LA ORIENTACIÓN EN EL CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA:

PLANIFICACIÓN EDUCATIVA Y APOYO ESCOLAR

Antonio Montero Alcaide

0. Presentación 2

0.1. Mapa conceptual 3

1. Contenidos 4

1.1. La planificación educativa como soporte y marco sistemático

de la actividad orientadora 4
1.1.1. Naturaleza de la planificación educativa 4

1.2. El Proyecto de Centro 5

1.2.1. Los elementos del Proyecto de Centro 9
A. Análisis de Contexto 10
B. Finalidades Educativas 10
C. Proyecto Curricular de Centro 10
D. Reglamento de Organización y Funcionamiento 13
E. Plan Anual de Centro 17
F. Memoria Final de Curso 18

1.3. Un modelo de Proyecto de Centro 22

1.4. La elaboración del Proyecto de Centro 28

1.5. El Apoyo educativo 32

1.5.1. Distintas configuraciones prácticas del Apoyo educativo 32
1.5.2. El Apoyo educativo en un contexto de relaciones 33

2. Actividades 35

3. Autoevaluación 35

4. Bibliografía 36

5. Recursos de extensión 37
LA ORIENTACIÓN EN EL CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA:
PLANIFICACIÓN EDUCATIVA Y APOYO ESCOLAR

Antonio Montero Alcaide

0. Presentación

Es bien cierto que los orígenes de la Orientación se derivan del auge de la

psicometría, de las técnicas de medición, del estudio de las diferencias individuales, de
los reclamos productivos e industriales, e incluso de los más controvertidos intereses
taxonómicos o de clasificación. Pero, a comienzos de la tercera década del pasado siglo
XX, la Orientación adquiere el apellido educativo1, que reúne, o suple, otros
“parentescos” como el vocacional. Es más, no se trata ya de encontrar el apellido
adecuado, sino que “educación” y “orientación” se asimilan porque educar es orientar
para la vida. De tal suerte que educar no sólo es instruir; que los docentes (ya
individualmente o en equipo) son agentes naturales de la Orientación; que el currículo
ordinario resulta su mejor cauce y que los procesos de Orientación, como los de
aprendizaje, exigen una planificación sistemática. Por todo esto, Velaz de Medrano
(1998) recuerda la necesidad y las estrategias para la “infusión curricular”: el diseño y
desarrollo de programas y actuaciones orientadoras integradas en el currículo y en las
prácticas docentes ordinarias; con el trasfondo de las grandes áreas que dan sentido a la
intervención psicopedagógica y orientadora, y establecen puntos de encuentro entre
agentes y servicios. Esto es: el desarrollo de la carrera (orientación, competencias y
habilidades para las transiciones educativas, sociales y profesionales), los procesos de
enseñanza-aprendizaje, la atención a las necesidades educativas específicas o especiales
(la atención a la diversidad), y la prevención y el desarrollo humano.

En los contenidos de otros módulos de este curso ya se consideran estrategias,

técnicas e instrumentos para la acción tutorial, así como programas asociados a las
necesidades educativas especiales y a su diagnóstico e intervención. Por eso, en este
módulo se estimarán dos ámbitos directamente vinculados con el desarrollo de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, en tanto que área en la que es más notoria la
asimilación educativa de la Orientación. Así, interesará revisar, en primer término, el
marco de la planificación educativa como trasfondo de las actividades docentes y
orientadoras. Y, en segundo lugar, establecer algunas pautas de interés para analizar y
diseñar sistemas de apoyo educativo y encuentros profesionales entre los distintos
agentes que comparten intervenciones. De la misma manera, al final del documento, se
plantean actividades y cuestiones de autoevaluación para que puedan aplicarse los
presupuestos presentados en cada uno de los apartados del módulo.

1
Es precursora la obra Educación as Guidance, en 1932, de John Brewer, influida por los preceptos de la
“educación progresista” norteamericaca, a partir de los postulados de Mann o Dewey, entre otros.

2
0.1. Mapa conceptual

ORIENTACIÓN EDUCATIVA

DESARROLLO PROCESOS DE ATENCIÓN A

DE LA ENSEÑANZA- NECESIDADES PREVENCIÓN
CARRERA APRENDIZAJE EDUCATIVAS Y
Transiciones ESPECÍFICAS DESARROLLO
educativas, O ESPECIALES HUMANO
sociales y
profesionales

PLANIFICACIÓN EDUCATIVA APOYO EDUCATIVO

• Soporte y marco de la • Configuraciones

actividad orientadora prácticas del Apoyo
Educativo
• Naturaleza de la
planificación educativa • El Apoyo Educativo en
un contexto de
• Proyecto de Centro relaciones

• Elementos del Proyecto

de Centro

• Modelo de Proyecto de
Centro

• Elaboración del Proyecto

de Centro

3
1. Contenidos

1.1. La planificación educativa como soporte y marco sistemático de la

actividad orientadora

Las características de cualquier institución, guiada por un patrón de objetivos y

finalidades, exigen, aunque sólo sea con carácter instrumental, actuaciones sistemáticas
que dirijan su funcionamiento. Así lo considera Antúnez (1993: 92) al afirmar que
“Cualquier organización mínimamente estructurada, desde una gran empresa comercial a
un hospital, un club deportivo o una sociedad gastronómica, responde a un proyecto más
o menos explícito mediante el cual establecen sus directrices y principios generales con
el fin de desarrollar sus actividades con un cierto grado de coherencia y eficacia. Estas
directrices y pautas pueden ser más o menos planificadas o espontáneas, pueden estar
expresadas de manera más o menos explícita o tácita pero son perceptibles en todos los
casos”. En el espacio educativo, este instrumento de planificación se corresponde con el
denominado Proyecto de Centro; esto es, “conjunto de acciones que los diferentes
miembros de la comunidad educativa ejecutan con el fin de definir criterios y principios
generales y pautas de acción para el mejor funcionamiento del centro escolar” (92), en
definición del propio Antúnez. De tal manera que la institución educativa alcance mayor
“economía” y racionalidad en las actuaciones; que se decante una orientación
“ideológica” y organizativa capaz de asegurar cierta coordinación y coherencia; y que se
disponga de criterios comunes para legitimar el ejercicio profesional.

Revisaremos, por tanto, en los apartados que siguen, algunos conceptos y

cuestiones referidos a la planificación educativa y a los elementos estructurales del
Proyecto de Centro como marco singular de la misma. Podrá constatarse, entonces, el
alcance y la presencia de la Orientación en los distintos espacios de la planificación
educativa.

1.1.1. Naturaleza de la planificación educativa

La planificación educativa, como la intervención orientadora u otros grandes

descriptores de las Ciencias de la Educación, puede estimarse con el concurso de una
secuencia de grandes enfoques y paradigmas. Así, los enfoques científicos, técnicos o
racionales atribuían a la planificación un perfil instrumental, a modo de procedimiento
para la consecución de objetivos que se plasmaba en “documentos”, en sintonía con la
metáfora del “manual de instrucciones”. Las maneras de planificar derivadas de la Ley
General de Educación (1970) son buena referencia, con su despliegue de objetivos
generales, específicos, operativos... El desarrollo normativo posterior, importante como
veremos después para los procesos de planificación, destaca la cesión de autonomía a los
Centros para la definición de proyectos propios, autónomos, singulares y adaptados al
contexto; de forma que se otorgue un nuevo carácter y finalidad a la actividad
planificadora. En este sentido, Escudero (1992), apunta cuatro proposiciones para
perfilar una concepción de la planificación educativa vinculada a procesos de colaboración
y desarrollo institucional:

• Una faceta crítica de la actividad planificadora puede definirse por su carácter de

marco-contexto que legitima y fundamenta las bases en las que debe apoyarse la
reconstrucción del pasado, del presente y la proyección del futuro.
• La planificación afecta e influye en muchas dimensiones de la realidad de la escuela,
con la intención de definir procesos que consideren la globalidad, que guíen

4
 permanentemente las intervenciones, y que no se reduzcan a un episodio temporal
cerrado o a una actividad descontextualizada y específica.
• Interesa, para las tareas de planificación, establecer, considerar y hacer dinámico el
contexto institucional y social en el que debe adquirir sentido la actividad
planificadora.
• En esa relación entre presente-pasado-futuro, propia de la planificación educativa,
operan las opciones de valor, los supuestos teóricos en los que se fundamenta la
educación, la consideración de los centros escolares, del trabajo y desarrollo
profesional de los profesores.

Se intuye, por tanto, la virtualidad de la planificación como cometido que debe

conciliar los aspectos formales de la organización con su dinámica interna. Sarasúa y
Estefanía (1997) lo entienden así y señalan la naturaleza del Proyecto de Centro como
intermediario –entre norma y realidad, entre teoría y práctica-, cauce de participación
institucional, marco respetado por todos los sectores que participan en él, proyecto de
avance continuo que se sustenta en el consenso y medio para alcanzar autonomía. Por
su parte, Antúnez (1993: 92) constata la identidad de los procesos de planificación con
aquellos otros de innovación y cambio: “Implica desenvolver actuaciones que tienen
como finalidad la innovación y la mejora y, por consiguiente, están sometidas a las
mismas variables y requisitos que cualquier otro proceso de innovación y cambio”.

Igualmente, el elemento resultante de la planificación educativa, el Proyecto de

Centro, se asocia al reconocido empeño por la calidad en la educación y la
profesionalidad. Con respecto a esta última referencia, Sarramona (1997) sostiene que la
planificación previa, opuesta a la improvisación, es una característica de la
profesionalidad. Para ello, se requieren tanto conocimientos específicos como del propio
ámbito al que se aplica la planificación. Las finalidades y objetivos del currículo son
también, en este caso, una referencia para la tarea. En tanto que la sintonía con la
calidad de la enseñanza recurre, a su vez, al concurso de la planificación: así lo
consideran Sarasúa y Estefanía (1997) cuando aproximan el Proyecto Educativo al
carácter de constitución escolar, pactada por todos los sectores de la comunidad
educativa. Su elaboración y revisiones, con el sostén del diálogo y de la búsqueda de
claves para afrontar el servicio educativo, hacen de tal marco, compartido y respetado,
un elemento decisivo para la calidad de la enseñanza en los centros.

Interesa, por tanto, analizar con más detalle la entidad del Proyecto de Centro,
como manifestación genuina y relevante de la planificación educativa.

1.2. El Proyecto de Centro

Hemos adelantado ya la importancia de la autonomía como circunstancia que

favorece y cualifica las tareas planificadoras. Y el Proyecto de Centro, en tanto que
resultante principal de éstas, entronca con tres principios directores para su realización:
autonomía pedagógica y organizativa, adaptación "al" y consideración "del" entorno e
identidad. Por el primero, los equipos docentes -y los distintos sectores de la Comunidad
Educativa, en su caso- proceden en el diseño del Proyecto de Centro como mediadores
relevantes entre las orientaciones y prescripciones legislativas, de una parte, y la
realidad propia, de otra. La consideración de los entornos y contextos -internos y
externos- resulta, por ello, insustituible; de tal forma que el Proyecto de Centro engarce
con la realidad propia y contribuya -a partir de las propuestas de cada uno de los
instrumentos de planificación que lo integran- a la eficacia de las actuaciones educativas.
Finalmente, la identidad de la institución será la resultante de los dos vectores
anteriores; casi la "oferta educativa" que el propio centro hace después de haber
operado, en su diseño, con los antepuestos principios de autonomía y adaptación.

5
 Unos esquemas sintetizan mejor lo arriba expuesto:

AUTONOMIA PEDAGOGICA ADAPTACION Y CONSIDERACION

Y ORGANIZATIVA DEL ENTORNO

IDENTIDAD
DE LA INSTITUCION

Fig. 1: Principios directores del Proyecto de Centro

CENTRO A CENTRO B

CONTEXTO A CONTEXTO B

PROYECTO DE CENTRO A PROYECTO DE CENTRO B

Fig. 2: Autonomía y adaptación al entorno del Proyecto de Centro

Haremos explícitos, ahora, los elementos principales que sustentan la concepción

del Proyecto de Centro:

• Es el resultado de un proceso de elaboración conjunta, en el que se implica toda la

comunidad educativa.
• Se adapta, en todo momento, al diagnóstico de la realidad y a las necesidades del
Centro, contando con la naturaleza de los recursos (humanos, materiales...)
disponibles.
• Define la identidad, por establecer un marco de planificación educativa ajustada a la
realidad, particular y distinta, de cada centro.
• Orienta, de forma general y global, la planificación de la actividad educativa.
• Debe ser práctico en sus formulaciones y viable para la consecución de los objetivos.
• Compromete a todos los sectores en su ejecución y seguimiento.
• Precisa revisiones que, por su carácter flexible, lo adecuen a nuevas circunstancias o
condiciones.

6
 ELABORACION IMPLICA A TODA ADAPTADO A LA
COLECTIVA LA COM. EDUC. REALIDAD

DEFINE LA PROYECTO ORIENTA LA

IDENTIDAD DE CENTRO PLANIFICACION

ES PRACTICO Y COMPROMETE PRECISA

ASEQUIBLE A TODOS LOS SECT. REVISIONES

Fig. 3: Características del Proyecto de Centro

En la concepción del Proyecto de Centro no se asume, por tanto:

• Una elaboración realizada a partir de la propuesta preferente de un sólo sector de la

comunidad educativa (Equipo Directivo, Ciclo...), sin asegurar la participación y el
análisis conjunto.
• La recopilación de normas de planificación e instrucciones de carácter general que no
hayan sido completadas con el diagnóstico de la propia realidad.
• Una formulación poco útil, que permita la ambigüedad y la indefinición u opte por
intenciones genéricas. Será difícil, así, conocer cuáles son los compromisos y evaluar
su consecución.
• Su carácter cerrado ("guardado en el armario"), que impide la orientación permanente
de la actividad educativa y las necesarias revisiones.

Para buscar una definición, además de las ya aportadas, que describa,

institucionalmente, el Proyecto de Centro, resultan de interés las disposiciones que
regulan la ordenación del sistema educativo y establecen las normas básicas de
organización y funcionamiento de los Centros2. Circunstancia por la que la referencia
normativa, como se comprobará, resulta relevante para la planificación.

2
La fuente normativa que se ha considerado es el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y
de los Colegios de Educación Primaria (Decreto 201/1997, de 3 de septiembre, BOJA de 6 de septiembre, núm.
104). Es previsible que este marco experimente modificaciones con el desarrollo, en la Comunidad Autónoma de
Andalucía, de los contenidos previstos, o modificados, de la Ley Orgánica de la Calidad de la Educación (Ley
Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, BOE de 24 de diciembre, núm. 307) y de la normativa básica posterior a
la publicación de la misma.

7
 EL PROYECTO DE CENTRO

Concepto • El Proyecto de Centro es el instrumento para la planificación a medio

plazo que enumera y define las notas de identidad del mismo,
establece el marco de referencia global y los planteamientos
educativos que lo definen y distinguen, formula las finalidades
educativas que pretende conseguir y expresa la estructura
organizativa del Centro. Su objetivo es dotar de coherencia y
personalidad propia a los Centros.

Coordina su • Corresponde al Equipo Directivo coordinar su elaboración, en la que

elaboración deberán participar todos los sectores de la comunidad educativa, de
acuerdo con las directrices del Consejo Escolar y las propuestas
realizadas por el Claustro de Profesores, las Asociaciones de Padres
de Alumnos y las de Alumnos, que deberán tener en cuenta las
características del entorno escolar y las necesidades educativas del
alumnado.

Componentes • Finalidades Educativas

• Proyecto Curricular de Centro
• Reglamento de Organización y Funcionamiento

El Proyecto de Centro se concreta y revisa, cada curso, mediante:

• Plan Anual de Centro

• Memoria Final de Curso

Aprobación • El Proyecto de Centro y sus modificaciones serán aprobados por el

Consejo Escolar, sin perjuicio de las competencias atribuidas al
Claustro de Profesores en lo que se refiere al Proyecto Curricular.

•
Modificación • Las propuestas de modificaciones podrán hacerse por el Equipo
Directivo, por el Claustro o por un tercio del Consejo Escolar. En el
caso del Claustro o del Equipo Directivo, la propuesta se acordará
por mayoría simple de los miembros que componen estos órganos.
• Una vez presentada la propuesta, el Director del centro fijará un
plazo de, al menos, un mes para su estudio por todos los miembros
del Consejo Escolar. Dicha propuesta de modificación será sometida
a votación por el Consejo Escolar en el tercer trimestre del año
académico y entrará en vigor, en caso de ser aprobada, al comienzo
del curso siguiente.
• El Proyecto Curricular será evaluado anualmente por el Claustro. Las
propuestas de modificación, si las hubiere, serán presentadas por el
Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica al Claustro en el mes de
septiembre, para su discusión y aprobación. Cuando se introduzcan
modificaciones en el Proyecto Curricular de algunas etapas
educativas, se deberán respetar las decisiones que afecten a la
distribución de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación y
promoción seguidos por el alumnado que hubiera iniciado los
estudios de esa etapa con anterioridad a dichas modificaciones.

1.2.1. Los elementos del Proyecto de Centro

8
 Aunque cada uno de los elementos del Proyecto de Centro merece un análisis
detenido, conviene adelantar ya algunas peculiaridades. Utilizando un criterio temporal,
pueden distinguirse:

a) Elementos que establecen la planificación a medio/largo plazo:

• Finalidades Educativas.
• Proyecto Curricular de Centro.
• Reglamento de Organización y Funcionamiento.

b) Elementos que establecen la planificación a corto plazo:

• Plan Anual de Centro.
• Memoria Final de Curso.

Si, con el primer ámbito, queda asegurada cierta estabilidad de los

planteamientos; en el segundo nivel se desarrollan y concretan éstos, a la vez que se
establecen criterios de prioridad. El Análisis de Contexto es requisito previo, y crucial,
para la elaboración de cada uno de los elementos (ya se apuntaba este aspecto al referir,
en el apartado anterior, la consideración y adaptación al entorno en tanto que principio
director).

Como reiteraremos al analizar cada uno de sus elementos, las formulaciones del
Proyecto de Centro están relacionadas. O, lo que viene a ser lo mismo, el Proyecto de
Centro es un cuerpo de acuerdos y compromisos que sistematizan la coherencia de la
práctica educativa. Y, por esto, la consecución de una Finalidad Educativa debe
traducirse en los objetivos y contenidos del Proyecto Curricular, y en las disposiciones del
Reglamento de Organización y Funcionamiento.

ANALISIS DE CONTEXTO

PROYECTO
DE CENTRO

FINALIDADES EDUCATIVAS
PROYECTO CURRICULAR
REGLAM. ORG. Y FUNC.

Se concretan y revisan

PLAN ANUAL DEL CENTRO

MEMORIA FINAL DEL CURSO

Fig. 5: Estructura del Proyecto de Centro

Vamos a caracterizar, ligeramente, cada uno de los elementos de planificación que
incluye el Proyecto de Centro.

9
 A. Análisis de Contexto

Aunque el Análisis de Contexto no constituye, formalmente, un elemento de

planificación educativa, su constatación determina, fuertemente, el diseño del Proyecto
de Centro.

Las más de las veces, el contexto ha sido buena excusa para delegar en otros
factores los desarreglos escolares de muchos alumnos. Y, así, caben dos aproximaciones
para caracterizarlo: desde una perspectiva amplia, el contexto aglutina a todos aquellos
agentes que, de una manera u otra, inciden en la formación de los alumnos; con más
restricción, el contexto interpela a los agentes, internos o externos, desde los que es
posible incidir con eficacia.

La consideración de todos estos espacios conlleva la necesidad de establecer

prioridades que salvaguarden la coherencia del Proyecto de Centro. En último término, el
Análisis de Contexto pretende conocer, con realismo, la situación actual que influye sobre
el centro y la comunidad que participa en él. No se queda sólo en una descripción
sociológica y estadística, sino que establece las posibilidades, reales y materiales, del
centro; de tal manera que la singularidad de cada uno de ellos sea un principio
fundamental para planificar la acción educativa.

B. Finalidades Educativas

Las Finalidades Educativas son el patrón de objetivos, de fines básicos de la

actividad, cuyo logro se propone a lo largo de la vigencia del Proyecto de Centro. Su
formulación debe reflejar, con claridad, la identidad del centro; toda vez que hacen
explícito un posicionamiento ante principios relevantes. Es obligado, por ello, el consenso
de todos los sectores para su elaboración.

Las disposiciones ya aludidas (Reglamentos Orgánicos) incluyen, también,

precisiones en este ámbito de las Finalidades: “Constituyen la opción que realiza la
comunidad educativa, concretando y priorizando los principios, los valores y las normas
legitimadas por el ordenamiento legal vigente, que dotan de identidad y estilo propio a
cada Centro”.

C. Proyecto Curricular de Centro

Una definición institucional del Proyecto Curricular (Consejería de Educación y

Ciencia de la Junta de Andalucía, 1992) alude a la naturaleza de éste como conjunto
articulado de actuaciones, que se comparten por el Equipo Docente del centro, con la
intención de concretar y desarrollar las prescripciones generales contenidas en los
Decretos de Enseñanzas para las distintas etapas educativas. Se trata, por tanto, de
hacer explícito el proyecto educativo de un centro, de ajustarlo a sus realidades y de
procurar la coherencia y la continuidad.

Es frecuente, por otra parte, asimilar su estructura a los requerimientos de

grandes interrogantes: ¿dónde enseñar? (contexto y/o ámbitos de aplicación); ¿para qué
enseñar? (capacidades y objetivos); ¿qué enseñar? (contenidos); ¿cómo enseñar?
(métodos didácticos, organización, recursos); ¿qué, cómo y cuándo evaluar? (criterios,
instrumentos, niveles...). Sin embargo, la entidad de un Proyecto Curricular es algo más
compleja que los requerimientos anteriores (propios, por otra parte, de uno de los

10
elementos más relevantes del Proyecto Curricular: el correspondiente a la etapa
educativa), y se establece a partir de cinco grandes ámbitos:

- Proyecto Curricular de Etapa.

- Plan de Organización del Proyecto Curricular de Centro.
- Plan de Orientación Escolar.
- Plan de Formación del Profesorado del Centro.
- Plan de Evaluación del Proyecto Curricular de Centro.

El esquema que sigue establece el alcance y las relaciones entre estas cinco
dimensiones del Proyecto Curricular.

11
 ANÁLISIS DE
CONTEXTO

FINALIDADES
EDUCATIVAS

PROYECTO
CURRICULAR
DE CENTRO
PLAN DE ORGANIZACIÓN PLAN DE FORMACIÓN
DEL PROFESORADO
Aunque, inicialmente,
atienda los procesos de "El elemento del Proyecto
debate y elaboración del Curricular de Centro en el
Proyecto Curricular de que el propio profesorado
Centro, eligiendo las planifica y articula las
estrategias y métodos más actuaciones que, con
acordes con la realidad de respecto a su formación,
cada Centro; preocupará, PROYECTO considera necesarias para la
después, la verificación de CURRICULAR DE ETAPA atención a las necesidades
las decisiones tomadas y su detectadas en el contexto del
desarrollo factible, Se plantea, como propio Centro y para la
coherente con el resto de objetivo, "concretar las elaboración y el desarrollo de
elementos del PCC, y intenciones y los proyectos curriculares".
continuo. prescripciones generales
contenidas en los
Anexos correspondientes
a los diseños
PLAN DE ORIENTACIÓN PLAN DE EVALUACIÓN
curriculares de cada una
de las etapas educativas
"El objetivo primordial del contenidas en los "El Plan de Evaluación del
Plan de Orientación del Decretos de Enseñanza PCC es el elemento que
Centro es facilitar la ayuda y expresar, así, el contiene las decisiones sobre
pedagógica que permita el proyecto curricular de criterios e instrumentos
mejor ajuste entre la oferta un determinado equipo necesarios para recoger
educativa y las necesidades docente". información pertinente sobre
reales de la situación o el el grado de adecuación y
individuo, de ahí que haya eficacia de cada uno de los
que dirigirse al conjunto de elementos que lo componen,
elementos puestos en juego analizarlas y valorarlas en
y no sólo tenga como cada momento del proceso.
objeto y como únicos Su finalidad es ir
receptores a los alumnos. introduciendo los cambios y
Familias, profesorado, ajustes que sean oportunos
alumnos y, en general, el en función de las finalidades
acto didáctico que se propuestas para el desarrollo
desarrolla en las aulas, de la actividad educativa del
serán los destinatarios de Centro".
cualquier programa o
intervención en este
sentido".

Fig. 6: Elementos del Proyecto Curricular de Centro

12
 Por su parte, el Reglamento Orgánico también establece un catálogo de elementos
del Proyecto Curricular:

ELEMENTOS DEL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN INFANTIL
Y DE LOS COLEGIOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
(Art. 8 del Decreto 201/1997, de 3 de septiembre, BOJA de 06/09/97, núm. 104)

El Proyecto Curricular de etapa incluirá, al menos, los siguientes apartados:

• a) Adecuación de los objetivos generales de la etapa al contexto socioeconómico y

cultural del Centro y a las características del alumnado.
• b) La distribución de los objetivos y de los contenidos de las distintas áreas.
• c) Las decisiones de carácter general sobre metodología didáctica, los criterios para el
agrupamiento de los alumnos y alumnas y para la organización espacial y temporal de
las actividades.
• d) Los criterios, estrategias y procedimientos de evaluación de los aprendizajes y de
promoción de los alumnos y alumnas.
• e) Las orientaciones para integrar los contenidos de carácter transversal del currículo.
• f) La organización de la tutoría y de la orientación escolar.
• g) El plan de formación del profesorado.
• h) Los criterios y procedimientos previstos para las adaptaciones curriculares
apropiadas para el alumnado con necesidades educativas especiales.
• i) Los materiales y recursos didácticos que se van a utilizar, incluidos los libros para
uso de los alumnos y alumnas.
• j) Los criterios para evaluar y, en su caso, elaborar las correspondientes propuestas
de mejora en los procesos de enseñanza y en la práctica docente de los maestros y
maestras.
• k) Los criterios para elaborar la programación de las actividades complementarias y
extraescolares.
• l) Los mecanismos de evaluación del propio Proyecto Curricular.

D. Reglamento de Organización y Funcionamiento

Si a las Finalidades Educativas se les atribuye un carácter intencional e ideológico,

y al Proyecto Curricular dimensiones técnico-didácticas, el Reglamento de Organización y
Funcionamiento (ROF) aglutina perfiles normativos, pero también, como veremos,
elementos directores de la “vitalidad” de los Centros docentes. Y es que, tal como
identifica Weinert (1985), una organización se configura en un conjunto colectivo, con
límites más o menos fijos e identificables, y acude a una ordenación normativa, a un
sistema de autoridad con distintos grados de jerarquía, y a sistemas de comunicación y
coordinación. La composición de ese conjunto colectivo suele tener una base continúa en
el marco de entornos propios, y sus acciones y actividades tienen a la consecución de las
metas y objetivos acordados. Con las debidas adaptaciones, esta descripción nos sitúa
ante elementos propios de la actividad docente, y podría completarse con una escueta
alusión a las “culturas profesionales” que, si bien afectan a la totalidad del desempeño y
a las prácticas docentes, inciden en la organización y funcionamiento de los centros a
partir de patrones, más o menos compartidos, de creencias, interpretaciones y actitudes.
Por esto mismo, interfieren y mediatizan (en sentido favorable o desfavorable) las tareas
de elaboración y planificación.

13
 De otra parte, como aclaración terminológica, interesa considerar el “Reglamento
de Régimen Interior” y el “Reglamento de Organización y Funcionamiento” como
elementos organizativos que mantienen solapamientos, identidades y diferencias.
Además, en distintas Comunidades Autónomas con competencias educativas, o en la
zona de influencia del Ministerio de Educación, la denominación de Reglamento de
Régimen Interior también se utiliza como próxima a la de Reglamento de Organización y
Funcionamiento, aunque el primero cuente con antecedentes que son superados en su
alcance por los ámbitos de atención del segundo. Así, conviene adelantar que una
consideración genérica del Reglamento de Régimen Interior lo aproxima a formulaciones
que reproducen la legislación procedente en cada caso, de carácter estático y sólo
utilizado en supuestos de conflicto, con finalidad básicamente disciplinaria, que describe
por separado los órganos y las estructuras... El Reglamento de Organización y
Funcionamiento, por su parte, además de conocer y velar por el cumplimiento del marco
normativo, procura regular o atender aspectos no contemplados, por su singularidad
(importancia de los contextos propios), en esos desarrollos legales; es un instrumento
dinámico para ordenar el funcionamiento de los centros; persigue, en último término, la
mejora de la calidad a partir de la eficacia organizativa; considera canales de
comunicación y cooperación entre todos los sectores de la comunidad educativa; además
de describir las funciones, ayuda a ponerlas en práctica; no sólo resuelve conflictos, sino
que, como se adelantaba, pretende mejorar la organización de los Centros.

Al igual que en el caso de los otros dos elementos de planificación a medio-largo

plazo del Proyecto de Centro (Finalidades Educativas, Proyecto Curricular), para el ROF
se reitera la importancia de operar con autonomía pedagógica -y organizativa,
especialmente- y la adaptación al entorno, en tanto que principios directores de la
identidad del Centro. Algunos contenidos, como se apreciará, tienen una fuente directa
en las disposiciones de la Administración educativa, mientras que a los centros y Equipos
Docentes compete una adecuación desde enfoques técnicos y profesionales. Existe, por
ello, un marco legislativo que constituye un importante punto de arranque: Ley Orgánica
del Derecho a la Educación (1985), Ley de Ordenación General del Sistema Educativo
(1990), Ley de Evaluación Participación y Gobierno de los Centros (1995), Ley Orgánica
de Calidad de la Educación (2002), Decreto de Órganos de Gobierno de los Centros,
Decreto de Derechos y Deberes de los Alumnos, Reglamentos Orgánicos de los
Centros..., y los desarrollos que se suceden. Pero, establecidas estas premisas, la utilidad
del ROF se verifica en la cotidiana realidad de las prácticas, con todas las dimensiones y
agentes que interactúan.

Además de la diferenciación entre Reglamento de Régimen Interior y Reglamento

de Organización y Funcionamiento, conviene referir, a su vez, la promulgación del
“Reglamento Orgánico de los Centros”. Una ligera referencia de sus contenidos nos
bastará para caracterizar su naturaleza como marco normativo (Decreto) que, en último
término, constituye una fuente de referencia para adecuar sus prescripciones en los
espacios del ROF que después presentaremos. Así, estos Reglamentos Orgánicos
desarrollan la composición, competencias, elección y funciones de los órganos de
gobierno y de los órganos de coordinación docente; además de establecer aspectos tan
relevantes como la autonomía pedagógica y de gestión de los Centros, y la evaluación
-interna y externa- de los mismos.

Pero describamos ya la estructura y contenidos del Reglamento de Organización y

Funcionamiento, a partir de las grandes dimensiones que considera: justificación y
definición del propio ROF; participación; gobierno y gestión democrática de los
Centros; convivencia; información y comunicación; recursos y materiales
didácticos; relaciones con el entorno. Otro esquema hace más ágil una primera
aproximación a esta estructura, encajada dentro del Proyecto Centro como marco de
planificación educativa:

14
 PROYECTO DE CENTRO
(marco general de planificación educativa)

Elementos de planificación a Elementos de planificación a

medio/largo plazo corto plazo
(la etapa educativa) (el curso escolar)

FINALIDADES PROYECTO REGLAMTO. PLAN MEMORIA

EDUCATIVAS CURRICULAR DE ORGANIZ. ANUAL FINAL DEL
DE CENTRO Y FUNC. CENTRO CURSO

ESTRUCTURA Y CONTENIDOS

Justificación y definición
Participación de la Comunidad Educativa
Gobierno y gestión democrática del Centro
Convivencia
Canales de información y comunicación
Recursos y materiales didácticos
Relaciones con el entorno

Fig. 7: Estructura y contenidos del ROF

La justificación y definición del ROF sintonizan con los presupuestos del

análisis de contexto y de la adaptación al entorno; esto es, explican su necesidad, diseño
y prioridades en función de cada realidad singular, antes que principios generales y
grandes conceptos descontextualizados. La participación incluye buen número de
apartados de interés referidos a cada sector de la comunidad educativa. El gobierno y la
gestión democrática inciden en la práctica totalidad de los elementos estructurales del
ROF. La convivencia alude al desarrollo de la actividad de los centros, con distintas
áreas de interés. La comunicación y la información dinamizan las relaciones entre los
distintos sectores y son un factor relevante para la definición del “clima” de la
organización. Los recursos y materiales didácticos tienen cabida, también, en el ROF,
con la perspectiva de incrementar la calidad. Y, finalmente, las relaciones con el
entorno adquieren protagonismo desde su consideración, entre otros ámbitos, en los
métodos didácticos y en la Orientación.

15
 REGLAMENTO DE ORGANIZACIÓN
Y FUNCIONAMIENTO

JUSTIFICACIÓN Y DEFINICIÓN

Constancia de su necesidad
Explicación, según los propios contextos,
de su estructura, contenidos, alcance
...

PARTICIPACIÓN GOBIERNO Y GESTIÓN

PADRES
Participación en los Consejos Escolares Planificación general del Centro
Asociaciones de Padres de Alumnos Coordinación de la planificación educativa
Escuelas de Padres Coordinación y dirección de recursos
Normativa sobre participación humanos
Participación en el aula Gestión económico-administrativa
... Representación institucional y
ALUMNOS relaciones comunitarias
Reuniones de clase ...
Delegados de grupos-clase
Comisión de Delegados
Asociaciones de Alumnos
Representantes en el Consejos Escolar CONVIVENCIA
Canales de comunicación
Adecuación de la dinámica interna de
funcionamiento del centro para atender los Normal y correcto desarrollo
intereses de los alumnos de las actividades
Mejoras de procedimiento Respeto mutuo entre todos los sectores
Aprendizaje de la participación Buen uso de las instalaciones y recursos
...
PROFESORES
Participación en el Claustro
Equipos Docentes, Departamentos... COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN
Coordinadores
Espacios y tiempos de reunión Descripción y uso de las fuentes de
Participación en el Consejo Escolar información disponibles
Tutorías Planificación del uso de los medios
Coordinación y responsables en cada sector
de la comunidad educativa
Posibilidad de nuevos medios de
comunicación e información
Espacios, tiempos y recursos para la
RECURSOS Y MATERIALES información y la comunicación
DIDÁCTICOS ...

RECURSOS HUMANOS
(Profesorado, personal no docente,
alumnos y padres) RELACIONES CON EL ENTORNO
Asignaciones de curso, horarios, apertura y
cierre de las instalaciones, definición de Visitas y salidas
competencias, funciones... Recursos sociales
RECURSOS MATERIALES Orientación profesional
Edificio, mobiliario, material didáctico, Conocimiento del entorno
biblioteca, laboratorios... Desarrollo comunitario
RECURSOS ECONÓMICOS Objetivos, proyectos, responsables
Distribución del presupuesto, Utilización didáctica y curricular
fuentes de financiación...
RECURSOS DE LA COMUNIDAD
Entidades, asociaciones, fundaciones…
empresas...

16
 Fig. 8: Ámbitos de interés para los contenidos del ROF

Revisemos, por último, la consideración del Reglamento de Organización y

Funcionamiento en el marco normativo del Reglamento Orgánico de las Escuelas de
Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria (Decreto 201/1997, de 3 de
septiembre).

ELEMENTOS DEL REGLAMENTO DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO

DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y
DE LOS COLEGIOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
(Art. 9 del Decreto 201/1997, de 3 de septiembre, BOJA de 06/09/97, núm. 104)

Teniendo en cuenta los recursos y características propias del Centro, el Reglamento de

Organización y Funcionamiento deberá concretar, como mínimo, los siguientes aspectos:

• a) Los cauces de participación de los distintos sectores de la comunidad educativa.

• b) El funcionamiento de la Comisión de convivencia, creada en el seno del Consejo
Escolar.
• c) Las normas y el estilo de convivencia a impulsar, de manera que se favorezcan las
relaciones entre los distintos sectores de la comunidad educativa.
• d) El funcionamiento de la Comisión económica.
• e) El funcionamiento, en su caso, de otras comisiones del Consejo Escolar para
asuntos específicos.
• f) Los cauces de colaboración entre los distintos órganos de gobierno y los de
coordinación docente del Centro.
• g) La organización de los espacios, instalaciones y recursos materiales del Centro, así
como las normas para su uso correcto.
• h) La organización y distribución del tiempo escolar que incluirá, en todo caso, el
destinado a impulsar las relaciones del Centro con las Instituciones de su entorno, así
como con los padres y madres de alumnos y alumnas.
• i) Las condiciones en las que podrá estar representado el alumnado con voz, pero sin
voto, en el Consejo Escolar del Centro.
• i) En general, todos aquellos aspectos relativos a la organización y funcionamiento del
Centro no contemplados en la normativa vigente a la que, en todo caso, deberá
supeditarse.

E. Plan Anual de Centro.

El Plan Anual de Centro también es considerado en las disposiciones que regulan

el funcionamiento de los centros. Destacaremos, aquí, una primera caracterización: el
Plan Anual de Centro contiene "una concreción para cada curso escolar de los diversos
elementos que integran el Proyecto de Centro”. Y el Reglamento Orgánico establece su
estructura con más detalle:

17
 ELEMENTOS DEL PLAN ANUAL DE CENTRO
DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN INFANTIL
Y DE LOS COLEGIOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
(Art. 10 del Decreto 201/1997, de 3 de septiembre, BOJA de 06/09/97, núm. 104)

El contenido del Plan Anual de Centro será el siguiente:

• a) Concreción de los objetivos generales del Centro para el curso escolar, tomando
como referencia el Proyecto de Centro y la Memoria Final del curso anterior.
• b) Horario general del Centro, del alumnado y del personal docente y de
administración y servicios, con especificación de los períodos dedicados a actividades
lectivas, así como a las complementarias y extraescolares, de acuerdo con los criterios
pedagógicos que establezca el Claustro de Profesores y la normativa vigente.
• c) Programación de las diferentes actividades docentes del Centro.
• d) Programación de las actividades complementarias y extraescolares.
• e) Programación de las actividades de orientación y de acción tutorial.
• f) Programación de las actividades de formación del profesorado. Esta programación
incluirá, en su caso, medidas que faciliten la formación del resto del personal.
• g) Programación de los servicios complementarios, en su caso.
• h) Plan de reuniones de los órganos colegiados de gobierno del Instituto.
• i) Actuaciones en relación con el proyecto del Plan de Autoprotección elaborado por el
Centro.
• j) Estrategias y procedimiento para realizar el seguimiento y la evaluación del Plan
Anual de Centro.

F. Memoria Final de Curso

Con idénticas referencias, se apuntan algunas precisiones sobre la Memoria:

"Consiste en un balance que recoge el resultado del proceso de evaluación interna que el
Centro deberá realizar sobre su propio funcionamiento, previamente definido en el Plan
Anual de Centro. Dicha evaluación tendrá como referentes los objetivos establecidos en
el Plan Anual de Centro y consistirá en una valoración del cumplimiento de los diferentes
apartados y actuaciones programados para el mismo, así como del funcionamiento global
del Centro, de sus órganos de gobierno y de coordinación docente y del grado de
utilización de los distintos servicios externos y de las actuaciones de dichos servicios en
el Centro. Incluirá, asimismo, las correspondientes propuestas de mejora."

Presentados los elementos de planificación, es importante volver a subrayar su

coherencia en el diseño del Proyecto de Centro. Los cuadros que siguen intentan
recuperar este presupuesto fundamental. Conviene, igualmente, referir que tal estructura
de elementos está referida a la Comunidad Autónoma de Andalucía, con algunas
diferencias con respecto al ámbito del Ministerio de Educación, en el se alude a tres
elementos: Proyecto Educativo de Centro, Proyecto Curricular y Programación
General del Centro.

18
 ELEMENTOS DE PLANIFICACIÓN
(Ministerio de Educación)

PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO PROYECTO CURRICULAR

• Señas de identidad. • Objetivos generales de etapa.
• Propósitos del Centro. • Secuencia de objetivos y contenidos
• Objetivos generales de etapa. de área por ciclos.
• Colaboración de padres, alumnos y • Decisiones de metodología.
profesores. • Decisiones de evaluación.
• Reglamento de Régimen • Orientación y tutoría.
Interior: estructura y normas de • Medidas de atención a la
funcionamiento. diversidad.

PROGRAMACIÓN GENERAL
DEL CENTRO
• Actividades complementarias
• Horario del Centro.
• Memoria administrativa.
• Modificaciones del PEC y del PC que
se hagan ese año

19
 ELEMENTOS DEL PROYECTO DE CENTRO

Concepto Elaboración Aprobación

• Constituyen la opción que realiza la comunidad educativa, • Comisión, en el seno del Consejo Escolar, con • Consejo Escolar del
FINALIDADES concretando y priorizando los principios, los valores y las participación de representantes de los distintos sectores Centro
EDUCATIVAS normas legitimadas por el ordenamiento legal vigente, que de la comunidad educativa.
dotan de identidad y estilo propio a cada Centro. • La Comisión elabora una propuesta que se aprueba por el
Consejo Escolar del Centro.

• Instrumento pedagógico-didáctico que articula a medio y • El Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica coordinará • Claustro de Profesores
PROYECTO largo plazo el conjunto de actuaciones del equipo docente de su elaboración (sin perjuicio de que
CURRICULAR un centro educativo y que tiene como finalidad alcanzar las forme parte del
capacidades previstas en los objetivos de cada una de las Proyecto de Centro)
etapas, en coherencia con las finalidades educativas del
mismo.

• Es el instrumento que debe facilitar la consecución del clima • Equipo Directivo, contando con las aportaciones del • Consejo Escolar del
REGLAMENTO DE organizativo y funcional adecuado para alcanzar las Claustro de Profesores, de las Asociaciones de Padres de Centro
ORGANIZACIÓN Y Finalidades Educativas y el desarrollo y aplicación del Alumnos, de las Asociaciones de Alumnos y de los
Proyecto Curricular de Centro. restantes sectores de la comunidad educativa.
FUNCIONAMIENTO
• Concreción para cada curso escolar de los diversos • El Equipo Directivo coordina su elaboración. • Consejo Escolar del
PLAN ANUAL DE elementos que integran el Proyecto de Centro. • Los Departamentos y el Claustro deberán elaborar y Centro, respetando, en
CENTRO aprobar, respectivamente, los aspectos docentes del todo caso, los aspectos
mismo, de acuerdo con los criterios establecidos al docentes que son
respecto en el Proyecto Curricular. competencia del
• El personal de administración y servicios, las Asociaciones Claustro de Profesores.
de Padres de Alumnos y las de Alumnos, así como la Junta • Se efectuarán
de Delegados de Alumnos podrán realizar sugerencias y revisiones trimestrales
aportaciones. del mismo.

• Consiste en un balance que recoge el resultado del proceso • Equipo Directivo, contando con las valoraciones que • Consejo Escolar del
MEMORIA FINAL de evaluación interna que el Centro deberá realizar sobre su realice el Claustro con base en las valoraciones realizadas Centro
DE CURSO propio funcionamiento, previamente definido en el Plan Anual por los distintos Departamento del Centro.
de Centro. Dicha evaluación tendrá como referentes los • El personal de administración y servicios, las Asociaciones
objetivos establecidos en el Plan Anual de Centro y consistirá de Padres de Alumnos y las de Alumnos, así como la Junta
en una valoración del cumplimiento de los diferentes de Delegados de Alumnos podrán realizar sugerencias y
apartados y actuaciones programados para el mismo, así aportaciones.
como del funcionamiento global del Centro, de sus órganos
de gobierno y de coordinación docente y del grado de
utilización de los distintos servicios externos y de las
actuaciones de dichos servicios en el Centro. Incluirá,
asimismo, las correspondientes propuestas de mejora.

20
 PROYECTO DE CENTRO

ELABORACIÓN COLECTIVA IMPLICA A TODA LA ADAPTADO A LA REALIDAD

COMUNIDAD EDUCATIVA Y CONTEXTOS PROPIOS
DEFINE LA IDENTIDAD
DEL CENTRO ES PRÁCTICO Y ASEQUIBLE ORIENTA LA PLANIFICACIÓN

COMPROMETE A TODOS PRECISA REVISIONES

LOS SECTORES SE ELABORA CON AUTONOMÍA
PEDAGÓGICA Y ORGANIZATIVA

ANÁLISIS DE CONTEXTO

FINALIDADES EDUCATIVAS

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO REGLAMENTO DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO

JUSTIFICACIÓN Y DEFINICIÓN DEL ROF.

PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA PARTICIPACIÓN DE PADRES, ALUMNOS Y PROFESORES
PLAN DE ORGANIZACIÓN EL GOBIERNO Y LA GESTIÓN DEMOCRÁTICA DE LOS CENTROS
PLAN DE ORIENTACIÓN LA CONVIVENCIA
PLAN DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO LOS CANALES DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN
PLAN DE EVALUACIÓN LOS RECURSOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS
RELACIONES CON EL ENTORNO

PLAN ANUAL DE CENTRO

MEMORIA FINAL DE CURSO

21
1.3. Un modelo de Proyecto de Centro “coherente”

Ya se han señalado los principios directores del Proyecto de Centro: uso de la

autonomía posible en su diseño; consideración de los contextos y entornos propios; y,
por ende, percepción de la identidad y singularidad de cada centro.

Igualmente, al referir la naturaleza y alcance de cada uno de sus elementos

integrantes, se ha subrayado la necesidad de coherencia en la estructura del Proyecto de
Centro; de tal forma que éste resulte eficaz y comprometa a todos los sectores
implicados en su elaboración, seguimiento y revisión.

Y ahora, con el modelo que sigue, se pretende ofrecer un supuesto que permita
apreciar mejor esos grandes principios expuestos:

CONSIDERACIONES PREVIAS

• Es necesario ocupar tiempo y esfuerzo para establecer prioridades. Esto es,

determinar qué actuaciones, circunstancias o cometidos conviene atender antes; y
qué secuencia podría anticiparse para la continuidad.

• El realismo, la objetividad y la ponderación son consideraciones determinantes

para el desarrollo y la eficacia de las tareas. Dicho con más claridad: ¿qué es
posible atender con los recursos, actitudes y disposiciones que se manifiestan?;
¿qué dificultades previas hay que resolver para que se agilicen las tareas
previstas?; ¿qué cometidos pueden alcanzarse sin conflictos relevantes, de tal
manera que "entrenen" para la consecución de otros con más dificultad?

• La elaboración de un Proyecto de Centro pierde toda virtualidad si sus

consideraciones no comprometen e implican a todos los agentes. Definir, con
claridad, una estrategia y situar, razonablemente, las previsiones son tareas que
deben acometerse con carácter previo.

• La introducción de cualquier cambio o innovación es inseparable de estrategias y

actuaciones que sigan el curso de su desarrollo e informen de la eficacia o de la
necesidad de reajustes.

22
 ANÁLISIS DE CONTEXTO HIPOTÉTICO

• "El Centro X está emplazado en una zona residencial en la que,

recientemente, se han construido viviendas destinadas a grupos sociales con
situaciones de marginación socio-económica. Las nuevas familias matriculan
a sus hijos en el centro, y es apreciable su escaso nivel cultural
(analfabetismo en muchos casos), la despreocupación por el proceso de
enseñanza de los hijos y su desarraigo. Los alumnos con esta procedencia
presentan desfases importantes en su proceso de aprendizaje, a la vez que
han ocasionado algunos problemas de convivencia en el centro. Estas
circunstancias plantean problemas organizativos y pedagógicos: se complica
la heterogeneidad de las aulas, hay que realizar programaciones con
diferentes ritmos de aprendizaje... En la zona intervienen Servicios Sociales
comunitarios".

• "En el Centro X -después de efectuar un Análisis de Contexto que atendió a

la realidad interna- se percibe una clara incertidumbre ante la diversidad del
alumnado. Los profesores manifiestan serias dificultades para diversificar la
planificación de su ejercicio docente y conseguir eficacia. Se reitera,
también, la percepción de que, en definitiva, habrá que bajar los niveles; con
las consecuencias que esto conlleva: desatención de los alumnos que
desarrollan su proceso de aprendizaje de forma óptima, escasa preparación
para cursar las etapas educativas siguientes…".

IMPLICACIONES PARA LAS FINALIDADES

Una Finalidad Educativa ajustada a este diagnóstico podría formularse como sigue:

• “El Centro X, con la directa implicación de la Asociación de Padres y los

Servicios Sociales comunitarios, adoptará las medidas necesarias para
concienciar a los padres de la importancia de su participación en la
educación de sus hijos”.

O esta otra:

• “El Centro X asume la necesidad de adecuar el currículo y la práctica docente

a las características y realidades de sus alumnos. Para ello, priorizará las
actuaciones necesarias e intentará planificar la actividad docente atendiendo
a la diversidad, con las adaptaciones curriculares que, según su alcance,
fueran necesarias”.

23
 IMPLICACIONES PARA EL PROYECTO CURRICULAR

Proyecto Curricular de Etapa: analizar las posibilidades de ajuste del currículo.

Ejemplos:

• Desarrollo, como contenido transversal, de un programa de expresión oral y

escrita.
• Diseño de adaptaciones curriculares en el ámbito de la evaluación del
alumnado.

Plan de Organización: establecer una secuencia, en las tareas de planificación, que

considere las actuaciones previstas para la atención a la diversidad.

Ejemplos:

• Diseño de tareas, para el trabajo de los equipos de Ciclo, que -elaborado por
el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica- incluya un análisis normativo
y práctico para la realización de adaptaciones curriculares.
• Desarrollo de un proyecto de agrupamiento flexible del alumnado.
• Aplicación de una nueva propuesta de distribución horaria para algunas
materias.

Plan de Orientación: revisar las posibilidades de la tutoría y de las actividades y

programas de Orientación posibles.

Ejemplo:

• Análisis, en los Equipos de Ciclo, de la naturaleza y alcance de la Orientación

educativa y de las posibilidades de la tutoría.

Plan de Formación: establecer las necesidades formativas resultantes de estas tareas

de elaboración curricular y las características más adecuadas para su desarrollo.

Ejemplo:

• Diseñar un cuestionario para el diagnóstico de las necesidades formativas

de los docentes del centro y las modalidades más aceptadas para recibir esa
formación.

Plan de Evaluación: verificar la adecuación de las intervenciones anteriores, reforzar o

reajustar las previsiones.

Ejemplos:

• Escalas de observación o instrumentos de registro para verificar la utilidad

del programa de expresión oral y escrita.

24
• Actuaciones para comprobar la incidencia de las adaptaciones curriculares,
previstas para la evaluación, en el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje y
en la respuesta a la diversidad del alumnado.

IMPLICACIONES PARA EL REGLAMENTO

DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO

Actuaciones en el espacio de la Participación de los Padres.

Ejemplo:

• Escuela de Padres.

Actuaciones en el apartado de la Convivencia.

Ejemplo:

• Desarrollar una propuesta de normas de convivencia con distinto grado de

responsabilidades para los alumnos: cumplimiento de las normas,
participación en su elaboración, regulación de su cumplimiento.

Actuaciones en el ámbito del Gobierno del Centro.

Ejemplos:

• Atribuir al Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica la responsabilidad de

concretar el programa de trabajo de los Equipos de Ciclo.
• Facilitar la presentación de experiencias de agrupamientos flexibles del
alumnado ya realizadas por otros Equipos Docentes.
• Proponer un perfil idóneo para la coordinación de los Equipos de Ciclo y
concretar las funciones más relevantes de éstos.
• Distribuir los recursos económicos en sintonía con las Finalidades y los
acuerdos del Proyecto Curricular.

Actuaciones en el ámbito de la Comunicación-Información.

Ejemplo:

• Organizar actos informativos -coloquios, mesas redondas...- sobre algunos

de los aspectos de interés apuntados en el Proyecto Curricular.

25
 IMPLICACIONES PARA EL PLAN ANUAL DE CENTRO

Ejemplos:

• Concreción, para el curso escolar, de las medidas de concienciación de los

padres.

• Concreción, para el curso escolar, de las medidas que deben desarrollarse en

el Plan de Acción Tutorial; después de revisar, en Equipos de Ciclo, la
naturaleza de la Orientación y la tutoría.

• Revisión trimestral del Programa de Expresión Oral y Escrita que se deriva,

en ese curso, las previsiones del Proyecto Curricular del Centro.

• Ídem, de las adaptaciones curriculares realizadas para ajustar la enseñanza-

aprendizaje y responder a la diversidad del alumnado.

• Establecer, para ese curso, el alcance, participantes, mecanismos de

evaluación... de las experiencias de agrupamiento flexible y distribución
horaria.

• Concreciones que, para ese curso, se incluirán en la programación docente

de cada profesor, considerando los aspectos del Proyecto Curricular en el
ámbito de las adaptaciones curriculares.

• Organización de una charla-coloquio sobre las adaptaciones curriculares en

la Educación Primaria.

• Diseño de contenidos de la Escuela de Padres, a la que también se alude en

el Reglamento de Organización y Funcionamiento, para ese curso escolar; y
compromisos asumidos por el Centro en el desarrollo de la misma.

26
 IMPLICACIONES PARA LA MEMORIA

Ejemplos:

• Valoración final de la eficacia del Programa de Expresión Oral y Escrita.

• Revisión de los resultados del proceso de evaluación y de la eficacia de las

actuaciones desarrolladas para la adaptación del currículo.

• Incidencia de las propuestas planteadas para la tutoría y la participación de

los padres.

• Alcance de las medidas adoptadas con la colaboración de los Servicios

Sociales comunitarios.

• Revisión del plan de trabajo previsto, durante ese curso, para los distintos
Equipos de Ciclo.

• Funcionamiento y grado de desarrollo de la Escuela de Padres.

• Utilidad, reajustes y propuestas de mejora con relación a las experiencias de

agrupamiento flexible del alumnado y de distribución horaria.

• Grado de desarrollo alcanzado, para ese curso, del Plan de Formación, como
elemento del Proyecto Curricular, y propuestas de mejora para el curso
siguiente.

• Utilidad y eficacia de las Normas de Convivencia previstas en el Reglamento

de Organización y Funcionamiento y concretadas en el Plan Anual de Centro.

• Utilidad del acto informativo organizado para conocer el alcance de las

adaptaciones curriculares en la Educación Primaria.

27
1.4. La elaboración del Proyecto de Centro

Una vez presentados los elementos del Proyecto de Centro, así como un modelo
del mismo, resulta conveniente precisar, a su vez, algunos aspectos que se relacionan
con su elaboración.

Después de caracterizarlo como un "instrumento para recoger acuerdos", Antúnez

(1995) presenta distintas metáforas para explicar los procesos de elaboración del
Proyecto de Centro. Consideraciones de especial oportunidad aquí; sobre todo, si
permiten ajustar mejor los diseños que han de acometer los centros.

• Elaborar el Proyecto de Centro puede resultar una tarea que satisface necesidades
administrativas y normativas, antes que atender necesidades sentidas tras procesos
de reflexión y análisis de toda la comunidad educativa (metáfora del "salvoconducto").

• Si la elaboración del Proyecto de Centro se explica, fundamentalmente, por la

obtención de reconocimientos o la homologación de algunos centros, aparece la
metáfora de la "moneda de cambio".

• Igualmente visibles son algunas elaboraciones que se limitan a reproducir proyectos

editoriales o diseños de otros centros, con ligeros retoques ("producción de
facsímiles").

• O las que, de un modelo bien elaborado (especialistas, Administración...), proceden

deductivamente, con matizaciones referidas al contexto y las adaptaciones propias
("prét-à-porter" con arreglos); frente a desarrollos inductivos que, de la práctica
cotidiana del centro, conducen a principios más generales.

• Presunción de que no existen algunos costes (tiempo, esfuerzo, clima de los centros,
formación, disposiciones, conflictos...) para la elaboración del Proyecto de Centro
(metáfora del "viaje gratuito").

• Elaboraciones que se aceptan y aprueban sin una implicación previa de toda la

comunidad educativa; y, por esto mismo, con un débil compromiso en su desarrollo
("representación teatral").

Que estas metáforas sean identificables no es óbice para una consideración del
Proyecto de Centro que propicia "oportunidades a los enseñantes y a los miembros de
una comunidad escolar para compartir aprendizajes, aumentar el conocimiento recíproco,
dialogar con naturalidad sobre nuestra tarea cotidiana en un marco libre de liturgias y
solemnidades, para, en fin, valorar más y mejor nuestro propio trabajo" (Antúnez, 1995:
7).

Una dicotomía, también relevante en este espacio de la elaboración del Proyecto

de Centro, es aquélla que sitúa como meta la realización completa y formal del mismo, o
que, en sentido opuesto, sostiene la eficacia del propio proceso de elaboración: "Uno de

28
los debates sobre las estrategias será si la elaboración articulada y completa del
documento es una meta en sí misma o si el proceso de elaboración, la reflexión sobre
nuestro trabajo y los cambios que introducimos en la vida diaria del centro como
consecuencia de lo anterior, son, en realidad, el proyecto educativo, en caso de que las
dos no se puedan garantizar" (Ramos, 1995: 24).

Argumenta también Ramos que la novedad en la autonomía no estriba tanto en la

capacidad de decisión -de por sí ya amplia si se quiere ejercer- cuanto en que las
decisiones deben ser colectivas, razonadas y públicas; justificándose la necesidad de
elaborar el Proyecto de Centro: “Naturalmente, con lo sobrecargado que está ya el
"cupo" de trabajos propios de la función docente, no sería defendible cargar al
profesorado con nuevas tareas si el proceso de elaboración del proyecto educativo no
pudiera -y debiera- ser algo valioso para nuestra formación individual y colectiva,
clarificador y práctico, por reflejar explícitamente, y no de forma tácita o por "tradición",
los acuerdos sobre nuestro quehacer profesional" (p. 24).

Y, para situar un itinerario de elaboración del Proyecto de Centro, se refieren tres

fases:

• Formativa/informativa: puesto que el conocimiento de las propuestas, el marco

legislativo, las estrategias implicadas... exigen esta fase previa de formación e
información.

• Elección del tipo de proyecto: en el análisis de contexto se deben revisar trabajos

previos ya desarrollados por docentes del centro; como, también, considerarse el
tiempo, recursos, disposiciones, medios, ayudas y asesoramiento, implicaciones y
compromisos..., para hacer objetivas y factibles las previsiones y el alcance de las
tareas.

• Formación de una comisión impulsora: aunque el Equipo Técnico de Coordinación

Pedagógica tiene atribuidas competencias para la animación y coordinación de los
procesos de elaboración puede ser más eficaz -considerando la situación concreta de
cada centro- establecer una comisión con ciertas garantías y criterios: carácter
voluntario pero con reconocimiento del tiempo empleado, con la máxima
representación posible del equipo directivo, constituida por personas con distintas
visiones y talantes, que se nombre un responsable de la propia comisión, y que
garantice la conexión con los Equipos Docentes. Entre las funciones de esta Comisión
estarían: proponer o establecer las estrategias de elaboración; idear los mecanismos
para la implicación de toda la comunidad educativa; presentar, cuando la situación lo
aconseje, algunas iniciativas y propuestas; coordinar las tareas sin suplantar el
trabajo que debe acometer cada sector; dar sentido de unidad y preparar los informes
o documentos con las aportaciones ya elaboradas.

Recorrido, el de este itinerario, que puede transitarse con distintas direcciones:

• Elaboración deductiva: que aborda la globalidad del Proyecto de Centro, desde el

todo a las partes. Las Finalidades, el Proyecto Curricular y el Reglamento de
Organización y Funcionamiento serán, así, cometidos de trabajo. Y se intuye la
necesidad de implicaciones decididas, tradición de trabajo en equipo, informaciones y
conocimientos específicos ya disponibles, óptimo funcionamiento de la organización y
clima de relaciones en el centro, compromiso de todos los sectores de la comunidad
educativa... esto es, un cuadro que, en muchos centros, puede resultar más ideal que
real; optándose por otras vías.

• Elaboración inductiva: a partir de aquellos ámbitos de contenido del Proyecto de

Centro que resulten de mayor interés, generen menos conflicto y aseguren más

29
 consenso; a la vez que se "entrenan" estrategias -revisión de documentos,
informaciones, trabajo en equipo, adopción de acuerdos...- generalizables a otros
supuestos o tareas de mayor alcance. Piénsese, por ejemplo, en la evaluación del
proceso de enseñanza-aprendizaje -como ámbito del Proyecto Curricular-; o en la
gestión de los recursos y materiales (biblioteca, laboratorio,...) -como contenido del
Reglamento de Organización y Funcionamiento-. Decisiones y acuerdos que, de las
partes, podrían imprimir una progresiva dirección al todo.

• Elaboración mixta: estrategia que se sitúa a caballo entre las dos anteriores; entre
la formalización, un tanto alejada de las propuestas concretas, del proceder deductivo,
y la práctica predominante en la inducción. Tal es el caso, por ejemplo, de aquellas
situaciones en las que una elaboración de lo general a lo particular se eterniza en
debates o consideraciones teóricas; por lo que resulta sugerente la concreción de esos
marcos en propuestas prácticas, de fácil implantación, seguimiento y
"retroalimentación". O, en supuestos contrarios, cuando la práctica derivada de una
innovación concreta -lo particular- demanda el fundamento o soporte teórico -lo
general- que mejor la justifique.

Estas estrategias de elaboración se despliegan en una secuencia de fases que

Antúnez (1993) establece en cinco momentos: motivación, sensibilización, justificación;
planificación; ejecución; aprobación; difusión.

Sarasúa y Estefanía (1997) detallan, a su vez, algunos principios de elaboración

que conviene reseñar:

• El Proyecto de Centro es un documento del centro y para el centro; lejos de su

consideración como documento burocrático que se realiza a demanda de la
Administración educativa. Su finalidad básica es la de responder a las realidades y
características singulares de cada centro.

• El Proyecto de Centro no es sólo un fin, sino, también, un instrumento. Sus

perspectivas deben orientarse a garantizar la coherencia de las actuaciones que
acometen los distintos sectores de la comunidad educativa; además de canalizar la
autonomía de los Centros, con la definición de funciones y responsabilidades y el
establecimiento de canales de participación y colaboración en la propia comunidad
educativa.

• La elaboración del Proyecto de Centro no es únicamente un objetivo, sino el resultado

de procesos de la colaboración y cooperación de todos los sectores de la comunidad
educativa, que participan y se implican en el mismo.

• El Proyecto de Centro, por tanto, resulta de la elaboración colegiada y del consenso.

Aportaciones que podemos completar con las de Antúnez (1993), cuando

establece algunos requisitos para planificar y desarrollar las directrices institucionales de
un centro:

• Corresponde a los centros educativos elaborar los proyectos con parsimonia, sin
urgencia de plazos y descuido de los procesos, tan importantes, al menos, como los
productos finales.

• Debe partirse de las situaciones reales en las que se encuentre el centro, recurriendo
a iniciativas o elaboraciones ya realizadas con resultados satisfactorios: “Se trata de
formular un proyecto que plantee pequeñas metas a partir de lo que ya se tiene y no
una propuesta de máxima perfección pero inviable” (108).

30
• Es útil promover metodologías de trabajo participativas, porque el compromiso con el
Proyecto dependerá significativamente del grado de implicación en su diseño.

• Aceptar con naturalidad las situaciones de conflicto en la elaboración de proyectos que

supondrán un mejor conocimiento recíproco.

• Asegurar el apoyo a los equipos directivos de los centros, de manera que asuman la
coordinación y dinamicen de los procesos con ciertas garantías de estabilidad en el
tiempo.

• Solicitar los recursos (personas, tiempo, formación...) necesarios, además de cuidar el

uso adecuado de los disponibles.

Y si esas son alusiones directas a los centros, Antúnez (1993), igualmente,

establece el papel y la contribución de la Administración educativa: aumento progresivo
de los niveles de autonomía; evitar las presiones a los centros, cuando se considera que
todos lleven el mismo ritmo y cumplan los mismos plazos, sin estimar las situaciones
particulares; avanzar en el modelo de dirección escolar; establecer mecanismos
adecuados de formación del profesorado; mejorar la coordinación entre distintos
servicios...

Por último, tanto Antúnez (1993) como Sarasúa y Estefanía (1997) identifican
dificultades en el proceso de elaboración de los Proyectos de Centro. Pueden resumirse
en las que siguen:

• Poca cultura participativa de los diferentes sectores que intervienen en el

funcionamiento del centro.
• Características propias de las comunidades educativas: diferentes objetivos e
intereses de sus miembros, valores distintos y contradictorios, distintos niveles de
formación, situaciones personales...
• Tradición centralista del funcionamiento de las instituciones educativas.
• Estructuras poco ajustadas para el trabajo de colaboración y la toma de decisiones.
• Necesidad de preparación (democrática, legislativa, técnica...) y escasos antecedentes
de trabajo conjunto entre los miembros de la comunidad educativa.
• Resistencias a los cambios.
• Falta de motivación suficiente.
• Insuficiente nivel de compromiso o interés.
• Problemas en las distintas fases elaboración.
• ...

Realidad que, sin embargo, no desanima a los referidos autores cuando ponderan
la importancia del Proyecto de Centro y su interrelación con la reiterada calidad de la
enseñanza:

• Clarifica y hace más eficaz la organización y el funcionamiento de lo centros.

• Influye o da pautas para la resolución de problemas cotidianos.
• Repercute en la “normalidad académica” y ayuda a evitar la improvisación y las
contradicciones.
• Desarrolla una cultura corporativa (valores compartidos, formas de actuación,
costumbres...) basada en la colaboración, la participación y el análisis del trabajo.
• Constituye un ejercicio de formación permanente del profesorado, a partir de la
reflexión sobre la práctica en el marco del propio centro.
• Permite la evaluación formativa interna.
• Favorece la continuidad y el relevo, superando criterios particulares de personas que,
eventualmente, permanezcan en el centro durante periodos más o menos cortos de
tiempo.

31
• ...

1.5. El Apoyo educativo

La caracterización del Apoyo educativo, pareja a la propia naturaleza de la

diversidad, es una tarea que se sitúa en un espacio abierto. Nieto (1996: 109) presenta
el apoyo educativo como “fenómeno multifacético y complejo que reclama
aproximaciones integradas” y, lo que aquí nos interesa de manera particular, con una
configuración afín a la de la Orientación. Tal vez por este punto de partida, la que sigue
es una definición adecuada:

“El apoyo educativo comprendería el conjunto de procesos de carácter

sistemático y sostenido a través de los cuales, personas, grupos o instituciones
interaccionan y satisfacen necesidades profesionales orientadas a mejorar las
condiciones de aprendizaje de los alumnos y las condiciones organizativas de los
centros escolares con el propósito último de mejorar la calidad de las
experiencias educativas de los alumnos con necesidades y alcanzar más
eficazmente las metas educativas” (Nieto, 1996: 111-112).

Esto es, la prestación del apoyo, de parecida manera a otras intervenciones

educativas, puede recorrer una dirección que avanza del “servicio directo”, subordinado a
la actividad ordinaria y dependiente del experto, al “indirecto” que se deriva de la
orientación, el asesoramiento o la formación de profesores y padres. Este último
“formato”, como será fácil de intuir, conlleva cambios y modificaciones en las maneras de
hacer de los profesionales “especialistas”; para que primen actuaciones de asesoramiento
sostenidas en los procesos propios de la resolución de problemas y en las
responsabilidades compartidas. Tránsito, por tanto, complejo, problemático… y necesario.
De ahí que convenga introducir la referencia a lo filosófico -“filosofía de trabajo” para
Nieto, 1996; “filosofía de centro” para Domingo, 1997-, casi a la cultura, en sus
dimensiones profesional, organizativa y de pensamiento y creencias sobre las prácticas,
para afrontar el alcance del apoyo educativo.

1.5.1. Distintas configuraciones prácticas del apoyo educativo

La complejidad ya anunciada del apoyo, y su propia evolución respaldada por el

desarrollo de los paradigmas y modelos educativos, permite apreciar distintas
configuraciones que facilitan el análisis. Nieto (1996: 113) identifica cinco tipos, aunque
reitera principios derivados de la adaptación a las realidades: “La noción de configuración
práctica del apoyo educativo indica que en cada situación o contexto de apoyo, diferentes
personas o grupos asumen distintas funciones o actividades en un momento dado,
siguiendo determinados patrones de comunicación que permiten saber quién hace qué y
cómo. Así, en cada situación y momento particulares podemos encontrarnos con que
ciertas funciones y actividades serán más apropiadas que otras, con que algunas pueden
ser desempeñadas mejor o más eficazmente por unos agentes que por otros; y que
diferentes combinaciones de agentes internos y externos serán más adecuadas que otras
a lo largo de todo el proceso de apoyo”.

Estas son entonces, cinco configuraciones posibles del apoyo educativo:

• Apoyo como intervención asumida por quien lleva a cabo la actividad. Tal vez el
formato habitual y más representativo de las actividades de apoyo que se desarrollan
en los centros. Es la intervención “lineal y directa” en torno a las necesidades
educativas de los alumnos; ya sea tanto de forma general –la respuesta que

32
 procuran los profesores de clase con medios ordinarios- como específica –derivada de
la intervención de profesores o equipos especializados- Y, aunque tiene algunos
soportes en los modelos clínicos o de servicios, esta configuración también alude a la
tutoría y a la Orientación de los alumnos en su recorrido educativo y en las
transiciones que lo intermedian. Con carácter general, la intervención conlleva:
diagnóstico y valoración de las necesidades educativas para fundamentar la toma de
decisiones, diseño y planificación, desarrollo y evaluación.

• Apoyo educativo vinculado al asesoramiento, para capacitar a quienes están en

contacto directo y continuado con los alumnos que requieren una atención más
específica a sus necesidades. Tal asesoramiento puede concretarse en ámbitos
diversos, aunque ha primado la adecuación de los elementos del currículo, de las
prácticas de aula y, en menor medida, de la cultura y organización del centro como
comunidad de aprendizaje.

• Apoyo en tanto que formación. Pareja a la configuración anterior, este formato del
apoyo lo aproxima al de las actividades formativas que doten de nuevas
competencias a profesores y familias para afrontar la diversidad.

• Apoyo configurado como provisión de recursos, que implica actividades de difusión de

determinados materiales y productos para su conocimiento y utilización en los
centros.

• El apoyo como colaboración, que requiere la responsabilidad compartida de los

distintos agentes o sistemas de apoyo.

En cualquier caso, la preocupación por la eficacia –incidir en el aula y provocar

mejoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje- es común a todas las
configuraciones, y este reto se acentúa en el caso de los modelos que no optan por
intervenciones directas sobre el alumno. Es cierto, por lo demás, que la noción de
eficacia es tan abierta y compleja como la de apoyo y que, aplicada a este último,
también se apreciará en la medida en que cambien o se ajusten las condiciones
organizativas del centro y, sobre todo, los procesos que entroncan con las culturas,
creencias y valores.

1.5.2. El apoyo educativo en un contexto de relaciones

En la medida en que el apoyo escolar es una práctica asumida por distintos

agentes y servicios, su concurrencia se presta a la imagen de una encrucijada cuyos
derroteros no siempre resultan seguros. En unos casos, los conflictos de competencias;
en otros, los modelos personales y profesionales adoptados; cuando no la delegación a
los expertos, la improvisación y la descoordinación, pueden dar al traste con las
presupuestas ventajas de la colaboración y el encuentro profesional. Domingo (1997)
identifica distintos “elementos desorganizadores” de este necesario marco de relaciones
que se concreta en el eje profesores tutores y de apoyo. Para ello, en la categoría de
“elementos desorganizadores institucionalizados” se incluyen: las rutinas
empobrecedoras, que obstaculizan la innovación y el cambio; el individualismo tan propio
del ejercicio docente como opuesto a la colegialidad; la tipología cultural de la escuela,
acomodaticia y emparentada con el “celularismo” o la “balcanización”; la especialización,
que distancia más que vincula en responsabilidades compartidas; la estructura y la
dinámica de funcionamiento de los centros, con reducidos, o no buscados, espacios de
tiempo para el intercambio y la coordinación; y el propio estilo de formación del
profesorado, más próximo a lo disciplinar y epistemológico que a la confluencia. Y tienen
carácter “estratégico” otros elementos desorganizadores tales como la falta de visión

33
estructural y global del desarrollo de una organización (interrelación sistémica, desarrollo
profesional, visiones compartidas, comunidad de aprendizaje...); el forzar la máquina
como recurso, a veces bienintencionado, para resolver la dicotomía entre resistencia al
cambio e innovación; la tendencia al éxito inmediato y la vulnerabilidad ante la
frustración, en tanto que el encuentro profesional no es fácil y está salpicado de
conflictos cuya utilidad más adecuada, si se saben afrontar, es la de generar nuevas
construcciones antes que bloqueos; y la falta de apoyos emancipadores, facilitados por
liderazgos educativos, que no personales, con el sustento del crecimiento del grupo.

¿Cómo afrontar, entonces, estos lastres que desorganizan y dificultan el encuentro

y el intercambio profesional? Varios elementos (Domingo, 1997) ayudan en esta
empresa: la adecuada dotación de recursos para resultar eficaces; el principio de
realidad, de adaptación a los entornos y situaciones propias, y el adecuado desarrollo de
la autonomía pedagógica y organizativa; la imaginación reflexiva e informada, capaz de
sobreponerse a la especialización; el diálogo mantenido entre iguales; la constancia y el
compromiso; la colaboración aplicada a la mejora; la integración constructiva de los
conflictos; el ajuste de la formación inicial y permanente; y las estructuras de apoyo:
liderazgo emancipador, capaz de generar visiones compartidas y promover la
colaboración; apoyos y reconocimientos externos; acciones de los padres; búsqueda de
condiciones (espacios, dinámicas, actividades, horarios, tiempos) que posibiliten el
encuentro profesional; acciones inespecíficas e informales; equipos y unidades
organizativas de apoyo en el propio centro.

En este mismo punto, también concurren distintos soportes para favorecer la

colaboración, en la medida en que: “Desde la perspectiva de la colaboración, el apoyo se
perfila como un proceso relacional en el que participan determinados profesionales
dotados de cierto bagaje de conocimientos, capacidades y habilidades a partir de los
cuales tratan de contribuir a configurar contextos de trabajo, en colaboración con centros
escolares y profesores, para la utilización adecuada del conocimiento disponible en la
resolución de problemas que tengan que ver con la práctica educativa y su mejora”
(Nieto, 1996: 133). Tal es el caso de los grupos de apoyo, de los seminarios y de las
redes de trabajo (Nieto, 1996). En los primeros, constituidos en el centro escolar, el
diverso bagaje de sus integrantes (profesores, directivos, personal de apoyo externo e
interno) es fuente de aprendizaje mutuo, en un marco institucional y un entorno
cooperativo de colaboración, confianza, interdependencia e interacción recíproca entre
colegas. El apoyo, entonces, tiene también como destinatarios a los profesores, en la
medida en que se pretende incrementar sus capacidades y autonomía para la solución de
problemas. El seminario, por su parte, pone en contacto, de manera periódica, a muy
diversos profesionales, agentes y equipos que actúan o ejercen en centros o sectores
diferentes, con la intención de profundizar en determinados aspectos o áreas, aunque de
manera menos continuada e intensiva que los grupos de apoyo. Las redes de trabajo, por
último, incrementan todavía más la amplitud de los participantes, y la colaboración para
el apoyo se pretende con un carácter inter-institucional (servicios, sistemas e
instituciones).

34
2. Actividades

Analice y desarrolle, de manera abierta, dos de estas tres cuestiones:

9 Si la Orientación se vincula a la enseñanza-aprendizaje, si se sistematiza en los

Proyectos de Centro y si concierne a los profesores de manera directa, ¿qué
condiciones y requisitos son necesarios para que estas premisas resulten factibles?

9 ¿Podría imaginar o describir un contexto singular de un centro docente y formular

algún ejemplo de Finalidad Educativa y determinados contenidos del Proyecto
Curricular, del Reglamento de Organización y Funcionamiento, del Plan Anual y de la
Memoria, que dieran una respuesta ajustada a las características y necesidades de
ese centro?

9 Proponga algunas estrategias o procesos que deberían ponerse en práctica en un

colegio para que el apoyo escolar deje de ser una función propia de determinados
profesores y se estime como “cultura” del centro.

3. Autoevaluación

Cumplimente este cuestionario y compruebe sus respuestas para verificar si maneja

algunos presupuestos básicos considerados en este módulo.

V F
1 Los procesos de enseñanza-aprendizaje no conciernen a la
Orientación educativa, sino a la Didáctica.
2 Si orientar es educar, el currículo es el mejor cauce para
desarrollar actuaciones orientadoras.
3 El Plan de Orientación tiene una entidad específica y diferenciada
del Proyecto Curricular de centro.
4 La Orientación no tiene cabida entre los elementos del
Reglamento de Organización y Funcionamiento.
5 Los Proyectos de Centro son un recurso de identidad que permite
a los centros actuar de manera ajustada a sus características
propias.
6 Con carácter general, resulta recomendable que los centros
elaboren el Proyecto de Centro considerando la totalidad de sus
elementos.

35
 7 El apoyo educativo debe ser una competencia propia de los
profesores especialistas en tales tareas.
8 El apoyo educativo es un recurso para desarrollar intervenciones
orientadoras con el alumnado.
9 La Orientación educativa no tiene por qué figurar en el elenco de
las Finalidades que un colegio establece en su Proyecto de
Centro.
10 La mejor configuración del apoyo educativo es la que conlleva
una intervención directa con los alumnos.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
F V F F V F F V F F
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