Biblioteca Pedagogica de Bolsillo Tomo 2 PDF

7/24/2019 Biblioteca Pedagogica de Bolsillo Tomo 2
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BIBLIOTECA
PEDAGÓGICA
DE
BOLSILLO
TOMO 2
Contenido
Johan n Friedrich H e rb art 11

(1776-1841)
• Informes de un preceptor
• Bosquejo para un curso de pedagogía
• Pedagogía general derivada del fin de la educación
John D e w e y 25
(1859-1952)
• La escuela y la sociedad
• El niño y el programa escolar
• La ciencia de la educación
• Experiencia y educación
• Cómo pensamos
• Democracia y educación
M a r i a Montessori 43
(1870-1952)
• El método de la pedagogía científica aplicado a la educación
de la infancia en la Casa dei Bambini (Casa de los niños)
• La mente absorbente del niño
Ovidio Decroly 49
(1871-1932)
• Iniciación general al método Decroly y ensayo de aplicación
a la escuela primaria (La iniciación a la actividad intelectual
y motriz por los juegos educativos)
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Édouard Claparéde 54
(• 1La
8 7escuela
3 - 1 9 4 0y) la psicología
• Origen e implicaciones de la psicopedagogía
Adolphe Ferriére 62
(• 1La
8 7escuela
9 - 1 9 6 0activa
)
• La escuela sobre medida,
a la medida del maestro
(E1 8
d8u2 -a1r9d6 5 ) S p r a n g e r 70
• La pedagogía como crítica de la cultura
Roger Cousinet 75
(• 1La
8 8formación
9 - 1 9 7 3 ) del educador
Célestine Freinet 81
(1896-1966)
• Parábolas para una pedagogía popular
Éli se Fr ei ne t 88
(1901-1968)
• Nacimiento de una pedagogía popular.
Historia de la escuela moderna
8 Biblioteca pedagógica de bolsillo
Bu rrh u s Frederich Skinner 92

(1904-1990)
• Tecnología de la enseñanza
B e n j a m í n S. B l o o m 95
(1907)
• Taxonomía de los objetivos de la educación.
-La clasificación de las metas educacionales-
Manuales I y II
Jeróme Bruner lOO
(1915)
• Desarrollo cognitivo y educación
• Hacia una teoría de la instrucción
Gastón Mialaret 114

(1918)
• Las ciencias de la educación
Papert Seymour 118

(1928)
• La máquina de los niños. Replantearse la educación
en la era de los ordenadores
Howard
(1943) Gardner 123
• La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo
deberían enseñar las escuelas.
Biblioteca pedagógica de bolsillo 9

JOHANN FRIEDRICH HERBART

(1776 - 1841)
La historia de la pedagogía reconoce a este germano como el

pensador que en el siglo XIX, se esforzó por fijar las bases de los
fines y del proceso de la educación, apoyándose en los princi-
pios científicos de la psicología.1 Luzuriaga lo presenta como el
fundador de la pedagogía científica 2 y Larroyo lo ubica como la
figura más importante de la historia de la educación en el siglo
XIX y uno de los cuatro autores más destacados de la pedagogía
clásica moderna, al lado de Comenio, Rousseau y Pestalozzi3.
Nacido en 1776, desde muy joven Herbart se interesó por
los problemas filosóficos y tomó partido frente a las corrientes
pedagógicas de su época. Pedagogía y didáctica se constituyen
en una fortaleza cuando están fundamentadas por un sistema
filosófico, y la pedagogía, tal como lo hacen las otras ciencias,
debe investigar los principios universales de las formas diver-
sas como se presenta la actividad educativa; los fundamentos
científicos de la pedagogía están constituidos por la ética, que
lleva a la formación del carácter moral y a la psicología.
Por otra parte, Herbart presenta aspectos de la cotidianidad
escolar, en formafrente
que el educador precisa y pertinente.
al educando ha dePor ejemplo, expresa
representarse aque-
llo en que él deberá convertirse cuando adulto. Por esta razón
1. De Hostos, Eugenio María, Ciencia de la pedagogía, Puerto Rico, Instituto de la
Cultura Puertorriqueña, 1991, pág. 94.
2. Luzuriaga, Lorenzo, op. cit., pág. 203.
3. Larroyo, Francisco, op. cit., pág. 443.
debe enseñarle, ante todo, la formación del carácter moral. Pa-

ra Herbart, esta clase de educación moral se convierte en el fin
último de la educación pero la instrucción debe ofrecer, de al-
guna manera, los fines particulares de los educandos. Sólo la
educación guiada por la ciencia y por el dinamismo del pensa-
miento, llega a elevar al alumno a aquella visión completa y
universal de la realidad como primera condición de la morali-
4
dad. Por
normas medio deenlaelinstrucción
directrices espíritu delseniño.
lograEllaconocimiento
formación dede-
las
be estar en interacción, pues un conocimiento aislado carece de
valor para la formación. Lo que educa son las síntesis de cono-
cimiento, las unidades de principios.
En este sentido, Herbart propone actividades sencillas. Para
él, la condición esencial de la instrucción es el interés y el maes-
tro debe despertarlo en sus alumnos por medio de la objetiva-
ción, la experiencia, el trato social. Desarrollar y sostener, con di-
namismo, los cambios y la organización de los conocimientos
adquiridos y relacionarlos con los nuevos es la base de la lección
5
planteada
método de por Herbart . consistente
las relaciones, Es lo que Herbart ha denominado
en no tomar el
las ideas ni los
números como absolutos.
Paralelamente, puede afirmarse que su obra escrita está ta-
tamente referida a la pedagogía: Proyecto de un plan pedagógico
dé estudios, escrita en 1800. Sobre un reciente escrito de Pestalozzi y
la idea emitida por Pestalozzi de un ABC de la intuición, examinada y
científicamente ejecutada, cuya publicación se efectuó en 1802.
Una continuación de esta parte, titulada De la representación esté-
tica del mundo como objetivo esencial de la educación se publicó en
4. Codignola, Ernesto, op. cit., pág. 222.
5. Favre, Justo, Historia de la educación , Buenos Aires, Stella, 1984, pág. 230.
7/24/2019 Biblioteca
JOH A N N F R J EPedagogica
DRJCH HER de
BABolsillo
RT Tomo 2
1804. La pedagogía general, en 1806; La psicología como ciencia, de

1824 a 1825;
pedagógica en Las cartas
1835, pedagógicas oluego
compendiado cartasensobre la aplicación
Pedagogía psico-
general.
En términos generales, la pedagogía herbartiana tiene carác-
ter intelectualista e individualista, que pueden considerarse co-
mo aspectos negativos al lado de sus manifestaciones en favor
de la educación privada. Su valor radicó en desear una pedago-
gía apoyada en la psicología científica. Sus teorías las llevó a la
práctica como catedrático de varias universidades en su tierra
natal. Puede afirmarse que mucha parte del siglo pasado estuvo
influenciada por su pensamiento.

JOHANN FR I ED R I CH HERBART
Informes de un preceptor
El libro Informes de un preceptor escrito por Johann Friedrich
Herbart, pedagogo alemán, nacido en 1776 y fallecido en 1841,
contiene,
critos porcomo
este su nombre
autor lo indica,
en forma los reportes
de cartas pedagógicos
dirigidas al señor es-
De
Steiger, para ponerlo al corriente del desarrollo de los estudios de
sus tres hijos, L, C y R, cuya educación fue confiada a él entre 1797
y 1799. Según indica Rodolfo Tomás y Samper, quien además de
ser el autor del prólogo del libro analizado es su traductor, en esta
edición sólo fue incluida1"...una pequeña parte (y la inicial) de los
Padagogische Schriften..." Quedarían pendientes por analizar los
informes restantes que, según este traductor, fueron publicados
en alemán en ediciones diferentes y sucesivas, entre 1850 y 1896.
El libro Informes de un preceptor contiene, en la edición anali-
zada, cinco informes. Cada informe constituye un capítulo del
mencionado libro. En cada uno de los informes se recogen las
experiencias y reflexiones de Herbart como preceptor entre 1797
y 1799. Estos escritos, condensados en forma de cartas o infor-
mes, expresan sus preocupaciones sobre la educación de sus dis-
cípulos, desde su condición de maestro y, a la vez, de persona
preocupada por sus propios estudios y por "su futura profe-
sión". El primero de ellos da cuenta del trabajo realizado por
Herbart con sus alumnos durante 1797, el segundo y el tercero
están reservados al año de 1798 y el cuarto y el quinto a 1799. En
1. Herbart, Johann Friedrich, Informes de un preceptor, Madrid, Ediciones de la Lectura,
Prólogo de la obra, pág, 11.
JOHANN F R I E D R I C H HERBAR T
estos informes aparecen las reflexiones de este autor como

maestro de los tres hijos del señor De Steiger, cuyos nombres
aparecen referenciados bajo las letras L, C y R.
En la obra analizada se recogen sus reflexiones sobre las ex-
periencias de sus alumnos y de las suyas propias. Recoge
observaciones sobre el desarrollo del carácter de sus discípu-
los, en relación con sus comportamientos y con sus reacciones,
formula
con agudosprincipios sobresobre
comentarios su conducta, apoyando
la educación su análisis
que imparte y so-
bre la disposición de sus alumnos frente la enseñanza que reci-
ben y a los procedimientos pedagógicos que emplea con ellos.
Intenta encontrar razones que expliquen sus actuaciones como
preceptor y las de sus alumnos; en ocasiones justifica decisio-
nes o procedimientos y las modificaciones que ha debido intro-
ducir en el plan educativo en vista de las particulares circuns-
tancias y de las relaciones establecidas con sus alumnos, con el
señor o con la señora De Steiger. Es importante señalar que
Herbart concede una importancia muy grande al papel que de-
sempeñan
en los padres
el transcurso en reflexiones
de sus la educación de su
pida los consentimiento
hijos, de allí que
y
aprobación para la realización del plan educativo que se ha
trazado y para cada uno de los cambios que desea introducir.
Justifica igualmente la estructuración del plan educativo y
las modificaciones que ha debido imprimirle. A partir de las ob-
servaciones de la conducta de sus alumnos define el curso del
plan, que introduce cambios y que plantea inclusive, en un mo-
mento dado, su suspensión. Herbart considera que el maestro
puede ser transformado en el trabajo con sus alumnos y que
puede aprender enseñando. La forma y el contenido de la ense-
ñanza ha de tener en cuenta los cambios que se van dando en es-
ta relación. De allí que el plan educativo pueda ser objeto de

transformaciones, de manera que se adapte a la edad y a las par-
ticularidades de cada alumno. Es también fundamental que el
maestro realice un examen de conciencia de su trabajo para así
valorar en qué medida su labor impide o favorece la actividad
del alumno. En este sentido, es necesario enlazar la actuación
del maestro con las condiciones espirituales de sus alumnos.
En los cinco informes Herbart explica la forma como conci-
be la educación, educación que según él está fundada en la ex-
periencia, en la percepción y en el interés. La experiencia per-
mite, según este autor, el desarrollo del espíritu, el desenvolvi-
miento psíquico del alumno y, con ello, "su marcha de la natu-
raleza al hombre".
En estos informes se esbozan algunas de las principales
ideas pedagógicas de Herbart en relación con la educación y la
formación del carácter de sus alumnos. En ellos hace alusión al
método que emplea y a la constitución de su plan educativo.
Habla de la aplicación haciendo relación al método. La conci-
be como la posesión de los nexos constitutivos de un sector de
la experiencia.
Herbart enfatiza la importancia de fundar una educación
que sea guiada por un maestro que encuentre apoyo y consejo
permanente en los padres de sus alumnos. Habla de la necesi-
dad de proporcionar una educación que releve la importancia
de la observación del alumno en su desarrollo para lograr la
formación de su carácter y su desarrollo moral. Destaca como
fundamental en la educación la formación del espíritu. El
maestro guía y educa al alumno, le inculca la moral, la religión,
la historia, el cálculo, la geografía y el latín. Considera que la
7/24/2019 Biblioteca
JOHANN Pedagogica
FRIEDRICH de Bolsillo Tomo 2
HERBART
pido materializado en imágenes (Bildern), requerido por el

sentimiento moral y la formulación de aprobaciones (Beifal) y
censuras (Tadel), necesarias para provocar la explicación siste-
mática de la moral.
El estudio de las humanidades -la historia, la geografía, la
literatura, entre otras- ocupa un lugar destacado en la educa-
ción que, según
nos. Otorga Herbart, debe
su predilección impartir
a la un maestro
enseñanza clásica, alasus
quealum-
con-
sidera debe ser enriquecida con el estudio de las matemáticas,
de la historia y de la geografía. Al mencionar sus ventajas,
plantea la necesidad de introducir modificaciones al antiguo
sistema de estudio de estas materias. Al contar con la adhesión
del señor Deel Steiger
discípulos, mayor,alHerbart
plan propuesto
emprende y con
conlaestos
de uno
unadeexpe-
sus
riencia de conocimiento de los griegos que va a proporcionar-
le muchas satisfacciones: la lectura de La odisea. Al referirse al
desarrollo del carácter de sus discípulos, considera que la lec-
tura de obras como esta o como la de Robinson Crusoe, puede
constituirse en medio susceptible de ser aprovechado en su en-
señanza y formación moral. El estudio de estas obras y de otras
de literatura clásica, fundamentalmente la griega, cuyos auto-
res han de ser seleccionadas con todo el cuidado posible, pro-
porciona los materiales más preciados para la educación
moral. Por ello Herbart convierte en centro y ocasión de toda
enseñanza, la lectura de obras como las mencionadas.
Para Herbart, las relaciones personales entre el maestro y
sus alumnos han de ser estrechadas por diversos medios. La
comprensión del alumno es la base del fortalecimiento de estas
relaciones así como la posibilidad de constituirse en compañía
J O H A NN FREDRCH HERBART
para él. Unaydeel ellas,

te la lectura quizá dede
conocimiento lasobras
más importantes, es Esta
como La odisea. median-
lec-
tura fomenta lo que llama este autor el lazo de unión de una
comunidad entre discípulo y maestro y propicia tanto su imi-
tación de los clásicos como su conocimiento de la historia y del
desenvolvimiento de la humanidad. Vale la pena señalar que
en la
cia conobra
los analizada da cuenta
hijos del señor del desarrollo de esta experien-
De Steiger.
Asociada a la tarea de dirección ad hoc que tiene el maestro,
Herbart concibe el trabajo del maestro como una misión extre-
madamente difícil, que para ser cumplida se requiere contar con
algunas condiciones por parte del alumno. En el alumno se re-
quiere que surjan el interés y la inteligencia concebida como la
única capacidad que tiene el alumno para interpretar normas.
Relacionado con este punto, aboga por una enseñanza que reco-
nozca las dificultades y plantea que su ventaja principal radica
en que "...el maestro sienta continuamente gran interés hacia los
objetos o asuntos de la enseñaza que da a sus discípulos; pues
difícilmente se sustituyen con la buena voluntad, las condicio-
nes de esmero, penetración en los conceptos de vivacidad espi-
ritual y de entusiasmo que van espontáneamente unidos a ese
interés".2
Cuenta el maestro con el plan educativo para llevar a cabo
la formación del carácter del alumno y, en particular, lo que lla-
ma Herbart el desenvolvimiento y dirección de sus ideas pro-
pias, aspecto al cual concede una gran importancia. Concede
igualmente valor a la educación de la voluntad y a la forma-
ción de los principios espirituales más elevados. En relación
con este aspecto, valora la participación del alumno en la con-
2. Herbart, Johann Friedrich, op, cit., pág. 84-85.

quista de su autonomía moral, su interés por las materias de

estudio
Esto no ysignifica
su sometimiento
que no seavoluntario
necesariaauna
lo que
guíasepor
espera dedel
parte él.
maestro, de quien se espera severidad, firmeza y comprensión.
Para educar moralmente el carácter, el maestro requiere traba-
jar con máximas y principios, apoyarse en el trato personal y
buscar la adquisición de las ideas éticas.
Herbart aboga por una educación en la cual las circunstan-
cias tienen un papel importante. Reconoce el papel que desa-
rrolla el ambiente en los hombres como determinante de sus
experiencias. El maestro construye experiencias para los niños,
cuidando de que puedan vivirlas.
El tiempo es una noción importante analizada en la obra.
En la reflexión sobre las relaciones entre tiempo y enseñanza,
Herbart analiza, entre otros, problemas como la sujeción de la
enseñanza a una distribución fija del tiempo y del trabajo, se
detiene a reflexionar sobre las horas consagradas por sus
alumnos al estudio y al ocio, se interroga sobre la flexibilidad
de los horarios y, en particular, sobre las relaciones entre tiem-
po y materias de estudio (conexión entre estas).
Bosquejo para un curso de pedagogía

En este libro el autor considera la educabilidad como el concep-
to fundamental de la pedagogía. Es un saber catalogado como
científico.
La educabilidad, limitada por la individualidad del niño, se
transforma paulatinamente en la educación, por la mediación
El interés designa la actividad espiritual que debe producir

la instrucción, para que sea realmente educativa.
Cuando la instrucción actúa contra su fin, se pone en con-
flicto con la disciplina y, por tanto, atenta contra la educación.
Para Herbart, hablar de educación es hablar de virtud, de
moralidad, de juicio estético, de formación de la voluntad y del
carácter para así lograr el tránsito de la indeterminabilidad a la
firmeza, es decir, al gobierno de sí mismo.
Pedagogía general derivada

del fin de la educación
La obra Pedagogía general derivada del fin de la educación, de Jo-
hann Friedrich Herbart, está fundamentada en una profunda
reflexión acerca de la moral y la disciplina expuesta en su obra
Filosofía práctica. La Pedagogía general tiene una estructura for-
mal compuesta por tres libros organizados de acuerdo con un
pensamiento
pedagógicos yintegrador y articulador de conceptos filosóficos,
psicológicos.
El primero de ellos está dedicado al fin de la educación en ge-
*neral y comprende dos capítulos referidos, el primero al gobierno
de los niños, y el segundo a la educación propiamente dicha.
nenLos criterios laque

demostrar orientan el de
importancia gobierno de los
intervenir niños se propo-
tempranamente la
* cultura del alma infantil con el único fin de establecer el orden.
Al niño en su primera infancia se le considera desprovisto de
voluntad y, por lo tanto, incapaz de toda relación moral. El go-
JOHANN FREDRCH HERBART
bierno deberá someter lo que el autor considera la impetuosi-

dad bravia, fuente del desorden, que quebranta lo establecido
por los adultos. La educación propiamente dicha parte de la
pregunta por los fines del hombre futuro, su gran preocupación
es acertar en la escogencia que se hace de estos fines a nombre
de los niños a quienes algún día les corresponderá observarlos.
La pedagogía para Herbart tiene como fin supremo la mora-
lidad aunque no el único ni el más general.
Ante la idea de los fines futuros del discípulo establece su di-
visión en dos campos; el primero es el de los fines puramente
posibles, aquellos que algún día podrá alcanzar, y el segundo, el
de fines necesarios, aquellos que nunca se podrán descuidar. En
otras palabras y atendiendo las ideas fundamentales de la mo-
ral, el fin de la educación se divide, según él, en fines de elección
y fines de la moralidad.
El libro segundo está destinado en su primer capítulo al con-
cepto de multiplicidad como una propiedad de la persona, en
oposición a la individualidad, ubicado en el fin pedagógico y
referido específicamente al interés.
En nombre del interés múltiple desarrolla las ideas de con-
centración y reflexión. A la concentración le atribuye la claridad
para reflexionar las partes aisladas; destaca la asociación de las
representaciones al paso de una concentración a otra. A la refle-
xión serena le atribuye la relación de los objetos aislados y con-
sidera el buen orden de la reflexión como un sistema, y al pro-
ceso de reflexión lo denomina método.
En un segundo capítulo de este libro desarrolla el concepto
de interés, la relación del interés con el deseo, la voluntad y el
juicio estético. Cuando el interés ocupa el espíritu analiza sus
procesos en torno a las categorías de atención, demanda, espera

y acción.
El tercer capítulo desarrolla el objeto del interés múltiple y las
diferentes relaciones del conocimiento.
En los capítulos cuarto, quinto y sexto presenta una sólida
conceptualización acerca de la instrucción, establece la ubicación
de este concepto en el contexto de la educación en general, plan-
tea la instrucción como complemento de la experiencia y del trato
de gentes, la analiza en sus grados, su materia y sus modales.
Seguidamente expone la marcha de la instrucción, su carácter
descriptivo, analítico y sintético, y desarrolla además su concep-
ción de los planes de enseñanza. Finalmente, conceptúa sobre los
resultados delalamirada
escuela y fija instrucción
sobre yel su relación
período finalcon
de la vida y con la
la educación.
El libro tercero está referido a la fuerza de carácter de la mora-
lidad. En seis capítulos plantea su concepto de carácter; formal-
mente lo divide en una parte objetiva y otra subjetiva, lo relacio-
na con la memoria de la voluntad, la elección, los principios y la
lucha.
Desarrolla también la idea de moralidad y su relación con el
carácter; profundiza en la formación del carácter, sus componen-
tes, y el influjo de los diferentes factores que se relacionan con él.
Analiza la disciplina en sí misma, su relación con la educación del
carácter, los procedimientos y la aplicación en general, y en sus
formas particulares.
Lectora: María Idilia Urrego
JOHN
(1859DEWEY
- 1952)
John Dewey representa al mejor exponente de la pedagogía esta-

dounidense.
do e influido Sus
en laideas filosóficas
educación y pedagógicas
contemporánea, se tal
hasta hanpunto,
proyecta-
que
muchas de las tendencias educativas de hoy son adaptaciones o
modificaciones de sus. planteamientos: la escuela activa, la escue-
la nueva, el aprendizaje por la acción, la escuela como centro so-
cial, son ideales pensados por Dewey. Muchos pedagogos con-
temporáneos derivan sus planteamientos del propio Dewey, tales
como Kerschensteiner con la escuela del trabajo, Claparéde con la
pedagogía funcional, Cousinet con el trabajo colectivo libre,
Ferriére con la escuela activa, Decroly con los centros de interés y
Kilpatrick con el método de proyecto. 1
Dewey (1859-1952), luego de recibir su grado de psicólogo,
fue nombrado profesor de filosofía en la Universidad de Michi-
gan en 1884, donde dos años más tarde publicó el Libro de texto
de la psicología, considerado el primer manual escrito por un
autor nativo de Estados Unidos sobre "La nueva psicología". Su
etapa de trabajo más reconocida es la realizada después de 1894
en la Universidad de Chicago, donde en compañía de otros con-
notados científicos, estableció el funcionalismo en la psicología
del país del norte. Dewey busca en la psicología, la legitimiza-
ción de los objetivos de la filosofía de la educación de la que se
1. Luzuriaga, Lorenzo, La pedagogía de John Dewey, en El niño y el programa escolar,
Buenos Aires, Losada, 1962, pág. 7.

JOHN DEWEY
convierte en uno de sus más acendrados fundamentadores. En

su trabajo
lumbia y encomo profesorCollege
el Teachers en la Universidad
demostró la de Chicago, de
polivalencia en Co-
sus
intereses, la versatilidad en sus aptitudes y la defensa de la de-
mocracia y el cambio social,2 aplicada en los barrios de los inmi-
grantes pobres de Chicago y desarrollada como experimento
pragmatista en la escuela laboratorio de la Universidad de
Chicago.
En cuanto a sus libros, han sido reconocidos como parte im-
portante del pensamiento educativo contemporáneo, pues son
temáticas muy pertinentes para la institución escolar: formas de
pensar para época de cambio, concepción del conocimiento y de
la
deverdad, experiencia
la educación, y educación,
el interés, moralel yesfuerzo,
la disciplina, democracia, los fines
la escuela, el
niño, la sociedad, la experiencia son, entre otras, sus temáticas.
Dewey es uno de los ideólogos del pragmatismo, considerado co-
mo una filosofía del progreso, posible en la medida en que las
sociedades sean capaces de reconstruir y de mejorar su experien-
cia en su planeación social y democrática y en el avance del cono-
cimiento, sobre todo moral, construido por medio de la experien-
cia e inseparable de las nociones de verdad, conocimiento, expe-
rimentación y práctica social.3
Sus obras más representativas son:
Mi credo pedagógico, de 1897; La escuela y la sociedad, de 1899; El niño
y el programa escolar, de 1902; Democracia y educación, de 1938. Tam-
bién son obras suyas: La ciencia de la educación, Las escuelas del
2. Caparrós, Antonio, Introducción, en Cómo pensamos, Barcelona, Paidós, 1989, págs.
15-17.
3 Sáenz Obregón, Javier, John Dewey: la educación como experiencia y democracia, en
Maestros pedagogos: un diálogo con el presente, Medellín, varios editores, 1998, págs. 91-107.
7/24/2019 JOHN DEWEY
Biblioteca Pedagogica de Bolsillo Tomo 2
mañana, La educación
principales de hoy, y muchos
revistas educativas. artículos
En suma, publicados
las ideas en las
de Dewey se
convierten en un planteamiento definitivo para una teoría educa-
tiva. El valor que le asigna a la práctica del maestro y su interac-
ción con el estudiante permiten estructurar las nociones alrede-
dor de la institución escolar. La educación es primordial en la bús-
queda de caminos
tos, críticas para el se
y propuestas progreso del ser
encuentran enhumano, y sus concep-
plena vigencia 4.
4. Zuluaga, Olga Lucía y otros, La pedagogía en John Dewey, en revista Educación y Pedagogía
N° 10,11, segundo semestre 1993, primer semestre de 1994, Medellln, Universidad de An-
tioquia, págs. 20 - 30.
Biblioteca pedagógica de bolsillo 2 7
JOHN DEWEY
La escuela y la sociedad
El nombre del norteamericano John Dewey es asociado con el
movimiento de la Escuela nueva que surge como tal a finales del
siglo XIX y cobra mayor dinamismo en las primeras décadas
del siglo XX. En este movimiento se expresaron claramente las
diferentes tensiones surgidas en los últimos siglos en el campo
de la educación, debido a las transformaciones ocurridas con
el desarrollo industrial y a los cambios sociales y culturales
ocasionados
fluyeron en las distintas
intelectuales esferas de la desde
que contribuyeron, sociedad. En él con-
diferentes óp-
ticas, a dotar a la pedagogía de un estatuto científico, retoman-
do para ello los aportes desarrollados por saberes modernos
provenientes de los campos de la medicina, la psicología, la
biología, la sociología, la etnología, entre otros. Dentro de las
distintas tendencias
Dewey representa quela caracterizaron
la de el movimiento,
pedagogía social, John
configurándose en
un pensador que influyó y continúa influyendo en las prácti-
cas educativas y pedagógicas en diferentes lugares del mundo.
Dewey desempeñó un papel importante en el desarrollo de
las ideas
gicas filosóficas
de William de Charles
James, Pierceal ycampo
llevándolas de lasdeteorías psicoló-
la educación,
con énfasis en la experiencia como realidad central cognosci-
ble. También recibió influencia de las teorías evolucionistas de
Charles Darwin y Herbart Spencer. Crítico agudo de la educa-
ción intelectualista, elaboró una teoría de la experiencia como
JOHN DEWEY
motor del aprendizaje, desenvolviendo las nociones de interés
ydoing.
de autoeducación
Sus principiosa filosóficos
través de lose que denominó
apoyaban en lalearning by
idea del
cambio y la obtención del progreso social a través de la lucha
del intelecto humano con el medio. La vida social era la base
de la evolución humana.
La obra La escuela y la sociedad fue publicada en inglés en el
año de 1900. La versión española sale a la luz en 1929 bajo la
traducción de Domingo Barnés, secretario del Museo Pe-
dagógico Nacional de España. En él, el autor polemiza en tor-
no al debate que se libraba en Estados Unidos, en la época, so-
bre la necesidad de una educación para todos y con carácter se-
cular. Igualmente,
educación destaca delauna
como forjadora ideasociedad
de la función social de
democrática. la
El li-
bro consta de cuatro capítulos en los cuales el autor expone su
punto de vista en torno a los elementos que están presentes en
las relaciones entre escuela y sociedad.
El primero de ellos aborda la escuela en su aspecto social

haciendo énfasis en las transformaciones que caracterizaron
las sociedades contemporáneas, debido al proceso de indus-
trialización y a la necesidad de modificar la escuela para res-
ponder a las demandas y expectativas formuladas por la nue-
va situación
ción, social.
de la que De este
se habla en lamodo
época,insiste
debe en
serque la nuevaa educa-
entendida la luz
de los cambios sociales, ya que la escuela constituye "una par-
cela de toda la evolución social". Uno de los hilos conductores
de este capítulo es el de la educación como gestora de la demo-
cracia, teniendo como misión colocar a disposición de todos
los miembros de la sociedad, el bagaje de conocimientos acu-
JOHN DE WE Y
mulado por la humanidad a lo largo de la historia. Igualmente,

insiste
dentro en
delque los problemas
contexto de la cuidadosos
social, siendo escuela deben
de estar situados
no limitar los
actores sociales que están involucrados en el debate y en la
solución de los problemas educativos, al maestro, el discípulo
y los padres de familia, ampliando el rango hacia la participa-
ción de la sociedad en general. Centrado de manera específica
en los cambios ocurridos en el proceso de desarrollo industrial,
Dewey afirma que la escuela debe asumir muchas de las fun-
ciones que se cumplían anteriormente dentro del hogar. Así,
mediante la industria artesanal, todos los miembros del hogar
estaban familiarizados con los distintos procesos de elabora-
ción de losidea
industria, productos, interiorizandoobligación
de responsabilidad, "hábitos de orden y de
hacer algo,
de producir algo en el mundo". Posteriormente, la concentra-
ción de la industria y la división del trabajo suprimieron las
ocupaciones en la casa y la vecindad, motivo por el cual la es-
cuela debió suplir el tipo de adiestramiento que se impartía en
el
dehogar. Así, revaloriza
aprendizaje, no en el las actividades
sentido manuales
reducido como técnica
de formación formas
sino como actividad formativa, recogiendo así los mejores ele-
mentos de la educación artesanal. De este modo, y de manera
paradógica, Dewey pretendía llegar a la humanización del
industrialismo, a través de una formación artesanal que preci-
samente el industrialismo estaba dejando en un segundo
plano.
En el siguiente capítulo el autor se centra en aspectos refe-
ridos a la escuela y al desarrollo individual del niño, haciendo
énfasis en el contraste entre la escuela tradicional, sus concep-
JOHN DEWEY
ciones sobre el niño, la organización de la escuela, etc., con la

escuela nueva, la cual deberá superar los problemas del viejo
modelo. La escuela tradicional gira alrededor del presupuesto
de que el niño sólo debe escuchar y, en esta medida, no tiene
participación activa en su propio aprendizaje. De lo anterior se
deriva la existencia de métodos y programas uniformes. En
contraste, la escuela nueva debe ser más un laboratorio, un ta-
ller, que un lugar para escuchar lecciones. Partiendo de la ex-
periencia como núcleo central de la formación, a la educación
le compete encauzar las actividades del niño partiendo de sus
propios impulsos o intereses. Dewey clasifica en cuatro los
impulsos o instintos presentes en la vida del niño, los cuales
deben ser aprovechados en la escuela para ser direccionados
adecuadamente. Estos son el instinto social, el instinto de
hacer (impulso constructivo), el impulso expresivo (el instinto
artístico), y el instinto de investigación (combinación del im-
pulso constructivo con el de la conversación).
En el capítulo tercero considera la escuela como institución
y enfatiza el desperdicio que se hace de los recursos existentes
por problemas de organización, los cuales están ocasionados
tanto por el aislamiento entre las diversas partes del sistema
escolar, la falta de coherencia entre los estudios y los métodos,
así como por la ausencia de unidad en las finalidades educati-
vas. A lo anterior es necesario acrecentarle la desconexión que
la escuela tiene con otras formas de la vida social, motivo por
el cual es incapaz de utilizar las experiencias adquiridas fuera
de la escuela, así como de aplicar a la vida diaria lo que se
aprende en la escuela. De esta manera da relevancia a la rela-
ción orgánica que se debe establecer entre escuela, vida, expe-
riencia y sociedad.
JOHN DEWE Y
En el capítulo final se exponen algunos aspectos concretos
de la experiencia
ciudad de Chicago,pedagógica llevada
en una escuela a cabo porfundada
experimental Dewey en
en la
el
año de 1896 y anexa a la Universidad de Chicago (University
Elementary School). Aquí se destacan cuatro cuestiones bási-
cas a manera de preguntas o problemas que guiaron toda la ex-
periencia pedagógica y que resumen, en buena parte, las preo-
cupaciones
hacerse paradesuprimir
la pedagogía deweana;
las barreras estosvenido
que han son: ¿qué puede
a separar la
vida escolar del resto de la vida diaria del niño? ¿Qué puede
hacerse para introducir materias en la enseñanza de la historia,
de la ciencia y del arte, que tengan un valor positivo y una sig-
nificación real en la vida propia del niño? ¿Cómo puede la ins-
trucción en estas ramas formales y simbólicas ser concertada
con la experiencia y ocupaciones diarias que le sirvan de fon-
do, y ser conducidas del modo que el niño pueda sentir su ne-
cesidad a través de su conexión con materias que le interesan
por cuenta propia? ¿Cómo lograr una atención individual de
los alumnos? A estas preguntas se dieron respuesta de una u
otra manera a través de la experiencia práctica, resaltando la
importancia de un cuerpo de profesores bien preparados para
conseguir "llevar a la educación elemental los mismos recursos
adiestramiento, conocimiento y habilidad que han sido du-
rante mucho tiempo patrimonio exclusivo de la educación su-
perior". Su concepción social sobre la educación marca un no-
table contraste con pedagogos como Decroly y Montessori,
quienes se situaban más en el plano individual que social para
sus reflexiones. En la pedagogía social de Dewey, el ideal de
sociedad y de formación no rebasan los límites de la sociedad
capitalista cayendo, muchas veces, en el romanticismo peda-
JOHN DEWEY
gógico liberal al considerar que la educación de los indivi-
duos posibilita, por sí misma, el cambio progresivo de la
sociedad.
Lectora: Martha Herrera
El niño y el programa escolar

Dewey, desde el propio título, presenta el texto a través de un
paralelismo, en donde los términos: diferencia, conflicto, pro-
blema, desviación, divergencia, oposición, sirven de hilo con-
ductor para mostrar que, en la teoría, en general, siempre se
encuentran situaciones contradictorias.
En seguida, expone a través de nociones opuestas, los princi-
pales problemas que el programa escolar, tal como es presentado
en la escuela, le plantea al niño. De estos conceptos sobresalen:
niño y adulto,yprogreso
seleccionadas y retroceso,
actividades ahora"antigua
descuidadas, o nunca,educación"
actividadesy
"nueva educación", inmadurez del niño y madurez del adulto,
aspectos lógicos y aspectos psicológicos de la experiencia.
Luego, plantea la necesidad de tener en cuenta la presenta-
ción de todaymateria
el científico deelestudio,
otro para maestro,desde
con eldos
finaspectos:
de que seuno para
comple-
menten los conocimientos de unos con los otros. Dewey critica
la forma como es presentado el contenido a los niños sin tradu-
cirlo a términos vitales, sino ofrecido como algo externo a la
vida infantil; por lo tanto, carece de motivación y las materias
pierden sus cualidades por la forma como se ofrecen.
JOHN DEWEY
En la última parte, el autor propone una adaptación para

resolver el conflicto entre la presentación del programa y la ex-
periencia del niño. Expresa que no se puede dejar a la sola acti-
vidad del niño pero tampoco se debe imponer una verdad des-
de fuera. Propone capacitar al educador para que determine el
ambiente del niño, afirme sus poderes actuales y ejercite sus
capacidades. Para el efecto, el maestro debe conocer, acertada
y perfectamente, la experiencia de la raza acumulada en el pro-
grama escolar.
Lector: Diego Bernardo Osorio Vega
La ciencia de la educación
Esta obra se encuentra dividida en tres capítulos, titulados
así:
1. La educación como ciencia

2. Las técnicas prestadas son insuficientes
3. Leyes contra normas.
besde el comienzo, Dewey plantea una pregunta: ¿hay una
ciencia de la educación? Comienza su explicación a partir de la
noción de ciencia, cuya idea toma con amplitud pues incluye
en ella las disciplinas, consideradas como ciencias, resaltando
la importancia de descubrir aquellos rasgos en virtud de los
cuales se llama científicos a diversos campos. Expresa que
existe una técnica intelectual por la cual pueden acumularse
los descubrimientos y la organización de materiales y, por cu-
JOHN DE WE Y
yo medio, un investigador puede repetir las investigaciones

de otro, confirmarlas
acumulado o desacreditarlas
de conocimientos. Cuandoy se
añadir más los
utilizan al capital
méto-
dos, estos tienden a perfeccionarse, a sugerir nuevos proble-
mas e investigaciones que mejoran los procedimientos ante-
riores y crean otros métodos.
La existencia
imitación del método
servil partidista y elcientífico, dice Dewey,
de una devoción impide la
sin fundamen-
to a algunos maestros. El dominio del método científico y de
los asuntos sistematizados libera a las personas y las capacita
para observar nuevos problemas, encontrar otros procedi-
mientos y, en general, a diversificar el conocimiento.
En la segunda parte, el autor afirma que la ciencia pedagó-
gica no puede construirse pidiendo prestadas las técnicas y
mediciones que se encuentran en las ciencias físicas porque es-
to sólo podría ocurrir en el caso de haberse encontrado alguna
forma de poder expresar los fenómenos mentales o psicológi-
cos en términos de unidades, de espacio, tiempo, movimiento
y masa. Cuando se carece de un sistema coherente y compren-
sivo intelectualmente, a los resultados no puede atribuírseles
valor científico por el solo hecho de lograrse por medio de téc-
nicas reconocidas, advierte Dewey.
En la última parte, Dewey plantea que aunque se haya lle-
gado
no a las leyes
producen y a de
reglas lospráctica.
hechos de unael manera
Para procesocientífica,
educativo,ellos
su
valor es indirecto y consiste en brindar instrumentos intelec-
tuales para que el educador los pueda utilizar. En esta misma
parte, el autor expone temas relacionados con las actividades
desarrolladas científicamente, las fuentes frente al contenido,
la interdependencia de la ciencia de la educación, el maestro
Biblioteca pedagógica de bolsillo
JOHN DEWEY
como investigador, la inexistencia de una ciencia de contenido

intrínseco educativo, el propósito de la filosofía de la educa-
ción, la psicología, la sociología y los valores educativos.
Lector: Diego Bernardo Osorio Vega
Experiencia y educación
La formulación de una filosofía de la educación que tenga co-
mo base la experiencia, es un camino abierto a las reflexiones
sobre la educación, y es al mismo tiempo, la posibilidad de
acercarla a la ciencia, haciendo de ella un procedimiento cien-
tífico tanto por el empleo del método científico como por la
organización sistemática de los planes y materias de estudio.
La obra del pedagogo norteamericano sorprende por la bre-
vedad y profundidad en cuestiones de alto significado peda-
gógico y social.
El primero de estos aspectos es la consideración que hace el
autor sobre el valor de la interioridad de la educación; esto es,
de la importancia que tiene considerar a la educación desde sí
(pjsma, y no desde pautas externas que le asignan funciones y
estigmas que no le son propios.
El segundo aspecto se relaciona con la diferenciación que
establece Dewey entre experiencia, a la cual coloca como base
«de la educación, y el experimento. Este último, además de ca-
racterizar las ciencias positivas, no tiene posibilidades en el
campo educativo, dadas las condiciones en que se desarrolla el
acto educativo.
JOHN DEWEY
7/24/2019
Otro aspecto es elBiblioteca Pedagogica de Bolsillo Tomo 2
relacionado con las diferencias entre la
educación tradicional y la educación nueva, y las posibilidades
que se generan de esta última para constituir una nueva filoso-
fía de la educación basada en la experiencia, como única vía de
que la educación alcance los fines y objetivos propuestos en re-
lación con el individuo, la sociedad y el conocimiento.
La experiencia es, desde esta perspectiva, una carta de na-
vegación para la para
minos a seguir, educación, la guía
que pueda que le señala
recuperar los nuevos
el papel ca-
preponde-
rante en la sociedad, en tanto las potencialidades que ella en-
cierra, y sin necesidad de adjudicarle calificativos específicos
que definan su relación con la tradición o lo nuevo.
La experiencia, pues, como base de la educación, le impri-
me no sólo una nueva dirección; de ella se derivan todos aque-
llos aspectos que hasta ahora han sido problemáticos en el
campo educativo, como la disciplina, el programa escolar y la
relación con la sociedad. La experiencia es el referente de la
educación, y el nuevo programa de desarrollo de sí misma.
Lector: Jesús Alberto Echeverry Sánchez
Cómo pensamos
Este precioso ensayo sobre Cómo pensamos no es un libro de psi-
cología que explicara los mecanismos inconscientes mediante
los cuales la mente constituyese sus percepciones, ideas, concep-
tos y juicios como lo propusieron los tratadistas asociacionistas
y conductistas de su época, con los cuales polemiza. Tampoco es
JOHN DEWEY
un libro de lógica que prescribiera las operaciones y reglas para
conducir correctamente el pensamiento reflexivo, pues el pensar
no es un producto de aplicación de reglas y prescripciones.
Se trata más bien de una propuesta pedagógica alternativa
que permite unificar y concentrar los esfuerzos de los actores
escolares alrededor de un eje central, que no es otro que apren-
der a pensar
ral de reflexivamente
los niños aprovechando
a la curiosidad, y explorar elaindagar
tendencia natu-
cómo es
el mundo natural y social que los rodea, hasta elevarlos en su
capacidad reflexiva al nivel del pensamiento científico.
Guiado por presupuestos evolucionistas, pragmáticos y
democráticos, Dewey despliega
gico en el que demuestra cómo laun ensayo
meta, filosófico-pedagó-
la tarea y la misión de
la escuela y del sistema educativo no es otra que la formación
del pensamiento reflexivo de los alumnos que asegure su par-
ticipación activa, creativa y responsable como ciudadanos que
actúan inteligentemente en la solución de los problemas indi-
viduales y sociales, con menos errores y desviaciones.
En la primera parte se explica cómo la educación se con-
vierte, entonces, en factor de corrección de las causas del pen-
samiento incorrecto en la medida en que genera actitudes fa-
vorables a la reflexión, mentalidad abierta, pasión y entusias-
mo por no
lectual el conocimiento y su aprendizaje,
sólo en la búsqueda de nuevosresponsabilidad inte-
esquemas de solu-
ción de los problemas sino también en la aceptación de las con-
secuencias de la reflexión, aunque contradigan el propio bene-
ficio inmediato.
En la segunda parte, Dewey se ocupa de la lógica del pen-
samiento como proceso constituido por ideas, conceptos y jui-
JOHN DEWEY
cios que se articulan a través de la inferencia, la deducción y la
comprobación empírica.
ficados aplicándola a losAmplía
métodosla relación entreque
pedagógicos cosasnoy deben
signi-
aislar las cosas de las palabras. De la misma manera que en el
estudio de las funciones del juicio, el análisis y la síntesis no
deben aislarse, sino complementarse en la enseñanza para po-
tenciar su poder formativo del espíritu científico en los jóvenes
alumnos.
En la tercera parte, el autor destaca el papel de la propia
acción del niño en la constitución de sus esquemas de pensa-
miento desde la primera infancia, para justificar el juego y la
enseñanza por "proyectos" como factores formativos. Igual-
mente, muestra el lenguaje como instrumento del pensamien-
to y su eficacia pedagógica, y aborda la discusión crítica del
viejo principio pedagógico de que "hay que ir de lo concreto a
lo abstracto", demostrando que tal contraposición es falsa y
deforma a los alumnos.
El autor concluye reclamando el equilibrio pedagógico en-
tre el elliderazgo
entre proceso ydel maestro ydelalaautoactividad
el resultado reflexión y dedel alumno,
la enseñan-
za, entre el intelecto y la emoción, entre lo nuevo y lo viejo, en-
tre el juego y el trabajo, entre el arte y la rutina.
cativos álgidos en la escuela del siglo XX con criterios pedagó-

gicos, vigentes setenta años después que escribiera la segunda
edición de la obra que aquí reseñamos. La importancia de la
creatividad, de la propia acción del alumno en su aprendizaje,
su propuesta de enseñanza por "proyectos" o por problemas, la
preeminencia del proceso de pensamiento sobre el producto, y
JOHN DEWE Y
las polémicas que anticipa contra el conductismo, contra la for-
mación
gencias de vina inteligencia
múltiples, general,
y la necesidad única y adefavor
imperiosa de laspartien-
enseñar inteli-
do de las experiencias, conceptos e ideas que los estudiantes
traen sobre la materia, son todos ellos criterios de un modelo pe-
dagógico constructivista del cual es pionero y que asombran y
cautivan todavía hoy, en el cambio de siglo, convirtiendo esta
obra no sólo en un clásico de la pedagogía, sino en conocimien-
to sedimentado y probado en lo fundamental, sobre el cual se
han montado los aportes posteriores que han enriquecido la teo-
ría, desde la vertiente cognitiva como Piaget y sus discípulos,
Bruner y sus discípulos, Vigotsky y sus discípulos, Ausbel y sus
discípulos, Perkins y Gardner.
Lector: Rafael Flórez Ochoa
Democracia y educación
A pesar de
ciología quepolíticas
o de el título de este libro ysugiere
educativas, en lasunbibliotecas
tratado decasi
so-
siempre está clasificado como un libro de filosofía por el subtí-
* tulo que ofrece (Filosofía de la educación), la verdad es que se
trata de una obra total del pensamiento filosófico, sociológico,
político pero sobre todo pedagógico del siglo XX, sobre la
* acción educativa
consciente como
ampliado eje, apertura ydel
y enriquecedor condición del desarrollo
intercambio experien-
cial y cultural de los miembros de una sociedad democrática y
abierta. Si el autor retiene el privilegio de denominar su obra
Filosofía de la educación, es precisamente por su militancia prag-
JOHN DEWEY
mática, que le permite entender el pensamiento como acción,
superando con este enfoque prácticamente todas las separacio-
nes y dualismos de que adolecen los sistemas filosóficos de
Occidente.
A partir del momento en que las cosas y los conceptos no se
definen estáticamente sino en movimiento, en acción, por su
uso y sus funciones, ya podemos entender el papel educativo
del medio ambiente social y porqué la educación como proce-
so social sirve a la supervivencia y proyección de la vida social,
al ajuste y equilibrio de los grupos sociales y al dominio inte-
resado de una clase social sobre las demás. Podemos entender
mejor
de los el origenentardío
adultos de las
ellas para escuelas,
asegurar y el papel protagónico
la continuidad de la expe-
riencia social entre las generaciones jóvenes, a través del con-
tenido de los materiales y los métodos de transmisión y de en-
señanza. Así, el medio ambiente social y la escuela como un
ambiente especial, dirigen y controlan el comportamiento so-
cial a favor de ciertas concepciones dualistas socialmente inte-
resadas y discriminadoras, que requieren superarse intensifi-
cando el intercambio social abierto y transparente entre los
miembros de la misma comunidad.
La educación como crecimiento y desarrollo es condición
de la vida social para todos los individuos y no sólo para los
niños; no tiene edad ni tiene fin, ella es adaptación y progreso
a la vez, su función no es preparar para el futuro sino para el
presente, aprender a aprender como en un proceso de recons-
trucción permanente de la experiencia personal y compartida
que abre inmediatamente
enriquecen el presente. el camino a experiencias nuevas que
ibli d i d b l ill
JOHN DE WE Y
No es el adiestramiento operativo y rutinario, ni la erudi-
ción
vo deinformativa de datos
las facultades y definiciones,
mediante ni el formales
las disciplinas ejercicio yloculti-
que
forma y desarrolla a las personas sino la experiencia verdade-
ramente educativa, la que integra el pensamiento propio con la
acción sobre el entorno, el contenido de la materia de estudio
con la vida real, la inteligencia con la emoción y con el interés
socialmente compartido.
De este planteamiento que prioriza la experiencia el autor
deriva desarrollos pedagógicos tan sustanciales para la ense-
ñanza y el mejoramiento de las escuelas como, por ejemplo, có-
mo es la articulación entre pensamiento, la acción y la expe-
riencia,
plina decómo se articula
estudio, la teoríaelcon
interés por la el
la práctica, materia con la
contenido dedisci-
cada
materia con su método de enseñanza, la didáctica general con
las didácticas especiales, el estudio individual con el trabajo en
equipo, la enseñanza por problemas y los proyectos de acción;
conocimiento y acción social y moral, el juego y el trabajo en la
enseñanza escolar, enseñanza
sociales, naturalismo de las educativo,
y humanismo ciencias naturales
etc. y de las
No es difícil imaginar por semejante recorrido de la obra y
su énfasis en la experiencia y la acción personal como fuente y
criterio del aprendizaje, que en ella han bebido y se han funda-
mentado no sólo los pedagogos "activos" sino los más recien-
tes de la corriente "constructivista", tan actual y contemporá-
nea a la transición entre los dos milenios.
Lector: Rafael Flórez Ochoa
MARÍA (1870
MONTESSORI
- 1952)
Esta médica italiana (1870-1952), ingresó en la historia de la pe-

dagogía
nes como pionera
de elementos de ladepráctica
tomados a la educación
la antropología física de loslos
y de jóve-
es-
tudios sobre los aspectos mentales y de retraso. El contacto
1
con los niños deficientes en una clínica de psiquiatría de Roma
la motivó a investigar un método educativo para aliviar defec-
tos, tanto espirituales como corporales. A comienzos de este si-
glo, el gobierno italiano le ofreció la dirección de un albergue
para niños necesitados llamado Casa dei Bambini que, debido
a sus buenos resultados, se expandieron, luego por toda la na-
ción italiana y traspasaron sus fronteras, hasta llegar a Europa,
América y Asia. 2
Resulta
te en especialmente
transferir a los niñosilustrativa
normales, su
losoriginalidad
métodos queconsisten-
produje-
ron buenos resultados sobre deficientes psíquicos . Sus ideas
3
pedagógicas están basadas en una concepción biológica de la
infancia, y lo más importante para ella es la vida del niño,
tanto en lo material como en lo espiritual. Por esta razón, la ac-
tividad se convierte
acompañada en un con
de la libertad medio esencial
el fin para un
de buscar la educación,
desarrollo
pleno. 4
1. Beck, Robert Holmes, Historia social de la educación, México, Hispanoamericana, 1965,

pág. 170.
2. Favre, J., op. cit., pág. 272.
3. Codignola, Lorenzo,
4. Luzuriaga, E., op. cit.,
Ideapág. 277.
s pedagógicas del siglo XX, Buenos Aires, Losada, 1968, pág. 137.
http://slidepdf.com/reader/full/biblioteca-pedagogica-de-bolsillo-tomo-2 MARÍA MONTESSORI 41/130

7/24/2019 En lo concernienteBiblioteca
a su obra intelectual
Pedagogica de Bolsilloson dignas
Tomo 2 de resal-
Antropología en
tar:autoeducación
La pedagógica,
la escuela El método de
elemental, la pedagogía
Manual prácticocientífica,
del méto-
do Montessori, Ideas generales sobre mi método y el niño. Como se
aprecia, sus temáticas están muy centradas en la escuela y sus
protagonistas y se nota sencillez en sus descripciones: propone
liberar al niño de innumerables obstáculos para ayudarlo a
vivir. Su el
e ilustra método busca
uso del abolirenel la
material espíritu antiguo
escuela. En susy tradicional
obras deja
notar la importancia que tiene la educación, desde el nacimien-
to y el reconocimiento del niño como ser con potencialidades
de desarrollo y como base para la construcción de una huma-
nidad diferente.
MARÍA MONTESSOR
7/24/2019 L A OBRA Biblioteca Pedagogica de Bolsillo Tomo 2
El método de la pedagogía científica

aplicado a la educación de la infancia
en la Casa dei Bambini
(Casa de los niños)
El establecimiento de El método de la pedagogía científica debe
apoyarse en la tradición de las ciencias experimentales, higie-
ne, antropología o psicología, pero no debe retomar sus proce-
dimientos. Estas ciencias sólo son soportes para el estudio del
individuo.
La tarea de la pedagogía científica es precisar la acción edu-
cativa teniendo en cuenta para ello, los factores constitutivos
de la educación (nueva): el ambiente y las energías creadoras
del niño.
El método de la pedagogía científica, o método Montessori,
tiene sus orígenes, tal y como se presenta en la obra, en los tra-
bajos de la autora, y en las experiencias de Itard y Séguin con
niños anormales. A partir de las observaciones acumuladas, y
de la implementación
titución de una serie dedecondiciones
ejercicios yambientales
técnicas, se para
logratransfor-
la cons-
mar la escuela y la educación, reconociendo en este proceso la
libertad del niño y la de la maestra.
El método, con todas sus determinaciones, fue aplicado en
las Casa dei Bambini, instituciones creadas por Montessori en
MARÍA MONTESSORI
los barrios pobres de Roma. Los rápidos resultados mostrados
con los niños de Italia, permitieron su extensión e implementa-
ción en Europa, América y Asia, siendo por ello calificado como
uno de los movimientos educativos más importantes de la épo-
ca y una propuesta novedosa para la formación del hombre.
A lo largo de las páginas que componen el libro, se expone,
con precisión, el modo de operación del método, cuyos dos pun-
tos nodales son:
acompañadas deelnumerosos
ambiente yejemplos
el material.
que Las reflexiones
permiten están
conocer la
experiencia múltiple de la autora en la Casa dei Bambini con los
niños, y en los diferentes cursos que ofreció a las maestras en di-
versas partes del mundo.
Los principios de la instrucción del método pueden resumirse
como sigue:
• Educación de los sentidos
• Preparación del ambiente
• Respeto por el niño
• Desarrollo de las energías creadoras
• La educación como un proceso continuo de perfeccionamiento
La construcción del método de la pedagogía científica es
una tarea de las maestras, que deben ahondar en los funda-
mentos de la vida infantil no a partir de las determinaciones rí-
gidas y falaces ydedella respeto
la observación psicología
del experimental, sino de
desenvolvimiento a través de
las ener-
gías creadoras.
Lectora: Hilda Mar Rodríguez
MARÍA MONTESSORI
7/24/2019 La mente absorbente del niño
La importancia de la educación desde el nacimiento, queda

puesta de presente en esta obra, en la cual se expone de mane-
ra detallada el proceso de creación del niño, con base en su
maestro interior, esto es, teniendo como fundamento las ener-
gías vitales y la ley natural.
do El
queembrión
culminafísico
con se
el consolida a lodando
nacimiento, largo lugar,
de un amplio perío-
luego, al em-
brión psíquico que es la posibilidad de construcción de la men-
te del niño, cuya característica inicial de aprendizaje es la ab-
sorción del ambiente.
El reconocimiento del niño como ser con potencialidades de
desarrollo, como el constructor de la humanidad, pone de pre-
sente la importancia que tiene este como sujeto de conocimien-
to, como objeto de saber, como base para la construcción de
una humanidad diferente. La exploración de la infancia, desde
un período temprano de desenvolvimiento, es vital para com-
prender las adquisiciones
pues es sorprendente y fases
la forma comode
de desarrollo
cero el niñoposteriores,
construye
su personalidad, alcanzando progresivamente independencia
física y psíquica, otorgada por las impresiones que su mente
absorbente recoge del ambiente.
cia Así,
paraellaambiente
transformación
se convierte
de laeneducación
un factorydepara
vitallaimportan-
constitu-
ción de una nueva idea del desarrollo infantil, que considere:
• La posibilidad de creación intrínseca del infante
• El respeto por la libertad de las acciones
• El desarrollo de los sentidos
MARÍA MONTESSORI
7/24/2019
• La constitución de la psique
• ducción
La mente absorbente como el factor principal de creación y pro-
Los resultados de esta nueva concepción y práctica de edu-
cación se observan en la creciente independencia que adquie-
ren los niños, así como en la construcción el mundo a partir de
las impresiones que el ambiente proporciona.
Lectora: Hilda Mar Rodríguez
7/24/2019
OVIDIO DECROLY Biblioteca Pedagogica de Bolsillo Tomo 2
(1871 - 1932)
A este médico belga, nacido en 1871, desde un principio le llama-

ron la atención los niños anormales y por esta razón fundó en
Bruselas
ción en 1901,seun
pedagógica instituto por
carecteriza de educación especial. Su
estar fundamentada en concep-
las nue-
vas ciencias experimentales: biología, psicología, sociología, etc.
Decroly ambicionaba cambiar el medio escolar, pensado y
ordenado en forma artificial, por un medio natural, donde el
niño
dad. lograra su desarrollo
De acuerdo cultural
con Ferriére, y espiritual
su método con espontanei-
fue exitoso debido a
su simplicidad pues se fundamentaba sobre postulados evi-
dentes. Su pensamiento, muy similar al de Dewey, buscaba la
adaptación a las características del niño, que no es un adulto
en miniatura sino un ser con intereses propios: procurarse ali-
mentos, defenderse contra la intemperie, luchar contra los pro-
pios enemigos y las propias enfermedades y el gusto por el tra-
bajo en comunidad. La consigna es volver a estos intereses es-
pontáneos, buscar la observación directa de los hechos, evocar
la curiosidad en materia de tecnología o sea la transformación
de la materia
como prima
la historia, en cosas útiles,
la expresión escrita,asociar todas manuales,
los trabajos las cienciasy
asegurar la plena participación de la actividad infantil. 1
En cuanto a su obra, la primera parte está relacionada con
el estudio y la educación de los niños subnormales. Sus contri-
1. Codignola, Ernesto, op. cit., pág. 282.
OVIDIO DECROLY
7/24/2019
buciones a la psicología tienen que ver con los test de inteli-
gencia y con el estudio

de la educación, ademásdedelaslo aptitudes de losdebe
ya expresado, niños. Respecto
reconocerse
su trabajo de ideas asociadas y los centros de interés. Otras in-
novaciones suyas tienen incidencia en la lectura visual, am-
biental y con la fundamentación de la escuela activa. Entre sus
obras cabe destacar: La iniciación a la actividad intelectual y mo-
triz por los juegos educativos, en 1919. Hacia la escuela renovadora,
en 1922. Problemas de la psicología y pedagogía, El niño anormal,
Iniciación general al método Decroly y Ensayo de aplicación a la es-
cuela primaria. La práctica de los test mentales, en 1928. Intro-
ducción a la pedagogía cuantitativa, en 1929 y Aplicación del méto-
do Decroly a la enseñanza primaria, en 1923.
Decroly trabajó como médico en diferentes instituciones de
Bélgica donde aplicó sus conocimientos. Murió en 1932, en su
tierra natal.2
OVIDIO DECROLY
Iniciación general al método Decroly

y ensayo de aplicación
a la escuela primaria
El propósito central que parece plantearse la publicación, es la
de compilar una serie de textos que presentan y desarrollan, en
primer lugar, dos planteamientos centrales de O. Decroly: El
programa de Asociación de Ideas y el Método de los Centros de
Interés, que constituyen para el autor la base para una "escuela
en la vida";
cida" de estaenpropuesta,
segundo lugar, mostrar
es decir, que la "aplicación
los ensayos, redu-
son un camino
que permite iniciar una renovación de la escuela sin esperar a
que todas las condiciones sean propicias para ello; particular-
mente se refiere a lo que denomina las condiciones del medio re-
lacionadas con las construcciones escolares y con el sitio en el
cual se encuentran en las grandes ciudades.
Forma parte del texto la presentación del ensayo de aplica-
ción que se adelantaría en dos escuelas primarias de la jurisdic-
ción de la administración comunal de Anderlecht-Bruxelle, Bél-
gica en 1921, promovido por M. Melckmans, inspector de ins-
trucción pública,deel Decroly-
Boon -discípulo cual fue que
conducido porobjeto,
tenía por el coautor
segúnGerardo
lo plan-
tea Boon, "concretar los principios de 'Hacia la escuela re-
novada'"1 .
l.Pág.98.
OVIDIO DECROLY
Así, los materiales de trabajo que se incluyen en la publica-
ción sondeconferencias
ensayo aplicación de
en Decroly
Bélgica,realizadas
un escritodentro y fuera
conjunto con del
G.
Boon denominado Hacia la escuela renovada que había sido pu-
2
blicado en forma de folleto, y finalmente, dos conferencias de
Gerardo Boon dirigidas al personal docente seleccionado de las
escuelas que conformaron el ensayo de Bélgica -"Ideas genera-
les como
así sobre su
el método Decroly" e acerca
relato y reflexiones "iniciación al método
del modo comoDecroly"-
se proce-
dió a realizar la adaptación de la "ideas pedagógicas" de De-
croly a la enseñanza primaria.
En el primer capítulo, "Programa de una escuela en la vida",
Decroly presenta los fundamentos generales de su propuesta de
"Programa de Asociación de Ideas" a partir de la consideración de
que hay dos errores principales en la escuela; por una parte, la
concepción sobre el medio escolar, y por otra, el programa. Plantea
que si bien se podría acusar a los métodos y a los maestros de pro-
vocar dichos errores, se puede abordar el problema recriminando
más
se le bien a la disposición
impone, enfoque conmisma
el cual,deademás,
la escuela y aldefender
busca programalaque
es-
cuela, particularmente la escuela laica, de sus críticos.
El objetivo fundamental en "Hacia la escuela renovada",
plantean los autores, es hacer que la permanencia obligatoria de
los escolares en la escuela sea más fructuosa, mediante la pro-
puesta de una serie de medidas cuya aplicación sistemática ofre-
cerá importantes resultados.
Las medidas que proponen son, primero, la selección previa
de los niños mediante la confrontación de datos aportados por
2. En el texto figura el nombre M. Boon, lo cual debe ser un error de impresión, pág. 51.
OVIDIO DECROLY
las autoridades y la realización de un examen físico y psíquico,
7/24/2019 lo cual aportará los criterios Biblioteca
para laPedagogica
estimación del Tomo
de Bolsillo rendimiento
2
de alumnos, clases y escuelas. En segundo lugar, la homogenei-

zación de los grupos, lo cual implica, a la vez, la agrupación de
niños débilmente dotados y la creación de clases para niños
anormales. En tercer lugar, propone establecer número de alum-
nos por clase así: no más de 30 en las clases ordinarias, 20 en las
clases
ción ypara los niños
12 para anormales, 15anormales".
los "verdaderos para la sección de readapta-
En cuarto lugar,
plantean, que se debe examinar en cuál lengua debe hacerse la
primera educación escolar y si la enseñanza de una segunda len-
gua debe imponerse a todos los niños en la misma edad. En
quinto lugar, plantean modificar el programa de tal manera que
se tenga en del
mecanismo cuenta "la evolución
pensamiento, de los intereses
las condiciones localesdely las
niño", el
capa-
cidades de la mayoría para la adquisición de un programa de
ideas asociadas. En sexto lugar proponen aplicar el método de los
centros de interés desde el primer grado; y por último, dar prefe-
rencia a los ejercicios y la disciplina que promueva la individua-
lización y la actividad personal de los niños.
Las tres últimas medidas que proponen los autores serán de-
sarrolladas tanto en el capítulo de la escuela renovada como en
los capítulos siguientes denominados Ideas generales sobre el méto-
do Decroly e Iniciación al método Decroly, son las conferencias que
dictó Boon dentro de las actividades del Ensayo de Bélgica para
ofrecer a los docentes una "guía" práctica para la renovación de
los programas y la aplicación del método propuesto por Decroly.
Lectora: María Sólita Quijano
EDOUARD CLAPARÉDE
(1873 - 1940)
Este psicólogo suizo estudió los problemas de la educación del

niño, relacionando su profesión con la pedagogía contemporá-
nea. Sus trabajos sobre la teoría y la práctica de la educación lo
colocan al nivel de pedagogos como Dewey, de quien recibió in-
fluencia, o de Decroly. Afirma Luzuriaga que Claparéde repre-
senta la tendencia psicologista en la pedagogía contemporánea.1
Claparéde nació en Ginebra en 1873, procedente de una pres-
tante familia francesa, emigrante y víctima de las guerras reli-
giosas. Graduado en medicina a finales del siglo XIX, se especia-
lizó luego en estudios psicológicos y se desempeñó como profe-
sor de psicología en la Universidad de Ginebra. Desde 1912 se
dedicó a la psicología de la educación y en este mismo año
fundó el Instituto Rousseau, para la formación de profesores, el
estudio de la psicología y la difusión de las necesidades de la
pedagogía.
En el nivel de su producción escrita, Claparéde posee un nú-
filero considerable de publicaciones, relacionadas con la temáti-
ca educativa, entre las que se deben mencionar: La asociación de
las ideas, Esbozo de una teoría biológica del sueño, Un instituto de las
ciencias de la educación, Psicología de la infancia y pedagogía experi-
mental, La escuela sobre medida, La orientación profesional, Cómo
diagnosticar las actitudes de los escolares y Educación funcional.
1. Luzuriaga, Lorenzo, La pedagogía de Claparéde, en La escuela y la psicología, Buenos
Aires, Losada, 1960. pág. 7.
ÉDOUARD CLAPARDE
También son dignas de tener en cuenta: Rousseau y la concepción
funcional
psicología de la infancia, Textos
inteligencia, de desarrollo
Los métodos de la yeducación
textos deyaptitud, La
la psicolo-
gía aplicada, La psicología de la escuela activa, Reflexiones de un psi-
cólogo, La definición de la voluntad y El sentimiento de inferioridad en
los niños.
Como se ha puesto de relieve, Claparéde propone un cambio
en la escuela sobre la base de los conocimientos psicológicos y
sus ideas están basadas en las necesidades e intereses del niño.
Para este pedagogo suizo, la educación basada en la actividad
espontánea del niño se convierte en parte fundamental de la do-
cencia y plantea una concepción funcional de la educación y la
individualización de la enseñanza. Su pedagogía se encuentra
en concordancia con la filosofía pragmática de Dewey. En sínte-
sis, su pensamiento está representado por una concepción fun-
cional, activista e individualizadora de la educación.
ÉDOUARD CLAPARÉDE
La escuela y la psicología
El ensayo La escuela y la psicología, de Édouard Claparéde, pro-
pone un enfoque metodológico y unas técnicas para la práctica
de la enseñanza
mirada quedeselas
etnográfica pueden sintetizar
actitudes en los términos
y aptitudes de una
para aprender.
La etnografía establece un plano de reciprocidades y comple-
mentaciones entre docentes y alumnos, y hace del escenario
escolar un campo permanente de investigación donde el sujeto
(niño/adolescente) es el protagonista y actor primordial del
proceso de aprendizaje.
Desde este enfoque se propone un desplazamiento impor-
tante en el orden de los fines, las finalidades y la función de la
escuela, de un plano de conceptualizaciones abstractas y ajenas
del mundo cultural del niño, a un plano de juegos donde lo que
se enfatiza
El planoson
noslossugiere
intereses
queactuales y presentes
el sentido del niño.supera
de la psicología
sus límites; porque si bien en la presentación de la idea queda la
impresión de un sesgo psicológico, sin embargo, en el contexto
de una cultura de las mentalidades, se evidencia un interés an-
tropológico y social que preserva a la lectura psicológica de los
constreñimientos a los que generalmente se ve reducida por el
efecto de los esquemas de medición y organización que se le
atribuyen a su modo de enfocar los objetos.
En el caso que analizamos la psicología aporta datos, locali-
za y define problemas; pero la resolución pedagógica amplía el
ÉDOUARD CLAPARÉDE
horizonte de la problematización a los espacios, los horarios, las
relaciones docente-estudiante,
de los padres las notaslaescolares,
y madres en la escuela, la implicación
edad, la geografía y la
cultura, la historia, las aficiones y búsquedas, que en su conjun-
to se engranan y participan de la vida escolar. De todo esto se in-
fiere que el concepto de trabajo escolar es inconveniente y extra-
ño al proceso de aprendizaje.
A este respecto es patético el principio del cual parte
Édouard Claparéde cuando admite que "la psicología no tiene
que señalar los fines últimos de la educación", aunque informe
y aporte al educador medios para alcanzarlos.
Estos medios que derivan de una relación comunicativa ex-
perimental
ejercicio de con el niño, implican
la observación para loslaactores
participante, de la
cual lleva escuela
a una el
supe-
ración de los papeles habituales instituidos por la psicología,
particularmente en el sentido de las asimetrías y diferencias de
jerarquía entre observador-observado, resueltas de un modo pe-
dagógico, es decir, como observador-aprendiz que propicia una
interesante revolución en planos múltiples.
El educador no podrá ser más un paseante indiferente a las
vivencias, cotidianidades, percepciones y deseos del niño; tam-
poco podrá evitar que estas trazas de un comportamiento -que
por su naturaleza mental son también culturales-, comprome-
tan su tarea con el destino de la sociedad y la cultura.
El problema de los medios supera así a la psicología, en el
sentido que no se reduce a una herramienta para evaluar el
crecimiento y progreso de los niños, sino que problematiza pe-
dagógicamente el cómo los niños culminan por desear hacer lo
que en síntesis conviene a su ser y a su sociedad específica, y
ÉDOUARD CLAPARÉDE
por ende preservar e incrementar el sistema cultural en que
viven.
Se entiende por qué para este tipo de investigaciones hay el
interés de centrarse en la memoria y los procesos de memoriza-
ción. La memoria no es una máquina, se concibe más bien como
un dispositivo cultural y mental que por ello tiene una íntima
vinculación
una preciosacon el lenguaje.
valoración Por estaderazón
los asuntos adquieren también
la individualidad y de la
socialización correlacionadas como asuntos no accidentales de
la experiencia, campo privilegiado del aprendizaje.
Lector: Fabián Zuleta
Origen e implicaciones
de la psicopedagogía*
Puede creerse que Psicología del niño y pedagogía experimental,
de Édouard Claparéde, es uno de esos tratados fundacionales
o "textos clásicos" de las ciencias que, en un momento dado,
condensan todo un campo de conocimientos que hasta enton-
ces gravitaban más o menos dispersos alrededor de ciertas te-
sis todavíaEn
atracción. difusas pero
nuestro capaces
caso, de ejercer
se trata una gran
del despertar de fuerza de
la llama-
da psicopedagogía que vino a concretar el postulado rousseau-
niano de que toda acción educativa debe fundamentarse en
las posibilidades e intereses del niño y, en consecuencia, toda
* Reseña
imental. sobre elpara
Elaborada libroelclásico de Édouard
proyecto Claparéde,
Las Nociones de la Psicología
pedagogía,delbajo
niñolay dirección
pedagogía exper-
de la
profesora Olga Lucia Zuluaga.
58 Bibli t d ó i d b l ill
ÉDOUARD CLAPARÉDE
teoría de la educación tiene que partir de la psicología del
niño.
Desde la primera frase de este tratado se establece la condi-
ción del discurso: "Que la pedagogía debe reposar sobre el estu-
dio del niño, como la horticultura reposa sobre el conocimiento
de las plantas, es una verdad que parece elemental." Desde este
punto de apoyo, el texto se desenvuelve con una mirada riguro-
sa que abarca todos los grandes temas y vertientes del estudio
del niño hasta ese momento y penetra con intensa luz hasta los
más sutiles detalles de las discusiones de los científicos. De he-
cho, el autor ha logrado una especie de reunión enciclopédica de
todos los campos científicos en relación con su objeto de estu-
dio; desfilan, en primer lugar, los psicólogos de todas las co-
rrientes, los biólogos y demás científicos dedicados al estudio de
las estructuras evolutivas de la vida. También están, por supues-
to, los filósofos, antropólogos, matemáticos, médicos y demás
profesionales con estatuto científico de la época.
Como todo texto clásico, Psicología del niño y pedagogía experi-
mental es, el
En efecto, además,
trabajo un documento
se inscribe en elrepresentativo de su época.
movimiento ascendente de
la psicología que se había desatado desde finales del siglo XIX y
que se nutría con la migración de la filosofía hacia los asuntos
de la neurología, por un lado, y de los médicos-neurólogos hacia
la filosofía, por el otro. Contando con la airosa prepotencia del
método científico
rial, la ciencia quedeyasiglo
de fin había desmitificado
había emprendidoel el
mundo
nuevomate-
reto:
explicar el alma humana sin apelar a la filosofía, a la metafísica
ni a las fuerzas extranaturales. Entrado el siglo XX, la psicología
se consideraba como la frontera más avanzada del espíritu cien-
ÉDOUARD CLAPARF.DE
tífico. La psicología del niño era, desde el principio, uno de los
dominios más prometedores; y su aplicación directa e inmedia-
ta a la educación parecía obvia y estimulaba poderosamente los
trabajos.
Claparéde y su obra son concomitantes con las obras de otros
tres grandes pedagogos de principios de siglo que lucharon por
las mismas causas. John Dewey, Ovide Decroly y Maria Mon-
tessori.
dores deAdemás, es escuela
la llamada Claparéde uno
activa de los
junto conpioneros y organiza-
sus colegas de gran
renombre: Adolph Ferriére y Pierre Bovet. ¿Cuáles son, pues, las
causas profundas que unen a estos sabios y que, sin duda, carac-
terizan los afanes científicos y pedagógicos de principios de
siglo? En primer lugar, la modernización de la pedagogía me-
diante su integración efectiva en el método y el rigor de las cien-
cias modernas. Entendían ellos y toda su generación que esta
cientifización de la pedagogía se lograría siempre y cuando todo
maestro y pedagogo empezara por fundamentarse en la psico-
logía del niño.
Instituir el interés en lugar de los caducos programas como
motor de la vida escolar es, sin duda, la consigna más caracte-
rística de todos estos pedagogos y reformadores sociales. La
primera consecuencia práctica del reconocimiento científico de
la infancia fue, en efecto, el descubrimiento de la teoría del
interés según lae cual
por su tamaño el niño sedediferencia
inexperiencia del sobre
la vida sino, adultotodo,
no sólo
por
los motivos profundos que agitan su alma y regulan su con-
ducta. El niño no actúa movido por la racionalidad organizada
t) el sentimiento del deber sino por el interés y la tendencia al
juego. La educación debería, entonces, concentrarse en esta
inagotable fuente de energía psíquica para lograr el paso efec-
Ü
ÉDOUARD CLAPARÉDE
tivo y armonioso desde el juego infantil hasta la productividad
adulta.
Tal vez el mérito más trascendental del tratado Psicología del
niño y pedagogía experimental, visto con los ojos de un pedagogo
de fin de siglo XX, se encuentra, justamente, en la teoría del
juego y del interés que se expone el capítulo IV titulado "El de-
sarrollo mental". Hoy pueden hacerse muchas acotaciones téc-
nicas de detalle pero, en lo fundamental, esta exposición puede
leerse como pilar de una teoría moderna de la enseñanza y de
cualquier psicología del aprendizaje. Debe decirse que ahí se
encuentra toda la teoría pedagógica de Claparéde, pionero de la
escuela activa y pilar de cualquier pedagogía verdaderamente
moderna.
Lector: Ernesto García Posada
ADOLPHE FERRIÉRE
(1879 - 1960)
Adolphe Ferriére es uno de los representantes sobresalientes de

la educación nueva y de la escuela activa. Sus ideas las retoma
de diferentes pedagogos del fin del siglo XIX, tales como Mon-
tessori, Decroly y Dewey, entre otros, y se fundamenta en con-
cepciones tomadas de la psicología, la sociología, la biología y la
fisiología, desde donde plantea sus propuestas educativas. El
método de la escuela localiza sus ideales en la espontaneidad, la
actividad libre del niño y en la realización de actividades. De
igual manera
rriére pide paracomo
cadaloparte
habían
de laplanteado
vida del otros pedagogos,
niño unas formas Fe-
ex-
presivas y prácticas de acuerdo con su edad. La propuesta de
escuela activa busca relacionar la idea de trabajo libre con la
voluntad del niño. Se insiste en la idea del trabajo vinculado a la
técnica y la organización empresarial.
En cuanto a su vida personal, Ferriére nació en Ginebra en
1879. Realizó estudios allí mismo hasta alcanzar el doctorado en
sociología. Luego, fue un activo colaborador con varias de las
escuelas nuevas de Alemania y de Suiza. Al lado de otros inves-
tigadores europeos, fundó en 1921 la influyente Liga Interna-
cional de Educación
cional de Educación yNueva.
trabajóTambién fundó en
como profesor la Oficina Interna-
el Instituto "J. J.
Rousseau". Luego de participar en los movimientos renovado-
res más representativos del siglo XIX, falleció en 1960. Su obra,
escrita originalmente en lengua francesa, ha sido traducida a
ADOLPHE FERRIÉRE
varios idiomas. En español se encuentran, entre otras:

• Transformemos la escuela, 1920.
7/24/2019
• La educación activa, 1922. Biblioteca Pedagogica de Bolsillo Tomo 2
• La práctica de la escuela activa, 1924.
• La libertad del niño en la escuela activa, 1926.
• La ley biogenética y la escuela activa, 1933.
• La educación constructiva. El progreso espiritual, 1917.

• La ley del progreso en biología y en sociología, 1915.
• La coeducación de los sexos, 1926.
• América Latina adopta la escuela activa, 1932.
Como se ha puesto de relieve, la obra de Ferriére refleja el
movimiento de la educación activa. Este pedagogo creyó en la
bondad ingénita del ser humano y, por lo tanto, lo importante es
permitir que su naturaleza se desarrolle espontánea y libremen-
te. Ferriére propende por una educación insinuantemente social,
sin dejar a un lado la capacidad individual.1
ADOLPHE FERRIÉRE
La escuela activa
Esta obra, escrita por Adolphe Ferriére en 1920, traducida a trece
idiomas y reeditada varias veces, dice el prefacio a la quinta edi-
ción original, es un estudio sobre el desarrollo de las clases esco-
lares, basadas en la educación centrada en el niño. Como investi-
gación, Adolphe Ferriére, hizo corresponder su concepción teóri-
ca con una implementación práctica, de tipo experiencial sobre
los principios de su llamada escuela activa. Su preocupación es la
de la mayoría de pedagogos del momento histórico, como Mon-
tessori, Decroly, Dewey, Dolto: trabajar con los niños ante la
inconsistencia del trabajo con los adultos.
En el texto La escuela activa, se presenta la propuesta de lo
que es una educación basada en el reconocimiento de la subje-
tividad del niño, no como cosa sino como ser humano. Es una
propuesta de reacción contra la existencia de prácticas medie-
vales
de la en la escuela:
vida contra elinfantil.
y la naturaleza exceso de formalismo,
Ferriére plantealaque
negación
la es-
cuela activa no es antiintelectual, sino antiintelectualista. El
niño está conformado por la inteligencia y lo cotidiano, lo ra-
cional y lo sensible, no hay un lugar preponderante y exclu-
yente de lo intelectual sobre lo activo. Se busca plantear una
escuela
sino quepara la la
desde vida. Los métodos
actividad activos
que realiza no son
el niño conmanualistas,
su organis-
mo, en relación con la naturaleza y con lo social, identifica su
"espíritu", que es el motor de la escuela activa. Los niños, de
acuerdo con sus edades, contextos y estímulos, actúan en for-
ADOLPHE FERRIÉRE
ma distinta, con desarrollos distintos. La escuela activa busca

reconocer ese estado de desarrollo del niño en todos los órde-
7/24/2019 nes, para desde
actividad de susese lugar significativo, de se
Biblioteca Pedagogica
potencialidades. Por eso interés,
de llevarlo
Bolsillo Tomo
requiere de laaca-
2 la
pacidad de reconocerse el mismo niño, de probarse, de dife-
renciarse.
En el texto La escuela activa, Adolphe Ferriére presenta su con-
cepción,
los su definición
planteamientos de lo queexperiencias
de distintas es la escuelay activa, retomando
de diversos peda-
gogos de la época, así como concepciones desde la psicología, la
sociología, la biología, la fisiología, entre otras. Desde esas con-
cepciones plantea lo educativo de su propuesta. Estudia en los
primeros capítulos (del capítulo II al V) los fundamentos de la
escuela activa,lodesde
tradas como la concepción
psicológico, de actividad,
lo fisiológico, sus distintas
lo intelectual, en-
lo social.
En los últimos capítulos (del capítulo VI al VIII), se preocupa por
las concepciones que explican la autonomía, su concepción, ven-
tajas, inconvenientes y desde esas concepciones la posibilidad de
establecer un modelo escolar que ayude a los alumnos y maestros
en lograr un buen desarrollo de su quehacer.
El método de la escuela activa está centrado en la capacidad
de permitir la espontaneidad, la actividad libre del niño, desde la
realización de actividades manuales correlativas, como lo plan-
tean Pestalozzi, Montessori, Decroly, Dewey. Para cada edad de la
vida el niño tiene unas formas expresivas y prácticas de su carác-
ter, que es lo que se le revela al maestro como el lugar de educa-
ción del espíritu del niño, surgiendo una concepción de la activi-
dad, de la arquitectura, del pensamiento, que se produce en for-
ma de experiencia, de actividad. La propuesta de escuela activa
ADOLPHE FERRIÉRE
en el manejo de las actividades, el tiempo y el interés, busca rela-

cionar la idea de trabajo libre con la voluntad del niño. En la
7/24/2019 escuela activa se insiste enPedagogica
Biblioteca la idea dedeBolsillo
educación
Tomo 2 para el trabajo,
vinculado a la técnica y la organización empresarial, pero no es
una visión tecnócrata, sino productivista de lo humano, de la ca-
pacidad de reconocer su labor y sus potencialidades, del sujeto,
del niño, en la actividad manual.
Hay una relación entre medio, naturaleza del niño y progra-
ma: primero está la naturaleza del niño, sus apetencias y deseos
son originales, el ambiente viene después. Niño y ambiente están
relacionados, el programa, el orden escolar, la organización de la
escuela debe tener en cuenta estos dos elementos en la realización
de susino
des, programa
plantearescolar. No partir
su ocurrencia en de su existencia
lo particular como
de las verda-
relaciones
y actividades. Para eso se debe tener en cuenta las edades y los
contextos sociales y familiares de los niños, trabajar la enseñanza
desde métodos que desarrollen el plano del interés y de la abs-
tracción. Es importante el apoyo y el desarrollo común y coope-
rativo en los niños como ejemplo y como práctica mutua, ayudar-
se e instruirse unos a otros, como planteaba Pestalozzi, dice
Ferriére.
Se debe tener en cuenta los desarrollos de los espacios natura-
les y sociales directos de los niños, como modelos de desarrollo
psicológicos y sociales, ontogenético y filogenético; de lo que es el
ser niño, en cada etapa de la vida. El juego es el lugar privilegia-
do para este desarrollo, que pulsa a que el niño desarrolle sus ins-
tintos, pasiones, deseos. Los procesos de los niños se presentan
como adaptaciones de acuerdo con la trama social en la que se en-
cuentran y sus referentes son cercanos, a su juego, su actividad,
ADOLPHE FERRJÉRE
su ideal de líder, de banda, de jefe. El niño en su especificidad

produce la relación entre "dirigido" y "dirigente", como un acto
7/24/2019 social y lógico
cepciones de su edad,
de libertad, de suexpresión,
deBiblioteca
libre grupo, de
Pedagogica dede
suobediencia,
actividad.
Bolsillo Tomo 2 Las con-
de edu-
cación moral, el principio de autoridad, existe en los niños y se
manifiesta de distintas maneras de acuerdo con sus edades e inte-
reses. Saberse dirigir, corresponde con el proceso que viven los
niños en el plano del consentimiento y la reflexión que se les plan-
tea como
como libertad.
aprenden Disciplinarse,
a respetar dirigirse,
la razón, corresponde
teniendo en cuentaa la
la forma
forma
como padres y maestros respetan la razón. Así actúan en el mo-
mento que les corresponda acatar esa razón encarnada en su pro-
pia conciencia.
El texto busca en todos sus apartes y concepciones proponer
la constitución de un régimen de autonomía de los escolares. Tra-
bajo que Adolphe Ferriére realiza muy bien, proponiendo medi-
das, pasos y, sobre todo, centrando su concepción en distintos ni-
veles de debate. Por esto considero que La escuela activa, de
Adolphe Ferriére, aporta muchos elementos para la formación de
los actuales maestros.
Lector: Javier Alfredo Fayad
La escuela
a la medidasobre medida,
del maestro
Título de la edición original: L'école sur mesure a la menure du mai-
tre, publicada por el autor, en 1931.
ADOLPHE FERRIÉRE
Esta obra de Adolfo Ferriére es el texto ampliado y documen-

tado de una conferencia pronunciada en Basilea el 27 de jimio de

tado de una conferencia pronunciada en Basilea el 27 de jimio de
7/24/2019 1931, en la reunión de laBiblioteca
sección suiza de
Pedagogica de la LigaTomo
Bolsillo Internacional
2 pro
Educación Nueva, celebrada en ocasión de la Jornada de los
Maestros de Suiza.
La escuela sobre medida, a la medida del maestro, esencialmente
muestra la reflexión de Ferriére a propósito de los estilos que ha
venido
cipal deadoptando
sus análisislayeducación nueva. su
de su propuesta; Es mirada
el maestro el eje
sobre prin-
el maes-
tro le permite discurrir y articular importantes tópicos que dan
cuenta de lo educativo.
La escuela sobre medida, a la medida del maestro, se divide en dos
partes; la primera se denomina Parte crítica: exposición documental;
la segunda es la Parte constructiva: cómo se plantea el problema. Las
dos partes básicamente constituyen un estudio en profundidad
acerca del maestro que se requiere y lo que requiere el maestro
para llevar a cabo la educación nueva.
En el desarrollo de su estudio, Ferriére realiza un minucioso
análisis sobre las condiciones y circunstancias del maestro, su
relación con la institución escolar, con la diversidad de métodos
de enseñanza que le son ofrecidos y las posturas que adopta con
respecto a programas, horarios y exámenes.
Así mismo, presenta su visión acerca de la personalidad de
quiensuejerce
bajo y debe
mirada tanto ejercer el oficio
al maestro del magisterio,
en formación como al localizando
maestro en
ejercicio. Desde esta perspectiva muestra las relaciones que pue-
den aparecer en el ámbito escolar entre el maestro-adulto y el
alumno-niño y sus implicaciones en la vida espiritual de uno y
otro.
ADOLPHE FERRIÉRE
Son primordiales -para los análisis que realiza y para la pro-

puesta que presenta- las variadas experiencias de escuela activa
7/24/2019 que se han
Europa realizado
como y realizan,
de América Bibliotecaen
del Sur. instituciones
Recurre
Pedagogica escolares
a escritos
de Bolsillo Tomo 2 tanto de
y experien-
cias de diferentes autores y,/ o, ejecutores: Montessori, Decroly,
Dottrens, Domokos, Borel, Chevallaz, Boschetti-Alberti, Flayol,
Luzuriaga, Parkhurst, Nieto Caballero, Olaizola y Washburne,
entre otros.
De igual manera, Ferriére se fundamenta teóricamente en los
avances de la psicología de su época, siendo reiterativo en afirmar
que la pedagogía y la educación han de apoyarse en la psicología
genética, también otorga gran importancia a la aplicación de test
y a la realización de estadísticas.
Así mismo, alude a aquellas reglamentaciones rígidas que no
permiten el avance de la escuela nueva. En contraposición, mues-
tra novedosas leyes que posibilitan su desarrollo y que vienen
funcionando en distintos países.
Tanto las experiencias, así como los soportes psicológicos y las
nuevas reglamentaciones
argumentos queenunciar
que le permiten refiere, constituyen los que
su propuesta, principales
básica-
mente consiste en tratar de conseguir un equilibrio armónico en-
tre la escuela, el niño y el maestro. Lo novedoso de las sugeren-
cias que Ferriére presenta, consiste en que ya no se solicita que la
escuela y el maestro se adapten al niño, sino que la institución se
adapte a los individuos.
Lectora: Marlen Sánchez
http://slidepdf.com/reader/full/biblioteca-pedagogica-de-bolsillo-tomo-2 EDUARD SPRANGER 67/130

7/24/2019 (1882 - 1965)
Nació en Berlín en 1882, donde estudió y recibió su doctorado

en 1905, en la Universidad del mismo nombre. En este lugar
tuvo como profesor a Dilthey. Era filósofo y psicólogo y sus
preocupaciones estaban enfocadas hacia la pedagogía. Falleció
en 1965.
Spranger consideraba a la pedagogía como una ciencia au-
tónoma dentro de las ciencias del espíritu, cuyo objeto es la
educación constituida como una función originaria de la vida
humana, presente siempre en todas las actitudes y actividades.
Para Spranger, la educación es la actividad cultural dirigida a
la formación personal de sujetos en desarrollo. Una de sus
aportaciones principales fue haber realizado una caracteriza-
ción psicológica muy confiable del educador y su misión.
En este
a cabo sentido,
a través Spranger
de los expresa queconvertidos
bienes culturales, la educación
a lasepostre
lleva
en bienes formativos. Estos se constituyen en el conjunto de
materia y actividades de enseñanza. Cuando el ideal de cultu-
ra se refiere a la formación personal, se convierte, también, en
un ideal de la educación. Sus temáticas se refieren a la impor-
tancia de la pedagogía científica para la vida del pueblo, a la
formación fundamental, profesional y general, a la educación
deja mujer como educadora, a la política escolar, a la autori-
dad del Estado sobre la escuela, entre muchas otras. Algunas
de sus obras son: Formas de vida (1948), Psicología de la edad juve-
EDUARD SPRANGER
nil (1946), La experiencia de la vida (1949), Fundamentos científicos

de la constitución y de la política escolar, Ciencias del espíritu y de la
escuela y Cultura y educación (1948).
7/24/2019 Spranger aboga por laBiblioteca
modernización
Pedagogica de de la Tomo
Bolsillo pedagogía
2 por-
que la considera parte esencial para el avance de la sociedad y,
sobre todo, porque resulta un gran medio de protección y rea-
firmación de los ideales del pueblo en medio del creciente y
arraigado proceso de urbanización, con la consecuente indus-
trialización que caracteriza a la sociedad contemporánea. Rea-
firma su propósito en defensa del pueblo cuando analiza la
educación para el trabajo, deteniéndose en la orientación pro-
fesional. Pide que la educación se especialice desde temprana
edad y tenga una relación directa entre el entorno y la escuela.
En este mismo sentido, Spranger revela una preocupación por
una cultura dinámica que abarque los aspectos espirituales del
trabajador y le ayude a no dejarse encadenar por su oficio.
EDUARD SPRANGER
LA OBRA
La pedagogía como crítica de la cultura

Es difícil para el lector contemporáneo descifrar el vigoroso en-
foque que el autor desarrolla en el tratamiento de los diferentes
temas incluidos enque
chas generaciones el libro Cultura y educación,
la pedagogía pues hace
ha sido excluida del ya mu-
discur-
so sobre la cultura y, en general, sobre el desenvolvimiento de la
actualidad, reduciéndose su campo de interés a la unilateralidad
de los métodos para el acompañamiento del desarrollo infantil.
Además, el lector corriente de hoy ha perdido casi todas las refe-
rencias culturales correspondientes
da una antigüedad a cualquier
máxima de diez años. épocaunque
Es así como exce-
texto de
gran significación para maestros y pedagogos, como el que nos
ocupa aquí, cae en un proceso de extrañamiento por el cual sus
destinatarios naturales no pueden reconocerse en él y muere por-
que desaparece de los catálogos de las facultades y de las referen-
cias de los miembros del campo profesional en donde debía ejer-
cer influencia.
El volumen está compuesto por siete ensayos sobre temas de
palpitante actualidad. En un primer plano aborda el problema de
la necesaria modernización de la pedagogía como palanca indis-
pensable para el progreso de la sociedad y, especialmente, para
proteger y reafirmar a las clases populares dentro del vertiginoso
y desgarrador proceso de urbanización-industrialización caracte-
rístico del presente siglo. Si bien el marco situacional en donde lo-
caliza su discusión es la Alemania del período entre las dos gue-
rras, el planteamiento teórico y las conclusiones que ofrece Spran-
EDUARD SPRANGER
ger resultan no sólo válidas sino muy pertinentes para nuestros

propios desafíos
porciones, sociales
este tema fue yuno
culturales del presente.
de losPedagogica
motivos Guardadasalen-
profundos pro-
7/24/2019 Biblioteca de Bolsillo Tomo que
2
taron el movimiento pedagógico de los años ochenta y cuya solu-
ción práctica todavía está pendiente en nuestro medio.
En seguida, se detiene el autor en el tema de la educación para
el trabajo, con todos los matices profundos que ello implica en el
orden de la "orientación profesional", la especialización temprana
de la educación y la correlación directa entre entorno económico y
escuela. Contrasta la profundidad y sutileza del trabajo de Spran-
ger sobre estos asuntos con la superficialidad e intrascendencia de
los discursos bajo los cuales se implantó en nuestro medio la falli-
da educación media diversificada de los años setenta. Y con la re-
tórica neoliberal de moda sobre la educación como formación del
capital humano de las empresas. El pedagogo reclamaba una vigo-
rosa cultura general que amplíe el espíritu y los ideales del traba-
jador especializado a fin de contrarrestar la inevitable tendencia al
encadenamiento del hombre a su oficio; mientras que la retórica
neoliberal
no insiste enproductivo
sea directamente "liberar" laaeducación de todo
fin de obtener discurso
la máxima que
eficien-
cia del "capital humano".
El ensayo sobre "el problema del encumbramiento" puede
leerse como un documento histórico que revela con toda claridad
un momento significativo del desarrollo de la cultura urbana con-
temporánea, o bien como un ejercicio crítico de aguda penetración
en los tejidos recónditos del funcionamiento cultural de la actuali-
dad. En este último sentido, bastará que el lector actualice algunas
referencias concretas del texto para tomarlo como una crítica di-
recta de la actualidad a escala mundial y local. Algunas de las pre-
EDUARD SPRANGER
moniciones del autor son ahora más visibles pero, en general, sus
apreciaciones son exactas y conservan plenamente su vigencia.
Bajo el título "La educación de la mujer para educadora", el au-
tor presenta una discusión fundamental sobre el carácter mismo
de la profesión pedagógica, traduciendo sus tesis en toda una teo-
ría sobre lo que debe ser la formación del maestro moderno, tanto
en su contenido como en sus métodos, fuentes y alcances. Se com-
plementa este ensayo
lujo de detalles cuál escon
"la aquel otro endedonde
importancia ha explicado
la pedagogía con
científica
para la vida del pueblo". Junto con los trabajos titulados "Eros" y
"Del eterno renacimiento", estos textos podrían leerse juntos como
un programa fundamental para la modernización efectiva de la
formación de docentes. Aparte, el texto denominado "Del eterno
renacimiento" es, en sí mismo, una sutil teoría de la adolescencia
que supera de lejos las evasivas ideas que se han impuesto en la
actualidad como consecuencia del derrumbe general de aquella
antigua moralidad que se fundaba en la monogamia y la represión
de la sexualidad. En este sentido, es muy ilustrativa la ácida polé-
mica de Spranger contra Ben Lindsey; demuestra nuestro autor
que la interpretación y las propuestas de Lindsey sobre el derrum-
be de la vieja moralidad son simplistas y tienden a desvalorizar la
juventud, antes que a resolver las evidentes dificultades de la tran-
sicián cultural. La cuestión, propone Spranger, debería resolverse
mediante un ennoblecimiento sistemático del alma humana y no
mediante una licencia
gana al joven, absoluta
pues este caminopara ensayar
conduce todo lo que venga
al vaciamiento en
de senti-
do y al nihilismo que hoy día domina, en efecto, la cultura del
hiperdesarrollo.
Lector: Ernesto García Posada
ROGER COUSINET
7/24/2019
(1889 - 1973)
La caracterización sociológica que hace este profesor francés so-

bre el quehacer pedagógico, está en íntima relación con la for-
mación de éllosmismo,
educadores. 1
creado por plantea Su llamado
aspectos "método con
relacionados Cousinet"
la acti-,
vidad del niño, común a todos los métodos de la educación nue-
va. Su originalidad consiste en cimentar esta actividad en el tra-
bajo libre de los alumnos en forma grupal, basado en la misma
naturaleza infantil, en su espontaneidad, en su cotidianidad por
fuera de la escuela, en sus juegos, agrupaciones, ocupaciones.
La formación de los grupos espontáneos de trabajo, donde el
educador apenas orienta, es la clave para el éxito. En esta técni-
ca se combinan actividades de creación como obras manuales y
artísticas, y de carácter intelectual como las históricas, geográfi-
cas, científicas, todas llevadas a efecto dentro de la libertad y la
espontaneidad.
En cuanto a su obra, Cousinet toca todos los aspectos del
proceso educativo y el entorno escolar. Sus trabajos hacen refe-
rencia a las actividades escolares, a los métodos, a la vida del
1. El método Cousinet, consiste en dejar que los niños se agrupen libremente en equipos
de cuatro a ocho niños. Dichos grupos realizan el trabajo en tres sectores determinados: tra-
bajo científico, trabajo histórico y trabajo plástico. El mobiliario tradicional se reemplaza por
mesas e instrumentos de una forma de laboratorio, mientras los niños leen, escriben, cam-
bian impresiones, dibujan, redactan, escriben en cuadernos o solicitan ayuda al maestro,
respondiendo cada grupo a su interés pero sin movimientos desacordes. (Amor, Concep-
ción. El método Cousinet, publicaciones de la Revista de Pedagogía, Madrid. Citada por
Larroyo, Francisco, op. cit., pág. 554.
ROGER COUSINET
callejeros, toda una vida social cada vez más intensa, a la que
el autorelllama
siendo educación
artesano difusa.
principal de la"Sieducación,
el educador quiere seguir
es necesario que
se adapte humanamente a todos y a cada uno de aquellos que
le son confiados".
ROGER COUSINET
LA OBRA
La formación del educador

Roger Cousinet, perteneciente al movimiento de la Escuela
Nueva, creó el método activo, en el que se trata de poner al niño
en condiciones de actuar, fundamentado en la vida social de los
grupos.
En la obra reseñada el maestro Cousinet aborda un tema cru-
cial de la educación: la formación del educador.
Desde eldel
formación Prefacio plantea
educador: la polémica
debe acercanaturales
tener dones de la clave
o de la
debe
aprender el oficio.
¿Cuáles dones debe tener el futuro educador? ¿En qué consis-
te el oficio de educador? ¿Con qué método o métodos se debe se-
leccionar y formar al futuro maestro? Estos interrogantes no son
nuevos
ponde- pero sí lasun
el autor: circunstancias
mundo donde desde
la donde los formula
vida social -y res-
se intensifica
más y más, donde los medios masivos de comunicación irrum-
pen con fuerza y se da una revalorización de los saberes, los vale-
res^ los quehaceres de los individuos y los grupos sociales.
Esto afecta la formación de los educandos -niños y adoles-
centes-, el papel de las instituciones educativas y, naturalmente,
el de las instituciones formadoras de maestros y sus "aprendices
de maestros" y egresados.
¿Cómo seleccionar bien y formar bien a un educador con-
temporáneo?
ROGER COUSINET
De esta problemática se ocupa nuestro autor en los cinco ca-

pítulos"Algunos
rico", de la obra: "Consideraciones
métodos de selección",generales",
"Crítica "Examen histó-
de estos méto-
7/24/2019 dos", "Esbozo de un plan deBiblioteca
selección y preparación".
Pedagogica de Bolsillo Tomo 2
En los dos primeros capítulos describe y analiza los elemen-

tos que fueron configurando históricamente al tipo de educador
tradicional: poseedor de un "saber" que transmitir a sus alum-
nos, un al"valer"
gracias cual seque habríaesa
operaría de transmisión
comunicarlesy esa
y uncomunicación.
"saber-hacer"
Merece destacarse el giro que daría el perfil del educador: de
una especie de "clérigo laico" (aislado de la gente, diferenciado
y distante de los alumnos) a un "camarada de clase" con sus
alumnos y un "semejante" con sus colegas y con sus contempo-
ráneos.
En los siguientes dos capítulos, dedicados al análisis y críti-
ca de algunos métodos de selección y formación de los futuros
educadores, se profundiza en categorías claves de la temática:
vocación, signos para detectarla en los candidatos, cualidades
que debía reunir
organización todo aprendiz
y enfoque de maestro encargadas
de las instituciones y, naturalmente, la
de pre-
parar al futuro educador.
La crítica del maestro Cousinet a los métodos de selección y
preparación de los educadores apunta tanto a la concepción en
que se apoyan (identidad y misión del educador, diríamos nos-
otros) comode
alejamiento a los procedimientos
la verdadera empleados
realidad (esquematismo
de los sujetos educativos).y
Las dificultades e incongruencias encontradas en los méto-
dos tradicionales que se visualizan en la dualidad de la existen-
cia del aspirante a maestro (período de aprendizaje-período de
ROGER COUSINET
enseñante), tienen que ser superadas con otras miradas, expe-

riencias Cousinet
maestro y prácticas
en pedagógicas, tarea "Esbozo
el quinto capítulo: a la cualdeseunaplica el
plan de
7/24/2019 selección y preparación".
Partiendo del principio de la "opción pedagógica" y apoya-

do en el de las "fuerzas de la naturaleza humana" que se des-
pliegan en interacción con el medio, el maestro Cousinet elabo-
ra su propuesta pedagógica y administrativa para preparar al
nuevo educador capaz de vivir con sus "desemejantes" -niños y
adolescentes- aceptándolos y queriéndolos como tales, capaz de
convivir con sus "semejantes" -sus colegas- que pese a sus dife-
rencias personales y profesionales, tienen algo muy importante
en común: sus alumnos y el reto y responsabilidad de contribuir
a educarlos y, en fin, el nuevo educador ha de ser capaz de en-
tender y vivir "su mundo" porque desde que fue alumno-maes-
tro aprendió que "no puede seguir enseñando más que a condi-
ción de seguir aprendiendo".
La existencia de la escuelas normales y demás instituciones
encargadas de de
la posibilidad preparar a losese
garantizar futuros
perfileducadores, estará ligada
del nuevo educador paraa
la nueva sociedad.
La obra reseñada del maestro Roger Cousinet fue escrita ori-
ginalmente en francés, en 1962, y traducida al castellano en 1967
por la Editorial Losada de Buenos Aires, Argentina.
Su vigencia la juzgarán los lectores y, ante todo, los "forma-
dores de formadores".
Lector: Luis Eduardo Maldonado Espitia
7/24/2019
CÉLESTIN FREINET
(1896 -1966)
Por sus orígenes sociales y por su práctica pedagógica, las ideas

de este educador francés llevan una connotación especial. En
efecto, Freinet, durante su niñez y juventud fue pastor y luego
estudió en la escuela normal. En 1916 participó como soldado
durante la primera Guerra Mundial, donde fue herido grave-
mente, con una secuela que le acompañó durante el resto su
vida. En 1920 fue nombrado maestro en la pequeña escuela rural
de Bar-sur-Loup, en la Provenza, zona rural francesa donde ex-
perimentó en carne propia los problemas de la educación, tales
como la enseñanza memorística, mecánica, la carencia de espa-
cio y la ausencia de actividades. Entonces comenzó a innovar su
docencia con técnicas que para la época se consideraron revolu-
cionarias, como la introducción de la imprenta, rompiendo con
los métodos
práctica, tradicionales
donde y abriendo
las lecciones verbales yel lacamino a una nueva
memorización care-
cían de sentido. 1
En esta dirección, su método es una invitación a la coopera-

ción, a través de tarjeteros autoeducativos y la eliminación de los
libros de texto, reemplazados por trabajos de composición para
la imprenta, realizados por los propios niños por medio de su
esfuerzo, en colaboración o intercambio con los demás. Es decir,
el elemento fundamental de la pedagogía de Freinet es el cultivo
de la expresión escrita, pintada, dibujada o realizada a través de
1. Introducción, en Freinet, Célestin, Buenos Aires, Planeta Agostini, 1994, pág. II.
CÉLESTIN FREINET
la actividad manual con la mayor libertad posible, despertando

la curiosidad y motivando a la actividad lúdica. 2 Estos aspectos
así tratados
contra pueden
la vieja considerarse
escuela tradicionalcomo una respuesta
y autoritaria, de Freinet
empeño en el
cual se encontraron pedagogos contemporáneos suyos como
Claparéde, Dewey, Decroly, Ferriére, Cousinet y su propia espo-
sa Élise, como los principales de finales del siglo XIX y comien-
zos del XX.
Una vez efectuado este recorrido sobre su método, conviene
ahora complementar algunos aspectos de su vida y obra.
Nació en 1896 en una familia de origen campesino. En 1923
se graduó en letras y en 1926 contrajo matrimonio con Élise,
quien además de maestra, era también escritora. En 1935 fue
expulsado de la enseñanza pública al ser acusado de agitador
por declaraciones calumniosas de padres y alumnos de la comu-
nidad. Entonces, fundó en la misma región de Provenza, la pri-
mera escuela privada absolutamente proletaria en sus medios y
en sus fines. Poco después de iniciada' la segunda Guerra
Mundial, en 1939 es
donde es obligado confinado en
a permanecer un 1944.
hasta campoEscribió
de concentración
dos de sus
obras fundamentales: Por una escuela del pueblo y Ensayo de psico-
logfy sensitiva aplicada a la nueva educación popular,3
Después de salir de este lugar, escribió más obras. He aquí su
cronología con respecto de ellas:
• Basta de manuales escolares.
2. Dotrens, R. El progreso en la escuela: ¿selección de los alumnos o cambio de los métodos?
Traducción de H. Almendros, pág. 118, mencionado por Larroyo, Francisco, op. cit., pág. 118.
3. Acevedo Carmona, Jairo, Esbozo biográfico de Célestin Freinet (1896 - 1966) en Edu-
cación y pedagogía N° 4, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, ju-
nio - septiembre, 1990, pág. 129.
CÉLESTIN FREINET
• Basta de lecciones.
• Por una escuela del pueblo.

Por una escuela del pueblo.
7/24/2019 • Ensayo de psicología sensitiva aplicado dea Bolsillo
Biblioteca Pedagogica la nuevaTomo 2educación.
• La educación del trabajo.

• Parábola para una pedagogía popular.
• Las técnicas audiovisuales.
• Bandas enseñantes y programación.
En conjunto puede señalarse a Freinet como un innovador de
las prácticas pedagógicas de comienzos del siglo XX; tiene el
mérito de ser uno de los pocos, si no el único, de los reformado-
res educativos de esta época con su marca de maestro.
Los demás han sido fundamentalmente médicos, biólogos y
psicólogos. En la cooperación centra su pedagogía y concibe al
trabajo y al juego como elementos naturales de la individuali-
dad, necesarios para satisfacer las necesidades vitales. De sus
planteamientos
ya incorporadas surgen importantes
a la cotidianidad aportaciones
escolar: que escolar
el periódico han sido
es
uno de ellos. La pedagogía de Freinet es muy pertinente para la
4
escuela de hoy porque promociona la escritura y la libertad y
hace reflexionar acerca del papel de la escuela con referencia a
la formación infantil, la poca integración con la realidad, el sis-
temaconvertían
que autoritario,asulosdisciplina
jóvenes conventual, sus métodos
en sujetos fácilmente teóricos
amaestra-
bles. Parece que Freinet viviera en el mundo de hoy.
5
4. Rincón Bonilla, Luis Hernando, La Pedagogía Freinet: por una escuela con sentido para
la vida, en Maestros pedagogos: un diálogo con el presente, Medellín, varios editores, 1998. págs.
73 - 90.
5. Acevedo Caroiona, Jairo, op. cit., pág. 130.
CÉLESTIN FREINET
Esta escuela es denominada por el autor escuela moderna, en

reacción contra la escolástica y las influencias de instituciones
como la iglesia, el ejército, el hospital, la fábrica y el cientificis-
mo metódico en la escuela
7/24/2019
Es el caso de la escuelaBiblioteca Pedagogica de Bolsillo Tomo 2
"antigua", "escuela templo", y la es-
cuela laica con la permanencia de rituales de tipo religioso don-
de el maestro está sometido a las escrituras, al libro y al manual
intelectualista en beneficio de una cultura de clase, con una peli-
grosa tendencia a abstraerse de la vida sin preparar para la vida.
"Su reino no es de este mundo". 6
La escuela sigue teniendo estigmas de la escolástica, conven-
cida de que el conocimiento abstracto, la cultura intelectual, la
cultura de las ideas y de las palabra son verdaderos fines de la
educación,
técnica y seno se aceptan
continúa lasdivorcio
con el orientaciones decultura,
entre la los avances de la
las huma-
nidades y el trabajo.
Por otro lado, la escuela nueva o contemporánea con sus
principios de educación de los anormales, y su propuesta de
experimentación de la observación dirigida peldaño a peldaño,
la observación metódica, constituye un regresión para los nor-
males en el proceso del descubrir.
En síntesis, existen para el conocimiento y la cultura unos
caminos que no son los que enseña y sigue la escuela, dando
ocasión a una pedagogía envilecida que renuncia a formar
hombres.
Respecto a la psicología, acepta la gran ley psicológica del
tanteo experimental permanente y universal que tiene que ver
con la conservación de la vida, pero cuestiona los test y formas
6. Ibíd., pág. 102.
CÉLESTIN FREINET
de medición y observación metódicas que siempre serán limi-

tadas.
Su propuesta de escuela moderna, sinónimo de escuela ta-
ller, donde se construyen hombres: La escuela será el taller
7/24/2019
donde la palabra trabajoBiblioteca
cobraPedagogica
todo sudeesplendor a la vez ma-
Bolsillo Tomo 2
nual, intelectual y social, donde se forja una verdadera pedago-
gía del trabajo, que estimula la cooperativa escolar, en cuyo seno
el niño espontáneamente se organiza alrededor de un trabajo
con sentido, y no se cansa jamás de buscar, realizar, experimen-
tar, conocer, y ascender, concentrado, serio, reflexivo y huma-
no", 7 es así como se crea un ambiente donde confluyan la cien-
cia, la lógica y el trabajo. La técnica de la imprenta escolar con-
vierte la libre expresión en objetos perennes; Freinet acoge los
adelantos de la técnica pero sugiere prudencia ante la novedad
y nos dice que no es la novedad la que debe llamar la atención
sino la vida.
Es necesario cambiar la escuela de la palabra, de la explica-
ción teórica, y crear un inteligente y flexible taller de trabajo,
orientado por y para la vida.
El esfuerzo de modernización de la escuela exige, entre otros,
la transformación del comportamiento de los educadores: "Ba-
jar al nivel de los niños, quitar las tarimas, a cambio de mesas de
trabijo de cuatro patas, trabajar a la par con los alumnos, tan-
tear, equivocarse, participar en una nueva vida. Por lo tanto, el
concepto de disciplina cambia, es una necesidad que surge del
orden que resulte de una mejor organización del trabajo, la dis-
ciplina es una solución natural de una cooperación activa; es ne-
cesaria la autoridad moral primero técnica y humana después",
7. Ibíd., pág. 104.
CÉLESTIN FREINET
por lo tanto, deben terminar el autoritarismo y las amenazas y

los castigos, y establecerse respeto y, la dignidad del educador y
los alumnos.
El camino del conocimiento y de la ciencia no es un camino
7/24/2019 prefijado, de etapas y observaciones metódicas.
Biblioteca Pedagogica de Bolsillo Hay
Tomo 2que descu-
brir los caminos fuera de la vías tradicionales, para reconquistar
la verdadera ciencia, dinámica y humana. "El origen de toda
conquista no es el conocimiento que no viene normalmente más
que en función de las necesidades de la vida, sino de la expe-
riencia, el ejercicio y el trabajo". 8 Por lo tanto, el niño tantea,
experimenta, investiga.
Siguiendo a misma concepción de vida, y de ciencia como
aventura, la pedagogía es un camino largo, lento y empírico que
se
ideaconstruye a través
fija, se abre de horizontes
sobre los la experiencia
que yhay
la que
escuela no es una
conquistar. Ser
un educador moderno es un oficio que es una fórmula de vida,
donde la tarea es provocar sed de conocimientos, sed de amor y
de crecimiento. La pedagogía se construye como la vida. "El
hombre que ya no construye es un hombre vencido por la
vida" .9
Lectora: Mariela Fula
8. [bld., pág. 93.

9. Ibíd., págs. 122-123.
ELISE FREINET
http://slidepdf.com/reader/full/biblioteca-pedagogica-de-bolsillo-tomo-2
(1901 - 1968) 85/130
Esta maestra se convirtió en la mayor impulsora y continuado-
ra de la obra de su esposo Célestin. Su presencia en la vida del
pedagogo citado le ayudó a precisar ideas y a aliviar el extre-
mado trabajo de Célestin. Cuando este fue llevado al campo de
concentración, Élise asumió el liderazgo del movimiento de la
escuela moderna, fundado por su compañero. Élise se convir-
tió también en una gran impulsora de la historia del movi-
miento cooperativo de maestros, cuya iniciación se debió tam-
bién a su esposo y, esta es, precisamente, la temática central del
libro Nacimiento de una pedagogía popular, donde Élise narra los
hechos y las acciones auténticas de un equipo de maestros de
la base, contrarios a las corrientes pedagógicas tradicionales
para la renovación de la escuela popular.
En efecto, este libro lo toma la propia autora como una eva-
luación de un proceso de casi medio siglo con el fin de anali-
zar los aspectos del pasado y trazar, dentro de las mejores posi-
bilidades, el camino futuro del complejo histórico de un pue-
blo y, de la misma forma afianzar, en serio, la obra de los inves-
tigadores que han abierto una brecha en una temática ambigua
ygica.
parcialmente inexplicable
La siguiente frase de ellacomo es lasuinvestigación
sintetiza pensamientopedagó-
alrede-
dor del cambio de una educación tradicional por una pedago-
gía del futuro: "Cuando ningún espíritu enciclopédico es ca-
paz de dominar la ciencia en su totalidad, los improvisadores
ÉLISE FREINET
de las ideas pueden, sobre la marcha abrir nuevas probabilida-

des científicas que nos permitan aprender a pensar libremente
y posibilitar una revolución filosófica".1
1. Freinet, Élise, Nacimiento de una pedagogía popular (Historia de la escuela moderna) Bar-
celona, Laia, 1977. Pág. 5.
(Q) Biblioteca pedagógica de bolsillo 89
ÉLISE FREINET
Nacimiento de una pedagogía popular.
7/24/2019
Historia de la escuela moderna
La historia del movimiento cooperativo de maestros, fundado

por Célestin Freinet, es el tema central de este libro que recuenta
los principales
instituir acontecimientos
una nueva en la lucha
forma de concebir intelectual
el proceso y social por
educativo.
Los principios de la pedagogía Freinet buscaron erradicar el
escolasticismo de la enseñanza y con ello todo verbalismo o arti-
ficialidad, poniendo en su lugar lo que él denominó técnicas vi-
vas, que favorecían
trucción el libre ydesarrollo
de conocimientos de la personalidad,
la integración la cons-
de la vida social y fa-
miliar de los alumnos con la vida escolar.
Las condiciones que impulsaron los comienzos de la profesión
de maestro de Freinet son, al mismo tiempo, los elementos que
impulsaron al autor a buscar alternativas de enseñanza y trabajo,
que constituyeran a la escuela popular en una real alternativa de
formación para los hijos de los campesinos y los obreros.
El éxito de las técnicas aplicadas en la escuela del pequeño
pueblo de Bar-sur-Loup, pronto traspasó las fronteras de la loca-
lidad y la causa de la educación nueva fue ganando adeptos,
hasta alcanzar
que agrupó la constitución
a los de una granpor
maestros entusiasmados cooperativa
la nueva nacional
línea de
trabajo escolar. La fecundidad intelectual y creativa de Freinet, le
permiso no sólo irradiar su campo cercano; también le posibilitó
la constitución de órganos de difusión del trabajo de la CEL, así
como la sistematización de su experiencia a lo largo de casi trein-
BURRHUS FREDERICH SKINNER

(1904 - 1990)
Burrhus Frederich Skinner nació en Estados Unidos en 1904. Se
graduó de psicólogo en la Universidad de Harvard, donde reci-
bió el grado de doctor en filosofía en 1931. Luego se convirtió en
el mayor exponente estadounidense del conductismo. También
fue el creador de la instrucción programada, una técnica de en-
señanza en la cual al estudiante se le presentan una serie de ór-
denes, cada una de las cuales debe ser entendida por él antes de
proceder al próximo paso de las series. Comenzó sus tareas
docentes en lade
universidades Universidad
Minnesota edeIndiana.
Harvard y las continuó
Sobresale por sus en las
traba-
jos sobre la conducta animal y sus aportaciones a la fundamen-
tación de la enseñanza programada. La pedagogía contemporá-
nea ha recibido la influencia de este autor a través de la creación
de la tecnología de la educación, entendida como la aplicación
sistemática y experimental de los principios científicos de la psi-
cología, la sociología y otras ciencias a los problemas educacio-
nales.
Algunas de sus obras más destacadas son:
• Ciencias y pensamiento humano.

• Análisis del pensamiento.
• Tecnología de la enseñanza.
• Hacia la libertad y dignidad.
• Particularidades de mi vida.
• Reflexiones sobre behaviorismo y sociedad.
También escribió numerosos artículos en los principales pe-
riódicos y revistas del mundo. Algunos de ellos son:
• "Determinando la eficacia de la intervención".
• "Cognotivismo y behaviorismo - ¿Quién puede decir la dife-
rencia? El caso del conocimiento implícito y explícito".
• "Comunicación de la enseñanza social a los jóvenes con debi-
lidades sociales".
• "Promoviendo el desarrollo social de los niños en las aulas".
• "Hacia un entendimiento de los orígenes de la agresión".
LA OBRA
Tecnología de la enseñanza
7/24/2019 Tecnología de la enseñanza esPedagogica
Biblioteca un libro "armado"
de Bolsillo Tomo 2 por Burrhus
Frederich Skinner, con artículos escritos para otras publicaciones

o eventos en el período comprendido entre 1954 y 1966. Su conte-
nido significa la irrupción plena en el ámbito educativo, de la ex-
perimentación comportamental, las técnicas modernas y las más
avanzadas tecnologías, que hoy son corrientes en el horizonte de
la educación formal.
El libro está marcado, para las fechas de su confección, por un
sesgo
tos anticipatorio.
tratados Ennuevamente
allí están efecto, una buena proporción
en discusión hoy. de
Laslosmáqui-
asun-
nas de enseñar, la enseñanza programada, la nueva técnica didác-
tica, los castigos en la cultura escolar y su ineficacia como técnica
para un cambio duradero de comportamientos, la relativización
de lo que hoy se denomina constructivismo y muchos temas más
permiten pensar que Skinner es un autor siempre actual.
José F. de Castro, de la Universidad Laboral de Gijón, y quien
suscribe el prólogo del libro, dice: "En Tecnología de la enseñanza,
Skinner ha reunido sus mejores artículos sobre educación. Pero la
mayor contribución de Skinner a la educación no han sido ni sus
máquinas ni sus programas. La aportación definitiva de Skinner
ha sido el crear una auténtica tecnología de la educación. Por tal
entendemos la aplicación sistemática y experimental de los prin-
cipios científicos (de la psicología, sociología, etc.) a los problemas
educacionales".
BENJAMÍN S. BLOOM
http://slidepdf.com/reader/full/biblioteca-pedagogica-de-bolsillo-tomo-2 (1907) 92/130
7/24/2019
Benjamín S. Bloom fue elBiblioteca
creador Pedagogica de Bolsillo Tomo 2
de la taxonomía para catego-
rizar el nivel de abstracción de las preguntas que comúnmen-
te ocurren en el medio educativo. Su propósito fue crear los
fundamentos de una clasificación de las metas del sistema
educativo de Estados Unidos, proyectados luego a Latino-
américa. La idea de este sistema tomó fuerza por primera vez
en una convención de 1948, celebrada por la asociación psico-
lógica de Estados Unidos en Boston. En las primeras conside-
raciones, el proyecto
rar el intercambio de se concibió
ideas como unentre
y materiales método para mejo-
los examinado-
res, así como entre otras personas ocupadas en la investigación
educativa y el desarrollo curricular.
La taxonomía es una clasificación de los resultados educacio-
nales que debe responder a un desarrollo lógico y ser interna-
mente coherente. Cada término debe ser definido y usado de
manera concatenada y coincidir con la interpretación actual de
los fenómenos psicológicos. Su contenido orienta en la línea de
los intereses técnicos de la educación y sugiere los métodos para
trabajar científicamente en la determinación de los objetivos y
de las operaciones
Algunas de aprendizaje
de las ventajas y de
del método evaluación
propuesto porconsecuentes.
Bloom, son:
Se logra el conocimiento por medio de la observación y la in-
formación. Se conocen datos, eventos y lugares. Conocimiento
de mayores ideas, entendimiento de la información, traducción
BENJAMÍN S. BLOOM
del conocimiento en un nuevo contexto, interpretación de he-

chos, uso de la información, métodos, conceptos y teorías en
nuevas situaciones.
relaciónResolución
crear otras, de problemas.
del conocimiento desdeUso de ideasáreas,
diferentes para 93/130
predicción de conclusiones. Comparación y discriminación en-
7/24/2019 tre las ideas. Biblioteca Pedagogica de Bolsillo Tomo 2
La influencia del enfoque de Bloom se mantuvo en Colom-

bia, desde 1950 hasta 1980, bajo los paradigmas de la adminis-
tración del currículo y de la tecnología educativa, cuya inciden-
cia marcó una etapa más negativa que positiva, pues imposibi-
litó la creación de un pensamiento propio y de una visión epis-
temológica del saber.
Lector: Vladimir Zapata Villegas
BENJAMÍN S. BLOOM
LA OBRA
Taxonomía 94/130
7/24/2019
de los objetivos de la educación
-La clasificación de las metas
educacionales- Manuales I y II
El libro Taxonomía de los objetivos de la educación - La clasificación
de las metas educacionales - Manuales I y II, es una obra colectiva
coordinada por Benjamín S. Bloom.
En efecto, desde la Convención de 1948 celebrada por la
Asociación
minadores, Psicológica
es decir, losde Estados Unidos
profesionales en elBoston,
que en campolos exa-
educa-
tivo, principalmente, se ocupaban de la confección de las prue-
bas que medían los resultados obtenidos por los estudiantes
allí, descubrieron la necesidad de construir un marco teórico,
un lenguaje que facilitara la comunicación entre ellos. Se bus-
caba un territorio común que permitiera el "intercambio de los
materiales de exámenes y de las ideas relativas a la forma de
tomarlos. Además, podría estimular el desarrollo de las inves-
tigaciones sobre pruebas y exámenes y, en particular, el de
aquellas que se refieren a la relación entre estos y la educa-
ción" (pág. 6).
Después de conferencias y discusiones que embargaron el
tiempo transcurrido entre 1948 y 1953, se "llegó al acuerdo de
que la mejor manera de obtener tal marco teórico consistiría en
desarrollar un sistema de clasificación de las metas educaciona-
BENJAMÍN S. BLOOM
les, ya que estas proveen de las bases para la estructuración de

los currículos y exámenes y representan el punto de partida de
gran parte de nuestra investigación sobre la educación" (pág. 6).
Más de treinta expertos provenientes de las universidades
norteamericanas y algunos expertos vinculados al sistema
7/24/2019
educativo en sus niveles básicos, amén de la colaboración de
los primeros lectores de la edición preliminar de mil ejempla-
res, concluyeron en una taxonomía de los objetivos educacio-
nales, o endel
las metas lo que se conoce
sistema también como una clasificación de
educativo.
Lo que hay que saber (y, por lo tanto, enseñar) en el campo
de la educación, cabe en tres dominios, a saber: cognoscitivo,
afectivo y psicomotor.
El dominio
incluye aquelloscognoscitivo,
objetivos quedel
se "cual se aocupa
refieren este manual,
la memoria o evo-
cación de los conocimientos y al desarrollo de habilidades y
capacidades técnicas de orden intelectual...
"Una segunda parte de la taxonomía es el área de lo afecti-
vo. Incluye
tereses, aquellos
actitudes y objetivos
valores, elque describendecambios
desarrollo en los in-y
apreciaciones
una adaptación adecuada.
"...Un tercer dominio es el del área manipulativa o de la ha-
bilidad motora" (págs. 8 y 9).
El libro
gundo y no trabaja
trabaja bien el primero; con algunos vacíos el se-
el tercero.
En Colombia, la influencia de este enfoque marca la educa-
ción durante tres décadas, a partir de 1950, bajo los paradig-
mas de la administración del currículo y de la tecnología edu-
BENJAMÍN S. BLOOM
cativa (el conductismo en educación y la instrucción progra-

mada).
Su incidencia decae en los primeros años de la década del
ochenta, con la introducción del enfoque pedagógico y de los
distintos constructivismos en educación.
Lectora: Ana Eugenia Gómez Tapias de Z.
JEROME BRUNER
(1915)
LA VIDA
7/24/2019
Nació el 1 de octubre de 1915 en Nueva York, en el seno de una
familia de inmigrantes judíos procedentes de Polonia. Su padre
falleció cuando Bruner contaba con apenas seis años de edad y
sus añoranzas y enseñanzas las fue volcando en un mundo de
ideas, de música, de libros y de personas. Desde muy joven in-
gresó a la Universidad de Duke donde cursó la carrera de psico-
logía, bajo la dirección de reconocidos científicos como Kurt
Lewin y Thorndike. Muy pronto se convirtió en un destacado
alumno
Kart y fueenllamado
Zener a colaborar
su trabajo con algunos profesores
sobre condicionamiento como
pavloviano
con perros.
Según sus palabras, su vínculo con la vida universitaria fue
una experiencia de transformación, pues allí encontró su identi-
dad como adulto y se convirtió en un hombre de universidad,
formándose como psicólogo. En este lugar, tuvo la oportunidad
de participar directamente en actividades de investigación con
maestros de reconocida valía. En 1938, Bruner se matriculó co-
mo estudiante posgraduado en la Universidad de Harvard. La
enseñanza se practicaba en estrecha relación entre aprendiz y
maestro, yloslosdebates
criterios eran
intereses se continuos
compartíany con
se respetaban todos los
absoluta liberalidad
entre los estudiantes de doctorado. Durante su permanencia en
esta universidad simpatizó con la izquierda e hizo varias amis-
tades con partidarios marxistas del campus.
JEROME BRUNER
En 1841, después de haber desarrollado importantes trabajos

en Washington, se trasladó a la ciudad de Princeton, donde escri-
bió un libro acerca de la opinión pública estadounidense titulado
El mandato del pueblo que, posteriormente, sirvió para proporcio-
nar a los historiadores que investigaban el período de la guerra.
En este mismo sentido, se puede afirmar que a Bruner le in-
teresaba mucho lo relacionado con las acciones bélicas pero sin
su intervención con las armas. Así ingresó en la División Ex-
tranjera de críticos,
al lado de Información de Guerrapintores,
historiadores, y pudopsiquiatras,
viajar por Europa,
biógra-
fos, a quienes el mismo Bruner llamó "la pintoresca pandilla" 1 .
En este viaje fue destinado a trabajar con investigadores eu-
ropeos de trayectoria, cuya labor consistía en establecer rela-
ciones culturales con el mundo universitario francés. Durante
este período, Bruner tomó conciencia de lo que supone una re-
forma educativa y participó en la redacción del Libro Blanco de
la Educación Pública Francesa. Allí manifestaba su pensamiento
con respecto de los compromisos políticos, necesarios para
mantener al mismo tiempo la igualdad de oportunidades en la
educación. Al pocoen
profesor ayudante tiempo fue invitado
Harvard y regresóa aocupar un en
su tierra puesto de
el mis-
mo año de 1941, donde trabajó en psicología social y diseñó
cursos sobre política internacional. El resultado fue un libro ti-
tulado Opiniones y personalidad, destinado a hacer comprender
mejor la realidad social y a ampliar el ámbito de realidades
intrapsíquicas.
En Harvard comenzó a trabajar en el tema de la formación
de conceptos que se convirtió en el núcleo fundamental de su
1. Bruner, J„ Autobiografía, en Desarrollo cognitivo y educación, Madrid, Morata, pág. 229.
JEROME BRUNER
libro, Un estudio del pensamiento. En 1955 concluyó el libro y se

marchó a la Universidad de Cambridge. Poco después viajó a
Ginebra (Suiza) donde tuvo contacto directo con Piaget. Re-
gresó a Harvard
y un libro. y, entre
Escribió
sobre1956 y 1958, redactó
percepción, aspectosunos 22 artículos
perceptivos del 99/130
comportamiento social y formación de conceptos.
7/24/2019
En 1957 inició unaBiblioteca
serie de estudios sobre determinados as-
pectos del desarrollo cognitivo. Su propósito era investigar el
desarrollo de la inferencia. Este fue el preámbulo de una rela-
ción muy importante de Bruner con la educación. En 1959, a
raíz de un comentario suyo de que alguien debería preocupar-
se en serio por la educación, la Academia Nacional de Ciencias
decidió organizar un taller con el fin de averiguar en qué con-
sistía aquel revuelo formado alrededor de los planes de estu-
dio en El
tulado lasproceso
materias deeducación
de la ciencias. que
El resultado
luego, enfue unseinforme
1960, ti-
convirtió
en un famoso libro ponderado por periodistas, políticos y aca-
démicos.
Como se ha puesto de relieve, Bruner ha sido un ideólogo en
la reorganización
conformado de las
grupos instituciones generadoras
interdisciplinarios de saber
de trabajo, puesy de
ha
acuerdo con sus palabras, "para obtener una buena cosecha in-
telectual hay que cruzar pólenes diversos"2. Así, fue cofunda-
dór," en 1962, al lado de importantes investigadores, del Centro
para los Estudios Cognitivos. En ésta década de los sesenta es-
cribió la obra Hacia una teoría de la instrucción, en donde expone
teorías basadas en la práctica, en la investigación empírica y se
encuentra colmada de sugerencias interesantes y de las investi-
2. Ibídem, pág. 249.
JEROME BRUNER
gaciones del autor en el campo de la educación. Durante la mis-

ma década su grupo puso en marcha lo que se convertiría en el
proyecto de colaboración más ambicioso entre la escuela y la
universidad con mirasHombre:
trataba del proyecto:
a la elaboración
un cursodedeciencias
estudio,sociales.
donde Sese 100/130
combinaban las ideas psicológicas con las pedagógicas, genera-
das en un curso orientado por el propio Bruner y otros científi-
cos, seis años atrás en la universidad de Harvard. La publica-
ción alcanzó gran éxito en los diferentes continentes pero tam-
bién dio lugar a enconadas campañas en su contra en 1972.
En este mismo año se trasladó a la Universidad de Oxford,
donde trabajó sobre la infancia y realizó otras investigaciones,
formando grupos de trabajo con ingleses. Los primeros resul-
tados de este trabajo comenzaron a aparece a comienzos de
1975,
cación primero en y,unluego
al lenguaje artículo incluido
en otros en elmás
artículos librotécnicos.
De la comuni-
En es-
ta universidad británica acometió otras empresas como la pu-
blicación de la serie El desarrollo del niño y una investigación so-
bre el estado de la atención al niño en Gran Bretaña.
En suma, Bruner
investigación ha sido
pura, sino un científico,
también apasionadono sólo dedicado
por la a la
enseñanza.
También ha enseñado a estudiantes de licenciatura y ha dirigi-
do tesis doctorales. Su trabajo psicológico ha estado marcado
en casi todos sus aspectos por un sesgo social. Sus investiga-
ciones han contribuido en el campo del lenguaje de la historia
y de las ciencias en general.
JEROME BRUNER
LA OBRA
Desarrollo cognitivo y educación

La edición en español de este libro Desarrollo cognitivo y educa
7/24/2019 ción, como el mismo autor lo enuncia
Biblioteca endeelBolsillo
Pedagogica prólogo,Tomo 2pretende po-
ner a disposición de los lectores artículos que fueron escritos con
cognitiva
el propósito
y lade
pedagogía
explorar oellaterreno
educación.
fronterizo entre psicología
Su teoría de carácter estructuralista se inicia en la psicología
por un problema de índole personal que lo ubica en estudios so-
bre la percepción, interés que perdura durante toda su vida, ha
sido maestro de personas que hoy ocupan puestos de gran rele-
vancia en universidades como Harvard y Oxford entre otras, la
mayoría de sus investigaciones las ha elaborado con la colabo-
ración de personas como Porstman, White, Miller, Klein, Good-
now, a quienes considera sus principales maestros. Su trabajo
está marcado por un sesgo "social" en investigaciones sobre la
adquisición del lenguaje, la intención en el conocimiento, la cul-
tura en un propósito de integrar en un todo a la desmembrada
psicología.
El libro tiene tres momentos definidos; un primero que se ex-
pone en los cinco capítulos iniciales, hace referencia al desarro-
llo cognitivo, aborda y desarrolla temáticas como las formas de
ir más allá de la información dada; sobre este aspecto, indaga
mediante los ejemplos propuestos por otros autores y en sus
mismos trabajos, en los primeros pasos de simplificación de
nuestro entorno pasando de los datos sensoriales hasta sistemas
de codificación más sofisticados. Vincula conceptos tales como
JEROME BRUNER
las transferencias de aprendizaje a los sistemas de codificación

aprendidos o el problema de la creatividad, bien sea que tenga
que ver con la actividad inventiva o, en su defecto, con la capa-
cidaddedecodificación
mas discernir elproductos
momentodeadecuado para aplicar
esa invención, losintere-
es decir, siste-
sarnos por la utilidad de esos aprendizajes.
7/24/2019
Propone una relación Biblioteca
de moldeamiento entre el desarrollo
del funcionamiento intelectual y .una serie de avances tecnológi-
cos que la cultura transmite. Se podría generalizar, entonces,
que el desarrollo cognitivo es un proceso tanto de fuera hacia
adentro como de dentro hacia afuera, inclinándose por la prime-
ra de ellas siguiendo los lincamientos Vygotsky.
Con respecto de esta temática, que el autor profundiza en el
capítulo IV, expone la idea de cómo los modos de pensamiento
varían según las culturas, el enfoque actual de la antropología y
de la etnociencia al igual que las investigaciones realizadas por
la lingüística de tipo antropológico en espacios diferentes de los
occidentales y propone cómo las diferencias lingüísticas consti-
tuyen diferencias cognitivas.
Asume
icónica y lalasimbólica,
representación en tres modalidades:
para explicar la enactiva,
el producto de la
un sistema
de codificación, consecuencia de los contactos con el entorno y
la forma como es codificada y procesada la experiencia para su
utilidad en la solución del problemas en el presente.
Se remite a experiencias significativas de otros autores que
han cuestionado los procesos de codificación desde los actos más
inmediatos hasta la elaboración de actos más coherentes, transi-
ción de la representación icónica a la representación simbólica en
un acople de procesos tanto de acciones como de abstracciones
Biblioteca pedagógica de bolsillo IOS
JEROME BRUNER
El debatido problema de la perfectibilidad de la inteligen-

cia es enmarcado en el análisis de cuatro aspectos, entre ellos:
la polémica entre la inteligencia humana y la naturaleza del
propio conocer, los ordenadores, el manejo del mundo que
genera información más de prisa de la que somos capaces de
identificar. Son los momentos que el autor desarrolla para
7/24/2019
expresar su punto de Biblioteca
vista, argumentado como lo hace en casi
la totalidad de sus artículos con diferentes versiones de otros
autores y aproximaciomacines
la psicología cognitiva y de las teóricas
ciencias de
del lalenguaje.
antropología, de
Un segundo aspecto: la evolución de la inteligencia de los
primates, incluido al hombre, lo polemiza haciendo hincapié
en el desarrollo del cerebro producto de la vida técnico-social
y no como dependiendo de su morfología.
Al referirse a un tercer momento de la polémica, el desarro-
llo de la inteligencia desde la infancia hasta que es hombre, le
otorga una relevante importancia a la vida social, al juego del
niño con su grupo de coetáneos y a los patrones que se estable-
cen en lo que denomina "la enseñanza de la cultura", aspecto
que desarrolla
bro. conasume
Por último, más profundidad
la naturalezaendel
la conocimiento
segunda partecodifi-
del li-
cado y los progresos que ha presentado en los últimos 50 años
en la formulación de teorías como un intento permanente de
remodelar y reorganizar el conocimiento.
Plantea la relevancia del lenguaje como herramienta para
descifrar la experiencia, orienta los cuestionamientos sobre el
lenguaje hacia las necesidades de poder negociar conocimien-
to con las personas que nos rodean.
Con una versión en ocasiones empírica y naturalista, en otras
plantea la problemática de cómo las comunidades marginales,
JEROME BRUNER
ya sean de carácter étnico, de progreso o de cultura restringida,

constituyen un sentimiento de impotencia que afecta necesaria-
mente las pautas de desarrollo infantil, se enmarcan en una cri-
ysisformas
de estructura familiar,
de resolver
del propio
problemas, sentido simbólico
situaciones impactadasdellamen-
valor
104/130
tablemente por la pobre utilización del lenguaje.
7/24/2019
En la segunda parteBiblioteca
del Pedagogica
libro: "Educación y desarrollo
de Bolsillo Tomo 2
humano", analiza algunos lineamientos de lo que deben ser las
políticas educativas
"madurez comohace
tecnológica"; respuesta a lo aque
referencia unelcurrículo
autor llama
queuna
no
sólo se preocupe por las matemáticas y las ciencias sino por el
desarrollo del pensamiento narrativo de los alumnos.
Establece algunos principios al referirse al tema de las asig-
naturas, que si bien es cierto debe brindar oportunidad de un
plan de estudios común para todo el mundo, lo que el llama un
currículo uniforme, hay que tener en cuenta los fracasos que
implica mantener aislados los conocimientos de la realidad de
los alumnos.
Vale la pena resaltar la propuesta de una asignatura sobre
el hombre, la cual se beneficia y se alimenta con argumentos
que desde la antropología, la pedagogía, la sociología, la psico-
logía y la lingüística, entre otras ciencias, ha desarrollado el
autor en forma rigurosa a lo largo de su carrera y que la pro-
pone en forma convincente y apasionada pretendiendo cons-
truir en los alumnos de su asignatura no sólo argumentos his-
tóricos de la condición humana sino una comprensión de sus
capacidades mentales, de la cultura del mundo social en el que
se vive y de las capacidades y vicisitudes del hombre como
especie.
JEROME BRUNER
Por último, en la tercera y última parte del libro se incluye

una autobiografía que es actualizada en las nuevas ediciones
del libro objeto de este trabajo.
Lectora: Omaira de la Torre

Hacia una teoría de la instrucción
La obra del profesor J. Bruner, Hacia una teoría de la instrucción,
constituye un ejercicio discursivo, bajo la técnica del ensayo,
en la cual se presentan reflexiones y elaboraciones acerca de
cómo la psicología y la pedagogía pueden establecer un diálo-
go que da como resultado un corpus conceptual que el autor
denomina "una teoría de la instrucción", que repercuta en una
comprensión y conducción más científica de los procesos nom-
brados, genéricamente, crianza de los niños y educación.
En el capítulo 8, a manera de síntesis, el autor manifiesta:
"En realidad, los diversos ensayos de este libro fueron in-
tentos
gía y elpara ordenarintelectual
desarrollo el problema deforma
y la la relación entre
en que la pedago-
pueden pres-
tarse ayuda recíproca". La pregunta rectora, que guía al autor,
es por la forma en que la psicología puede ayudar a los niños,
a los seres humanos en general en su aprendizaje; o cómo es
posible dar forma a una teoría de la instrucción como una guía
para la pedagogía.
Los ensayos son expresados en primera persona y desde la
vivencia personal, pues como el autor afirma, "por un singular
accidente histórico soy uno de los pocos especialistas que he
JEROME BRUNER
tenido una larga experiencia, la cual ha abarcado desde los pri-

meros pasos e investigaciones en bibliotecas hasta la introduc-
ción oficial en el plan de estudios".
Las reflexiones, elaboraciones, juicios de valor y aportacio-
nes que Bruner hace en esta obra se fundan en procesos de in-
vestigación empírica, algunas de los cuales se relacionan con
7/24/2019
los análisis del comportamiento de niños "impedidos" o "en
terapia" basados en el supuesto de que "así como los estudios
patológicos
funcionamientode las lesiones cerebrales
cognoscitivo, han arrojado
los estudios luz sobre
del desarrollo el
inte-
lectual defectuoso podrían aclarar los procesos del desarrollo
intelectual".
Pero, igualmente, el autor fundamenta sus notas para la
construcción de "una teoría dedelaniños
ción de los comportamientos instrucción" en laenobserva-
"normales" escena-
rios institucionalizados como el aula de clase o el laboratorio
de psicología. En algunos ensayos la observación empírica se
aplica al análisis analógico, en el contexto de la antropología
como la disciplina cuyo objeto es la cultura, sobre los compor-
tamientos de grupos de esquimales de Alaska, primeros homí-
nidos o pueblos de cazadores actuales que subsisten en territo-
rios africanos.
Cada uno de los ocho ensayos está atravesado por la pre-
gunta por el desarrollo intelectual y sus pautas y cómo, desde
la educación, es posible propiciar su desarrollo.
En el primer capítulo "Pautas del desarrollo" se ocupa del
estudio del desarrollo intelectual, su naturaleza, fundado en
sus estudios de procesos cognoscitivos tales como la solución
de problemas, la determinación de conceptos, el pensamiento
JEROME BRUNER
y el reconocimiento perceptivo. Uno de los fenómenos más

detallados en el capítulo es el de la representación: preceptiva,
irónica o simbólica.
Las observaciones y elaboraciones consecuentes lo llevan a
afirmar su creencia de que "una teoría del desarrollo (del de-
sarrollo intelectual) ha de estar vinculada a la teoría del cono-
cimiento y a la de la instrucción para no caer en la trivialidad".
El capítulo 2, asume como noción y problema básico la edu-
cación comoesinvención
educación social.
"un proceso El supuesto
constante generadorinvención
de invención", es que la
que está ligada a cambios propios de nuestro tiempo como la
comprensión que tenemos del hombre como especie y de la na-
turaleza del desarrollo mental individual, gracias a logros en
estudios sobre el desarrollo normal y patológico, el desarrollo
del lenguaje y de su efecto en el pensamiento y el papel de las
operaciones simbólicas en el hombre.
No obstante la contundencia de la necesidad que tiene cual-
quier sociedad de redefinir el proceso educativo, el autor ad-
mite su sorpresa "por la falta de una teoría de la instrucción
como
mo hayunaqueguía de la pedagogía:
proceder para lograruna teoríaresultados,
diversos prescriptivauna
deteo-
có-
ría que sea neutral con respecto a los fines, pero exhaustiva en
lo que atañe a los medios". Es curioso, concluye, "que en la pe-
dagogía falte una teoría integradora y que en su lugar haya
principalmente un conjunto de máximas".
En el capítulo 3, Bruner presenta, de manera ilustrada con
referencia a la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, sus
Notas sobre una teoría de la instrucción, la cual, según la en-
tiende, debe ser prescriptiva y normativa y ocuparse "de la
JEROME BRUNER
forma en que lo que uno desea enseñar pueda ser mejor apren-
dido, de mejorar más que de describir el aprendizaje". Lo cual
no quiere decir que "las teorías del aprendizaje y del desarro-
llo no sean pertinentes a la teoría de la instrucción".
Cuatro son, según Bruner, las características de una teoría
de la instrucción: los factores de predisposición a aprender,
bien sea el aprendizaje general o el de tipo específico; las for-
mas en que un cuerpo de conocimientos habrá de estructurar-
se
máspara que "estructura
rápido, pueda ser comprendido por más
óptima"; el orden el alumno
efectivodedemodo
pre-
sentar los materiales que han de ser aprendidos y, por último,
la teoría de la instrucción debe especificar la naturaleza y el rit-
mo de las recompensas y castigos en el proceso del aprendiza-
je y la enseñanza.
Estas características son puestas a prueba en un curso expe-
rimental, realizado bajo el patrocinio de Educational Servicies
Incorporated, que a manera de ejemplo, el autor describe en el
capítulo 4, titulado "El hombre: un tema de estudio". Aunque
el autor reconoce que se trata de un ejercicio no acabado, cree
que es del interés de sus lectores el proceso seguido por el
grupo investigador en la elaboración del plan de estudios.
El capítulo 5, titulado "La enseñanza de la lengua materna"
desarrolla lo que entraña la relación entre el lenguaje y el pen-
samiento, o "del modo en que el empleo del lenguaje afecta el
empleo de la mente" , por cuanto Bruner considera que "el len-
guaje -con sus funciones emotiva, volitiva, de referencia, meta-
lingual, poética y de continuidad-, es un importante instru-
mento de las ideas (...) es el medio más poderoso que posee-
mos para llevar a cabo transformaciones del mundo (...)
JEROME BRUNER
El capítulo 6, "La voluntad de aprender", parte de admitir

que el hombre, dado que nace en el seno de una cultura, una
de cuyas funciones principales es la conservación y transmi-
sión
extraño del en pasado
el queaprendizaje
las palabras,"halosdediagramas
educarse"y en "unabstrac-
otras medio
ciones resultan, repentinamente, muy importantes". Por ello,
al hablar de la voluntad de aprender se refiere a factores in-
trínsecos que producen satisfacción en el aprendizaje, como la
curiosidad, la competencia, las formas de identificación, la re-
ciprocidad,
secos. como también las recompensas y castigos extrín-
El capítulo 7, titulado "Enfrentamiento y defensa", se
ocupa de lo que Bruner considera una de las diferencias entre
la salud y la enfermedad psicológicas: la distinción entre en-
frentarse
que ambasy actitudes
defenderse, con en
tienen miras a centrarse
la vida endel
intelectual "el ser
reflejo
hu-
mano".
En el capítulo 8, final de la obra, el autor presenta una mira-
da retrospectiva a la estructura y la evaluación, ratifica lo que
tantas veces expresa en su obra sobre cómo su tema es "averi-
guar cómo una cultura se trasmite y cómo al trasmitirse pro-
duce seres humanos más eficaces y cabales". Se pregunta, en
consecuencia, si podemos ganar cierta perspectiva al respecto
al examinar la evolución de esa trasmisión. Para ello acude a la
analogía con ejemplos desarrollados con la ayuda de la antro-
pología
cias entrecomparada,
las pautas que le permiten
del libre describir
aprendizaje algunas
de grupos dediferen-
prima-
tes subhumanos, de pueblos de cazadores que subsisten en
condiciones precarias de civilización y en otros que lo hacen en
sociedades complejas y tecnificadas.
JEROME BRUNER
Estos antecedentes son incorporados al análisis de los proble-

mas con los cuales cierra el ensayo final, cómo estimular las ideas
en el ambiente escolar, que considera "una subcultura peculiar",
la "personalización del conocimiento", y la "evaluación".
Concluye la obra con un reconocimiento del autor a que sus
ensayos constituyen "tanteos", pero abriga la esperanza de
que los próximos veinticinco años (la obra fue escrita en 1969)
7/24/2019 "sean los primeros en que las escuelas
Biblioteca y la
Pedagogica de enseñanza
Bolsillo Tomo 2 que im-
parten
ca sean objeto
(...) Confío dealuna
en que investigación
empeñarnos minuciosa
en una teoría dey la
sistemáti-
instruc-
ción tendremos el valor de reconocer lo que no comprendemos
y la libertad de ver las cosas sin prejuicios.
Lectora: Ana Agudelo de Marín
GASTÓN MIALARET
(1918)
Pedagogo francés contemporáneo, autor de varias obras sobre

educación y, además, director de investigaciones relacionadas con

educación y, además, director de investigaciones relacionadas con
7/24/2019
este asunto. Sus temáticas se focalizan hacia la explicación del
objeto de estudios en el campo de las ciencias de la educación.
Mialaret reconoce que no existe unidad de criterios en cuanto a
las definiciones de enseñanza, educación y pedagogía, porque
hay confusiones numerosas y complejas. Lo mismo ha acontenci-
do con la etimología de la palabra pedagogía, desde la antigüe-
dad hasta la contemporaneidad.
estar
Para
en Mialaret,
constanteelrevisión,
objetivoade
medida
la educación
que la ciencia
y sus métodos
y la experien-
deben
cia llevan a un conocimiento más profundo sobre el niño, el hom-
bre y la sociedad. De acuerdo con sus planteamientos hasta 1960,
no era posible establecer la diferencia entre la educación como
perteneciente a la categoría de la acción y la pedagogía como
reflexión.
ante todo,Pero ahora es posible
una institución social,hablar de educación
un sistema para
educativo. La evocar,
educa-
ción como institución tiene sus estructuras y sus reglas de funcio-
namiento pero no se debe restringir su sentido al solo aspecto ins-
titucional u oficial, pues existen otros sistemas educativos como
la radio, la televisión y los medios de comunicación en general
queotros
cer no secaminos
encuentran
que,insertos comosirven
a la postre, institución directadepara
para educar ofre-
acuerdo
coa las políticas de los sistemas.
En este sentido, Mialaret hace notar que las ciencias de la
educación irrumpen cuando antes de ella, sólo existía la peda-
GASTÓN MIALARET
gogía, pero no precisamente como se le trata de reconocer hoy.

Antes de las ciencias de la educación, la pedagogía consistía en
un conjunto de técnicas, procedimientos y unos alineamientos
para hacer aprender
no dominaba al alumno,eslodecir,
perfectamente, que muchas
se podíaveces
ser el maestro
pedagogo,
aun siendo ignorante.
Mialaret dirige en la actualidad varias investigaciones cuyos
ejes temáticos son: educación y formación; el educador; forma-
ción permanente; educación de adultos; aspectos internaciona-
les; pedagogía
gaciones comparada;
científicas; bienalespedagogía teórica ypedagogos
de la educación; crítica; investi-
y pe-
dagogía, y varias revistas.
Entre sus libros se encuentran:
La pedagogía experimental, donde aborda temas relacionados
con
dos los problemas
y técnicas de la observaciónenyladeinvestigación
de experimentación la medida con sus méto-
pedagógica.
La Psicopedagogía, cuyas temáticas son: la acción educativa y al-
gunos de sus componentes psicológicos. Análisis psicológico y al-
gunos métodos y técnicas pedagógicas, aspectos psicopedagógi-
cos de las didácticas, la evaluación y las relaciones educativas.
En Las ciencias de la educación, aborda ejes temáticos como la
extensión actual de la noción de educación, los factores determi-
nantes de las situaciones educativas, interdisciplinariedad en las
ciencias de la educación, la investigación en educación y pasado,
presente y porvenir de las ciencias de la educación.
En conjunto
tigadores puede señalarse
contemporáneos que que
se Mialaret es uno más
ha interesado de lospor
inves-
los
temas de la educación y la formación de los maestros. En la actua-
lidad se desempeña como profesor de la Universidad de la Sor-
bona de París y pertenece al CRET -Centro de Investigación sobre
la Educación y el Trabajo
GASTÓN MIALARET
Las ciencias de la educación 113/130
En Las ciencias de la educación, Gastón Mialaret (1981) investiga,
analiza y estudia la noción de ciencias de la educación. Histó-
7/24/2019
ricamente realiza un Biblioteca Pedagogica de Bolsillo Tomo 2
recorrido comparativo (conceptual) por al-
gunos modelos y sistemas educativos que lo conducen a diferen-
ciar y precisar una terminología tendiente a estructurar y definir
instrucción, enseñanza, pedagogía, sistemas, metodología y edu-
cación para hacer explícita la finalidad y objetivos de estas cien-
cias y su ejercicio en temporalidades y territorialidades distintos.
másDefinición
puntualesque
haciaadvierte en marcos
la observación referencialeseducativos,
de fenómenos cada vez
su papel e influencia en la formación individual y social en
cuanto a formas de ser, pensar y actuar de los educandos, mi-
rando al futuro -metas- donde es necesaria la elaboración de
proyectos en la educación -sistema con miras a mejorar la edu-
cación- producto de reformas. Señala la observación indispen-
sable de otros espacios educativos en cuanto a la incidencia de
varios factores que rebasan la escolaridad, pues se educa en to-
da edad y circunstancia en múltiples aspectos, procesos y nivé-
les. Los procesos educativos involucran tres esferas distintas y a
la vez interrelacionadas: educación-institución (administrati-
va); educación acción (profesional) y educación-animación (or-
ganizacional).
La acción está determinada en el análisis de aspectos como:
quién actúa sobre quién, qué métodos, canales, objetos y carac-
PAPERT SEYMOUR
(1928)
Matemático contemporáneo reconocido internacionalmente es

señalado como el mejor experto mundial en enseñarles a los niños
7/24/2019
a trabajar con los computadores. Tiene el mérito de haber sido el
primero en reconocer
fundamentalmente, y articular cómo
revolucionar la sistematización
el aprendizaje puede,
y la educación.
Papert nació y se educó en Suráfrica, donde participó activa-
mente contra el Apartheid. Desde 1954 hasta 1958 dirigió inves-
tigaciones matemáticas en las universidades de Cambridge y
París. Trabajó con Jean Piaget en la Universidad de Génova, de
1959 a 1963 y esta colaboración le permitió considerar el uso de
las matemáticas en el servicio del aprendizaje de los niños. Es el
inventor del lenguaje Logo en el computador, el primer y más
importante esfuerzo por darles a los niños el control en la nueva
tecnología. Es autor de:
• La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los
ordenadores.
• Niños, computadores e ideas poderosas.
• La familia conectada: abriendo un puente hacia la generación digital.
ciónTambién ha publicado
e inteligencia, innumerables
matemáticas, artículos
psicología sobre educa-y
de la percepción
epistemología. Papert recibió un doctorado de la Universidad
de Witwatersrand, Suráfrica, y otro en la Universidad de Cam-
bridge.
PAPERT SEYMOUR
Su trabajo en educación ha sido reconocido por muchas or-

ganizaciones mundiales de la computación y sus directrices so-
bre los métodos educativos basados en la tecnología han sido te-
ynidos
Asia.en cuenta por gobiernos de África, Latinoamérica, Europa
En el sentido educativo toca aspectos puntuales sobre el perí-
odo de la información a la era del aprendizaje donde la capaci-
dad de competir se convertirá en la capacidad de aprender por
la cada vez más cambiante situación de los oficios en los países
industrializados. La aptitud más importante de una persona se-
rá la determinación del camino por seguir, en un mundo donde
deben adquirir nuevas destrezas, aprender nuevos conceptos,
enjuiciar nuevas situaciones, hacer frente a lo inesperado. En es-
tas condiciones, el poder competitivo de una nación en el mun-
do moderno
aprender, a laserá directamente
combinación proporcional
de esa a los
capacidad en la capacidad
individuosdey
en las instituciones de la sociedad, afirma Papert.
PAPERT SEYMOUR
LA OBRA
La máquina de los niños.

Replantearse la educación
7/24/2019
en la era de los ordenadores
En esta obra
mulante Papert
visión Seymour nos
del aprendizaje, depresenta nuevamente
la escuela, su esti-y
de la enseñanza
del maestro, tejida con gran audacia e imaginación a la luz de
tecnologías como la informática, la televisión y las telecomuni-
caciones.
Segúncon
romance estelosautor, los niñoslohan
computadores, cualconstruido un verdadero
está cambiando su forma
de aprender. ¿Qué subyace a esta relación?; ¿cómo evoluciona-
rá?; ¿qué efectos tendrá sobre la organización de la escuela?;
¿qué implicaciones tendrá sobre la forma como enseñan los
maestros? Estos son interrogantes que se van dilucidando a lo
largo del libro.
Es un supuesto fundamental de esta obra, que en el mundo
moderno la habilidad más importante es la capacidad de apren-
der nuevos conceptos, de desarrollar nuevas destrezas y de asu-
mir lo inesperado. El éxito y prosperidad de individuos, institu-
ciones y países depende cada vez más de su capacidad y volun-
tad de aprender. Las tecnologías de la información ofrecen múl-
tiples posibilidades de crear mejores condiciones y entornos de
aprendizaje. Uno de los aspectos más promisorios de estas tec-
nologías es el potencial que tienen para apoyar la creación de
PAPERT SEYMOUR
En contraste con la noción tradicional de pedagogía, referida

primordialmente a la actividad de enseñar, Papert propone el
término "matética" para describir el arte de aprender. Este con-
cepto,
asume dotado de una connotación
el aprendizaje más heurística
como una experiencia muchoque más
didáctica,
vital,
significativa y perdurable que las conductas medibles en un
examen escolar.
En esta obra se cuestiona enfáticamente el dogma instruccio-
7/24/2019 nista, tan arraigado en laBiblioteca
tradición de la
Pedagogica escuela,
de Bolsillo Tomosegún
2 el cual
para aprender es necesario que alguien nos enseñe. Así mismo,
critica el énfasis que la práctica educativa pone en el conoci-
miento abstracto y formal, y la visión que proyecta a los alum-
nos sobre el conocimiento científico y sus métodos.
Al igual que en su libro anterior, Desafío a la mente, en el cual
Papert nos ofrece una visión audaz, humanista y reconfortante
sobre el impacto de la informática en la escuela, también en este
trabajo nos describe con gran lucidez y sentido crítico el poten-
cial que tienen las nuevas tecnologías para apoyar la creación de
micromundos o entornos de aprendizaje en mayor sintonía con
la cultura yenlas
estimular losexpectativas de la sociedad
alumnos nuevas formas demoderna, capaces
pensar, de de
conocer,
de interactuar con la información y de abordar la realización de
los proyectos académicos que les propone la escuela.
Lector: Octavio Henao
HOWARD GARDNER
(1943)
Profesor de didáctica y de psicología en la Universidad de

Harvard y de neurología en la escuela de medicina de la Uni-
versidad de Boston. Es codirector del Proyecto Zero, sobre la
7/24/2019 naturaleza de la actividad simbólica
Biblioteca humana.
Pedagogica El principal
de Bolsillo Tomo 2 inte-
rés de Gardner en la investigación es acerca del análisis de la
capacidad del simbolismo, la variedad de la inteligencia hu-
mana, la capacidad artística del niño, los diversos instrumen-
tos de enseñanza de la comprensión, la naturaleza e incentiva-
ción de la creatividad humana. Investigador y escritor polífico,
Gardner es reconocido, sobre todo, por su teoría de las inteli-
gencias múltiples.
Recientemente Gardner y sus colegas han estudiado las im-
plicaciones de esta teoría en su enseñanza, el aprendizaje y el
rendimiento en clase. La visión de Gardner de la competencia
humana sugiere nuevas posibilidades para cultivar las potencia-
lidades de cada estudiante.
En 1990 fue el primer estadounidense en recibir el prestigio-
so Premio para la Educación de la Universidad de Louisville. Es
un escritor prolífico de numerosos artículos en las principales
revistas del mundo. Su obra en cuanto a libros, también es bas-
tante extensa.
Algunos de sus artículos y obras son:
• "El desarrollo de las competencias en los dominios cultural-
mente definidos" (1984).
HOWARD GARDNER
• "Sobre el discernimiento de las nuevas ideas en psicología"

(1984).
• "Junto a la inteligencia de la teoría dramática" (1985).
• "Un currículo centrado del individuo" (1986).
• " La teoría de las inteligencias múltiples" (1987).
• "Inteligencias" (1988).
7/24/2019
• "Múltiples inteligencias en las escuelas de hoy" (1988).
• "La teoría de las inteligencias múltiples: implicaciones educa-

tivas" (1988).
• "Las dificultades de la escuela: probables causas, posibles cu-
ras" (1990).
• "La naturaleza de la inteligencia" (1991).

• Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica.
• Una aproximación cognitiva a la creatividad.
• Arte, mente y cerebro.
• La mente no escolarizada.
• Educación artística y desarrollo humano.
• La nueva ciencia de la mente.
• Mentes creativas.
Con lalateoría
el autor "Teoría
existencia de de las inteligencias
distintas múltiples"
capacidades humanassugiere
inde-
pendientes, desde la inteligencia artificial hasta la inteligencia
involucrada en el conocimiento de uno mismo. Con esta teoría
numerosos educadores, padres de familia e investigadores han
124 Biblioteca pedagógica de bolsillo i|
HOWARD GARDNER
sido atraídos para profundizar en el papeles desempeñado por

las personas en el sistema educativo. Su contribución radica en
la decidida afirmación de dejar atrás los criterios tradicionales
como los tests y realizar una observación de las fuentes de infor-
mación más directas sobre la forma como las personas desarro-
llan capacidades importantes para su evolución vital, tales como
los aspectos lingüísticos, matemáticos, espaciales, musicales,
corporales, cinéticos e interpersonales, entendidos como poten-
cialidades biológicas.
Una escuela automáticamente centrada en el individuo, com-

prometida con el entendimiento óptimo y el desarrollo cognitivo
del estudiante, tiene el deber de desarrollar todas estas inteligen-
cias para que las personas alcancen los propósitos de su propia
educación, plantea Gardner. Para él, la ciencia cognitiva repre-
senta con esfuerzo interdisciplinario y trata, por medio de bases
conceptuales avanzadas, de resolver los problemas tradicionales
del pensamiento occidental, la naturaleza del conocimiento y su
representación en la mente. Este autor contemporáneo se basa en
el conocimiento directo, tanto de la obra como de las personali-
dades de los más importantes científicos cognitivistas.
HOWARD GARDNER
LA OBRA
La mente
Cómo no escolarizada.
piensan los niños
y cómo deberían enseñar las escuelas
En este formidable y revelador trabajo, Gardner se adentra con
extraordinaria minuciosidad,
plejo y enigmático dominio deerudición y suspicacia
la cognición en el com-
y el aprendizaje hu-
manos. A lo largo del libro formula, sustenta y orienta la bús-
queda de un ideal educativo: la comprensión plena de las nocio-
nes, teorías, principios, procedimientos y prácticas que constitu-
yen las diversas disciplinas escolares.
En la primera parte se caracterizan con gran amplitud, pro-
fundidad y rigor, las posibilidades y limitaciones del desarrollo
intelectual durante los primeros años. Los niños desarrollan un
considerable número de nociones intuitivas apoyados en su
capacidad sensoriomotriz y su habilidad para dominar sistemas
simbólicos. Específicamente, desarrollan teorías muy poderosas
y funcionales sobre la materia, la vida, su propia mente y la de
otros individuos.
La segunda parte del libro se ocupa del trabajo que realizan

las instituciones
normas y valoreseducativas:
utilizan paraqué enseñan,
instruir qué procedimientos,
y educar, cuál es la natu-
raleza del aprendizaje y el conocimiento que logran los alum-
nos. Según Gardner, el aprendizaje espontáneo que tiene lugar
en la familia o el entorno social durante los primeros años de vi-
HOWARD GARDNER
da, parece ser completamente distinto a lo que se aprende en la

escuela. Varias investigaciones han demostrado que aún los es-
tudiantes con los más altos puntajes en pruebas académicas no
poseen
que hanuna comprensión
estudiado. Otrosadecuada de las
estudios han teorías yigualmente,
revelado, conceptos
que personas adultas con un nivel avanzado de formación en
ciencias continúan sosteniendo las mismas nociones y explica-
ciones erróneas que maneja un niño de escuela primaria. Aun-
que los alumnos muestren en los exámenes un dominio acepta-
ble de algún tema -una ley física, un axioma matemático, un
principio sociológico o una teoría literaria- son incapaces de
aplicarlos a un nuevo contexto. Cuando se les cambian ligera-
mente las formas de evaluación que utiliza la escuela, las com-
petencias y destrezas que habían demostrado desaparecen.
En la tercera parte, Gardner propone una serie de enfoques,
pautas y estrategias orientadas a una educación que posibilite
la comprensión plena. ¿Por qué no alcanzan los alumnos una
buena comprensión de lo que les enseñan las instituciones edu-
cativas? Una explicación, según este autor, es que los profeso-
res ignoran
reotipos el enormeque
y esquemas poder
losdealumnos
las concepciones
traen a lainiciales,
escuela, este-
y la
dificultad que implica modificarlos o erradicarlos. No han cap-
tado que en casi todo estudiante hay una mente de un niño de
cinco años sin ninguna escolaridad, permanentemente dispues-
ta a expresarse.
Una forma de educar para la comprensión es integrar el co-
nocimiento intuitivo que el alumno ha desarrollado espontáne-
amente durante los primeros años de vida, con las representa-
ciones y conocimientos que maneja la escuela. Otra estrategia
HOWARD GARDNER
consiste en una serie de intervenciones específicas orientadas a

disolver las intuiciones erróneas, los estereotipos y las simplifi-
caciones que habitan la mente del niño sin escolarización.
Según
objetos deGardner, la comprensión
conocimiento no ha sido profunda
un objetivodeprioritario
los diversos
de
la escuela. Los maestros promueven y aceptan un conocimien-
to ritual y estereotipado. Se satisfacen con respuestas que son
sólo un recuento verbal o escrito más o menos preciso de he-
chos, conceptos o problemas que han enseñado. Una compren-
sión genuina ocurre cuando el estudiante es capaz de aplicar
en forma flexible y apropiada la información, conocimientos y
destrezas adquiridas en la escuela a situaciones nuevas e im-
previstas.
El hecho de que la gente aprenda, represente y utilice el co-
nocimiento en formas
me para un sistema tan diversas,
educativo constituye
que opera bajo el un desafíodeenor-
supuesto que
todo el mundo aprende un concepto o teoría de la misma mane-
ra, y que el aprendizaje es medible con pruebas uniformes. Ade-
más, la escuela presenta un marcado sesgo hacia formas lingüís-
ticas de enseñanza y evaluación, y en menor grado también ha-
cia modelos lógico-cuantitativos. El espectro tan variado de
alumnos que asisten a una escuela estaría mejor servido si se les
ofrecieran múltiples formas de acceso al conocimiento, y se les
pudiera evaluar el aprendizaje con diversos medios y criterios.
Gardner sostiene que ciertos modelos o experiencias de tra-
bajo educativo, comodealgunos
ción norteamericana proyectos
la educación inspirados
progresista, en la tradi-
el aprendizaje
artesanal, los entornos de aprendizaje apoyados en nuevas tec-
nologías y los museos interactivos, posibilitan el logro de una
mejor comprensión de los objetos de conocimiento.
HOWARD GARDNER
La afirmación del compositor ruso Igor Stravinski: "Cuantas

más limitaciones se imponen, más se libera uno mismo de las cadenas
que sujetan el espíritu", con la cual se cierra este colosal trabajo so-
bre los procesos e instituciones educativas, podría ser una bella
y lacónica síntesis del mismo.
Lector: Octavio Henao 126/130
Se terminó de imprimir y encuadernar en talleres gráficos de Pro-Scanner Barrera'Z Ltda.,

enero de 1999. El texto fue compuesto en caracteres de imprenta en palatino
de 10 puntos sobre Propalibros de 60 gramos.
Santa Fe de Bogotá, D.C., Colombia S.A.
Impreso en Colombia-Printed in Colombia

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7/24/2019 Biblioteca Pedagogica de Bolsillo Tomo 2

Johan n Friedrich H e rb art 11

http://slidepdf.com/reader/full/biblioteca-pedagogica-de-bolsillo-tomo-2 Biblioteca pedagógica de bolsillo 9 5/130

• Parábolas para una pedagogía popular

Bu rrh u s Frederich Skinner 92

Gastón Mialaret 114

Papert Seymour 118

Biblioteca pedagógica de bolsillo 9

JOHANN FRIEDRICH HERBART

La historia de la pedagogía reconoce a este germano como el

Biblioteca pedagógica de bolsillo 11

debe enseñarle, ante todo, la formación del carácter moral. Pa-

1804. La pedagogía general, en 1806; La psicología como ciencia, de

Biblioteca pedagógica de bolsillo 13

7/24/2019 Biblioteca Pedagogica de Bolsillo Tomo 2

estos informes aparecen las reflexiones de este autor como

ta relación. De allí que el plan educativo pueda ser objeto de

pido materializado en imágenes (Bildern), requerido por el

para él. Unaydeel ellas,

Biblioteca pedagógica de bolsillo 19

quista de su autonomía moral, su interés por las materias de

Bosquejo para un curso de pedagogía

7/24/2019 Biblioteca Pedagogica de Bolsillo Tomo 2

El interés designa la actividad espiritual que debe producir

Pedagogía general derivada

nenLos criterios laque

22 Biblioteca pedagógica de bolsillo

7/24/2019 Biblioteca Pedagogica de Bolsillo Tomo 2

bierno deberá someter lo que el autor considera la impetuosi-

procesos en torno a las categorías de atención, demanda, espera

24 Biblioteca pedagógica de bolsillo

John Dewey representa al mejor exponente de la pedagogía esta-

Biblioteca pedagógica de bolsillo 25

convierte en uno de sus más acendrados fundamentadores. En

Biblioteca pedagógica de bolsillo 2 7

7/24/2019 Biblioteca Pedagogica de Bolsillo Tomo 2

motor del aprendizaje, desenvolviendo las nociones de interés

El primero de ellos aborda la escuela en su aspecto social

mulado por la humanidad a lo largo de la historia. Igualmente,

ciones sobre el niño, la organización de la escuela, etc., con la

Lectora: Martha Herrera

El niño y el programa escolar

En la última parte, el autor propone una adaptación para

Lector: Diego Bernardo Osorio Vega

1. La educación como ciencia

yo medio, un investigador puede repetir las investigaciones

como investigador, la inexistencia de una ciencia de contenido

Lector: Diego Bernardo Osorio Vega

Lector: Jesús Alberto Echeverry Sánchez

cativos álgidos en la escuela del siglo XX con criterios pedagó-

Biblioteca pedagógica de bolsillo 39

Lector: Rafael Flórez Ochoa

40 Biblioteca pedagógica de bolsillo

Lector: Rafael Flórez Ochoa

42 Biblioteca pedagógica de bolsillo

Esta médica italiana (1870-1952), ingresó en la historia de la pe-

1. Beck, Robert Holmes, Historia social de la educación, México, Hispanoamericana, 1965,

Biblioteca pedagógica de bolsillo 43

http://slidepdf.com/reader/full/biblioteca-pedagogica-de-bolsillo-tomo-2 MARÍA MONTESSORI 41/130