Guia Metodologica Primaria 09 01 PDF

Segunda Edición
Guía Metodológica
Ing. Carlos Mauricio Canjura Linares
Ministro de Educación
Lic. Francisco Humberto Castaneda Dra. Erlinda Hándal Vega

Viceministro de Educación Viceministra de Ciencia y Tecnología
Lic. Óscar de Jesús Águila Chávez

Director Nacional de Educación Media (Tercer Ciclo y Media)
Director del Proyecto ESMATE
Ing. Wilfredo Alexander Granados Paz

Gerente de Gestión y Desarrollo Curricular de Educación Media
Coordinador del Proyecto ESMATE
Lic. Gustavo Antonio Cerros Urrutia

Jefe del Departamento de Especialistas en Currículo de Educación Media
Coordinador del equipo de Educación Básica, proyecto ESMATE
Lic. Félix Abraham Guevara Menjívar

Jefe del Departamento de Educación en Ciencia Tecnología e Innovación (Matemática)
Coordinador del equipo de Tercer Ciclo y Bachillerato, proyecto ESMATE
Equipo técnico autoral y de diagramación del Ministerio de Educación

Ana Ester Argueta Aranda Francisco Antonio Mejía Ramos
Erick Amílcar Muñoz Deras Norma Elizabeth Lemus Martínez
Reina Maritza Pleitez Vásquez Salvador Enrique Rodríguez Hernández
Diana Marcela Herrera Polanco César Omar Gómez Juárez
Diseño y revisión de diagramación

Francisco René Burgos Álvarez Judith Samanta Romero de Ciudad Real
Corrección de estilo
Mónica Marlene Martínez Contreras
Marlene Elizabeth Rodas Rosales
Ana Esmeralda Quijada Cárdenas
Cooperación Técnica de Japón a través de la Agencia de Cooperación Internacional del Japón (JICA).
372.704 4
M425 Matemática 9° : guía metodológica / equipo técnico autoral
Primera edición, 2018. Ana Ester Argueta Aranda, Erick Amílcar Muñoz Deras, Rei-
Derechos reservados. Prohibida su venta y su reproducción sv na Maritza Pleitez Vásquez, Diana Marcela Herrera Polanco,
con fines comerciales por cualquier medio, sin previa auto- Francisco Mejía Ramos, Norma Elizabeth Lemus Martínez,
Salvador Enrique Rodríguez Hernández, César Omar Gómez
rización del MINED.
Juárez. -- 1a ed. -- San Salvador, El Salv. : MINED, 2018.
290 p. : il. ; 30 x 23 cm. -- (Esmate)
ISBN 978-99961-70-55-3 (E-Book)
Imagen de portada con fines educativos, en ella se ilustra el teorema de Pitágoras con polígonos de
1. Matemáticas-Enseñanza-Guías. 2. Métodos de enseñanza.
diferente cantidad de lados y se pueden apreciar figuras semejantes I. Argueta Aranda, Ana Ester, 1991-, equipo técnico autoral,
II. Título.
BINA/jmh
Guía Metodológica
Apreciables docentes:
Reciban un afectuoso saludo, junto con nuestro más sincero respeto y agradecimiento por el trabajo que
realizan día con día.
Desde la administración del Ministerio de Educación (MINED), hemos dado los pasos necesarios para for-
talecer y acompañar la labor docente que ustedes realizan; prueba de ello es la implementación del Plan
Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público que constituye una de las concreciones
más efectivas y exitosas que ahora tenemos. En sintonía con este plan y en coherencia con los Ejes estratégi-
cos del Plan Nacional de Educación en Función de la Nación, y particularmente con el fortalecimiento de la
matemática, hemos visto oportuno robustecer la propuesta de formación con la creación de textos nuevos y
actualizados.
Por consiguiente, por cada grado académico se han creado tres tipos de libros; dos para uso de los estudian-
tes, que corresponden al Libro de texto y Cuaderno de ejercicios, y para ustedes una Guía metodológica,
todos elaborados para la asignatura de Matemática.
El equipo que ha liderado este proyecto denominado Mejoramiento de los Aprendizajes de Matemática en
Educación Básica y Educación Media (ESMATE), ha sido conformado por especialistas en el área, comprometi-
dos con dar una propuesta educativa que ayude a una mejor comprensión de los saberes matemáticos; dicho
equipo ha tenido como apoyo la experiencia de docentes que trabajan con la asignatura de Matemática en
todo el país.
Por tal motivo, tenemos la claridad y convicción para afirmar que el apoyo a la enseñanza de la matemática
generará para nuestro país una sociedad madura, con capacidad de análisis, de ser crítica, ingeniosa y creati-
va, fortaleciendo el liderazgo y promoviendo el éxito tanto individual como grupal. En definitiva, una socie-
dad capaz de resolver eficiente y oportunamente problemas complejos que se presentan en el diario vivir,
construyendo así un país más educado y productivo.
Este esfuerzo es de toda la comunidad educativa y particularmente de ustedes que dan lo mejor para que el
conocimiento sea un éxito. Por eso les invitamos a que tomen estos libros como aliados para el desarrollo de
sus clases.
Una vez más agradecemos toda la labor docente que realizan.
Con respeto y aprecio,
Ing. Carlos Mauricio Canjura Linares

Ministro de Educación
Lic. Francisco Humberto Castaneda Dra. Erlinda Hándal Vega

Viceministro de Educación Viceministra de Ciencia y Tecnología
Índice
I. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
II. Estrategia para el mejoramiento de los aprendizajes en Matemática . . . . . . . . 3
III. Estructura de la Guía Metodológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
IV. Orientación para el desarrollo de una clase de Matemática
con base en la resolución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
V. Orientación del uso del Cuaderno de Ejercicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
VI. Prueba de unidad, trimestral y final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Unidad 1
Multiplicación de polinomios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Lección 1: Multiplicación de polinomios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Lección 2: Productos notables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Lección 3: Factorización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Prueba de la Unidad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Unidad 2
Raíz cuadrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Lección 1: Raíz cuadrada y números reales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Lección 2: Operaciones con raíces cuadradas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Prueba de la Unidad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Unidad 3
Ecuación cuadrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Lección 1: Ecuación cuadrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Prueba del primer trimestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Lección 2: Aplicaciones de la ecuación cuadrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Prueba de la Unidad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Unidad 4
Función cuadrática de la forma y = ax2 + c . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Lección 1: Función y = ax2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Lección 2: Función y = ax2 + c . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 31
Índice
Unidad 5
Figuras semejantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Lección 1: Semejanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Lección 2: Semejanza de triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Lección 3: Semejanza y paralelismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Lección 4: Aplicación de semejanza y triángulos semejantes . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Prueba del segundo trimestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Unidad 6
Teorema de Pitágoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Lección 1: Teorema de Pitágoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Lección 2: Aplicación del teorema de Pitágoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 85
Unidad 7
Ángulo inscrito y central . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Lección 1: Ángulo central e inscrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Lección 2: Aplicación de ángulos central e inscrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Unidad 8
Medidas de dispersión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Lección 1: Dispersión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
Lección 2: Propiedades de la desviación típica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Prueba del tercer trimestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Prueba final de 9° . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
I. Introducción
La presente Guía Metodológica (GM) forma parte de una serie de materiales elaborados por el equipo del
Proyecto de Mejoramiento de los Aprendizajes de Matemática en Educación Básica y Educación Media (ES-
MATE) del Ministerio de Educación, con la finalidad de contribuir a la mejora de los procesos de enseñanza
aprendizaje en la asignatura de Matemática.
En esta GM se explican con detalle todos los elementos que deben considerarse para realizar el proceso de
aprendizaje, con base en la resolución de problemas planteados para lograr el desarrollo de las competencias
en los estudiantes. Su uso permitirá al docente abordar la clase de forma efectiva y optimizar el uso del Libro
de Texto (LT) y el Cuaderno de Ejercicios (CE).
Los principales objetivos que se pretenden lograr con el uso de esta guía son los siguientes:
1. Orientar la planificación de la clase a partir de una propuesta de contenidos e indicadores organizados

temporalmente en lecciones y unidades.
2. Ofrecer sugerencias metodológicas concretas y pertinentes que ayuden a los docentes y estudiantes
en la comprensión de los contenidos.
3. Proponer estrategias concretas para el desarrollo de los indicadores de logros que permitan el abor-
daje de las competencias matemáticas que deben alcanzar los estudiantes.
El MINED ofrece al sistema educativo nacional estos materiales con la convicción de que el uso pertinente
de estos, permitirá fortalecer la práctica docente y así desarrollar de manera efectiva los aprendizajes de los
estudiantes. Para lograr este propósito, a continuación se establecen los puntos de partida esenciales para
su implementación:
1. Importancia fundamental del aprendizaje de la matemática: el desarrollo del razonamiento matemáti-

co genera en los estudiantes competencias para resolver problemas complejos, analizar situaciones, ser
creativos, críticos, eficientes, pragmáticos y lógicos; capacidades que les permitirán vivir como ciudadanos
comprometidos consigo mismos y con el desarrollo sostenible de sus comunidades, ya que los saberes
matemáticos permiten reconocer que la ciencia está presente en todo lo que nos rodea, por lo que cual-
quier objeto de la realidad puede ser utilizado como herramienta tecnológica que ayude a resolver situa-
ciones problemáticas, las cuales enfrentará día con día cada estudiante.
2. Rol fundamental del docente y protagonismo del estudiante: la labor del docente se vuelve determinante
en la formación del estudiante, de ahí su importancia para que el sistema educativo logre sus propósitos;
estos materiales están estructurados de tal manera que el docente tenga herramientas oportunas para
“asistir” el aprendizaje, es decir, con la mirada puesta en el logro del aprendizaje de cada estudiante, lo cual
implica que ellos sean los protagonistas en las clases. Este protagonismo se evidencia con el logro de los
indicadores de aprendizaje en cada clase, los cuales se convierten en “peldaños” para desarrollar las com-
petencias de unidad y para lograr que los estudiantes utilicen todos los saberes alcanzados para resolver
exitosamente problemas simples y complejos. Esto tiene como base, el conocimiento y la comprensión de
cada indicador y su concreción en cada una de las clases propuestas.
3. Secuencia de la clase, experiencia auténtica del aprendizaje: el protagonismo del estudiante se traduce
en la propuesta de la secuencia de la clase, la cual contiene los siguientes pasos o momentos:
▪ Problema inicial
▪ Solución del problema inicial
▪ Conclusión
▪ Problemas y ejercicios
1 Guía Metodológica
El análisis de esta secuencia se desarrolla describiendo la intencionalidad de cada elemento de la clase. De
esta forma, se propone un itinerario para que los estudiantes, asistidos por sus docentes, construyan los
conceptos y logren las competencias requeridas.
4. Sintonía determinante con la gestión escolar: para optimizar la efectividad de estos materiales educati-
vos, otro aspecto fundamental a considerar es la generación de un ambiente propicio para el desarrollo
de los aprendizajes, el cual está unido estrechamente con la gestión administrativa y organización de la
institución educativa. Entre los elementos de dicha gestión, se destaca como determinante la cantidad
de horas clase efectivas que el personal docente desarrolla en el año escolar; la propuesta de contenidos
está planteada para que sean desarrollados durante al menos 160 horas clase al año, las cuales se deben
garantizar como condición indispensable en el logro de los aprendizajes.
5. Aprendizaje de los estudiantes en el hogar con el uso del Cuaderno de Ejercicios: el desarrollo de los
saberes o de un contenido no solo está sujeto a la hora clase, sino que se prolonga al tiempo de estudio
en sus hogares; por ello, se establece la práctica de problemas y ejercicios en los CE, para que el estudian-
te pueda seguir profundizando en la comprensión de los saberes matemáticos de cada una de las clases
desarrolladas. Además, con esta prolongación de la clase al hogar, también se busca la implicación de la
familia como espacio legítimo para la consolidación del saber e integración con la vida cotidiana.
Uno de los elementos importantes a mencionar de esta guía es el apartado III. Estructura de la Guía
Metodológica, donde se explican las partes de la clase, la cual tiene especial relevancia, ya que en ella se
profundiza el por qué y para qué de cada elemento de la clase; además, describe las posibles limitaciones que
los estudiantes tengan al desarrollar cada uno, como una forma de orientar al docente para aprovechar las
oportunidades que ofrecen los errores en la construcción del aprendizaje. De esta forma, se considera que
los docentes podrán interiorizar la intencionalidad de cada elemento y así tener más recursos para mejorar
los logros de los aprendizajes en cada clase. También se propone, en esta parte, un prototipo de prueba de
cada unidad, formulado en correspondencia directa con los indicadores de logro y los problemas planteados
en cada clase, el cual puede ser de gran utilidad como una referencia para constatar los aprendizajes de cada
estudiante en coherencia con todo el proceso.
Otro elemento relevante es el apartado IV. Orientación para el desarrollo de una clase de matemática con
base en la resolución de problemas, donde se describen cada uno de los elementos de la secuencia de la
clase, las principales actividades que deben realizar los estudiantes en su proceso de aprendizaje y los do-
centes en la asistencia o mediación de los mismos. Se destacan además los aspectos que sugieren acciones
específicas en sintonía directa con el protagonismo del estudiante y la función mediadora del docente.
Esta Guía y demás materiales educativos han sido elaborados con la participación activa de muchos docentes
a nivel nacional, que con su experiencia y empeño por la formación de los estudiantes, han hecho aportes sig-
nificativos a cada uno de los elementos de los mismos. Siguiendo esta dinámica de participación, se considera
importante asumir estos materiales como una propuesta flexible y mejorable, donde el personal docente
deberá hacer las adecuaciones que considere necesarias para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes.
2
II. Estrategia para el mejoramiento de los aprendizajes en Matemática
La meta del uso de estos materiales educativos es el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes, quienes
asumirán la responsabilidad del futuro del país; y como parte de la estrategia que se propone, a continuación
se presentan los factores relacionados con dicha finalidad:
Tres factores fundamentales para mejorar el aprendizaje
Materiales
(LT y CE)
Asistencia Tiempo de
docente aprendizaje
activo
Estos tres factores constituyen las prioridades estratégicas: los Materiales, como el LT y el CE, el Tiempo de
aprendizaje activo dentro de la clase y en el hogar y la Asistencia o Facilitación del docente para propiciar el
aprendizaje.
Materiales
Para garantizar la efectividad y eficiencia del aprendizaje se necesita un material que tenga la secuencia
didáctica apropiada y el nivel de complejidad razonable, basado en el nivel de comprensión de los estudiantes,
es decir, los contenidos de dicho material tienen que ser académica y didácticamente adecuados y al mismo
tiempo ser más amigables para el aprendizaje.
Para satisfacer la primera necesidad mencionada, en los dominios cognitivos que se desarrollarán en la
asignatura de Matemática deben estar estrictamente reflejadas las competencias establecidas por el MINED.
Para cumplir la segunda necesidad, el contenido del LT debe corresponder lo más cercanamente posible a las
necesidades académicas que tienen los estudiantes salvadoreños.
Tiempo de Aprendizaje Activo
Es importante destacar que como un paso previo a la elaboración de estos materiales de texto, el MINED
realizó una investigación en las aulas y detectó una característica no favorable, que el tiempo disponible
en el aula para el aprendizaje activo es insuficiente, en consecuencia, se ha limitado el desarrollo de las
capacidades de los estudiantes, es así que en el LT que se ha elaborado, se recomienda a los docentes que
aseguren un espacio de al menos 20 minutos para que cada uno de los estudiantes aprenda activamente por
sí mismo o interactivamente con sus compañeros.
Aprendizaje Activo
1. En forma individual
¿En qué momento se fortalecen los aprendizajes?
Cuando un estudiante está trabajando individualmente, leyendo el LT, resolviendo problemas en su
cuaderno de apuntes etc., se aprende activamente. Por el contrario, cuando el estudiante solo está
escuchando lo que está explicando el docente, se aprende menos porque su actitud de aprendizaje
será pasiva en forma general.
Por esta razón, se recomienda al docente que garantice un espacio de tiempo donde cada uno de sus
estudiantes aprenda activamente en forma individual.
2. En forma interactiva
En la práctica docente, muchas veces se provee asistencia a uno o dos alumnos en forma particular,
dejando sin atención al resto de estudiantes, ya que es un hecho que es difícil brindar asistencia a
todos los estudiantes, aunque todos tienen la necesidad de aprender.
¿Existe otra alternativa para que todos los alumnos reciban asistencia oportuna?
Se debe generar aprendizaje interactivo entre alumnos (o aprendizaje mutuo), ya que este tiene varias
ventajas, primero, el trabajo en parejas, si un estudiante no entiende un contenido, puede consultar a
su compañero sin perder el tiempo (sin esperar la asistencia de parte del docente); segundo, el estu-
diante que explica a sus compañeros, profundiza su comprensión a través de la explicación en forma
verbal; tercero, los alumnos a quienes no se puede dar asistencia en forma individual tendrán más
oportunidad de aprender en forma oportuna y cuarto, se genera un ambiente de convivencia en el aula.
Por lo que se recomienda que realicen primero el trabajo individual y luego el aprendizaje interactivo.
Se espera que cada uno de los estudiantes intente resolver los problemas y ejercicios planteados en las pá-
ginas del LT, durante (por lo menos) 20 minutos en cada clase. Con esta actividad individual (o interactiva) se
pretende contribuir al fortalecimiento del aprendizaje de los estudiantes y por consiguiente a mejorarlo, así
como incrementar la capacidad de interpretación de la situación problemática planteada.
Antes de finalizar este punto cabe mencionar que, además del LT el CE pretende garantizar como mínimo 20
minutos de Aprendizaje Activo en el hogar. Sumando 20 minutos en el hogar a otros 20 minutos de Apren-
dizaje Activo en la clase, y esforzándose durante 160 días, se espera que se cumpla la siguiente relación: (20
minutos + 20 minutos) × 160 días = Mejora de aprendizajes; a todos los docentes del país se les invita a estar
conscientes de esta fórmula.
Asistencia y facilitación
El MINED se propone cambiar el paradigma acerca del rol de los docentes, de enseñar hacia asistir el apren-
dizaje. Tradicionalmente, en el proceso de enseñanza se hacen esfuerzos por responder ¿qué es lo que
hace el docente?, en vez de preocuparse por saber ¿qué es lo que lograron los estudiantes? Centrarse en el
aprendizaje es un esfuerzo genuino, el cual debe ser la base para evaluar el desempeño docente.
Las actividades del docente deben ser planificadas para elevar el nivel de aprendizaje, y preocuparse por el
resultado del aprendizaje de los estudiantes.
4
III. Estructura de la Guía Metodológica
1. Programación anual
Unidad Pág. de GM
Trimestre Mes Contenidos
(Horas) (Pág. de LT)
Primero Enero U1: Multiplicación de 23 - 58 • Multiplicación de monomio por binomio.
polinomios (29) (1 - 32) • Multiplicación de binomio por binomio.
• Multiplicación de binomio por trinomio.
• Multiplicación de trinomio por trinomio.
• Productos de la forma (x + a)(x + b).
• Cuadrado de un binomio.
• Suma por la diferencia de binomios.
• Desarrollo de productos notables utilizando sustitución.
Febrero
• Combinación de productos notables.
• Cuadrado de un trinomio.
• Valor numérico y cálculo de operaciones.
• Factorización de polinomios.
• Factor común.
• Factorización de trinomios de la forma:
x2 + (a + b)x + ab.
• Factorización de trinomios cuadrados perfectos.
• Factorización de diferencia de cuadrados.
• Factorización utilizando cambio de variable.
• Factorizaciones sucesivas.
• Cálculo de operaciones aritméticas utilizando
factorización.
Marzo
U2: Raíz cuadrada (24) 59 - 86 • Sentido y símbolo de la raíz cuadrada.
(33 - 56) • Representación de un número con el símbolo de raíz
cuadrada.
• Raíces cuadradas de un número.
• Orden de las raíces cuadradas.
• Números racionales e irracionales.
• Conversión de números decimales a fracción.
• Definición de los números reales.
• Multiplicación y división de raíces cuadradas.
• Expresión de números sin el símbolo de radical.
• Simplificación de raíces cuadras inexactas.
• Multiplicación de raíces cuadradas utilizando
simplificación.
• Racionalización de denominadores.
• Suma y resta de raíces cuadradas utilizando
simplificación y racionalización.
Abril
• Operaciones combinadas de raíces cuadradas.
• Resolución de problemas con números reales.
U3: Ecuación cuadrática 87 - 95 • Sentido y definición de la ecuación cuadrática.

-continúa en el segundo (57 - 61) • Soluciones de una ecuación cuadrática.
trimestre- (4) • Solución de ecuaciones de la forma x2 = c.
• Solución de ecuaciones de la forma ax2 = c.
Segundo Abril U3: Ecuación cuadrática 96 - 98 • Solución de ecuaciones de la forma: (x + m)2 = n.

-continuación- (3) (62 - 64 ) • Solución de ecuaciones de la forma: x2 + bx = 0.
• Solución de ecuaciones de la forma: x2 + 2ax + a2 = 0.
Unidad Pág. de GM
Segundo Mayo U3: Ecuación cuadrática 99 - 114 • Solución de ecuaciones de la forma (x + a)(x + b).
-continuación- (14) (65 - 78) • Solución de ecuaciones cuadráticas utilizando áreas.
• Solución de ecuaciones completando cuadrados.
• Solución de ecuaciones de la forma ax2 + bx + c = 0.
• Fórmula general de la ecuación cuadrática.
• Aplicación de la fórmula general de la ecuación
cuadrática.
• Discriminante de la ecuación cuadrática.
• Uso del discriminante en resolución de problemas.
• Resolución de problemas con ecuaciones cuadráticas.
U4: Función cuadrática de la 115 - 136 • Proporcionalidad directa con el cuadrado.

forma y = ax2 + c (15) (79 - 96) • La función y = x2.
• La función y = ax2; a > 1, 0 < a < 1.
• La función y = –ax2; a > 0.
• Características de la función y = x2.
Junio • Variación de y = ax2 (máximos y mínimos).
• Función y = ax2 + c; c > 0, c < 0.
• Condiciones iniciales para encontrar la ecuación de
una función cuadrática.
U5: Figuras semejantes (26) 137 - 174 • Razón entre segmentos.

(97 - 126) • Segmentos proporcionales.
• Figuras semejantes.
• Características de figuras semejantes.
• Construcción de figuras semejantes.
• Criterios de semejanza LLL, AA, LAL.
Julio • Teorema de la base media.
• Paralelogramo inscrito en un cuadrilátero.
• Semejanza utilizando segmentos paralelos.
• Paralelismo dados segmentos proporcionales.
• Distancia entre puntos sobre mapas.
• Áreas de polígonos semejantes.
• Volumen de sólidos semejantes.
• Problemas que se resuelven utilizando semejanza de
triángulos.
Tercero Julio U6: Teorema de Pitágoras (17) 175 - 194 • Cálculo de la hipotenusa de un triángulo rectángulo.
Agosto (127 - 142) • Teorema de Pitágoras.
• Cálculo de la medida de un cateto.
• Triángulos notables.
• Recíproco del teorema de Pitágoras.
• Cálculo de la altura y volumen del cono.
• Cálculo de la altura y volumen de una pirámide
cuadrangular.
• Cálculo de la medida de la diagonal de un ortoedro.
• Cálculo del área de un hexágono.
• Aplicación del teorema de Pitágoras.
U7: Ángulo inscrito y central 195 - 204 • Elementos de la circunferencia.

(7) (143 - 150) • Definición y medida de ángulos inscritos.
Septiembre
• Teorema del ángulo inscrito.
• Arcos congruentes.
6
Unidad Pág. de GM
Tercero Septiembre U7: Ángulo inscrito y central 205 - 214 • Construcción de tangentes a una circunferencia.
(9) (151 - 158) • Cuerdas y arcos de la circunferencia.
• Aplicación con semejanza de triángulos.
• Cuatro puntos en una circunferencia.
• Ángulo semiinscrito.
U8: Medidas de dispersión 215 - 243 • Rango para datos no agrupados.

Octubre (12) (159 - 180) • Desviación respecto a la media.
• Varianza para datos no agrupados.
• Desviación típica para datos no agrupados.
• Agrupación de datos.
• Media aritmética y rango para datos agrupados.
• Varianza para datos agrupados.
• Desviación típica.
• Desviación típica de una variable más una constante.
• Desviación típica de una variable multiplicada por
una constante.
Para desarrollar todo el contenido establecido, se debe cumplir la programación mostrada.
2. Apartados de la Unidad
a) Competencia de la unidad: describe las capacidades que los estudiantes deben adquirir al finalizar la uni-
dad.
b) Relación y desarrollo (entre el grado anterior y el posterior): muestra en qué grado los estudiantes apren-
dieron los presaberes y en qué grado darán continuidad al contenido.
c) Plan de estudio de la unidad: presenta el contenido de cada clase.
d) Puntos esenciales de cada lección: describe los elementos importantes de las lecciones por unidad.
3. Prueba de la Unidad
Se presenta un ejemplo de la prueba para medir tanto el nivel de comprensión por parte de los estudiantes
como el nivel de alcance del objetivo de la unidad por parte de los docentes. Si el rendimiento es bajo en
algunos problemas, los docentes deben pensar en cómo mejorarlo y al mismo tiempo, tratar que este bajo
rendimiento no sea un obstáculo para el siguiente aprendizaje. De esta manera, los docentes podrán utilizar
esta prueba para discutir con sus colegas, ya sea de la misma institución o de otras, sobre los resultados ob-
tenidos.
4. Elementos de una página de la GM
Nombre de la clase Indicador de logro
Secuencia
Propósito
Página de LT
Soluciones
Posibles (en color rojo)
dificultades
Plan de
pizarra
Los números 1 , 2 , 3 , 4 y 5 hacen referencia a las partes de la clase en las que se requiere de una expli-
cación extra, para que el docente tenga claridad en el propósito de lo señalado y proporcione asistencia al
estudiante en función del propósito establecido.
8
IV. Orientación para el desarrollo de una clase de Matemática con base en la resolución de
problemas
1. Recomendación pedagógica para el desarrollo de la clase
En consonancia con el Programa de Estudio anterior, esta nueva versión también sugiere el desarrollo de las
clases de Matemática basándose en el socioconstructivismo a través del enfoque de Resolución de Proble-
mas. En las clases impartidas con este enfoque el centro del proceso de los aprendizajes son los estudiantes,
por lo que ellos mismos construyen sus conocimientos y procedimientos a partir de la situación didáctica o
problemática planteada. En este proceso, el rol principal del docente es facilitar o asistir en el aprendizaje de
los estudiantes; para lo cual deberá seguir el procedimiento que se detalla a continuación:
Proceso de aprendizaje Proceso de asistencia de Puntos que se deben tomar en

Pasos
(estudiante) aprendizajes (docente) cuenta en la asistencia
1 Confirmación de la respuesta Verificar la respuesta correc- Utilizar como máximo 3 minutos
de los problemas de la tarea ta de los problemas de la para este paso.
y recordatorio de presaberes. tarea y asegurarse que es-
tán realizando los primeros
ítems de cada grupo de pro-
blemas en el CE.
2 Resolución individual del pro- Orientar para que lean el - Mientras los estudiantes re-
blema inicial de la clase. problema inicial de la clase, suelven el problema inicial, el
confirmar el nivel de com- docente debe desplazarse en
prensión de los estudiantes el aula, para verificar los avan-
sobre el tema y luego invitar- ces y las dificultades que pre-
les a que resuelvan de mane- senten.
ra individual. - Si presentan dificultades, de-
berá indicarles que lean la
solución del LT.
- Utilizar como máximo 6 minu-
tos.
3 Aprendizaje interactivo con Fomentar el trabajo entre - En un primer momento, que
sus compañeros. compañeros para que con- trabajen por parejas, gradual-
sulten entre ellos las solu- mente puede aumentar el
ciones y dudas. número de integrantes por
equipo, hasta un máximo de
cuatro.
- Si tienen dificultades, indicarles
que lean la solución del LT.
4 Socialización de la solución y Orientar para que lean la Si se considera necesario, se

la conclusión de la clase. solución y conclusión de la debe explicar la solución o invi-
clase. tarles a que socialicen la solución
en plenaria.
5 Resolución del primer ítem Indicar que resuelvan el prim- Si hay estudiantes que ya re-
de la sección de problemas er ítem de la sección de pro- solvieron el primer ítem, invitar-
y ejercicios (aprendizaje acti- blemas. les a que trabajen los demás.
vo).
6 Evaluación del primer ítem de Verificar la solución del prim- - Mientras los estudiantes tra-
los problemas. er ítem de todos los estudian- bajan, el docente debe despla-
tes y asegurarse que las re- zarse en el aula revisando el
spuestas son correctas. primer ítem de todos los estu-
diantes.
- Dependiendo de la dificultad,
el docente puede explicar la
solución o simplemente la
respuesta.
7 Resolución del resto de ítems. Orientar para que realicen el A los estudiantes que terminan
resto de ítems. Luego verificar primero, se les indica que apoyen
si las respuestas son correc- a sus compañeros.
tas y orientar para que hagan
nuevamente los problemas
en los que se equivocaron.
8 Tomar nota de la tarea para la Asignar la tarea del CE, o Si no se logran resolver todos los
casa. de los ítems que no se re- problemas de la clase del LT, se
solvieron del LT. pueden asignar como tarea, pero
analizando la cantidad de tareas
que tengan los estudiantes.
Tal como se presentó en la estrategia para el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, se deben
garantizar como mínimo 20 minutos de aprendizaje activo, esto se logrará si se sigue el proceso presentado
anteriormente, sobre todo en los pasos 2, 3, 5 y 7.
10
2. Puntos importantes a considerar en la facilitación del aprendizaje
a. Uso adecuado del tiempo

En el Programa de Estudio se proporcionan los indicadores de logro y los contenidos que deben ser
desarrollados en el número de horas de clase establecidas en este mismo documento curricular. Según
el programa, se establece que una clase debe durar 45 minutos y la carga horaria anual es de 200 clases.
De acuerdo con este lineamiento, en este tiempo se debe facilitar el aprendizaje de todos los contenidos
planteados. En este sentido, se requiere una eficiencia en el aprendizaje en función del tiempo establecido.
Alcanzar el indicador de logro en 45 minutos no es una tarea sencilla, por lo que, a continuación, se
presentan algunas técnicas para la facilitación de los aprendizajes.
Ubicación de los pupitres de los estudiantes

La forma para ubicar los escritorios o pupitres puede variar dependiendo del propósito de la clase, sin
embargo, en la clase de Matemática básicamente se recomienda que los ubiquen en filas, es decir, todos
los estudiantes hacia la pizarra debido a las siguientes razones:
a. Facilidad para desplazarse entre los pupitres para verificar el aprendizaje de los estudiantes.
b. Facilidad para el aprendizaje interactivo entre compañeros.
c. Comodidad en la postura de los estudiantes para ver la pizarra.
Distribución del LT antes de iniciar la clase

En las aulas se tienen establecidas normas de conducta, pero será necesario que se incluya una más,
que oriente a los estudiantes a tener preparados los recursos o materiales necesarios antes del inicio
de la clase; por ejemplo, en el caso del LT de tercer ciclo, que debe utilizarse y luego se resguarda en
la escuela; esta forma de proceder garantiza que los materiales estén protegidos, pero implica tiempo
para la distribución al inicio de la clase. Una vez establecida esta norma, se puede asignar a algunos
estudiantes la distribución del LT, de tal manera que se responsabilicen de repartirlos antes de iniciar la
clase.
Tiempo que puede destinar para el recordatorio o repaso

El tiempo de una clase es limitado y cada una tiene su indicador de logro que todos los estudiantes deben
alcanzar. Si se destinan más de 3 minutos en la parte inicial donde se recuerdan los presaberes, en la
mayoría de los casos no se logrará alcanzar el indicador por falta de tiempo y este desfase irá provocando
otros desfases en las clases posteriores; por consiguiente, en el año escolar no se conseguirá abordar
todos los contenidos establecidos en el Programa de Estudio.
Cuando se detectan dificultades en la parte del recordatorio, muchas veces no se logra retroalimentar
en un tiempo corto, sino que se requiere más tiempo para asegurar el presaber. Por ejemplo, en tercer
ciclo usualmente se tienen dificultades en las operaciones básicas, pero para reforzar este dominio, se
requiere de más tiempo para resolver problemas. Al desarrollar la parte del recordatorio entonces, el
docente no debe olvidar que su propósito es dar una pista para poder resolver el problema de la clase de
ese día, y el reforzamiento no es su propósito principal.
Tiempo que se debe destinar para la resolución individual en el Problema inicial de la clase
Tal como se estableció en el punto 1. Recomendación pedagógica para el desarrollo de la clase, se
deben utilizar 6 minutos. Muchas veces los estudiantes simplemente están esperando otra orientación
del docente sin que sepan qué hacer en la resolución individual. En este caso, es mejor orientar un
aprendizaje interactivo, invitándoles a que consulten con sus compañeros.
Tiempo insuficiente para terminar el contenido de una clase
Es posible que haya clases donde no alcance el tiempo por lo que quedarán ítems sin ser resueltos. Al-
gunos docentes los toman como contenidos de otra clase y otros los asignan como tarea. Al tomar la pri-
mera medida, muchas veces se provocan desfases en el plan de enseñanza, y en el segundo caso, a veces
quedan sobrecargadas las tareas, ya que los estudiantes además tendrán el CE cuyo uso principal es para
las tareas. Por tanto, el docente puede tomar la decisión de reservar estos problemas sin resolverlos y
utilizarlos para el reforzamiento previo a las pruebas o para asignar a los estudiantes que terminan rápi-
do.
Formación del hábito de estudio en los tiempos extra en la escuela

En ocasiones, el tiempo de las clases no alcanza para la consolidación de los aprendizajes. En este caso,
además de la asignación de la tarea, puede utilizar una alternativa de aprovechamiento del tiempo extra
en la escuela. Según los horarios de las escuelas no hay un tiempo extra, pero en la práctica, sí existe.
Por ejemplo, cuando el docente atiende alguna visita o emergencia antes de iniciar la clase o la jornada,
antes de que esta termine o cuando termina una clase en menos de 45 minutos, etc., por lo que será
mejor aprovechar este espacio de tiempo para realizar los problemas pendientes del LT. Principalmente,
se puede aprovechar el tiempo para reforzar los contenidos básicos donde hay mayor dificultad.
Revisión de todos los problemas resueltos, garantizando que las respuestas son correctas
Revisar todos los problemas que hayan resuelto los estudiantes no es una tarea fácil, ya que implica
bastante tiempo, por lo que se debe buscar una alternativa que resuelva esta situación. Para esto, es
necesario formar dos hábitos en los estudiantes:
1. El hábito de autocorrección.
2. El hábito de realizar nuevamente los problemas donde se han equivocado.
Al formar el primer hábito, el docente consigue una opción para confirmar las respuestas correctas ver-
balmente o por escrito en la pizarra; para consolidarlo se puede invitar a los estudiantes a que intercam-
bien los cuadernos para corregirse mutuamente. El segundo hábito permite que los estudiantes no se
queden con dudas y esto ayudará a la formación de su personalidad ya que asigna valor al esfuerzo y
motivación de lograr el aprendizaje.
12
Los siguientes puntos no se relacionan directamente con la gestión del tiempo, pero facilitarán la asistencia
del docente en el proceso de aprendizaje.
b. Uso de la pizarra
La pizarra tiene la función de un cuaderno común entre el docente y los estudiantes, por lo que en ella
debe ordenarse el desarrollo del aprendizaje de la clase. En esta guía se les propone utilizar la siguiente
estructura en la pizarra, de acuerdo con el proceso de aprendizaje de matemática establecido en este
mismo documento:
La referencia de la clase. En
el ejemplo es la clase 3, de
La fecha del
la lección 1, de la Unidad 1.
día en que
se imparte Es un ejemplo
Fecha: 22 de enero de 2017 U1 1.3
la clase.
P Desarrolla el producto: E Desarrolla el producto:
(3x − 5)(2y − 4)
que ayuda a con-
solidar el con-
(2x − 1)(y + 3)
tenido. Es im-
= [3x + (−5)][2y + (−4)]
Se describe el
Problema ini-
S = 3x(2y) + 3x(−4) + (−5)(2y) + (−5)(−4)
portante aclarar
que el ejemplo
1. (2x − 1)(y + 3) = 6xy − 12x − 10y + 20
cial de forma = [2x + (−1)](y + 3) no aparece en
resumida. todas las clases.
= 2x(y) + 2x(3) + (−1)(y) + (−1)(3)
= 2xy + 6x + (–y) + (−3) R a) xy − x + y − 1
= 2xy + 6x – y − 3 b) xy − x − y + 1
c) −2xy + 4x − 2y + 4
2. (2x − 1)(y + 3)
d) −2xy + 3x − 4y + 6
= 2x(w) − 1(w) Tomando w = y + 3
Es la Solución = 2x(y + 3) − (y + 3) Sustituyendo y + 3 = w e) xy2 + 9xy − 10x
del Problema = 2xy + 6x − y − 3 f) 10x2y − 11xy + 3y
inicial.
Se resuelve, como mínimo, el pri-

mer ítem de la sección de proble-
mas cuyo ícono en el LT es .
Después de la Solución se podría escribir la Conclusión del LT, pero en esta guía se omite para optimizar el
tiempo, ya que esa parte está en el CE que es el material fungible que utilizará cada estudiante.
En este documento se les propone el uso de la pizarra para cada clase, por lo que se solicita utilizarlo como
se les presenta.
c. Planificación
En esta guía se propone la planificación de cada clase, por lo que no es necesario elaborar en otra hoja la
planificación, guión o carta didáctica, sino que debe basarse en las propuestas de esta guía para impartir
la clase. Incluso, si lo considera necesario, puede escribir algunos puntos importantes con lápiz de grafito
(ya que la guía pertenece a la escuela y no al docente, por lo que no debe escribir con lapicero). En caso
que considere necesario realizar una adecuación de acuerdo con la particularidad de sus estudiantes,
puede elaborar un plan aparte; pero en tal caso, también puede elaborar solamente un plan de pizarra de
acuerdo con la estructura anterior, ya que la pizarra es el resumen de todo el proceso de aprendizaje de
una clase. A continuación se propone un ejemplo del plan de uso de la pizarra.
Fecha: Unidad: Lección:
Indicador de logro:
Plan de pizarra:
P E
S R
Tarea:
Número de estudiantes que Observaciones:

resolvieron el primer ítem:
d. Uso del cuaderno del estudiante

Cada docente puede establecer el uso de cuaderno de apuntes del estudiante siempre y cuando se incluya:
fecha de la clase, página del Libro de texto, tema del día, solución, problemas con respuestas correctas. A
continuación se presenta un ejemplo del uso del cuaderno.
Fecha: 22 de enero 2017 U1 1.3

(2x − 1)(y + 3) (3x − 5)(2y − 4)
= [3x + (–5)][2y + (–4)]
= 3x(2y) + 3x(−4) + (−5)(2y) + (−5)(−4)
= 6xy − 12x − 10y + 20
S
1. (2x − 1)( y + 3) R a) xy − x + y − 1
= [2x + (−1)]( y + 3) b) xy − x − y + 1
= 2x(y) + 2x(3) + (−1)(y) + (−1)(3) c) −2xy + 4x − 2y + 4
= 2x(y) + 6x + (−y) + (−3) d) −2xy + 3x − 4y + 6
= 2xy + 6x − y − 3 e) xy2 + 9xy − 10x
f) 10x2y − 11xy + 3y
2. (2x − 1)( y + 3) Tomando w = y + 3
= 2x(w) − 1 (w) Sustituyendo y + 3 = w
= 2x(y + 3) − (y + 3)
= 2xy + 6x − y − 3
14
e. Evaluar y brindar orientación necesaria desplazándose en el aula
Mientras los estudiantes resuelven el problema, el docente debe desplazarse en el aula para evaluar el
nivel de comprensión del contenido, revisando el trabajo de los estudiantes y observando si han compren-
dido el enunciado.
Muchas veces se brinda asistencia individual a algunos estudiantes que han tenido dificultad, pero no al-
canza el tiempo para atender a todos. La orientación debe realizarse de la siguiente manera: si el número
de estudiantes que tienen dificultad es menor a cinco, brindar orientación individual, de lo contrario es
mejor brindar otro tipo de orientación, tales como: explicación en plenaria, por grupo, a la hora de revisión
de la respuesta correcta, entre otras.
f. Tratamiento a los estudiantes que terminan los problemas más rápido que el resto
Una sección está conformada por un grupo heterogéneo, por lo que siempre hay diferencias entre es-
tudiantes, especialmente en el tiempo que se tardan en resolver los problemas. En la educación pública
debe garantizarse igualdad de oportunidades para aprender, y en este sentido, si no se tiene orientación
sobre qué hacer con los estudiantes que terminan los problemas antes que otros, ellos estarán perdiendo
tiempo y se pueden convertir en un factor negativo para la disciplina del aula por no tener qué hacer. Para
evitar esta situación y aprovechar el rendimiento de estos estudiantes, el docente puede establecer el si-
guiente compromiso: cuando terminen todos los problemas y los hayan revisado, entonces, ellos pueden
orientar a sus compañeros. De esta manera, los que tienen dificultades pueden recibir orientación de
sus compañeros, mientras los estudiantes que orientan también lograrán interiorizar el aprendizaje de la
clase. Así mismo, el docente puede preparar otra serie de problemas para la fijación del contenido u otro
tipo de problemas que tienen carácter de desafío, para que los estudiantes puedan seguir desarrollando
sus capacidades.
g. Revisión de los cuadernos de apunte

Si no se brinda un monitoreo continuo sobre el uso del cuaderno, eventualmente puede que lo utilicen de
manera desordenada, por lo que es necesario que se revise periódicamente su uso, en promedio, una vez
al mes. La clave para esto es aumentar el número de revisiones al inicio del año escolar, de tal manera que
los estudiantes sientan que están siendo monitoreados y se forme en ellos un hábito. Si se revisa hasta el
último detalle del cuaderno, tal vez se necesite más tiempo, por lo que se puede revisar si sigue solamente
la estructura del cuaderno de apuntes que se enseñó al inicio del año, el nivel de comprensión en el primer
ítem y escribir un comentario sencillo felicitando el buen uso del cuaderno.
h. Revisión de las tareas o CE

De la misma manera que en la revisión de los cuadernos de apuntes, es necesario brindar un monitoreo
continuo sobre la realización de las tareas. Además de verificar la realización de la tarea en el primer pro-
ceso de las clases, se puede programar periódicamente la revisión de la tarea o CE, prestando especial
atención a los estudiantes que hayan cumplido con todas, los que hayan autorevisado con las respuestas
correctas y los que resolvieron de nuevo los problemas donde se habían equivocado.
i. Formación del hábito de estudio en el hogar

Según el resultado de la prueba de matemática en el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(TERCE), el resultado de los alumnos que estudian más de 30 minutos en el hogar es claramente mejor
que los que estudian menos o nada. El tiempo ideal de estudio dependerá del grado, pero por lo general
se consideran necesarios 10 minutos por grado, más 10 minutos. Por ejemplo, para el caso de 3er grado es
10 × 3 + 10 = 40 minutos. Formar el hábito de estudio de los estudiantes en el hogar es tarea no solamente
del docente, sino también de los padres de familia y no es nada fácil. Por lo que, al inicio, se podría formar
el hábito de estudio a través de la asignación de tareas.
j. Ciclo de orientación, verificación, reorientación y felicitación
Como ciclo básico de todas las orientaciones que hace el docente, si se orienta una acción, se debe dar
el monitoreo o verificación del cumplimiento de la misma. Luego, si los estudiantes cumplen, se les debe
felicitar porque ya pueden hacerlo; en caso contrario, hay que orientar nuevamente sobre el asunto.
Esto aplica en todas las orientaciones. Por ejemplo, si se asigna una tarea, se verifica si el estudiante la
cumple, se le felicita y si no la realiza se debe reorientar. Este ciclo aplica también en la asistencia del
aprendizaje, si se orienta respecto a un contenido y a través de la prueba se verifica que lo han hecho
correctamente, se debe felicitar; en caso contrario, se debe reorientar. El ciclo parece sencillo, pero para
cumplirlo continuamente se debe formar el hábito.
16
V. Orientación del uso del Cuaderno de Ejercicios
El CE que se le entrega a cada uno de los estudiantes como material fungible, tiene la finalidad de apoyar la
fijación de los contenidos aprendidos ofreciendo los problemas para realizar en la casa, presentando algunos
que tienen carácter de desafío para avanzar un poco más allá de lo que se aprende en la clase, integrar
algunos temas transversales como la educación financiera, entre otros temas y formar el hábito de estudio
en el hogar.
Muchas veces, al hablar de constructivismo, se da más énfasis al proceso de construcción de nuevos

conocimientos por sí mismos, dejando de lado el proceso importante de la adquisición del buen dominio o
interiorización de ese conocimiento como base para seguir construyendo otros conceptos más complejos.
Para asegurar esta interiorización de un contenido se requiere mucha práctica.
Hermann Ebbinghaus, filósofo y psicólogo del siglo XIX, en la famosa curva del olvido muestra que como
resultado de la memorización mecánica, un día después del aprendizaje, sin repasar, se mantiene en la
memoria solamente el 50 % de lo memorizado, dos días después el 30 % y una semana después apenas el
3 %, tal como se muestra a continuación:
120 %
100 %
80 %
60 %
40 %
Recordado
con repaso
20 %
Recordado
sin repaso
0%
0 1 2 7 15
días días días días días
Tomando en cuenta este hecho, el Dr. Masaru Ogo experimentó en varios centros escolares de Japón una
estrategia llamada "módulo de 3:3", donde los estudiantes refuerzan los problemas del mismo contenido
durante tres días, obteniendo mejoras en el aprendizaje y logrando mejorar la curva del olvido, tal como se
muestra en la línea roja.
A veces, los problemas o ejercicios sencillos son catalogados como mecánicos; sin embargo, en estudios reci-
entes, especialmente en el campo de neurología, hay una teoría de que los problemas simples activan más la
parte de la corteza prefrontal del cerebro donde se encuentra la función de pensar, comunicar, controlar los
sentimientos, etc., en comparación con los problemas complejos.
Para finalizar, la importancia de los problemas simples no debe faltar en los resultados de pruebas interna-
cionales donde se evalúan clasificando los ítems, al menos en los dominios cognitivos del conocimiento y
aplicación. En los resultados de estas pruebas siempre se obtiene mejor puntaje de conocimiento que de
aplicación y claramente muestra correlación entre el puntaje del dominio del conocimiento y el puntaje del
dominio de aplicación. De este hecho se puede interpretar que el dominio de conocimientos contribuye al
dominio de aplicación, es decir, si se tiene buen dominio en conocimientos se puede mejorar el domino de
aplicación.
Por medio del CE se pretende asegurar la interiorización de conocimientos básicos y luego desarrollar la
aplicación.
Estructura del CE
Básicamente este documento está estructurado en correspondencia y de acuerdo con las páginas del LT. Para
una clase del LT, hay una página correspondiente en el CE. Una página del CE tiene los siguientes elementos:
recordatorio o retroalimentación de los contenidos de los días anteriores, conclusión del contenido del día y
problemas del contenido del día. A continuación se presenta un esquema de la página:
Título de la clase
Se resuelven problemas del contenido de clases anteriores.

1) Problemas del contenido de dos clases anteriores. Problemas de las clases
2) Problemas del contenido de la clase anterior. anteriores para mejorar el
aprendizaje, según la cur-
va del olvido.
Conclusión y ejemplo de la solución del contenido de la

clase del mismo día. Es la misma conclusión
del LT.
Problemas del mismo

Grupo de problemas.
tipo de la clase actual que
se desarrolló, pero que no
sean iguales con los pre-
sentados en el LT.
El estudiante debe colocar

¿Cuánto tiempo necesité para resolver los problemas? el tiempo que utilizó para
resolver los problemas.
Uso general del CE
Al final de la clase de Matemática, se debe indicar como tarea el número de la página que corresponde al
contenido de la clase del día. En el inicio de la siguiente clase se corroboran las respuestas correctas.
Orientaciones específicas del uso del CE
▪ Orientar como tarea para el día que tenga la clase de Matemática. En caso de que se tengan dos clases
en un día, lo cual no es tan favorable pedagógicamente, debe invitar a que trabajen dos páginas que
correspondan a los contenidos del día o separar para realizarlas en dos días.
▪ En el CE se puede escribir y manchar.
▪ El docente debe revisar periódicamente, al menos los primeros ítems de cada grupo de problemas y hacer
comentarios que orienten e incentiven a los estudiantes.
▪ Si se considera conveniente, solicitar a los padres de familia que escriban comentarios sobre el avance del
estudio en el hogar.
▪ Si quedan algunas páginas sin ser resueltas, asignar como tarea para los días de las reflexiones pedagógicas,
cuando los estudiantes no asisten a las clases.
18
VI. Pruebas de Unidad, Trimestral y Final
1. Importancia de la aplicación de las pruebas
Los resultados que se obtienen al evaluar el aprendizaje de los estudiantes, proporcionan al docente in-
formación valiosa que le permite tener un panorama real sobre el avance obtenido. Con base en esto, el
docente puede tomar decisiones con el fin de garantizar que sus estudiantes alcancen los indicadores de
logro de cada clase, desarrollen las competencias transversales y cumplan a su vez con los objetivos de
grado propuestos.
Cuando los resultados son positivos, el docente continúa mejorando su práctica, con el fin de que cada vez
sea más efectiva.
Si los resultados no son tan favorables, será necesario que el docente autoevalúe su desempeño basado en
los resultados de los aprendizajes de los estudiantes y ponga todo su empeño y esfuerzo para dar lo mejor
de sí. Para ello, debe participar en procesos de formación, debe investigar sobre los contenidos donde
considere que tenga mayores dificultades y podría consultar con sus compañeros de trabajo.
Es importante destacar que el docente es uno de los actores más importantes en el ámbito educativo; por
tal razón, debe asumir su rol como tal y autoevaluar su desempeño basado en los resultados de los apren-
dizajes de los estudiantes.
Considerando lo anterior, debe hacer uso de las pruebas que contiene esta GM, las cuales buscan recolec-
tar información valiosa y relacionada con la realidad de los aprendizajes, tanto adquiridos como no adqui-
ridos.

2. Propósito de las pruebas
Resumiendo lo anterior, se podría concluir que el propósito es el siguiente:

▪ Obtener información en cuanto al nivel de comprensión de los contenidos por parte de los estudiantes.
▪ Diseñar estrategias de mejora en los contenidos donde los estudiantes salieron deficientes.
▪ Evaluar el desempeño del docente y mejorar su práctica basado en el análisis de los resultados de la
prueba.
3. Función de cada prueba
Son tres tipos de pruebas, de unidad, de trimestre y final. Todas tienen el mismo propósito planteado. Sin
embargo, según su conveniencia, se pueden dar varias funciones a cada una de ellas. A continuación se
plantean algunos ejemplos de cómo utilizarlas.
a. Prueba de Unidad
Los ítems que aparecen en dicha prueba corresponden a los principales indicadores de logros (curricu-
lares) los cuales están enunciados en las clases de cada unidad. Por lo tanto, el docente puede conocer
el nivel de comprensión de los contenidos por parte de los estudiantes. Lo ideal es dar una retroalimen-
tación una vez se detecten las dificultades; sin embargo, no siempre se tiene suficiente tiempo para im-
partir clases adicionales. En este caso, se puede invitar a los estudiantes para que ellos mismos revisen
y trabajen los ítems que no pudieron resolver en el momento de la aplicación de la prueba.
Se puede entregar la copia de las respuestas de la prueba que está en este documento para que la analicen
en grupos, de esta forma, ellos pueden aprender interactivamente con sus compañeros; luego, el docente
puede recoger la prueba revisada por los estudiantes y esta podría ser una información referencial sobre
el avance de sus estudiantes.
Antes de la aplicación de dicha prueba, es recomendable anunciarles a los estudiantes con el fin de que
ellos repasen con antelación los contenidos de la unidad a evaluar.
b. Prueba de Trimestre
Los ítems que aparecen en esta prueba corresponden a los contenidos esenciales del respectivo
trimestre. El momento ideal para aplicar dicha prueba será un día antes de finalizar el trimestre, ya
que, en la última clase, se pueden retroalimentar los contenidos. Sin embargo, si no se puede hacer así,
podría aplicarse en el último día del trimestre y dar la retroalimentación en la primera clase del próximo
trimestre.
Además de esto, aprovechando las Reflexiones Pedagógicas, se puede compartir el resultado de las
pruebas con docentes de otros centros educativos. Así se podrá consultar cuáles son las dificultades que
han encontrado, qué tipo de esfuerzos han aplicado otros docentes, entre otros temas que contribuyan
al mejoramiento de los aprendizajes. Una vez establecido un grado de confianza con otros docentes, se
podría establecer comunicación vía redes sociales, para compartir información que facilite procesos y
contribuya a mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
c. Prueba Final
Los ítems que aparecen en esta prueba corresponden a los contenidos esenciales del año lectivo. Sin
duda alguna la aplicación de esta prueba generará mucha expectativa, sabiendo que el resultado será el
reflejo de todo el esfuerzo profesional del docente durante todo el año escolar. El resultado le indicará
qué es lo que tiene que hacer el próximo año lectivo a fin de mejorar la práctica docente. Además,
para dar un uso objetivo a estas pruebas, el docente debe registrar en el expediente escolar, las áreas o
contenidos que debe reforzar el docente que atenderá el próximo año a los estudiantes.
4. Uso de los resultados de la prueba
Ejemplo. Se supone que se aplica una prueba a estudiantes de noveno grado, y de ella se presentan dos
situaciones:
Desarrolla (x – 2)2
Solución de los estudiantes x2 – 4x + 4

Respuesta
correcta: Porcentaje de estudiantes que
70 %
resolvieron de esta forma
Desarrolla (x – 2)2
Respuesta Solución de los estudiantes x2 – 4

incorrecta: Porcentaje de estudiantes que
20 %
resolvieron de esta forma
20
Si se obtuvo el resultado planteado, ¿cómo se puede analizar?
Información que el docente puede obtener de este resultado:
Capacidad adquirida Capacidad no adquirida

El cuadrado de un binomio El cuadrado de un binomio
Propiedad distributiva del
producto sobre la suma
Estrategia para aprovechar los resultados para la retroalimentación:
Posible consideración a corto plazo Posible consideración a mediano plazo

Para asegurar que el alumno comprende Se deberá promover una actividad de
el cuadrado de un binomio, se pueden de- "aprendizaje interactivo entre alumnos"
sarrollar ejemplos más simples y trabajar con el fin de hacerles un recordatorio de
directamente con valores numéricos para los contenidos anteriores con el apoyo y
evitar mayores confusiones y utilizar re- sugerencia de sus compañeros.
cursos geométricos.
Si se observa la misma situación con va- Promover el autoestudio en la casa y en el
rios alumnos, será necesario reforzar ha- centro educativo hasta que tengan domi-
ciéndoles un recordatorio en la pizarra nio de este tipo de ítems.
sobre el mismo tipo de ítem.
Con lo anterior, el docente podrá dedicar su tiempo y esfuerzo a enfocarse en los contenidos que el
estudiante no pudo contestar correctamente.
Para finalizar, a continuación se presenta el proceso del uso adecuado de las pruebas que el docente
debe seguir:
a. Aplicar la prueba incluida en la GM en el momento oportuno.

- Prueba de Unidad (cada vez que se finalice una unidad).
- Prueba de Trimestre (antes de finalizar cada trimestre).
- Prueba Final (antes de finalizar el grado).
b. Revisar la prueba aplicada.
c. Analizar la información que se obtenga con respecto a los resultados.
d. Diseñar una estrategia para la retroalimentación.
e. En el caso de la Prueba de Trimestre, se analizarán los resultados con los docentes de centros
educativos cercanos durante la Reflexión Pedagógica para crear una estrategia de mejora.
Unidad 1. Multiplicación de polinomios
Competencia de la Unidad
Adquirir habilidades del dominio del álgebra elemental, a través de los procesos de multiplicación y
factorización de polinomios, apoyándose en justificaciones geométricas que faciliten su visualización
para resolver problemas de matemática y de su entorno.
Relación y desarrollo
Séptimo grado Noveno grado Primer año de bachillerato
Unidad 4: Comunicación con Unidad 1: Multiplicación de Unidad 2: Operaciones con

símbolos polinomios polinomios y números com-
• Expresiones algebraicas • Multiplicación de polino- plejos
• Operaciones con expresio- mios • Productos notables y fac-
nes algebraicas • Productos notables torización
• Representación de relacio- • Factorización • División de polinomios
nes entre expresiones ma- • Ecuación cuadrática y nú-
temáticas meros complejos
Unidad 3: Ecuación cuadrá-

Unidad 5: Ecuaciones de pri- tica
mer grado • Ecuación cuadrática Unidad 3: Desigualdades
• Igualdad de expresiones • Aplicaciones de la ecua- • Desigualdad
matemáticas ción cuadrática • Desigualdad lineal
• Ecuación de primer grado • Desigualdad no lineal
• Aplicación de ecuaciones
de primer grado
Octavo grado
Unidad 1: Operaciones alge-

braicas
• Operaciones con polino-
mios
• Aplicación de las expresio-
nes algebraicas
Unidad 2: Sistemas de ecua-

ciones de primer grado con
dos incógnitas
• Métodos para resolver
ecuaciones de primer gra-
do con dos incógnitas
• Aplicación de sistemas de
ecuaciones de primer gra-
do con dos incógnitas
Plan de estudio de la Unidad
Lección Horas Clases
1 1. Multiplicación de monomio por binomio
1 2. Binomio por binomio, parte 1
1 3. Binomio por binomio, parte 2

1. Multiplicación de polinomios
1 4. Binomio por trinomio
1 5. Trinomio por trinomio
1 6. Practica lo aprendido
1 1. Productos de la forma (x + a)(x + b)
1 2. Cuadrado de un binomio, parte 1
1 3. Cuadrado de un binomio, parte 2
1 4. Suma por la diferencia de binomios
1 5. Desarrollo de productos notables utilizando sustitución

2. Productos notables
1 6. Combinación de productos notables
1 7. Cuadrado de un trinomio
1 8. Valor numérico y cálculo de operaciones
1 1. Factorización de polinomios
1 2. Factor común
3. Factorización de trinomios de la forma x2 + (a + b)x + ab,

3. Factorización 1
parte 1
4. Factorización de trinomios de la forma x2 + (a + b)x + ab,
1
parte 2
1 5. Factorización de trinomios cuadrados perfectos
24
Lección Horas Clases
1 6. Factorización de diferencias de cuadrados
8. Factorización de polinomios usando cambio de variable,

1
parte 1
9. Factorización de polinomios usando cambio de variable,
1
parte 2
1 10. Factorizaciones sucesivas
1 11. Combinación de factorizaciones
1 12. Cálculo de operaciones aritméticas usando factorización
1 Prueba de la Unidad 1
29 horas clase + prueba de la Unidad 1
Puntos esenciales de cada lección
Lección 1: Multiplicación de polinomios

Se estudia la multiplicación de polinomios. Utilizando el área de rectángulos se justifica geométrica-
mente el significado de la multiplicación de los polinomios; se establecen los algoritmos para la multi-
plicación de monomio por binomio, binomio por binomio, binomio por trinomio y trinomio por trino-
mio.
Lección 2: Productos notables

Se establecen productos especiales llamados productos notables; por ejemplo, el cuadrado de un bi-
nomio, la suma por la diferencia de binomios y el cuadrado de un trinomio. Además, se realiza el de-
sarrollo de productos que involucran expresiones más complejas utilizando la sustitución de variables.
Este conocimiento servirá de base para la siguiente unidad donde se realizarán productos de raíces
cuadradas.
Lección 3: Factorización
Se establece la factorización como el proceso inverso del desarrollo de un producto de polinomios y
utilizando áreas de rectángulos se desarrollan ideas intuitivas de algunos algoritmos de factorización.
Se estudiará el factor común, factorización de trinomios y trinomios cuadrados perfectos, diferencia de
cuadrados y factorizaciones utilizando cambio de variable.
1.1 Multiplicación de monomio por binomio
Secuencia: Indicador de logro. Desarrolla el producto de monomio por binomio.
El álgebra simbólica se estudia formal-
mente desde séptimo grado, donde se
traducen expresiones del lenguaje co-
loquial al algebraico y se realizan ope-
raciones que involucran un número y
una expresión algebraica. Posterior- 1
mente, en octavo grado, se continúa el
estudio de las operaciones suma y resta
de polinomios y se determina el valor
numérico de polinomios. El estudiante
hasta este momento, utiliza símbolos
para generalizar un patrón, es decir, re- 2
presentar una variable con letra, pero
también para indicar una incógnita a
través de la solución de una ecuación.
En esta clase se estudia el producto de
un monomio con un binomio, ya que
en octavo grado se estudió el producto
de monomio con monomio.
Propósito:
1 , 2 Para facilitar la comprensión se
presenta una situación gráfica a través
de la cual se pueda relacionar el pro-
ducto de un monomio con un binomio 3
utilizando áreas de rectángulos, el área
puede encontrarse de dos formas dife-
rentes, lo que permite establecer una
igualdad entre ambas expresiones.
4
3 Se establece el algoritmo para rea-
lizar la multiplicación de un monomio
por un binomio. Es importante mencio-
nar que al proceso de multiplicar poli- 5
nomios se le llama desarrollo y es una
aplicación de la propiedad distributiva. = 3x2 + 2x = 2x2 + 2xy
En 4 se utiliza directamente el algorit-

mo establecido en la conclusión para = −x2y − x2 = −3xy + 3y2 = x2y2 + x2y = x2y2 + x2y + xy2
desarrollar los productos. Hay que
prestar atención al signo; además, en Tarea: página 2 del Cuaderno de Ejercicios.
el literal b), el orden de los factores es
binomio por monomio. Fecha: U1 1.1
5 Solución de algunos ítems. P Encuentra de dos formas diferentes el

E Desarrolla los siguientes produc-
tos:
2. a) −x(xy + x) = −x(xy) + (−x)(x) área del rectángulo.
a) 2x(x − y) b) (xy − y)(−2x)
= −x2y − x2
x = 2x(x) − 2x(y) = xy(−2x) − y(−2x)
d) xy(xy + x + y) = 2x − 2xy
2
= −2x2y − (−2xy)
x x 1
= xy(xy) + xy(x) + xy(y) = −2x2y + 2xy
= x2y2 + x2y + xy2 S Forma 1. Calculando el área:
altura × base = x(2x + 1) R 1.
a) 3x2 + 2x b) 2x2 + 2xy
Forma 2. Dividiendo en piezas y calcu-
lando el área de cada pieza: 2.
x2 + x2 + 1 = 2x2 + 1.
a) −x2y − x2 b) −3xy + 3y2
Las dos formas describen la misma
área. Por tanto, x(2x + 1) = 2x2 + 1. c) x2y2 + x2y d) x2y2 + x2y + xy2
26
1.2 Binomio por binomio, parte 1
Indicador de logro. Determina el desarrollo del producto de un binomio por un Secuencia:
binomio que involucre el signo positivo. En la clase anterior se obtuvo el algo-
ritmo para multiplicar un monomio
por un binomio, en esta clase se amplía
hasta deducir el algoritmo para multi-
plicar un binomio por un binomio, que
1 puede verse como una extensión del
algoritmo anterior, cuando los dos fac-
tores son binomios.
Propósito:
2 1 , 2 Para entender que aparecen cua-
tro términos, se utiliza el área de rec-
tángulos para deducir el algoritmo de
multiplicación de un binomio por bino-
mio.
Los algeblocks pueden elaborarse utili-
zando material sencillo como cualquier
tipo de papel que sea manipulable, se
pueden utilizar fotocopias del material
complementario que aparece al final
del Libro de texto de noveno grado. Es
importante que los estudiantes tengan
a disposición el material antes de co-
3 menzar la clase y no utilizar el tiempo
de la misma en organización o prepara-
ción del material.
3 En lugar de utilizar directamente la

propiedad distributiva, multiplicar aso-
4 ciando una variable a cada paréntesis.
Utilizar un modelo de áreas para hacer
más comprensible su desarrollo. Para
esta clase únicamente se realiza el de-
sarrollo del producto de binomios que
involucran signos positivos para facili-
tar la comprensión.
= 2xy + 2x + y + 1 = 6xy + 4x + 9y + 6 = xy2 + 4xy + 3x
= 6x2y + 19xy + 15y = x2 + xy + x + y = 2x2 + 2xy + 3x + 3y 4 Utilizar el algoritmo descrito en la
conclusión para desarrollar el producto
Tarea: página 3 del Cuaderno de Ejercicios. de dos binomios.
Fecha: U1 1.2 Posibles dificultades:

P Encuentra de dos formas diferentes E Desarrolla el producto: En este punto, algunos estudiantes
el área del rectángulo. (2xy + x)(3y + 2) confunden el uso de las letras en ex-
= 2xy(3y) + 2xy(2) + x(3y) + x(2) presiones algebraicas, dándoles sig-
y = 6xy2 + 4xy + 3xy + 2x nificado como incógnita; es decir, el
1 = 6xy2 + 7xy + 2x estudiante busca que la letra tome un
x 1 valor numérico concreto. Es importan-
S Forma 1. Calculando el área:
R a) 2xy + 2x + y + 1 te hacer notar que en estos procesos
base × altura = (x + 1)(y + 1) algebraicos la variable no representa
b) 6xy + 4x + 9y + 6
una incógnita, los modelos de área de
Forma 2. Dividiendo en piezas y calcu- c) xy2 + 4xy + 3x rectángulos pueden ayudar a evitar
lando el área de cada pieza: d) 6x2y + 19xy + 15y este error.
xy + x + y + 1
e) x2 + xy + x + y
Las dos formas describen la misma área. f) 2x2 + 2xy + 3x + 3y
Por tanto, (x + 1)(y + 1) = xy + x + y + 1.
1.3 Binomio por binomio, parte 2
Secuencia: Indicador de logro. Determina el desarrollo del producto de un binomio por un
Anteriormente se utilizaron áreas de binomio que involucre el signo positivo y negativo.
rectángulos para deducir el algoritmo
de productos de binomios donde to-
dos los términos son positivos. Para
esta clase se utiliza este hecho para
desarrollar productos que involucren
1
también signos negativos; cambiando
la resta a la suma o sustituyendo un bi-
nomio por variable.
2
Propósito:
1 Proponer al estudiante una variante
de las situaciones de la multiplicación
de un binomio por binomio que apren-
dió en la clase anterior.
2 Presentar dos formas distintas de

realizar la multiplicación de los bino-
mios. La primera utiliza el algoritmo
visto en la clase anterior; en la segunda
forma se utiliza por primera vez la téc- 3
nica del cambio de variable mediante
la sustitución w = y + 3 y luego reali-
zando el producto de monomio por
binomio. Es importante que el alumno
no memorice la identidad, lo impor-
tante es que sepa utilizar el algoritmo
del desarrollo y apoyarse en diferentes 4
técnicas como el cambio de variable.
3 Cuando los estudiantes estén acos-

tumbrados, se espera que omitan el
proceso descrito en 1.
En 4 se presenta una variante al Pro- 5

blema inicial cuando los dos términos
= xy − x + y − 1 = xy − x − y + 1 = −2xy + 4x − 2y + 4
son una resta, se debe hacer énfasis en
que las técnicas utilizadas en el Proble- = −2xy + 3x − 4y + 6 = xy2 + 9xy − 10x = 10x2y − 11xy + 3y
ma inicial también sirven para desarro-
llar este producto.
Tarea: página 4 del Cuaderno de Ejercicios.
5 Solución del ítem d.
Fecha: U1 1.3
(−x − 2)(2y − 3)
(3x − 5)(2y − 4)
= [−x + (−2)][2y + (−3)] (2x − 1)(y + 3)
= −x(2y) − x(−3) + (−2)(2y) + (−2)(−3) = [3x + (−5)][2y + (−4)]
= −2xy + 3x − 4y + 6 S = 3x(2y) + 3x(−4) + (−5)(2y) + (−5)(−4)
1. (2x − 1)(y + 3) = 6xy − 12x − 10y + 20
= [2x + (−1)](y + 3)
Posibles dificultades:
Manejo de las operaciones con signos.
= 2x(y) + 2x(3) + (−1)(y) + (−1)(3)
= 2xy + 6x + (–y) + (−3)
R a) xy − x + y − 1
Por ejemplo, un error común es el si- = 2xy + 6x – y – 3 b) xy − x − y + 1
guiente: −x(−3) = −3x. c) −2xy + 4x − 2y + 4
2. (2x − 1)(y + 3)
d) −2xy + 3x − 4y + 6
= 2x(w) − 1(w) Tomando w = y + 3
= 2x(y + 3) − (y + 3) Sustituyendo y + 3 = w e) xy2 + 9xy − 10x
= 2xy + 6x − y − 3 f) 10x2y − 11xy + 3y
28
1.4 Binomio por trinomio
Indicador de logro. Determina el desarrollo del producto de un binomio por Secuencia:
trinomio. En las clases anteriores se han traba-
jado los algoritmos para desarrollar
productos, hasta el caso donde los fac-
tores poseen dos términos, es por esta
razón que para esta clase se estudia el
1 caso cuando uno de los factores posee
tres términos. Se debe hacer notar que
todos los algoritmos estudiados hasta
2 el momento implican multiplicar los
términos del primer polinomio por
cada término del segundo.
Propósito:
1 Resolver una variante de la multipli-
cación de polinomios, cuando uno de
sus factores posee tres términos.
2 Resolver de dos formas distintas el

3 producto de un binomio con un trino-
mio. La primera es la que permite es-
tablecer el algortimo para desarrollar
el producto de un binomio con un tri-
nomio y la segunda es una alternativa
de solución, pero es igualmente impor-
tante que el alumno la domine. Notar
4 que al hacer un cambio de variable,
el producto se transforma en otro ya
conocido; en ejercicios posteriores, el
estudiante podrá utilizar la forma con
la que se sienta más cómodo.
3 Establecer formalmente los algorit-

mos para multiplicar un binomio por
trinomio.
5 La variante presentada en 4 involucra

signos negativos en algunos de los tér-
= 4xy2 − 4xy – 3x + 2y + 1 = 2x2 − 2xy − 11x + 3y + 12
minos. Se debe indicar que puede re-
= 10x2y + 6xy2 + 8xy − 15x − 9y − 12 solverse multiplicando los polinomios
o utilizando cambio de variable.
5 Desarrollar el producto de binomio
Fecha: U1 1.4 con trinomio, utilizando los algoritmos
P Desarrolla el producto: E Desarrolla el producto: establecidos en 3 .
(x + 2)(xy + y + 1) (2x − 1)(2x − y + 3)
= (2x + (−1))(2x + (−y) + 3) Posibles dificultades:
S = 2x(2x) + 2x(−y) + 2x(3) + (−1)(2x) + Es muy común que los estudiantes
1. (x + 2)(xy + y + 1) + (−1)(−y) + (−1)(3) realicen lo siguiente, 2x(2x) = 4x, este
= x(xy) + x(y) + x(1) + 2(xy) + 2(y) + 2(1) error puede darse también en clases
= 4x2 − 2xy + 6x − 2x + y − 3
= x2y + xy + x + 2xy + 2y + 2 anteriores.
= x2y + 3xy + x + 2y + 2
R
2. (x + 2)(xy + y + 1) a) 4xy2 − 4xy − 3x + 2y + 1
Recordar que 2x(2x) representa el área
de un cuadrado de lado 2x. Por tanto,
= (x + 2)w Tomando xy + y + 1 = w b) 10x2y + 6xy2 + 8xy − 15x − 9y − 12
su área se expresa como 4x2, cuando
= x(xy + y + 1) + 2(xy + y + 1) c) 2x2 − 2xy − 11x + 3y + 12 x > 0.
= x2y + xy + x + 2xy + 2y + 2
= x2y + 3xy + x + 2y + 2
1.5 Trinomio por trinomio
Secuencia: Indicador de logro. Desarrolla el producto de un trinomio por un trinomio.
En las clases anteriores se realizaron
productos de polinomios, donde el
proceso para efectuar este desarrollo
del producto resulta ser similar en to-
dos los casos. También aprendieron a
utilizar el cambio de variable para rea-
1
lizar el producto de polinomios, esta
técnica es útil cuando no se conoce el
proceso para desarrollar el producto, 2
ya que la multiplicación se reduce al
realizar otra de la que sí se conoce el
algoritmo de su desarrollo.
Propósito:
1 , 2 Resolver una situación descono-
cida de la multiplicación de polinomios
3
cuando los dos factores son trinomios.
A partir de lo aprendido en clases an-
teriores se debe de intuir que el pro-
ducto se puede realizar multiplicando 4
cada uno de los términos del primer
trinomio por cada término del segun-
do. Aquí se omite el uso de cambio de
variable.
3 Formalizar el proceso para multi-

plicar un trinomio con otro trinomio a
partir de las conclusiones obtenidas en
el Problema inicial.
4 Consolidar el proceso para desarro-

llar el producto de un trinomio con un
trinomio, utilizando una variante del = x2 + 2xy + 4x + 4y + y2 + 3 = x2 + 2xy + 2x + 2y + y2 − 3
Problema inicial.
= x2 + 2x − 4y − y2 − 3 = x2 + 4x + 2y − y2 + 3
Al sumar términos semejantes; por = 5x2 + 13xy + 17x − 17y − 6y2 − 12 = 8x2 − 30xy − 8x − 3y + 18y2 − 6
ejemplo, expresar la respuesta final
ignorando el hecho de que xy puede
sumarse con yx.
Fecha: U1 1.5
(x − y + 1)(x + y + 3) (3x – 2y + 3)(2x + 5y – 3)
= 3x(2x) + 3x(5y) + 3x(–3) + (–2y)(2x) +
S (x − y + 1)(x + y + 3) (–2y)(5y) + (–2y)(–3) + 3(2x) +
= x(x) + x(y) + x(3) + (−y)(x) + (−y)( y) 3(5y) + 3(–3)
+ (−y)(3) + 1(x) + 1(y) + 1(3) = 6x2 + 15xy – 9x – 4xy – 10y2 + 6y +
= x + yx + 3x − yx − y − 3y + x + y + 3
2 2 6x +15y – 9
= x + 4x − y + y + 3
2 2 = 6x2 + 11xy – 3x – 10y2 + 21y – 9
Por lo tanto, R a) x2 + 2xy + 4x + 4y + y2 + 3

(x − y + 1)(x + y + 3) = b) x2 + 2xy + 2x + 2y + y2 − 3
x2 + 4x − y2 + y + 3. c) x2 + 2x − y2 − 4y − 3
d) x2 + 4x + 2y − y2 + 3
30
1.6 Practica lo aprendido
Indicador de logro. Resuelve problemas utilizando la multiplicación de polino- Solución de algunos ítems.
mios.
1. a) 3
y
x
Área:
xy + 3x
= xy + 3x = xy + x + 2y + 2 b) y
1
x 2
Área:
xy + x + 2y + 2
= −xy + 5x = 4x2y + 4xy
2. Monomio por binomio.
= −x2y + xy2 = 3x2y2 − 2xy2 c) (–xy)(x – y) = (–xy)[x + (–y)]
= (–xy)x + (–xy)(–y)
= –x2y + xy2
= 2xy + 4x + y + 2 = x2y + 2xy + y Binomio por binomio.

d) (xy + 3)(x – y)
= 2xy + 8x − 5y − 20 = x2y − xy2 + 3x − 3y = (xy + 3)[x + (–y)]
= (xy)x + (xy)(–y) + 3x + 3(–y)
= x2y – xy2 + 3x – 3y
Binomio por trinomio.

= 3x2y + 2x2 + 13xy + 6x + 12y = 3xy2 − xy + y2 − 10x − 2y
b) (y − 2)(3xy + 5x + y)
= y(3xy) + y(5x) + y(y) + (–2)(3xy) +
= −10x2y2 + 3x2y + 2xy2 + 10xy − 3x − 2y = –2x2y + 3xy2 + 8x2 – 22xy + 15y2
(–2)(5x) + (–2)(y)
= 3xy2 + 5xy + y2 – 6xy – 10x – 2y
= 3xy2 – xy + y2 – 10x – 2y
= x2 – y2 + 3x + y + 2 = −2x2y − 5xy2 + 6x2 + 18xy – 3x + 15y − 9
Trinomio por trinomio.
c) (−xy + x − 1)(2xy + 2x + 1)
= −2x2y2 − 3xy + 2x2 − 2x − 1 = 10x2y2 + 19xy2 − 10xy + 6y2 + 18y − 60
= (−xy)(2xy) + (−xy)(2x) + (−xy)(1) +
x(2xy) + x(2x) + x(1) + (−1)(2xy)
+ (−1)(2x) + (−1)(1)
= −2x2y2 − 2x2y − xy + 2x2y + 2x2 +
x − 2xy − 2x − 1
Tarea: página 7 del Cuaderno de Ejercicios. = −2x2y2 – 3xy + 2x2 – 2x – 1
2.1 Productos de la forma (x + a)(x + b)
Secuencia: Indicador de logro. Determina productos de la forma (x + a)(x + b).
En la lección anterior se realizaron pro-
ductos de polinomios desde monomio
por binomio hasta trinomio por trino-
mio, se debe notar que al desarrollar
los productos, las potencias de las va-
riables nunca son mayores que dos. En 1
esta lección se trabajan productos de
polinomios que poseen una caracterís-
tica especial, a este tipo de productos
se les conoce como productos nota-
bles.
2
Propósito:
1 , 2 Obtener el desarrollo del pro-
ducto (x + a)(x + b).
Es un caso especial del producto estu-
diado en la clase 1.2, donde y = x.
3 Establecer la identidad que permite

desarrollar productos de la forma:
(x + a)(x + b)
(x + a)(x + b) = x2 + (a + b)x + ab.
Es importante que el estudiante me- 3
morice esta fórmula.
4 Resolver una variante del Problema

inicial, en este caso se puede utilizar
directamente el algoritmo.
5 Solución del ítem f.

4
y – 12 y + 34
y + – 12 y + 34
= y2 + – 12 + 34 y + – 12 34 5
= y2 + 14 y – 38
= x2 + 8x + 15 = x2 − x − 20 = x2 − 3x − 10
= y2 + y − 2 = y2 − 5y + 6 = y2 + 14 y − 3
Posibles dificultades: 8
Al plantear el desarrollo de productos

de la forma (x + a)(x + b) que involu- Tarea: página 8 del Cuaderno de Ejercicios.
cren signos negativos. Por ejemplo:
(y – 3)(y – 2) = Fecha: U1 2.1
y2 + [−3 + (−2)]y + (−3)(−2). P Encuentra de dos
E Desarrolla (x + 2)(x − 3)
x = (x + 2)[x + (−3)]
formas diferentes el
= x2 + (2 − 3)x + 2(−3)
Este tipo de desarrollo es muy difícil de área del rectángulo. 1
= x2 − x − 6
concebir para algunos estudiantes. Un x 2 Por lo tanto,
método es escribir el proceso:
(y – 3)(y – 2) = [y + (–3)][y + (–2)].
S Forma 1. Calculando el área: (x + 2)(x − 3) = x2 − x − 6
altura × base = (x + 1)(x + 2)
R a) x2 + 8x + 15
Forma 2. Dividiendo en piezas y calcu- b) x2 + x − 20
lando el área de cada pieza:
x2 + 2x + x + 2 = x2 + 3x + 2 c) x2 − 3x − 10
d) y2 + y − 2
Las dos formas describen la misma e) y2 − 5y + 6
área. 1 3
Por tanto, (x + 1)(x + 2) = x2 + 3x + 2. f) y2 + 4 y − 8
32
2.2 Cuadrado de un binomio, parte 1
Indicador de logro. Justifica geométricamente el desarrollo del cuadrado de Secuencia:
una suma. Al inicio de la segunda lección se estu-
dió el producto notable de la forma:
(x + a)(x + b), utilizando áreas se dedu-
jo el desarrollo de este producto. Por
tanto, es conveniente que para esta
clase se analice el caso particular de
1
estos productos, cuando los dos facto-
res son iguales, es decir, (x + a)(x + a).
Propósito:
1 , 2 La fórmula de esta clase se puede
obtener haciendo b = a en la fórmula
2 de la clase anterior. Para justificar y re-
cordar la aparición del coeficiente 2 en
el término 2ax se utiliza la gráfica.
3 Establecer formalmente el desarrollo

del producto notable (x + a)2:
(x + a)2 = x2 + 2ax + a2. En esta clase
se estudia únicamente el caso para el
cuadrado de una suma, el cuadrado de
una resta se estudia hasta la siguiente.
Además de la idea intuitiva, hay que
memorizar esta fórmula.
3
4 Solución de algunos ítems:
1. a) Forma 1
Calculando el área:
4
altura × base = (y + 2)(y + 2)
Forma 2
Dividiendo en piezas y calculando el
área de cada pieza:
y2 + 4y + 4 a2 + 6a + 9 y2 + 2y + 2y + 22 = y2 + 4y + 4

= x + 2x + 1
2
= x + 6x + 9
2 área. Por tanto, (y + 2)2 = y2 + 4y + 4.
= x2 + x + 14 1
= x2 + 12 x + 16
2. a)
(x + 1)2 = x2 + 2(1)x + 1
Tarea: página 9 del Cuaderno de Ejercicios. = x2 + 2x + 1
Fecha: U1 2.2 Posibles dificultades:

P Encuentra de dos R 1. a) (y + 2)2 = y2 + 4y + 4
Comprender que el segundo término
de la expansión del binomio es una
formas diferentes x
b) (a + 3)2 = a2 + 6a + 9 multiplicación. Por ejemplo, en la ex-
el área del rectán-
gulo. a pansión: (x + 3)2 = x2 + 2(3)x + 32, los
x a 2. a) (x + 1)2 = x2 + 2x + 1 estudiantes pueden dudar sobre el
tipo de operación que se debe realizar
S Forma 1. Calculando el área: (x + a)2
b) (x + 3)2 = x2 + 6x + 9 con todos los términos involucrados.
c) (x + 12 ) = x2 + 2( 12 )x + ( 12 )
2 2
Forma 2. Dividiendo en piezas y calcu-

= x2 + x + 1 Indicar que los tres términos se están
4
lando el área de cada pieza:
1
multiplicando y el producto con x solo
d) (x + 14 ) = x + 12 x + 16
2 2
x2 + ax + ax + a2 = x2 + 2ax + a2 se indica dado que es una variable y
no se puede conocer el resultado del
producto.
área. Por tanto, (x + a)2 = x2 + 2ax + a2.
2.3 Cuadrado de un binomio, parte 2
Secuencia: Indicador de logro. Determina el desarrollo del cuadrado de una resta.
En la clase anterior se trabajó el de-
sarrollo del cuadrado de un binomio
cuando la expresión es una suma, para
esta clase se estudia particularmente
el caso cuando la expresión es una res-
ta.
1
Se prescinde del uso de modelos de

áreas para obtener este producto no- 2
table ya que la manipulación de áreas
negativas no es muy razonable y crea
confusión en el estudiante; sin embar-
go, se utiliza un procedimiento alge-
braico más simple y comprensible.
3
Propósito:
1 , 2 Deducir el desarrollo del produc-
to notable de la forma (x − a)2, utilizan-
do la forma (x + a)2.
3 Comparar con el desarrollo del cua-

drado de una suma, visto en la clase
anterior; para recordar los signos, hay 4
que memorizar esta fórmula, aclaran-
do que el acto de memorizar la fór-
mula se logrará con la práctica de los
ejercicios.
4 Desarrollar el cuadrado de una resta

utilizando directamente lo establecido 5
en 3 .
5 Desarrollo del ítem f: = x2 − 2x + 1 = x2 − 6x + 9 = x2 − 8x + 16
x – 13 = x2 – 2 13 x + 13
2 2

= x2 – 23 x + 19 = x2 − x + 14 1
= x2 − 12 x + 16 = x2 − 23 x + 19
Fecha: U1 2.3
E Desarrolla:
P Desarrolla el producto: (x − 2)2
(x − a)2
(x − 2)2 = x2 − 2(2)x + 22
= x2 − 4x + 4
Por lo tanto, (x − 2)2 = x2 − 4x + 4.
S (x − a)2 = [x + (−a)]2
= x2 + 2(−a)x + (−a)2
= x2 − 2ax + a2
R a) (x − 1)2 = x2 − 2x + 1
b) (x − 3)2 = x2 − 6x + 9
d) (x − 12 )2 = x2 − x + 1
Por lo tanto, (x − a)2 = x2 − 2ax + a2. 4
34
2.4 Suma por la diferencia de binomios
Indicador de logro. Desarrolla la suma por la diferencia de binomios. Secuencia:
Desde la clase 1 de esta lección se han
estudiado productos notables donde
ambos factores son un binomio, estu-
diando el caso particular cuando am-
bos binomios son el mismo. Esta clase
1 es una extensión de ese estudio para el
caso particular (x + a)(x − a).
2
Propósito:
1 , 2 Utilizar la fórmula:
(x + a)(x + b) = x2 + (a + b)x + ab para
desarrollar el producto (x + a)(x − a)
obteniendo una expresión que permi-
ta desarrollar este tipo de productos.
3
3 Formalizar el desarrollo del produc-
to de la suma por la diferencia de bino-
mios, (x + a)(x − a) = x2 − a2. Realizar
un recordatorio de todos los productos
notables y su desarrollo, estudiados
hasta esta clase. Al igual que en las
anteriores hay que memorizar esta fór-
mula.
4 Resolver un problema similar al ini-

cial, a diferencia de este, el binomio
de la resta es el primer factor y para
4
su solución se aplica directamente el
algoritmo.
5 Solución de algunos ítems.
5 1. d) x – 14 x + 14 = x2 – 16
1
= x2 − 1 = x2 − 9
= x2 − 1 = x2 − 1 2. b) (x + 11)2 = x2 + 22x + 121
4 16
= y2 − 18y + 80 = x2 + 22x + 121 = y2 − 18y + 81 = y2 − 16

9
Fecha: U1 2.4
P Desarrolla el producto: E Desarrolla: (x − 2)(x + 2)

(x + a)(x − a) (x − 2)(x + 2) = x2 − 22
= x2 − 4
S Se escribe (x − a) como [x + (−a)]: Por lo tanto, (x + 2)(x − 2) = x2 − 4.
(x + a)(x − a) = (x + a)[x + (−a)]

= x2 + (a − a)x + a(−a) R 1. a) (x − 1)(x + 1) = x2 − 1
= x2 + (0)x − a2 1
d) (x − 14 )(x + 14 ) = x2 − 16
= x2 − a2
2. a) y2 − 18y + 80
Por lo tanto, (x + a)(x − a) = x2 − a2. x2 + 22x + 121
b)
2.5 Desarrollo de productos notables utilizando sustitución
Secuencia: Indicador de logro. Multiplica polinomios utilizando un cambio de variable.
Hasta la clase 2.4 se desarrollaron al-
gunos productos notables para los ca-
sos donde los factores que intervienen
en el producto son binomios, además,
en la lección 1 se utilizó el cambio de
variable para simplificar productos a
1
otros más sencillos, en esta clase se
utiliza el cambio o sustitución de va-
riables para desarrollar productos no- 2
tables que involucren expresiones un
poco más complejas.
Propósito:
1 , 2 Enfrentarse a una situación va-
riante del cuadrado de un binomio,
donde ambos términos son variables. 3
En la solución del libro se utiliza el mé-
todo de cambio de variable, un estu-
diante bien podría obtener la solución
directamente, sin embargo, es indis- 4
pensable que se desarrolle también la
solución planteada en el LT, dado que
es el objetivo inmediato de la clase.
3 Cuando el estudiante esté acostum-

brado, se espera que haga el cambio
de variable mentalmente.
4 Resolver un producto notable de la 5

forma (x + a)(x + b) utilizando la susti-
= 25x2 − 30xy + 9y2 = 9x2 − 15x + 6
tución de variables.
5 Resolver diferentes productos nota- = 4x2 − 9y2 = 9y2 − 3y + 14

bles utilizando la sustitución de varia-
bles.
5x
= x9 − 3 + 6 1
2
= 9y2 − 25
Al realizar un cambio de variable y de-
sarrollar el producto no se debe olvidar
volver a la variable original, este puede
ser un paso que genere dificultad para Tarea: página 12 del Cuaderno de Ejercicios.
algunos estudiantes.
Fecha: U1 2.5
En la imagen, la flecha verde indica el P Desarrolla el producto: E Desarrolla (2x + 1)(2x + 3):
primer cambio y la flecha roja indica (3x + 4y)2 (2x + 1)(2x + 3)
volver a la variable original.
S = (3x + 4y)
(w + z)
2 = (w + 1)(w + 3) Tomando 2x = w
= w2 + (1 + 3)w + 1(3)
Tomando 3x = w y 4y = z
2
= w2 + 4w + 3
3x w = w + 2wz + z2
2
= (3x)2 + 2(3x)(4y) + (4y)2 = (2x)2 + 4(2x) + 3 Sustituyendo w = 2x

Por tanto,
Sustituir nuevamente w por
3x y z por 4y (2x + 1)(2x + 3) = 4x2 + 8x + 3
= 9x2 + 24xy + 16y2
R a) 25x2 − 30xy + 9y2
Por tanto,
(3x + 4y)2 = 9x2 + 24xy + 16y2. b) 9x2 − 15x + 6
36
2.6 Combinación de productos notables
Indicador de logro. Multiplica polinomios utilizando combinación de productos Secuencia:
notables. Para esta clase se utilizan los produc-
tos notables estudiados a lo largo de la
lección para desarrollar problemas que
involucren más de un producto nota-
ble.
1
Propósito:
1 , 2 Resolver ejercicios donde se
combinen las operaciones con produc-
2 tos notables, desarrollando más de un
producto notable en cada problema;
es posible también utilizar la sustitu-
ción para simplificar el ejercicio. En a)
es un producto de trinomios, se debe
utilizar la sustitución de variables para
aplicar productos notables.
3 Observar que hay casos donde para

aplicar productos notables hay que
agrupar los términos.
4 Resolver ejercicios sobre combina-

ción de productos notables.
3
Solución del ítem a.
(x − y + 1)(x − y − 1)
Tomando x − y = w
4
= (w + 1)(w − 1)
= w2 − 1
= x2 − 2xy + y2 − 1 = x2y2 + 2x2y + x2 − 4 = (x − y)2 − 1
= x2 − 2xy + y2 − 1
= −24x2 − 9x + 7 = −8y2 − 12y − 5
= x4 − 1 = x4 + y2 − 13
Fecha: U1 2.6
P Desarrolla:
a) (x + y + 1)(x + y − 1)
b) (2x − 1)2 + (x + 2)(x + 5)
= (2x)2 − 2(2x)(1) + 12 + x2 + (2 + 5)x + 2(5)
b) (2x − 1)2 + (x + 2)(x + 5) = 4x2 − 4x + 1 + x2 + 7x + 10
= 5x2 + 3x + 11
S a) (x + y + 1)(x + y − 1)
= (w + 1)(w − 1) x+y=w Por lo tanto,
= w2 − 12 (2x − 1)2 + (x + 2)(x + 5) = 5x2 + 3x + 11.
= (x + y)2 − 1
= x2 + 2xy + y2 − 1 R a) x2 −2xy + y2 − 1
Por lo tanto, b) x2y2 + 2x2y + x2 − 4
(x + y + 1)(x + y − 1) = x2 + 2xy + y2 − 1. c) −24x2 − 9x + 7
d) −8y2 − 12y − 5
2.7 Cuadrado de un trinomio
Materiales: Indicador de logro. Desarrolla el cuadrado de un trinomio.
Algeblocks, carteles para ejemplificar
las piezas utilizadas.
Secuencia:
En clases anteriores se han estudiado
los productos notables, cuando los fac- 1
tores que intervienen son binomios,
para esta clase se estudia el caso don-
de ambos factores son el mismo trino-
mio.
Propósito:
1 Encontrar el área de un cuadrado 2
donde la medida de su lado se expresa
como a + b + c.
2 Se presentan dos formas para en-

contrar el desarrollo de un trinomio
cuadrado, uso de áreas y cambio de
variable. La gráfica ayudará a com-
prender cuáles son los términos resul-
tantes.
El gráfico representa
el orden en el que se
a
colocan los términos
b c
en el desarrollo del 3
trinomio y en los
productos dos a dos
de cada término. 4
3 Prestar atención en la forma de los

productos y sus coeficientes para po-
der memorizarla.
4 Observar que la resta siempre se

convierte en una suma. = x2 + y2 + 1 + 2xy + 2x + 2y = 4x2 + y2 + 9 + 4xy + 6y + 12x
= 9x2 + 4x2 + 25 − 12xy − 20y + 30x = x2 + 25y2 + 1 − 10xy + 10y − 2x
Fecha: U1 2.7
Realizando el producto:
P Encuentra de dos
formas diferentes el
c (a + b + c)2
= (a + w)2
b
área del cuadrado. = a2 + 2aw + w2
a = a2 + 2a(b + c) + (b + c)2
S Forma 1. a b c
= a2 + 2ab + 2ac + b2 + 2bc + c2
= a2 + b2 + c2 + (2ab + 2ac + 2bc)
Calculando el área:
altura × base = (a + b + c)2 = a2 + b2 + c2 + 2ab + 2ac + 2bc
Forma 2. E
Dividiendo en piezas y calculando el área (5x – 3y + 4)2
de cada pieza: = (5x + (–3y) + 4)2
a2 + b2 + c2 + 2ab + 2bc + 2ca
= (5x)2 + (–3y)2 + (4)2 + 2(5x)(–3y) +
Por tanto, 2(–3y)4 + 2(4)(5x)
(a + b + c)2 = a2 + b2 + c2 + 2ab + 2bc + 2ca = 25x2 + 9y2 + 16 – 30xy – 24y + 40x
38
2.8 Valor numérico y cálculo de operaciones
Indicador de logro. Calcula el valor numérico de expresiones algebraicas y de Secuencia:
operaciones aritméticas utilizando productos notables. Hasta la clase anterior se han estudia-
do todos los productos notables nece-
sarios para un estudiante de noveno
grado; posteriormente en bachillerato
se ampliarán utilizando el binomio de
1 Newton para desarrollar productos de
binomios con exponente mayor a 2.
Para esta clase es necesario analizar
2 qué producto notable se debe utilizar
para resolver un problema particular.
Propósito:
1 , 2 Se trata de expresar (a + b)2 uti-
lizando los términos, a2 + b2 y ab que
aparecen en su desarrollo.
3 Identificar que se pueden utilizar

3 productos notables, no solo en la reso-
lución de problemas algebraicos sino
también para simplificar cálculos arit-
méticos.
4 Resolver ítems similares a los desa-

rrollados en la clase sobre el valor nu-
mérico de expresiones y operaciones
aritméticas.
4
(a – b)2 = 4
Solución de algunos ítems.
a+b=8
1. b) a2 − b2 = (a + b)(a − b)
16 = (a + b)(2)
8 =a+b
= 9 991 = 9 975 = 10 404 = 11 025 2. a) 97 × 103

97 × 103 = (100 − 3)(100 + 3)
= 1002 − 32
= 10 000 − 9
= 9 991
Tarea: página 15 del Cuaderno de Ejercicios. d) (105)2

(100 + 5)2 =
Fecha: U1 2.8 (100)2 + 2(100)(5) + (5)2
= 10 000 + 1 000 + 25
P ¿Cuál es el valor numérico de (a + b)2 E Calcula 98 × 102 = 11 025
si a2 + b2 = 6 y ab = 3? 98 × 102 = (100 − 2)(100 + 2)
98 × 102 = 1002 − 22
= 10 000 − 4
S (a + b)2 = a2 + 2ab + b2 98 × 102 = 9 996
(a + b)2 = (a2 + b2) + 2ab
= 6 + 2(3)
(a + b)2 = 12 R 2. a) 9 991
b) 9 975
Por lo tanto, el valor numérico de c) 10 404
(a + b)2 es 12. d) 11 025
Solución de algunos ítems. Indicador de logro. Resuelve problemas utilizando productos notables.
1. c) 1
y
x
x y 1
Forma 1:
altura × base = (x + y + 1)2
Forma 2: (x + 5)(x + 2) y x2 + 2x + 5x + 10
(y + 4)2 y y2 + 4y + 4y + 16
Dividiendo en piezas y calculando el (x + y + 1)2 y x2 + y2 + 1 + xy + xy + x + x + y + y
área de cada pieza:
x2 + y2 + 12 + 2xy + 2x + 2y
= x2 + 10x + 9 = x2 – 3x – 18
Por tanto, 5 1 3
= x2 + 6 x + 6 = y2 – 2y + 4
(x + y + 1)2 = x2 + y2 + 12 + 2xy + 2x + 2y
= y2 + y – 2 = x2 – 6x + 8
2. d) y – 12 y – 32
= y + – 12 y + – 32
= x2 + 12x + 36 = y2 – 12y + 36
= y2 + – 12 + – 32 y + – 12 – 32
2 1 1 1
= y2 + – 42 y + 34 = x2 + 5 x + 25 = y2 – 2 y + 16
= y2 – 2y + 34 = x2 + 10x + 25 = y2 – 4y + 4
= x2 + 4x + 4 2 1
= y2 – 3 y + 9
3. a) (x + 6)2
= x2 + 2(6)x + 62
= x2 + 12x + 36
= x2 – 49 = x2 – 100
h) y – 13
2 1 4
= y2 – 25 = y2 – 9
= y2 – 2 13 y + 132
2
= x2 – 16 = x y – 9x + 9y – 81
= y2 – 23 y + 19

4. c) y + 15 y – 15
= y2 – 15
2
1
= y2 – 25
40
Indicador de logro. Resuelve problemas utilizando productos notables. Solución de algunos ítems.
1. f) Sea w = 5x y z = 3y.
(5x – 3y)2 = (w – z)2

= w2 – 2(w)(z) + z2
= (5x)2 – 2(5x)(3y) + (3y)2
= 25x2 – 30xy + 9y2
x2 2. a) Sea w = 2x + y.
= 36x – 72x + 20 = 4 + 3x + 8
= 25x2 – 60xy + 36y2 = 36x2 + 120xy + 100y2 (2x + y + 2)(2x + y − 2)

= (w + 2)(w − 2)
= 4x2 – 8x + 3 = 25x2 – 30xy + 9y2 = w2 − 22
y2 1 = (2x + y)2 − 4
= 9 – 2y + 9 = 4x2 – 4
= (2x)2 + 2(2x)(y) + y2 − 4
= 4x2 + 4xy + y2 – 4
e) (5x + 10y + 3)2

= 4x2 + 4xy + y2 – 4 = 2x2 + 2xy
= (5x)2 + (10y)2 + 32 + 2(5x)(10y) +
= 4x – 25y – 12x – 5y + 11
2 2
= –2y – 2
2 2(10y)(3) + 2(3)(5x)
= 25x2 + 100y2 + 9 + 100xy +
= 25x2 + 100xy + 100y2 + 30x + 60y + 9 = 16x2 – 16xy + 4y2 – 48x + 24y + 36 60y + 30x
= 25x2 + 100xy + 100y2 + 30x +
60y + 9
(a – b)2 = 64
a–b=4 3. c) (x + y)2 = x2 + 2xy + y2
xy = 35 (x + y)2 = x2 + y2 + 2xy
2
62 = 1 + 2xy
36 − 1 = 2xy
= (100 + 1)2 35 = 2xy
= (100 + 2)(100 + 1)
= 1002 + 200 + 1
= 10 201
= 10 000 + 200 + 100 + 2 xy = 35
2
= 10 302
= (50 – 1)(50 + 1) = (100 – 1)2
= 502 – 12 = 1002 – 200 + 1
= 2 499 = 9 801 4. b) (100 + 2)(100 + 1)
= (100)2 + (2 + 1)(100) + 2(1)

= 10 000 + 300 + 2
= 10 302
3.1 Factorización de polinomios
Materiales: Indicador de logro. Relaciona la factorización como proceso inverso de la multi-
Algeblocks, carteles para ejemplificar plicación de polinomios.
Secuencia:
En el contenido de la lección anterior
se estudiaron todos los casos de pro-
1
ductos notables que son necesarios
para el desarrollo de esta lección y
otros contenidos a estudiar.
Se entenderá la factorización como el
proceso inverso de la multiplicación,
por lo que es importante dominar el
desarrollo de productos notables para 2
establecer las relaciones con los dife-
rentes tipos de factorización.
Propósito:
1 Construir un rectángulo a partir de
las piezas dadas, encontrar el área to-
tal descrita por las piezas y calcular las
medidas de la altura y base del rectán-
gulo formado. Este es el proceso inver-
so de descomponer el rectángulo en
3
piezas.
2 Establecer una relación entre el área

de las piezas y el producto de la altura
y la base del rectángulo. El área de las
piezas se escribe al lado izquierdo de la
igualdad y el producto altura con base
4
al lado derecho, contrario a como se
escribía en la lección anterior. 2x2 + 4x = 2x(x + 2) 3x2 + x = x(3x + 1)
3 Definir el término factorización

como el proceso inverso al desarrollo
de la multiplicación de polinomios. Se
utiliza el ejemplo para mostrar que el
polinomio 2x2 + 3x se puede escribir
como la multiplicación del monomio x
y el binomio 2x + 3. Factores Factores Factores Factores
4 En el numeral 1 se espera un desa-
rrollo similar al del Problema inicial, Fecha: U1 3.1
mientras que en el numeral 2 se deben b) x2 + x2 + x + x + x = 2x2 + 3x
identificar los factores involucrados P Con las siguientes piezas:
c) altura x
en el producto, esto facilitará la com- x x2 x2 x x
x 1
base x + x + 1 + 1 + 1 = 2x + 3
prensión del lenguaje utilizado para
x 1
x 1 x Además, 2x2 + 3x = x(2x + 3).
factorizar polinomios en las próximas
clases. En a) se puede considerar que a) Forma un rectángulo.
los factores son 2, x y 5x – 3; sucede lo b) Encuentra el área total. R 1. a)
mismo con b) y d). c) Encuentra la altura y la base del
rectángulo. x x2 x2 x x x x
x x 1 1 1 1
S a) 2x2 + 4x = x(2x + 4)
x x2 x2 x x x
2. a) Factores: 2x y 5x – 3
x x 1 1 1 b) Factores: –x y 3x + 2
42
3.2 Factor común
Indicador de logro. Factoriza polinomios cuyo factor común es un monomio. Materiales:
Algeblocks, carteles para ejemplificar
Secuencia:
En la clase anterior se estudió el sig-
1
nificado del término factorización
como el proceso inverso de la multi-
plicación. En esta clase se comienza el
estudio de las factorizaciones, con el
caso más sencillo, cuando los térmi-
nos tienen un monomio común.
2
Propósito:
1 Construir un rectángulo a partir de
las piezas dadas, encontrar el área to-
tal descrita por las piezas y calcular las
3
medidas de la altura y base del rectán-
gulo formado.
2 Establecer una relación entre el área

de las piezas y el producto de la altura
y la base del rectángulo. En 3 se reali-
4 za el proceso de factorización a través
de la identificación del monomio
común de ambos términos y utilizando
la propiedad distributiva.
4 Formalizar el proceso para factorizar

5
términos que poseen un monomio co-
mún.
5 Ejemplificar con el caso donde el

factor común es 5y, un número por
una variable.
6
= x(2x + y) = 5x(2x − y) = xy(x + 1)
= 2xy(x − 2) = y(2x2 − 3x + 1) = 3(x2 + 2y(1 + 2x)) b) 10x2 − 5xy
= x(xy + x – 1) = 2y(2x − 3) = xy(1 + 16xy) Se tiene que:
10x2 = 5(x)(2x)
Tarea: página 19 del Cuaderno de Ejercicios. 5xy = 5(x)(y)
Por tanto,
Fecha: U1 3.2 10x2 − 5xy = 5(x)(2x) − 5(x)(y)
P a) Escribe el área descrita por las Altura
Base
x
x + y + y + y + y + y = x + 5y
= 5x(2x − y).
piezas.
b) Encuentra la altura y la base del Además, x2 + 5xy = x(x + 5y). g) x2y + x2 − x
rectángulo formado. Se tiene que:
E Factoriza: 5y2 − 10xy
Se tiene que:
x2y = (x)(xy)
x2 = (x)(x)
x x
5y2 = 5y(y) x = (x)(1)
x y y y y y 10xy = 5y(2x) Por tanto,
Por tanto, x2y + x2 − x = (x)(xy) + (x)(x) − (x)(1)
S a) Área de las piezas: x2 + 5xy 5y2 − 10xy = 5y(y) − 5y(2x) = x(xy + x − 1).
= 5y(y − 2x).
b)
x2 5xy R a) x(2x + y) No hay que olvidar el signo al factorizar
b) 5x(2x − y) –(x)(1).
3.3 Factorización de trinomios de la forma x2 + (a + b)x + ab, parte 1
Materiales: Indicador de logro. Factoriza polinomios de la forma x2 + (a + b)x + ab en el
Algeblocks, carteles para ejemplificar producto notable (x + a)(x + b).
Secuencia:
Anteriormente se ha definido el tér-
mino factor común y se estudió única-
1
mente el caso cuando existe un factor
monomio común a los términos del
polinomio, utilizando para ello la pro-
piedad distributiva del producto sobre
la suma. En esta clase se estudia el
caso cuando el trinomio es de la forma
x2 + (a + b)x + ab, para factorizarlo se
utiliza uno de los productos notables
vistos en las clases anteriores. 2
Propósito:
1 Utilizar la manipulación de las pie-
zas para ejemplificar el algoritmo para
factorizar trinomios de la forma:
x2 + (a + b)x + ab.
2 Con este ejemplo se muestra que el

coeficiente de x es la suma de dos nú-
meros y el término constante es su pro-
ducto. Para encontrar estos números se
utiliza un procedimiento por prueba y
error.
Formar el rectángulo con las piezas no
resulta sencillo, el alumno debe ma-
nipular las piezas mentalmente o en
material concreto hasta obtener una
figura sin espacios vacíos. Es común ol-
vidar las medidas de los lados de cada
pieza y tratar de encajar con los lados
de otras piezas que no son de su mis-
ma medida.
Fecha: U1 3.3
Buscar dos números cuya suma sea +5 y
P Con las siguientes piezas:
cuyo producto sea +6.
1 1 1
x2 x x
x 1 1 1 Pareja Producto Suma
1y6 +6 +7
x 1
−1 y −6 +6 –7
Forma un rectángulo y encuentra la fac-
torización de x2 + 5x + 6. 2y3 +6 +5
S Rectángulo formado.
E Factorizar y2 + 13y + 30:
Pareja Producto Suma

x x2 x x x
x + 5x + 6
2 1 y 30 +30 +31 y2 + 13y + 30
1 x 1 1 1 = (x + 2)(x + 3) 2 y 15 +30 +17 = (y + 3)(y + 10)
1 x 1 1 1 3 y 10 +30 +13
x 1 1 1
44
Propósito:
3 Formalizar el procedimiento que se
debe seguir para factorizar un trinomio
de la forma x2 + (a + b)x + ab en el
producto (x + a)(x + b). Para visualizar
este hecho se puede utilizar el siguien-
te esquema:
3
Suma de
ayb
(x + a)(x + b) = x2 + (a + b)x + ab
Producto
de a y b
4
4 Hay finitas maneras de expresar
30 como producto de dos números,
mientras que hay infinitas formas de
expresar 13 como suma de dos nú-
meros, por esta razón en la tabla se
deben escribir primero dos números
cuyo producto sea +30 y se escribe el
resultado de la suma en la siguiente
5 columna, se repite este procedimien-
to hasta que la suma sea +13, el nú-
x2 x x x x mero que se busca.
x 1 1 1 1
x 1 1 1 1 5 Para los problemas correspondien-
x 1 1 1 1 tes al numeral 2 se utiliza la estrategia
de resolución de problemas por ensa-
yo y error, dado que se debe experi-
x2 + 7x + 12 = (x + 4)(x + 3) mentar con posibles soluciones hasta
encontrar la buscada.
= (x + 1)(x + 2) = (x + 4)(x + 5)
Solución de algunos ítems.
2. b) x2 + 9x + 20
= (y + 6)(y + 2) = (y + 5)(y + 6)
1 y 20 +20 +21
2 y 10 +20 +12
4y5 +20 +9
Por lo tanto,
x2 + 9x + 20 = (x + 4)(x + 5).
d) y2 + 11y + 30

1 y 30 +30 +31
2 y 15 +30 +17
3 y 10 +30 +13
5y6 +30 +11
Por lo tanto,
y2 + 11y + 30 = (y + 5)(y + 6).
3.4 Factorización de trinomios de la forma x2 + (a + b)x + ab, parte 2
Secuencia: Indicador de logro. Factoriza polinomios de la forma x2 + (a + b)x + ab que invo-
En la clase anterior se formalizó el pro- lucren términos con signo negativo en el producto notable (x + a)(x + b).
ceso para factorizar polinomios de la
forma x2 + (a + b)x + ab, en esta clase
se factoriza este mismo tipo de polino-
mios con la diferencia de que en estos
casos los términos pueden tener signo
1
negativo.
Propósito:
2
1 , 2 Se utiliza el siguiente hecho:
ab > 0, si a y b tienen el mismo signo.
ab < 0, si a y b tienen diferente signo.
Si a > 0 y b > 0, entonces a + b > 0.
Si a < 0 y b < 0, entonces a + b < 0.
Así se puede disminuir la cantidad de

parejas a probar.
3 Establecer el proceso para factorizar

trinomios de la forma:
x2 + (a + b)x + ab para todos los casos
posibles. Es importante mencionar que
a > 0 y b > 0, para evitar confusión en
el uso del signo negativo.
2. a) x2 + x − 2
Pareja Producto Suma 3
1 y −2 −2 −1
−1 y 2 −2 +1
Por lo tanto,
x2 + x − 2 = (x + (−1))(x + 2) 4
= (x − 1)(x + 2).
= (x + 2)(x – 1) = (x − 7)(x − 3) = (x − 10)(x + 3)
d) y2 − 4y − 32 = (y − 8)(y + 4) = (x – 3)(x – 11) = (x + 6)(x + 7)

−1 y 32 −32 +31 Tarea: página 21 del Cuaderno de Ejercicios.
−2 y 16 −32 +14
Fecha: U1 3.4
−4 y 8 −32 +4 b) Pareja Producto Suma
−8 y 4 −32 −4 P Factoriza los polinomios:
−1 y 40 −40 +39
a) x2 – 13x + 36
1 y −40 −40 −39
b) y2 – 6y – 40
Por lo tanto, −2 y 20 −40 +18
y2 – 4y – 32 = (y + (–8))(y + 4) 2 y –20 −40 −18
= (y – 8)(y + 4). S a) Pareja Producto Suma −4 y 10 −40 +6

−1 y −36 +36 –37 4 y −10 −40 −6
−2 y −18 +36 –20 Por lo tanto,
−3 y −12 +36 –15 y2 – 6y – 40 = (y + 4)(y + (−10))
−4 y −9 +36 −13 = (y + 4)(y − 10).
Por lo tanto,
x2 – 13x + 36 = (x + (−4))(x + (−9)) R a) (x + 2)(x – 1)
b) (x − 7)(x − 3)
= (x − 4)(x − 9).
46
3.5 Factorización de trinomios cuadrados perfectos
Indicador de logro. Factoriza trinomios cuadrados perfectos en el producto no- Materiales:
table (x + a)2 o (x – a)2. Algeblocks, carteles para ejemplificar
Secuencia:
En las clases anteriores se estudió el
1
concepto de factorización y se han
factorizado trinomios cuadrados utili-
zando productos notables, también se
han utilizado áreas para ejemplificar
geométricamente lo que sucede al fac-
torizar un polinomio. Para esta clase se
estudia el caso cuando el trinomio es
un trinomio cuadrado perfecto.
2 Propósito:
1 , 2 Verificar que el rectángulo for-
mado con las piezas dadas, es en rea-
lidad un cuadrado y utilizar este hecho
para ejemplificar la factorización de un
trinomio cuadrado perfecto.
3 Desarrollar el método visto en la cla-

se anterior para encontrar la factoriza-
ción del polinomio.
Comprender que el objetivo del pro-
3
blema es manipular las piezas hasta
que se forme perfectamente un rec-
tángulo. Las indicaciones dadas deben
presentarse con la mayor claridad po-
sible.
Fecha: U 3.5
P Con las siguientes piezas: c) (x + 3)2
1 1 1 Por tanto, x2 + 6x + 9 = (x + 3)2.
x x x
x 2
1 1 1
x 1
a) Escribe el área que describen.
1 1 1
E Factoriza: x2 − 10x + 25
Se observa que:
b) Forma un rectángulo.
25 = 52
c) Encuentra el área del rectángulo. 10 = 2(5)
S a) b)
x2 x x x
x2 − 10x + 25 = x2 − 2(5)x + 52
= (x − 5)2
Área de las
piezas: x 1 1 1
R a) (x + 2)2
x2 + 6x + 9 x 1
b) (x − 4)2
1 1
x 1 1 1 c) (x − 9)2
Propósito:
4 Establecer el procedimiento para
factorizar un trinomio cuadrado per-
fecto en el producto notable (x + a)2 o
(x − a)2, dependiendo de si el signo del
segundo término del trinomio es positi-
vo o es negativo. 4
5 Factorizar el trinomio utilizando el

procedimiento visto en la conclusión.
1. a) x2 + 4x + 4
Se tiene que:
4 = 22
4 = 2(2)
Por tanto,
x2 + 4x + 4 = (x + 2)2.
5
e) x2 + x + 14
Se tiene que:
1 1 2
4 = 2
1 = 2 12
Por tanto,
x2 + x + 14 = x + 12 . 6
2
= (x + 2)2 = (x − 4)2
= (x – 9)2 = (x + 7)2
= x + 12 2
= y − 14 2
48
3.6 Factorización de diferencias de cuadrados
Indicador de logro. Factoriza la diferencia de cuadrados como el producto no- Materiales:
table (x + a)(x – a). Piezas recortables, carteles para ejem-
plificar las piezas utilizadas.
Secuencia:
En clases anteriores se han estudiado
métodos para factorizar trinomios uti-
1
lizando productos notables que se es-
tudiaron en la lección anterior. Ahora
se estudiará cómo factorizar una dife-
rencia de cuadrados utilizando el pro-
ducto notable de la suma por la dife-
rencia de un binomio.
Propósito:
1 , 2 Formar un rectángulo utilizando
2 piezas de papel manipulables a partir
de la figura 2, que representa un cua-
drado de lado x al que se le ha quitado
un cuadrado de lado a.
Observación:
En la página 182 del Libro de Texto
aparece la misma imagen de la figura
2 ampliada, se pueden utilizar fotoco-
pias de esta página para facilitar la dis-
3 tribución del material a manipular.
3 Formalizar el proceso para factorizar

la diferencia de cuadrados, a partir del
4 resultado obtenido en la solución.
4 Se expresan los cuadrados de x y 3

con el objetivo de hacer evidente que
se trata de una diferencia de cuadra-
5
dos.
= (x + 1)(x – 1) = (x + 4)(x – 4) = (y + 5)(y – 5)
= (x + y)(x – y) = y + 12 y – 12 = x + 13 x – 13
b) x2 − 16
x2 − 16 = x2 − 42
Tarea: página 23 del Cuaderno de Ejercicios. = (x + 4)(x − 4)
Fecha: U1 3.6 d) x2 − y2
x2 − y2 = (x − y)(x + y)
P Al cuadrado de lado x se le quita un E Factoriza: x2 − 9
cuadrado de lado a. x2 − 9 = x2 − 32
= (x + 3)(x – 3)
a
x Por lo tanto,
x2 − 9 = (x + 3)(x – 3).
x x
Divide en piezas la figura y forma
un rectángulo.
S x-a R a) x2 − 1
a x2 − 1 = x2 − 12
= (x + 1)(x – 1)
x-a
b) (x + 4)(x – 4)
x a x
c) (y + 5)(y – 5)
Área: x2 − a2 = (x + a)(x − a)
Secuencia: Indicador de logro. Resuelve problemas utilizando la factorización.
Para esta clase se presenta un resumen
de todas las factorizaciones vistas en
clases anteriores y una serie de proble-
mas donde se utilice cualquier tipo de
factorización para resolver.
Solución de algunos ítems:
1. a) x 1
x x2 x x x
x 1 1 1
x 1 1 1
Área total: (x + 3)(x + 2)
2. a) Factores: 5x y x − 1 2x2 + 6x = 2x(x + 3)

b) Factores: −2x y x + 10
c) Factores: x + y y 5x − y
d) Factores: x, x − 5 y 2x + 3 x2 + 5x + 6 = (x + 3)(x + 2)
e) Factores: 2x, 3x + 4 y y + 1
f) Factores: –y, 2y + 9 y 10 – 11y
3. a) Como el producto es positivo (+),

los dos números deben tener el mismo
signo. Si los dos números son positivos,
su suma sería positiva (+), pero si los
dos números son negativos, el resulta-
do de la suma sería de signo negativo.
Por tanto, ambos números son negati-
vos.
= 2x(5x + 3y) = 7y(x – 3y)
= –x(x – 2y + 3y2) = 3xy(3x – 5 – 7y)
b) (x − 9)(x – 2) = (x – 11)(x + 5) = (y + 10)(y – 5)
= x + 54 2 = x – 56 2
4. f) y2 + 5y − 50 = (x + 9)(x – 9) = y + 56 y – 56

1 y −50 −50 −49 Tarea: página 24 del Cuaderno de Ejercicios.
−1 y 50 −50 +49
2 y −25 −50 −23
−2 y 25 −50 +23
5 y −10 −50 −5
−5 y 10 −50 −5
Por tanto,
y2 + 5y − 50 = (y − 5)(y + 10).
j) y2 – 25
36
y2 − 56 = y − 56 y + 56
2

50
3.8 Factorización de polinomios usando cambio de variable, parte 1
Indicador de logro. Utiliza el cambio de variable por un monomio para factori- Secuencia:
zar polinomios. El cambio de variable fue utilizado an-
teriormente para reducir el producto
de dos polinomios a otro más sencillo,
o para transformar el producto de dos
expresiones en apariencia complejas,
1
en un producto notable ya conocido.
Siguiendo con esta misma idea, en esta
clase se utiliza el cambio de variable
para que la factorización de los polino-
2 mios resulte más evidente y natural.
Propósito:
1 , 2 Factorizar expresiones algebrai-
cas utilizando alguno de los tipos de
factorización vistos anteriormente. En
un primer momento el alumno puede
solucionar como le resulte más conve-
niente, si es posible, siempre se debe
resolver el problema utilizando cambio
de variables para ejemplificar lo útil que
resulta, pues hace más evidente la fac-
torización a utilizar.
3 Establecer el uso del cambio de va-

riable como herramienta que ayuda a
factorizar polinomios.

a) 9x2 − 30x + 25
= (3x)2 − 2(5)(3x) + 52
3
Sea 3x = w
= w2 − 2(5)w + 52
= (w − 5)2
4 = (3x − 5)2
Por tanto,
= 2x + 5
2
= (3x − 5)2 = (4x + 3y)2
9x2 − 30x + 25 = (3x − 5)2.
= 2x + y 2x – y
f) x4 − y2, sea 2x = w
= (6x + 5)(6x – 5) = (x + 100y)(x − 100y) 2
Tarea: página 25 del Cuaderno de Ejercicios. = w2 − y2

= (w + y)(w – y)
Fecha: U1 3.8
= 2x + y 2x – y
P Factoriza los siguientes polinomios: b) 4x − 25y
2 2
a) 4x2 + 12xy + 9y2 Se observa que: Por tanto,

b) 4x2 − 25y2 4x2 = (2x)2 y 25y2 = (5y)2 x2 x x
4 − y = 2 + y 2 – y .
2
S a) 4x + 12xy + 9y
2 2
4x2 − 25y2 = (2x)2 − (5y)2
Se observa que:
= (2x + 5y)(2x – 5y) Para el plan de pizarra, en la parte de
4x2 = (2x)2 y 9y2 = (3y)2
Por tanto: 4x2 – 25y2 = (2x + 5y)(2x – 5y) la solución, se omite la expresión con el
4x2 + 12xy + 9y2 = (2x)2 + 2(2x)(3y) + (3y)2 cambio de variable ya que es necesario
Sea 2x = w y 3y = z exigirlo a los estudiantes.
(2x)2 + 2(2x)(3y) + (3y)2 = w2 + 2(w)(z) + (z)2 R a) (3x − 5)2

= (w + z)2 b) (4x + 3y)2

= (2x + 3y)2 x
c) 2 +52
Por tanto: 4x2 + 12xy + 9y2 = (2x + 3y)2. d) (6x + 5)(6x – 5y)
3.9 Factorización de polinomios usando cambio de variable, parte 2
Secuencia: Indicador de logro. Utiliza el cambio de variable por un binomio para factorizar
El estudio del cambio de variable para polinomios.
factorizar un polinomio, realizado en la
clase anterior, fue únicamente cuando
la variable a sustituir era un monomio,
en esta clase se resuelven problemas
donde es necesario realizar un cambio
1
de variable por un binomio.
Propósito:
1 , 2 Utilizar el cambio de variable por
un binomio para transformar la expre- 2
sión en otra más simple y con la que es
más evidente el tipo de factorización a
utilizar.
3 Establecer en plenaria el proceso de

factorización utilizando el cambio de
variable por un binomio y recordar que
al factorizar una expresión utilizando
este método no se debe olvidar regre-
sar a las variables originales.
4 Solución del ítem d.

y2 − 2(x + 3)y + (x + 3)2
Sea x + 3 = w
3
= y2 – 2(w)y + w2
= (y – w)2
= (y – (x + 3))2
= (y – x – 3)2
Por tanto,
4
y2 – 2(x + 3)y + (x + 3)2 = (y – x – 3)2.
= (2x + y + 2)(2x − y − 2) = (x − 3y + 3)(x + 3y + 3)
= (x + y − 6)(x − y − 4) = (y − x − 3)2
= (2x − y + 7)2 = (x + y − 5)2
Fecha: U1 3.9
b) (x + 1)2 + 2(x + 1)y + y2
P Factoriza:
Tomando: x + 1 = w
a) (x − 1)2 − (y + 1)2
b) (x + 1)2 + 2(x + 1)y + y2 (x + 1)2 + 2(x + 1)y + y2
= (w)2 + 2(w)y + y2
S a) (x − 1)2 − (y + 1)2
= (w + y)2
Tomando: x − 1 = w y y + 1 = z
(w)2 − (z)2 = (x + 1 + y)2
= (w + z)(w − z) Por tanto:
= (x − 1 + (y + 1))(x − 1 − (y + 1)) (x + 1)2 + 2(x + 1)y + y2 = (x + 1 + y)2.
= (x − 1 + y + 1)(x − 1 − y − 1)
R a) (2x + y + 2)(2x − y − 2)
Por tanto: b) (x − 3y + 3)(x + 3y + 3)
(x − 1)2 − (y + 1)2 = (x − 1 + y + 1)(x − 1 − y − 1) c) (x + y − 6)(x − y − 4)
= (x + y)(x − y − 2). d) (y − x − 3)2
52
3.10 Factorizaciones sucesivas
Indicador de logro. Factoriza polinomios extrayendo factor común y utilizando Secuencia:
productos notables. Para esta clase se realiza más de un
tipo de factorización en una misma ex-
presión. A diferencia de las clases 3.8
y 3.9, los términos que aparecen en
la expresión poseen un factor mono-
mio común, por lo que el primer paso
1
siempre es identificar el factor común
y luego factorizar, a diferencia de las
clases anteriores, donde la factoriza-
2 ción resultaba inmediata al realizar un
cambio de variable.
Propósito:
1 , 2 Resolver un problema donde se
deban realizar dos factorizaciones para
que la expresión quede totalmente
factorizada; si la solución no es muy
evidente en un principio, se puede uti-
3 lizar la pista que se describe en el Pro-
blema inicial, generando la pregunta,
¿qué se debe hacer primero?
4 3 Formalizar el uso de las factorizacio-

nes sucesivas, enfatizando el hecho de
que el primer paso siempre debe ser
verificar si las expresiones tienen un
factor común.
4 Ejemplificar lo descrito en la so-

lución, en un primer paso se extrae
5
el factor común y posteriormente se
utiliza la factorización de un trinomio
= −2(x – 1)(x – 4) = 2(x + 15)(x + 1) = 3(x + 2)2 cuadrado perfecto. Usualmente, si el
término que está elevado al cuadrado
= 5x(y − 3)(y − 2) = 2(x + 3)(x – 3) = −3(y + 10)(y – 10) es negativo, el monomio común es con
= −2y(x − 2)2 = (2y)(x − 3)2 = 3z(x + 2y)(x – 2y) signo negativo.
a) −2x2 + 10x − 8
Tarea: página 27 del Cuaderno de Ejercicios. = (−2)(x2) + (−2)(–5x) + (−2)(4)
= −2(x2 – 5x + 4)
Fecha: U1 3.10 = −2(x – 1)(x – 4)
P Factoriza: E −2x2y + 8xy − 8y

i) 3x2z − 12y2z
a) 2x2 + 2x − 12 Extraer factor común –2y.
−2x2y + 8xy − 8y = (3z)(x2) − (3z)(4y2)
= 3z(x2 − 4y2)
S 2x2 + 2x − 12
= −2y(x2) + (−2y)(−4x) + (−2y)(4)
= −2y(x2 − 4x + 4)
= 3z(x + 2y)(x – 2y)
Extraer factor común 2.
2x2 + 2x – 12 = 2(x2) + 2(x) − 2(6) = −2y(x − 2)2
Observación:
= 2(x2 + x − 6) Por tanto: En i) no se utiliza el cambio de variable,
Factorizando en la forma (x + a)(x + b) −2x2y + 8xy − 8y = −2y(x − 2)2. este caso se estudiará en la siguiente
= 2(x + 3)(x − 2) clase.
Por tanto:
2x2 + 2x + 12 = 2(x + 3)(x − 2).
R a) −2(x – 1)(x – 4)
b) 2(x + 15)(x + 1)
c) 3(x + 2)2
3.11 Combinación de factorizaciones
Secuencia: Indicador de logro. Factoriza polinomios que impliquen combinaciones de los
Anteriormente se realizaron factori- métodos vistos en clases anteriores.
zaciones sucesivas, donde el primer
paso fue extraer el factor común y
luego realizar la factorización, en esta
clase se estudian siempre factorizacio-
nes sucesivas, con la diferencia de que 1
para la segunda factorización se debe
realizar un cambio de variable.
Propósito: 2
1 , 2 Factorizar la expresión haciendo
uso de factorizaciones sucesivas, utili-
zando el factor común y posteriormen-
te un cambio de variable.
3 Se establece en general, el proce-

so que se debe seguir para factorizar
un polinomio. La indicación es: buscar
siempre un factor común como primer
3
paso y luego utilizar otra factorización,
si la expresión no posee factor común
se debe proceder a factorizar directa-
mente.
c) 18mn2 + 6mn – 4m
= 2m(9n2 + 3n – 2)
4
Tomando 3n = w.
= 2m(w2 + w – 2) = −2(3xy + 4)(3xy – 4) = 3z (x + 2y)(x – 2y)
= 2m(w + 2)(w – 1)
= 2m(3n + 2)(3n – 1)
= 2m(3n + 2)(3n – 1) = 3(3m + 5n)(3m – 5n)
d) 27m – 75n
2 2
= 3(9m2 – 25n2)
= (3z)(2x + 3y)2 = 4m(3n + 1)2
Tomando 3m = w y 5n = z.
= 3(w2 – z2)
= 3(w + z)(w – z)
= 3(3m + 5n)(3m – 5n) Tarea: página 28 del Cuaderno de Ejercicios.
e) 12zx2 + 36zxy + 27zy2 Fecha: U1 3.11

= 3z(4x2 + 12xy + 9y2)
P Factoriza: 18x − 200y
2 2
R a) −18x2y2 + 32
= −2(9x2y2 − 16)
Tomando 2x = m y 3y = n.
= 3z(m2 + 2mn + n2)
S 18x2 − 200y2 Tomando 3xy = w
−2(9x2y2 − 16)
Extrayendo factor común 2
= 3z(m + n)2 18x2 − 200y2 = −2(w2 − 42)
= 3z(2x + 3y)2 = 2(9x2) − 2(100y2) = −2(w + 4)(w – 4)
= 2(9x2 − 100y2) = −2(3xy + 4)(3xy – 4)
= 2[(3x)2 − (10y)2] Tomando 3x = w y 10y = z
= 2(w 2 − z 2) b) 3z(x + 2y)(x – 2y)
= 2(w + z)(w − z) Sustituyendo nuevamente c) 2m(3n + 2)(3n – 1)
= 2(3x + 10y)(3x − 10y) d) 3(3m + 5n)(3m – 5n)
Por tanto: e) 3z(2x + 3y)2
18x2 − 200y2 = 2(3x + 10y)(3x − 10y).
54
3.12 Cálculo de operaciones aritméticas usando factorización
Indicador de logro. Calcula operaciones aritméticas y áreas de regiones utilizan- Secuencia:
do factorización. A lo largo de la lección se estudiaron
distintas técnicas de factorización, aho-
ra se utilizará el álgebra de las factori-
zaciones para simplificar los cálculos
aritméticos en algunas operaciones.
1
Propósito:
1 , 2 Resolver dos problemas del cál-
2 culo aritmético utilizando el álgebra
aprendida en esta lección.
3 Ejemplificar el uso de la factoriza-

ción en el cálculo de áreas, simplifican-
do las operaciones aritméticas. El área
de la parte sombreada es la del círculo
3 más grande menos el área del círculo
contenido, como el área del círculo es
el cuadrado del radio, la factorización
que se utiliza es la diferencia de cua-
drados.
1. a) 352 − 252
= (35 + 25)(35 – 25)
= (60)(10)
= 600
2. Como el área de la región sombrea-

da es la diferencia de las áreas de los
4 dos cuadrados, entonces se puede
= 600 = 800 = 9 600 aplicar la diferencia de cuadrados para
resolver.
1552 − 452
= (155 + 45)(155 – 45)
= 22 000 cm2
= 200 × 110
= 22 000
Por lo tanto, el área de la región som-

Tarea: página 29 del Cuaderno de Ejercicios. breada es 22 000 cm2.
Fecha: U1 3.12
66 cm
P Encuentra el resultado de las siguientes E Calcula el área de la 34 cm

operaciones. Utiliza la factorización. región sombreada.
a) 992 − 1 b) 352 − 152 662π − 342π
S = (662 − 342)π
= (66 + 34)(66 − 34)π
a) 992 − 1 b) 352 − 152 = (100)(32)π
= 992 − 12 = 352 − 152 = 3 200π
= (99 + 1)(99 − 1) = (35 + 15)(35 − 15) Por tanto:
= (100)(98) = (50)(20) El área es: 3 200π cm2
= 9 800 = 1 000
R 1. a) 600 b) 800 c) 9 600
2. 22 000 cm2.
Solución de algunos ítems. Indicador de logro. Resuelve problemas utilizando factorizaciones sucesi-
vas.
1. a) 3x2 + 24x − 60
= 3(x2 + 8x − 20)
= 3(x + 10)(x − 2)
d) 36x2 – 60xy + 25y2

Sea w = 6x y z = 5y
= w2 − 2wz + z2
= (w − z)2 = 3(x + 10)(x – 2) = –4(y + 3)(y + 1)
= (6x − 5y)2
= 5 x + 12 x – 12 = (6x – 5y)2
h) (2x + 9)2 − (3x − 2)2 y 2

= 2x + 2 = (8x + 7y)(8x – 7y)
Sea w = 2x + 9 y z = 3x − 2
= w2 − z2 x
= 4 + 5
y
x y

4 – 5 = –(5x + 7)(x – 11)
= (w + z)(w – z)
= (2x + 9 + 3x − 2)(2x + 9 – 3x + 2) = 4z(x – 2y)2 = 5x(y + 11)(y + 10)
= (5x + 7)(–x + 11)
= –(5x + 7)(x – 11)
2. c) 1012 = 5 000 = 9 000

1012 = (100 + 1)2 = 10 201 = 2 491
= 1002 + 2(100)(1) + 12
= 10 000 + 201 + 1
= 10 201
3. 1022 π − 982π = 800π cm2

1022 π − 982π
= (1022 − 982)π
= (102 + 98)(102 – 98)π
= 200 × 4π
= 800π cm2
= 600 cm2
56
Prueba de la Unidad 1
Descripción:
La prueba de esta unidad está formada
por 7 numerales; sin embargo, en total
se consideran 14 ítems, pues cada lite-
ral cuenta como un ítem.
Criterios para asignar puntos parcia-

les:
Para cada uno de los ítems que se pre-
sentan, la respuesta se considera par-
cialmente correcta si cumple con uno
de los criterios que se establecen a
continuación:
Ítem 3.
Si no se suman términos semejantes:
4x2 + 12xy + 9y2 – 16 + x2y2 + 2xy – 24
Los ítems 1 y 2 no poseen criterios para

asignar puntos parciales, en este caso
la respuesta se considera correcta o in-
correcta.
Prueba de la Unidad 1
Criterios para asignar puntos parcia-
les:
Para cada uno de los ítems que se pre-
sentan, la respuesta se considera par-
cialmente correcta si cumple con uno
de los criterios que se establecen a
continuación:
Ítem 5 a y b.
a) Si se factoriza como y(10y – 15x) o
de esta otra forma 5(2y2 – 3x).
b) Si no se factoriza el trinomio cuadra-

do: 4y(x2 + 7x – 8).
Ítem 7.
Si no se desarrolla la expresión y se
deja expresada la respuesta como
(2a + b)2 – b2
Los ítems 4, 5b, 5c y 6 no poseen crite-

rios para asignar puntos parciales, en
este caso la respuesta se considera co-
rrecta o incorrecta.
58

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Segunda Edición

Lic. Francisco Humberto Castaneda Dra. Erlinda Hándal Vega

Lic. Óscar de Jesús Águila Chávez

Ing. Wilfredo Alexander Granados Paz

Lic. Gustavo Antonio Cerros Urrutia

Lic. Félix Abraham Guevara Menjívar

Equipo técnico autoral y de diagramación del Ministerio de Educación

Diseño y revisión de diagramación

Una vez más agradecemos toda la labor docente que realizan.

Con respeto y aprecio,

Ing. Carlos Mauricio Canjura Linares

Lic. Francisco Humberto Castaneda Dra. Erlinda Hándal Vega

1. Orientar la planificación de la clase a partir de una propuesta de contenidos e indicadores organizados

1. Importancia fundamental del aprendizaje de la matemática: el desarrollo del razonamiento matemáti-

Tres factores fundamentales para mejorar el aprendizaje

Tiempo de Aprendizaje Activo

U3: Ecuación cuadrática 87 - 95 • Sentido y definición de la ecuación cuadrática.

Segundo Abril U3: Ecuación cuadrática 96 - 98 • Solución de ecuaciones de la forma: (x + m)2 = n.

U4: Función cuadrática de la 115 - 136 • Proporcionalidad directa con el cuadrado.

U5: Figuras semejantes (26) 137 - 174 • Razón entre segmentos.

U7: Ángulo inscrito y central 195 - 204 • Elementos de la circunferencia.

U8: Medidas de dispersión 215 - 243 • Rango para datos no agrupados.

Para desarrollar todo el contenido establecido, se debe cumplir la programación mostrada.

4. Elementos de una página de la GM

Nombre de la clase Indicador de logro

1. Recomendación pedagógica para el desarrollo de la clase

Proceso de aprendizaje Proceso de asistencia de Puntos que se deben tomar en

4 Socialización de la solución y Orientar para que lean la Si se considera necesario, se

a. Uso adecuado del tiempo

Ubicación de los pupitres de los estudiantes

Distribución del LT antes de iniciar la clase

Tiempo que puede destinar para el recordatorio o repaso

Formación del hábito de estudio en los tiempos extra en la escuela

Se resuelve, como mínimo, el pri-

Número de estudiantes que Observaciones:

d. Uso del cuaderno del estudiante

Fecha: 22 de enero 2017 U1 1.3

P Desarrolla el producto: E Desarrolla el producto:

g. Revisión de los cuadernos de apunte

h. Revisión de las tareas o CE

i. Formación del hábito de estudio en el hogar

Muchas veces, al hablar de constructivismo, se da más énfasis al proceso de construcción de nuevos

Se resuelven problemas del contenido de clases anteriores.

Conclusión y ejemplo de la solución del contenido de la

Problemas del mismo

El estudiante debe colocar

Uso general del CE

Orientaciones específicas del uso del CE

1. Importancia de la aplicación de las pruebas

2. Propósito de las pruebas

Resumiendo lo anterior, se podría concluir que el propósito es el siguiente:

3. Función de cada prueba

4. Uso de los resultados de la prueba

Solución de los estudiantes x2 – 4x + 4

Respuesta Solución de los estudiantes x2 – 4

Información que el docente puede obtener de este resultado:

Capacidad adquirida Capacidad no adquirida

Estrategia para aprovechar los resultados para la retroalimentación:

Posible consideración a corto plazo Posible consideración a mediano plazo