los estudiantes encontrarán interesante y motivador. Al
asignar una tarea, deben anticipar qué es probable que hagan los estudiantes con ella y si les resultará fácil o difícil.
También deben poder escuchar e interpretar el pensamiento emergente e incompleto de los estudiantes. Cada una de
estas tareas requiere una interacción entre la comprensión matemática específica y la familiaridad con los estudiantes y
su pensamiento matemático.

Un dominio relacionado, conocimiento de contenido y enseñanza (KCT), es un conocimiento que combina

el saber sobre la enseñanza y el saber sobre las matemáticas. Muchas de las tareas matemáticas de la
enseñanza requieren conocimientos matemáticos que interactúan con el diseño de la instrucción. Los
maestros deben secuenciar un contenido particular para la instrucción, decidiendo con qué ejemplo
comenzar y qué ejemplos usar para que los estudiantes profundicen en el contenido. Necesitan evaluar las
ventajas y desventajas educativas de las representaciones utilizadas para enseñar una idea específica.
Durante una discusión en el aula, tienen que decidir cuándo pedir más aclaraciones, cuándo usar el
comentario de un estudiante para hacer un punto matemático y cuándo hacer una nueva pregunta o
plantear una nueva tarea para promover el aprendizaje de los estudiantes.

La cuarta categoría, conocimiento de contenido especializado (SCK), es conocimiento matemático

más allá el que se espera de cualquier adulto bien educado pero que aún no requiere conocimiento de los estudiantes o
conocimiento de la enseñanza. Muchas de las tareas comunes de la enseñanza requieren importantes recursos matemáticos, pero
aún no requieren necesariamente conocer a los estudiantes o la enseñanza (Fig. 3).

Ball, DL, Thames, MH y Phelps, G. 9

 Presentar ideas matemáticas

Responder a las preguntas del "por qué" de los estudiantes

Encontrar un ejemplo para hacer un punto matemático específico

Reconocer lo que implica el uso de un determinado

representación

Vincular las representaciones a las ideas subyacentes y a otras

representaciones

Conectar un tema que se está enseñando con temas anteriores o futuros

años

Explicar los objetivos y propósitos matemáticos a los padres Evaluar y

adaptar el contenido matemático de los libros de texto

Modificar tareas para que sean más fáciles o más difíciles

Evaluar la plausibilidad de las afirmaciones de los estudiantes (a menudo rápidamente)

Dar o evaluar explicaciones matemáticas Elegir y

desarrollar definiciones utilizables

Usar notación matemática y lenguaje y criticar su uso

Hacer preguntas matemáticas productivas Seleccionar

representaciones para propósitos particulares

Inspeccionar equivalencias

Figura 3. Tareas matemáticas de la enseñanza

Cada uno de estos es algo que los profesores hacen habitualmente. Tomados en conjunto, constituyen requisitos matemáticos
bastante únicos. En parte, estas tareas implican que los profesores necesitan conocer un cuerpo de matemáticas que normalmente no
se enseña a los estudiantes. Los maestros deben comprender las diferentes interpretaciones de las operaciones de una manera que
los estudiantes no comprenden. Necesitan conocer la diferencia entre los modelos de resta de "comparación" y los modelos de
"comparación" y entre los modelos de división de "medición" y "partitivo". También necesitan conocer características de las
matemáticas que quizás nunca enseñen a los estudiantes, como una variedad de métodos no estándar o la estructura matemática de
los errores de los estudiantes. Estas demandas de conocimiento son distintas de las descritas por Shulman bajo la etiqueta de
conocimiento de contenido pedagógico.

Por ejemplo, los profesores necesitan conocimientos matemáticos “descomprimidos” que puedan enseñarse a los estudiantes, pero con el
objetivo curricular eventual de desarrollar, en los estudiantes, formas comprimidas de ese conocimiento tal como lo entienden los adultos
competentes para diversos usos. Para ayudar a los estudiantes a aprender, los maestros no solo deben ser capaces de hacer matemáticas,
sino que también deben desglosar los elementos de esa matemática para que sus características sean evidentes para los estudiantes.
Necesitan para

Ball, DL, Thames, MH y Phelps, G. 10

comprender el sistema de valor posicional de una manera consciente que va más allá del tipo de comprensión tácita del valor posicional
que se espera de los demás.

Además, los profesores necesitan una mayor experiencia con determinadas prácticas matemáticas. Deben poder hablar
explícitamente sobre cómo se usa el lenguaje matemático (p. Ej., En qué se diferencia el significado matemático de "borde"
de la referencia cotidiana al borde de una tabla), cómo elegir, hacer y usar representaciones matemáticas de manera
efectiva (reconociendo ventajas y desventajas matemáticas para diferentes opciones) y cómo explicar y justificar las propias
ideas matemáticas (por ejemplo, por qué inviertes y multiplicas para dividir fracciones). Todos estos son ejemplos de formas
en que los profesores se involucran en prácticas matemáticas particulares y trabajan con las matemáticas en su forma
descomprimida o descomprimida.

Las demandas matemáticas de la enseñanza requieren conocimientos matemáticos especializados, necesarios para los
profesores, pero no necesarios para otros. Los contadores tienen que calcular y conciliar números y los ingenieros deben
modelar matemáticamente las propiedades de los materiales, pero ninguno de los grupos necesita explicar por qué, cuando se
multiplica por diez, se "agrega un cero". Al desarrollar preguntas de encuesta para medir tal conocimiento, preguntamos, por
ejemplo, si un método inusual propuesto por un estudiante funcionaría en general, qué enunciado explica mejor por qué
encontramos denominadores comunes al sumar fracciones y cuál de un conjunto de dibujos dados.

podría usarse para representar 2 dividido por 2/3. Estas y preguntas como estas son la rutina diaria de la enseñanza. Las
demandas del trabajo de enseñar matemáticas crean la necesidad de un cuerpo de
Conocimientos matemáticos especializados en la enseñanza.

Las líneas divisorias entre nuestros cuatro tipos de conocimiento pueden ser sutiles. Por ejemplo, reconocer una respuesta
incorrecta es conocimiento de contenido común (CCK), mientras que evaluar la naturaleza del error puede ser conocimiento de
contenido especializado (SCK) o conocimiento de contenido y estudiantes (KCS), dependiendo de si un maestro se basa
predominantemente en su conocimiento de las matemáticas y su capacidad para realizar una especie de análisis matemático o, en
cambio, se basa en la experiencia con los estudiantes y su familiaridad con los errores comunes de los estudiantes. Decidir cuál es la
mejor manera de corregir el error puede requerir conocimientos de contenido y enseñanza (KCT).

Construyendo un mapa de conocimiento profesional utilizable en la materia

Vale la pena abordar varias cuestiones sobre nuestras categorías propuestas: su relación con el conocimiento del contenido
pedagógico, la naturaleza "especial" del conocimiento del contenido especializado, nuestro uso de la enseñanza como base para
definir los dominios y una evaluación de lo que nos obtienen.

De nuestras definiciones y ejemplos debe ser evidente que este trabajo puede entenderse como una elaboración, no un
repudio, del constructo de conocimiento pedagógico del contenido. Por ejemplo, los dos dominios de la amalgama - conocimiento
del contenido y estudiantes y conocimiento del contenido y la enseñanza - coinciden con las dos dimensiones centrales del
conocimiento del contenido pedagógico identificadas por Shulman (1986):

• “Las concepciones y preconceptos que los estudiantes de diferentes edades y orígenes traen consigo al
aprendizaje de los temas y lecciones enseñados con mayor frecuencia”, y;

Ball, DL, Thames, MH y Phelps, G. 11

 • “Las formas de representar y formular el tema que lo hagan comprensible para los demás”.

Sin embargo, también vemos que nuestro trabajo desarrolla con más detalle los fundamentos de conocimiento de la materia
para la enseñanza - definir, refinar y medir las categorías de Shulman.

Lo que más nos ha impresionado es el campo relativamente inexplorado del conocimiento matemático necesario para enseñar
la materia que no entrelazados con el conocimiento de la pedagogía, los estudiantes, el plan de estudios u otros dominios
relevantes para la enseñanza. Lo que distingue a este tipo de conocimiento matemático de otros conocimientos de matemáticas
es que es un conocimiento de la materia que necesitan los profesores para tareas específicas de enseñanza, como las de la
Figura 3. Sin embargo, es claramente un conocimiento de la materia. Se trata de tareas de enseñanza que dependen del
conocimiento matemático y que, significativamente, tienen una vida relativamente independiente del conocimiento de los
estudiantes o de la docencia. Son tareas que requieren saber cómo se genera y estructura el conocimiento en la disciplina y
mucho más. También son conocimientos y habilidades que normalmente no se enseñan a los profesores en el curso de su
preparación matemática formal.

¿Dónde, por ejemplo, desarrollan los profesores un uso explícito y fluido de la notación matemática? ¿Dónde
aprenden a inspeccionar definiciones y a establecer la equivalencia de definiciones alternativas para un concepto
dado? ¿Aprenden definiciones de fracciones y comparan su utilidad? ¿Dónde aprenden qué constituye una buena
explicación matemática? ¿Aprenden por qué 1 no se considera primo, o cómo y por qué funciona el algoritmo de
división larga? Los maestros deben conocer este tipo de cosas y participar en estas prácticas matemáticas para poder
enseñar y también deben aprender a enseñarles. a estudiantes. El conocimiento y la habilidad explícitos en estas áreas
son vitales para la enseñanza.

Nuestros resultados empíricos actuales, basados en análisis factoriales de datos de instrumentos que hemos desarrollado para
medir el conocimiento matemático para la enseñanza, sugieren que es probable que el conocimiento del contenido para la
enseñanza sea multidimensional (Hill, Ball y Schilling, 2004) y afecte positivamente a los estudiantes. aprendizaje (Hill, Rowan y
Ball, 2005). Si estas categorías, como las proponemos aquí, son las "correctas" no es lo más importante. Es probable que no lo
sean, es probable que necesiten más pruebas y refinamiento.

Dado todo esto, una pregunta que otros se hacen regularmente es: “¿Por qué se necesitan nuevas categorías? ¿Por qué no
referirse a todo esto simplemente como "conocimiento de contenido pedagógico"? Tres razones capturan nuestro pensamiento actual
sobre la utilidad de perfeccionar el mapa conceptual del conocimiento de contenido que necesitan los profesores. En primer lugar, al
estudiar las relaciones entre el conocimiento del contenido de los profesores y el rendimiento de sus alumnos, sería útil poder
determinar si hay aspectos del conocimiento del contenido de los profesores que puedan predecir el rendimiento de los estudiantes
más que otros. Si, por ejemplo, el conocimiento del contenido común de los maestros es el mayor predictor del rendimiento de los
estudiantes, esto podría dirigir nuestros esfuerzos de maneras diferentes a si el conocimiento del contenido y los estudiantes tuviera el
mayor efecto. En segundo lugar, si este fuera el caso, Podría ser útil estudiar si, y cómo, diferentes enfoques para el desarrollo docente
tienen diferentes impactos en aspectos particulares del conocimiento del contenido de los docentes. En tercer lugar, y estrechamente
relacionado, un sentido más claro de las categorías de conocimiento del contenido para la enseñanza podría

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informar el diseño de materiales de apoyo para docentes, así como la formación docente y el desarrollo
profesional.

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