Cuando pase el temblor: temas de pedagogía en el futuro cercano

Clase 3: La dimensión afectiva de la tarea docente.

Reconsideraciones en tiempos de pandemia

​Objetivos
● Presentar distintas aristas y abordajes teóricos respecto de la dimensión afectiva de
la tarea docente.
● Problematizar el lugar de la cuestión afectiva en la agenda educativa actual.

Contenidos
1. Las prácticas educativas y los afectos. La dimensión afectiva del trabajo docente en
perspectiva histórica.
2. Más allá de la agenda de la educación emocional.
3. Reconsideraciones de lo afectivo a partir de la pandemia.

Presentación
En el actual contexto de pandemia, con las escuelas mayoritariamente cerradas y el registro
material de la vida escolar puesto en suspenso, lo relacional viene siendo un sostén fundamental de
las experiencias educativas. En otras palabras, estos tiempos han colocado a la cuestión afectiva a
la vanguardia de la escena.

En esta clase, en pos de tener herramientas para comprender y analizar el presente, vamos a
explorar distintas aristas de la dimensión afectiva de la tarea docente. En primer lugar revisaremos,
en perspectiva histórica, cómo la labor de educar –a partir de la noción de “entrega”– ha estado
atravesada por la exigencia de ser asumida afectivamente. Por otra parte, propondremos discutir
una versión de lo emocional que ha adquirido una fuerte presencia en el ámbito educativo en los
últimos años, que es la llamada ​educación emocional​. En un tercer momento, reflexionaremos

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sobre las llamadas ​economías afectivas del aula y el papel de la afectividad en las enseñanzas y los
aprendizajes a partir de la idea de ​momentos de afecto pedagógico​. Por último, sugeriremos
algunas reconsideraciones sobre lo afectivo docente en los tiempos que corren.

Lo que nos enseñó la pandemia: "No cualquiera puede ser docente. Las
docencia no es una actividad cualquiera"
Queremos comenzar este apartado retomando una idea presentada en la primera clase de este
curso. Al tematizar lo que nos está enseñando la pandemia se incluía, entre otras, la siguiente
constatación: "la docencia presupone saberes específicos no reemplazables por buenas
voluntades".

En efecto, la suspensión de las clases presenciales y la vida escolar alojada en los hogares han
dejado en evidencia que el apoyo de las familias (aun el de las más dedicadas y disponibles), los
dispositivos tecnológicos y los programas informáticos no son suficientes para sostener la
enseñanza, tarea que requiere del dominio de saberes y metodologías adquiridas en el marco de
una formación sistemática.

En estos últimos meses, hay quienes han llegado a plantear que la pandemia estaría generando una
revalorización de la docencia (Cfr. Terigi, 2020). Si bien es difícil anticipar cuál será la apreciación
social del magisterio una vez pasado este acontecimiento inédito, lo cierto es que la situación
actual está mostrando que, para educar sistemáticamente a las nuevas generaciones, no alcanzan
las "intenciones nobles", la voluntad, las ganas y el esfuerzo.

VOLUNTARIADO

En 2017 tomó estado público una iniciativa que trascendió con el nombre de
voluntariado.​ En febrero de aquel año, frente al conflicto salarial docente que
amenazaba con retrasar el inicio del ciclo lectivo en la provincia de Buenos Aires,
algunas personas, vía Twitter, comenzaron a postularse como voluntarias para cubrir
a los maestros y las maestras que iban a sumarse al paro. Finalmente la propuesta

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 del voluntariado no se concretó, pero lo que nos interesa destacar en esta clase es
que esos ofrecimientos daban a entender que cualquiera –con voluntad y ganas–
podía asumir la tarea docente.

En un artículo llamado "La ideología del voluntariado", publicado en la revista

Anfibia, Damián Huergo y Marcela Martínez se preguntaban en aquel entonces:
"¿Por qué la posibilidad de que cualquiera devenga docente por un día no es
erradicada de pleno y, en cambio, resulta una opción de funcionamiento escolar
sometida a la discusión colectiva?", "¿qué sucede cuando un montón de gentes,
miles de gentes, creen que pueden convertirse en maestros de la noche a la
mañana?"

Creemos oportuno discutir la visión del magisterio subyacente a aquella iniciativa y

compararla con la que hoy circula en nuestras sociedades.

El artículo completo está aquí:

http://revistaanfibia.com/ensayo/la-ideologia-del-voluntariado/

A partir de la pandemia, podríamos pensar que la sociedad en su conjunto tomó nota de que la
docencia no es una actividad cualquiera y que no cualquiera puede realizarla. Consideramos
oportuno detenernos unos instantes a reflexionar sobre el sentido de esta vieja expresión que
parece haberse reactualizado. Y decimos que es vieja porque ya estaba presente en algunos
manuales de pedagogía que tienen más de 100 años. Decía Rodolfo Senet en sus ​Apuntes de
Pedagogía ​del año 1912:

La misión de los educadores es de las más delicadas y no puede, por consiguiente, quedar librada á
[sic] cualquiera. No todos los sujetos están habilitados para ser maestros, y en cambio, hay muchos
que están inhabilitados para serlo. Se necesita poseer un conjunto de condiciones de diversa índole
para poder ejercer el magisterio (1912, p.55).

El sujeto que persiga como fin el acumular dinero debe huir del magisterio; allí perderá
lastimosamente su tiempo; no se llega hoy, ni se ha llegado nunca y probablemente no se llegará
jamás á la fortuna por ese camino […] el magisterio es una carrera para la cual se exigen
condiciones que están muy lejos de ser remuneradas aquí y en todas partes del mundo (p. 56).

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 (…) la misión de la educación es compleja y realizarla es tarea que reclama tiempo, dedicación y
conocimientos (p. 52).

Rodolfo Senet (1872-1938) nació y murió en Buenos Aires. En 1889 egresó como maestro de la
Escuela Normal de Profesores de la Capital. Fue maestro, director de escuelas, inspector y profesor
de la Universidad Nacional de La Plata. En Argentina, fue uno de los impulsores, junto a Víctor
Mercante, del positivismo en la educación.

¿Qué quería decir Senet con la frase "no cualquiera puede ser docente"? La afirmación conjugaba
una reivindicación del cuerpo magisterial con una suerte de advertencia. Es decir, con esa
expresión, el pedagogo les avisaba a los candidatos y a las candidatas al magisterio que tenían por
delante una tarea desafiante y compleja, que requería formación –pues solicitaba el dominio de un
conjunto importante de conocimientos y el manejo de estrategias para transmitirlos–, pero
también demandaba el cultivo de cualidades personales y una férrea disposición, dedicación,
tiempo y esfuerzo. Además, aclaraba Rodolfo Senet, la disponibilidad requerida para incorporarse a
la docencia no estaba a la altura de las recompensas pecuniarias recibidas. Esto era así en todas
partes del mundo y, agregaba, era "una obligación moral" de los profesores advertirles esto a
quienes habían decidido dedicarse a esta carrera. Señalar, entonces, lo "no cualquiera" (de la tarea
y de quienes la asumían) legitimaba al colectivo docente, pues reivindicaba su profesionalización,
pero también lo exhortaba a darlo todo y a entregarse al oficio sin medir las recompensas recibidas.

Como vimos, Senet describía la complejidad de la tarea educativa a partir de una combinatoria de
"tiempo, dedicación y conocimientos". Unos años más adelante, en 1926, la revista ​La Obra,​
editada desde 1921 por iniciativa de un grupo de maestros, ex alumnos de la Escuela Normal N° 2
de la Capital y conocida por su adscripción al movimiento escolanovista, publicaba un texto dirigido
al "Maestro" en el que le solicitaba entregarse a la tarea educativa con "abnegación ilimitada" […],
poniendo "más amor, más inteligencia, más tenacidad" en el cumplimiento del oficio. Pero luego
tomaba partido por uno de estos tres elementos y decía:

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 Más amor…. Pero, no te engañes: de nada sirven inteligencia y tenacidad, si no las anima tu
corazón con latidos vivificantes. Sábelo bien: podrá fallar la inteligencia y también la tenacidad en
el desempeño de tu oficio; pero nunca ha de fallar el corazón. Si no tienes amor a tu tarea, a tus
muchachos, es que no tienes amor por tu propia persona. Abandona, pues, tu misión, que sin
cariño, sin dulzura, nada valdrá, y dedícate a otra cosa que pida menos emoción, menos don de
lágrimas. Jamás debe estar en retardo, en tu oficio, el ritmo de tu corazón. Toda tu obra debe estar
bañada por una gran piedad hacia los pequeños, por un gran deseo de bien para los demás. Tenlo
por seguro: muchas veces, tus muchachos, alcanzarán tus lecciones, no por lo que pongas de
inteligencia y de voluntad, sino por los derroches de ternura que ellos adivinen en tus gestos, en tu
mirada, en todo tu ser. Cuando ellos intuyan el cariño, el inmenso amor que tienes a tu oficio,
elevado a la condición de arte, se sentirán más cercanos a ti, se confundirán contigo en
indestructible lazo y en la vida muchas cosas les podrán ocurrir menos una: olvidarte.[…]
(“Maestro”, La Obra, Año VI. N° 109, 1926, p. 109-110).

En este fragmento, con tono imperativo, se le advertía al docente que la tarea educativa requería
"don de lágrimas", un "corazón con latidos vivificantes", "dulzura", cariño", "derroches de ternura"
corporizados en gestos y miradas, y "un inmenso amor por el oficio". Si tales disposiciones no se
presentaban, había que abandonar la profesión y dedicarse a otra cosa. Y, de manera certera, se
afirmaba que el éxito de las lecciones iba a radicar, no en lo que se pusiera de inteligencia y
voluntad, sino en el amor.

Como señalamos al inicio, el objetivo central de esta clase es reflexionar acerca de la dimensión
afectiva del oficio de educar. Pero, precisando un poco más, deberíamos hablar de "dimensiones",
porque lo afectivo docente no es unívoco sino que se despliega en diferentes sentidos. Uno de
ellos, presente en los escritos que revisamos, es lo que podríamos llamar "la entrega a la tarea", es
decir, la disposición afectiva frente al trabajo de educar. Por otra parte, también estamos notando
que la cuestión afectiva no es una preocupación reciente; por el contrario, hace más de cien años
ya se tematizaba en los manuales de formación y en las revistas educativas. Es importante no
perder de vista esta perspectiva histórica para advertir, entre otras cosas, si las tradiciones afectivas
fundantes del magisterio siguen operando y con qué fuerza.

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 ACTIVIDAD OPTATIVA

En este contexto peculiar, vale la pena que nos preguntemos por la actualidad de los
argumentos presentados en este primer apartado de la clase, tanto lo que planteaba
Rodolfo Senet en ​Apuntes de Pedagogía de 1912 como las afirmaciones del artículo
titulado "Maestro" publicado en ​La Obra en 1926. ¿Se le solicita hoy en día al magisterio
una entrega total e incondicional sin sopesar las recompensas materiales? ¿Se le exige
darlo todo y más? ¿Se sostiene que en esta entrega afectiva radica, a fin de cuentas, el
éxito de la tarea educativa?

La pandemia está sirviendo para que la sociedad en su conjunto reconozca la ​expertise

que supone la docencia y para revalorizar el tamaño y la complejidad de la tarea
educativa. Pero, ¿qué está pasando, en este marco, con este mandato afectivo de
entrega incondicional?

Les proponemos discutir este tema en un foro de intercambio.

Tomar distancia de la agenda de la educación emocional

En este apartado de la clase queremos situar un debate de gran actualidad. Desde hace unos años,
y como reflejo de tendencias internacionales, ha tomado fuerza en nuestro país una perspectiva
teórica, política y pedagógica llamada ​educación emocional.

¿Qué es la ​educación emocional​? Su objetivo principal es que los niños, las niñas y los y las jóvenes
aprendan a gestionar sus emociones recurriendo centralmente a dos operaciones denominadas
autoconocimiento y autorregulación. El autoconocimiento solicita que el "yo" se auto-examine de
manera reflexiva en pos de reconocer sus sentimientos. La autorregulación se sirve de ese
auto-escrutinio para, en caso de identificar emociones confusas o alteradas, buscar apaciguarlas y
controlarlas.

La ​educación emocional se inspira en la noción de ​inteligencia emocional surgida en los años 1990.
Una persona inteligente en términos emocionales nunca se sentirá abrumada por sus emociones

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sino que sabrá utilizarlas como competencias y habilidades para el desempeño, tanto a nivel laboral
como social. Otro pilar de esta educación es la llamada ​psicología positiva.​ Esta rama de la
psicología surge como una crítica interna de la propia disciplina y plantea que las tradiciones
predominantes del campo han focalizado en las emociones negativas (la angustia, la depresión)
antes que en las que apuntan al bienestar. La psicología positiva busca entonces corregir esta
tendencia y, haciendo a un lado la negatividad, concentra esfuerzos en la felicidad, la alegría, el
optimismo. Esto explica el énfasis en lo ​positivo ​postulado desde la ​educación emocional y la
solicitud de tener actitudes positivas, construir relaciones positivas y crear climas positivos (cf.
Abramowski, 2020).

En los últimos años, la perspectiva de la ​educación emocional comenzó a tener presencia en el

sistema educativo nacional a partir de legislaciones y capacitaciones. Al mismo tiempo, empezó a
ser fuertemente criticada por sus estrechos vínculos con la racionalidad neoliberal. A continuación
resumimos algunos de los puntos que se le cuestionan:

1. Desde la ​educación emocional las emociones son consideradas entidades objetivables, medibles,
cuantificables, calculables, convertibles en habilidades y competencias. Hay, aquí, una noción
mercantilizada del sentir.

2. La educación se entiende como sinónimo de regulación, control, gestión y adaptación.

3. La división tajante entre emociones positivas y negativas intenta barrer con las emociones
difíciles, ambiguas, confusas o inesperadas.

4. La perspectiva de la ​educación emocional desacredita y desprecia el papel que tienen el saber, la

cultura y los conocimientos en el acto educativo, construyendo falsos dilemas como el siguiente:

[…] para averiguar si es importante o no aprender a manejar las emociones, reflexionemos sobre las
siguientes preguntas. En el día de hoy, como parte de tu rutina, ¿cuántas veces tuviste que sacar la raíz
cuadrada de algún número? ¿Cuántas fechas de acontecimientos históricos debiste recordar o cuántos
conocimientos de biología te fueron indispensables para mantener tu adaptación? Seguramente la
respuesta a estas preguntas es cero o cercana a cero. Pero si te pregunto: ¿cuántas veces debiste lidiar
con una emoción en el día de hoy?, no importa en el área en que te desempeñes ni dónde estés,
seguramente me dirás que muchas veces. (Malaisi, 2012, pp. 28-29)

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5. La recurrencia del prefijo "auto" (autorregulación, autoconocimiento) es una invitación a
examinar la interioridad que, entre otras cosas, pone entre paréntesis aquello que da contexto al
sentir. Para este enfoque, si una persona siente ira, no importa indagar el motivo (y si acaso es una
ira pertinente y oportuna) sino aquietar esa emoción con técnicas de auto control.

6. La corriente de la ​educación emocional está en estrecha relación con el emprendedorismo, el

coaching y las terapias de autoayuda que proponen, como modelo de comportamiento, hacer foco
en el individuo y su voluntad. En este sentido, se contribuye a responsabilizar a las personas –y al
modo en que cada quien gestiona sus emociones– de sus éxitos y fracasos.

En esta clase proponemos tomar distancia del enfoque ​de la ​educación emocional​, que entiende
que el destino de las emociones es la regulación y la finalidad de la educación, la adaptación, y lo
hacemos abriendo el abanico de perspectivas posibles para concebir la dimensión afectiva en las
escuelas.

Las economías afectivas del aula y los momentos de afecto pedagógico

Como venimos viendo, ​lo afectivo está lejos de ser algo acotado, simple, sencillo. En este punto de
la clase nos interesa explorar dos aristas: las llamadas ​economías afectivas del aula y ​lo que una
investigadora australiana, Megan Watkins, denomina ​momentos de afecto pedagógico.

Las economías afectivas del aula

El trabajo áulico se sostiene, en gran medida, en un sutil pero muy efectivo intercambio de gestos,
miradas, disposiciones corporales y tonalidades de la voz. Hablar de ​economías afectivas ​del aula
implica, en principio, aceptar que ​el afecto no se circunscribe a lo que las personas, en términos
individuales, sienten. El afecto es dinámico, se entreteje en las relaciones, se produce, circula, se
acumula, se distribuye.

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En tiempos de pandemia y de cuerpos forzosamente distanciados, las economías afectivas del aula
se han puesto de relieve precisamente porque nos faltan. Y hoy estamos advirtiendo en qué gran
medida nuestras maneras de enseñar se apoyaban en la gestualidad, en el manejo de la voz, en los
juegos de miradas, en definitiva, en lo que podríamos llamar un estilo o una performance.
Asimismo, estamos tomando nota de cómo la docencia incluye una atenta lectura de la gestualidad
de los y las estudiantes. Hemos aprendido a hacer lo que el pedagogo norteamericano Philip
Jackson llamó “inspecciones visuales” (2002, p. 85): una persistente búsqueda de signos de interés,
comprensión, concentración, aburrimiento a ser deducidas de las expresiones faciales y las
posturas corporales de nuestros/as alumnos/as. En este sentido, el movimiento de asentir con la
cabeza o fruncir el ceño, el gesto de levantar las cejas o bajar los párpados, la evitación de la mirada
o la retracción corporal fueron adquiriendo, en el ámbito educativo, interpretaciones específicas.

Dice Jackson que esas inspecciones visuales están motivadas por las incertidumbres en la
enseñanza, o, mejor dicho, por nuestras tentativas de mitigarlas. El pedagogo, además, pone en
palabras una pregunta inquietante que todos los que nos dedicamos a la tarea de educar nos
hemos hecho alguna vez: "¿Qué pasa en este instante dentro de la cabeza o la mente de las
personas a quienes enseño? ¿Entienden? ¿Me siguen?" (2002, p. 83) ¿Algo de lo que hice o dije
tuvo algún efecto en alguien? ¿Cuál ha sido mi influencia?

Hoy sentimos que las señales corporales de la co-presencia nos faltan, que poco sabemos qué hay
detrás de micrófonos silenciados y cámaras apagadas (en el caso de contar con la posibilidad de
encuentros sincrónicos) y de vistos “clavados” en los celulares, y anhelamos el despliegue del
lenguaje corporal, tanto del propio como del ajeno. Hoy, entre pantallas, audios, materiales
impresos y videos, tenemos muchas menos certezas respecto de nuestra ​llegada ​–palabra que en la
jerga educativa quiere dar cuenta del efectivo establecimiento del vínculo pedagógico– y se nos
escurren de las manos los viejos modos de constatar si los alumnos y las alumnas están –y de qué
manera– ahí.

El texto de Jackson al que nos estamos refiriendo, que lleva por título "Incertidumbres de la
enseñanza", fue escrito hace alrededor de veinte años –sin la pandemia en el horizonte– y buscaba
desarmar con paciencia aquella fantasía de pretender saber a ciencia cierta los resultados de

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nuestras prácticas. Frente a las inspecciones visuales, el pedagogo recordaba la capacidad de
simular (tanto propia como ajena) y las sorpresas (tanto agradables como desagradables) que nos
llevábamos al confiar ciegamente en aquellas señales. Y remataba: "El destino de todos los que
enseñan: de aquí a la eternidad, incertidumbres a granel" (2002, p. 104).

El contexto actual es de una incertidumbre inusitada no solo respecto de los

resultados de la enseñanza. Sería oportuno, entonces, debatir si las ideas de Philip
Jackson aportan para mitigar y comprender las incertezas cotidianas de nuestro
trabajo (porque, ¿acaso antes de la pandemia sabíamos verdaderamente qué les
pasaba a los y las estudiantes? ¿Acaso antes podíamos descansar en las señales de
la corporalidad y la co-presencia?), o estamos ante un escenario que nos enfrenta
a desafíos inéditos y no nos alcanza con hacer las paces con la idea de la
incertidumbre como constitutiva de toda educación.

Los momentos de afecto pedagógico

A continuación, vamos a revisar la idea de ​momentos de afecto pedagógico propuesta por ​Megan
Watkins en un artículo que se llama “Indagar lo afectivo: sintonizando su impacto en la educación”
(2019).

En su escrito, la pedagoga cuenta que en una oportunidad observó una clase de Lengua en la que la
maestra fue pautando distintas actividades de escritura para finalmente cerrar con la lectura en voz
alta de las producciones de los estudiantes. Relata Watkins que el primer niño que leyó fue
aplaudido por sus compañeros de manera espontánea: “En respuesta, Adrián sonreía radiante. Fue
un momento emocionante, no sólo para Adrián, sino para todos los presentes que juntos
disfrutaron de su éxito” (2019, p. 36). Y agrega:

Como observadora experimenté una emoción similar, atrapada en la alegría del momento y
consciente de que algo significativo había sucedido. El exceso de afecto era palpable. La habitación

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 estaba alborozada. Aunque de corta duración, este momento tuvo un efecto duradero; es una
situación que he revivido varias veces. Para mí fue un momento de conciencia, de que algo efímero
hecho tangible podía ser objeto de una investigación que, capturado en el tiempo como ​kairos,​
permitía un conocimiento particular. Me hizo tomar conciencia de las relaciones pedagógicas entre
el profesor y el alumno y los alumnos en su conjunto, y de una especie de tejido conectivo, una
interafectividad que fluye y refluye en el interior del aula (2019, p. 36).

Luego, Watkins describe el trabajo de otra maestra que aseveraba tener “el mismo sentimiento que
los niños” en torno a ciertas actividades áulicas, y lo conceptualiza como “una especie de sintonía
afectiva dentro de la clase” (2019, p. 37).

El afecto que describe Watkins no es una emoción individual ni sucede por estar pautado en el
currículum. Tampoco es algo que los actores intervinientes necesariamente pongan en palabras o
tematicen. El afecto del que habla la investigadora simplemente sucede, se produce en el aula
cuando los presentes están juntos, presentes, ocupándose de un tema en común que los reúne y
convoca.

En el siguiente fragmento de ​Ferdydurke​, la novela que el polaco Witold Gombrowicz

escribió en 1937, vemos, a partir del humor y la ironía, lo que señalábamos más arriba: el
afecto no puede estar programado en el currículum.

“(...) ¿qué tenemos para hoy?—dijo (el maestro) con severidad, y miró el programa—.
¡Ajá! Explicar y aclarar a los alumnos por qué el gran poeta Slowacki despierta en nosotros
el amor, la admiración y el goce. Así pues, señores, yo primero recitaré mi lección y
después ustedes recitarán la suya. ¡Silencio!—gritó, y todos se inclinaron sobre los
bancos, con las cabezas entre las manos, mientras el Enteco abría discretamente el
manual indicado; cerró los labios, suspiró, sofocó algo en sí y empezó la recitación—:
Ejem.... ejem.... ejem.... Entonces, ¿por qué Slowacki despierta en nosotros la admiración,
el amor y el goce? ¿Por qué lloramos con el poeta cuando leemos el seráfico poema “En
Suiza”? ¿Por qué, cuando oímos las heroicas y grandiosas estrofas del “Rey espíritu”,

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 cunde la exaltación en nuestro pecho? (...) Ejem... ¿Por qué? Pues porque, señores,
Slowacki era un gran poeta. ¡Walkiewicz! ¿Por qué? Repita, Walkiewicz. ¿Por qué? ¿Por
qué el encanto, el amor; por qué lloramos, por qué hay exaltación, corazón y hechizos?
¿Por qué, Walkiewicz? (...)
Los alumnos cortaban los bancos con sus cortaplumas y hacían bolitas de papel para
echarlas dentro del tintero. El maestro suspiró, se sofocó, miró el reloj y continuó de esta
guisa:
—¡Era un gran poeta! No lo olviden: ¡era un gran poeta! ¿Por qué amamos, admiramos y
gozamos? ¡Por un gran poeta! (...)
A estas alturas de la exposición, uno de los alumnos se movió con suma nerviosidad y
gimió:
—¡Pero si a mí no me encanta! ¡No me interesa! No puedo leer más que dos estrofas y
aun eso me aburre. Dios mío, socorro, ¿cómo me encanta, si no me encanta? (...)
EL MAESTRO. ¿Cómo es que no le encanta, si le he explicado mil veces, Kotecki, que le
encanta? (...)
KOTECKI. A nadie sacuden. Nadie se interesa, todos se aburren. Nadie puede leer más que
dos o tres estrofas. ¡Oh, Dios! No puedo....
EL MAESTRO. Pero Kotecki, esto es imposible....., esto es inadmisible.... La gran Poesía,
siendo bella, profunda, inspirada, grande, no puede no conmovernos hasta lo más
profundo de nuestra alma.
KOTECKI. Pues yo no puedo. Y nadie puede. (Gombrowicz, 2004, p. 63-65)

Para Watkins, en ciertas ocasiones, tanto el tiempo como el espacio se ven afectados por la
intensidad del afecto (los espacios se impregnan, exudan afectos, señala). Y esto se hace tangible y
observable en el marco de su investigación.

Otra vez, la pregunta por las prácticas educativas en el contexto de la pandemia se impone: ¿estos
momentos de afecto pedagógico solo pueden tener lugar en la co-presencia y en el espacio escolar?
Watkins destaca una noción de tiempo que los griegos denominaron ​Kairos y que remite, no al
tiempo lineal y que transcurre, sino a la intensidad del momento presente. ¿Son posibles estas

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experiencias en tiempos de pandemia? Dicho de otro modo, ¿es posible estar afectivamente
presente sin estar físicamente presente?

Creemos importante poder recorrer estas y otras preguntas. En estos últimos meses se ha dicho
una y otra vez que lo afectivo-vincular resulta central para lograr la continuidad pedagógica. Pero,
¿qué quiere decir eso? ¿Advertir que en las aulas (presenciales y virtuales) circulan y se producen
dinámicas afectivas? ¿Sostener el placer por la enseñanza y el aprendizaje y abogar por los
momentos de afecto pedagógico? ¿Entregarnos a la tarea dándolo todo, de manera incondicional?

ACTIVIDAD OBLIGATORIA

Es importante advertir que, en el campo educativo, hay distintas posiciones teóricas

respecto de la cuestión afectiva y emocional, que se trata de un tema polémico y
debatible y que tiene consecuencias en la política educativa.

Les proponemos repasar en qué se hace hincapié en cada apartado de la clase respecto de
lo afectivo y lo emocional; qué se plantea respecto del oficio de educar, de las relaciones
interpersonales, de las conductas, de la disciplina, del saber, de la enseñanza, de los
cuerpos, etcétera.

Les proponemos que en el espacio del foro compartan brevemente una anécdota o
situación escolar (personal o de terceros) que se haya producido en estos tiempos de
pandemia, y que analicen su “dimensión afectiva” a partir de los aportes que brindan
esta clase y la bibliografía obligatoria.

Cierre: reconsideraciones de lo afectivo en tiempos de pandemia

Para cerrar esta clase, nos gustaría presentar una serie de ideas sobre lo afectivo en nuestro ámbito
para, luego, dejar abierta la pregunta sobre la peculiaridad de este tema en tiempos de pandemia.

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En primer lugar, no nos parece oportuno considerar a lo afectivo como una materia, un contenido o
un asunto a ​trabajar o algo a ​reponer.​ Lo afectivo no es una cosa o una sustancia, algo que sobre o
que falte. Tampoco es un recurso o un instrumento o un asunto que requiera de una alfabetización
o de un entrenamiento.

Si volvemos a la idea de Megan Watkins de ​momentos de afecto pedagógico vemos que lo afectivo
funciona como una dimensión tácita ​de nuestra tarea y no como algo que ocurre porque se
planifique o se prepare. Lo afectivo simplemente sucede, más específicamente, sucede por
añadidura mientras sucede la educación. En este sentido, es más bien una evidencia, algo que
​ ​curricularizar,​
constatamos cuando acontece, y no algo que se pueda aislar, calcular, ​contenidizar o
y, mucho menos, gestionar.

Lo afectivo docente, desde esta perspectiva que estamos proponiendo, es el resultado de tomar la
decisión y asumir la responsabilidad de educar y de sostener la transmisión. Tiene que ver con la
disponibilidad, la atención y el aprecio por los/as destinatarios/as de la enseñanza. Y también tiene
que ver con la afición o curiosidad por aquello que media en la relación con los/as destinatarios/as,
es decir, con la afinidad por lo que se quiere transmitir: las letras, los números, los ríos, las
canciones, las revoluciones y tantas otras cosas que son objeto de enseñanza y aprendizaje. Lo
afectivo tiene que ver con querer que a los alumnos y las alumnas les pase algo con lo que tenemos
para ofrecerles.

Lo afectivo docente tiene que ver con el deseo, con el deseo de enseñar y con habilitar espacios
para que los y las estudiantes puedan establecer una relación con sus propios deseos.

No creemos que lo afectivo sea algo que "venga con uno", o que haya personas "nacidas para" o
con una suerte de don. Esto que llamamos lo afectivo –el deseo, el aprecio, la afinidad por ciertos
saberes, la disponibilidad– es la respuesta a la pregunta respecto de por qué los educadores y las
educadoras estamos ahí. Respuesta compleja, inconclusa, que está siempre respondiéndose, que
mezcla razones y sinrazones.

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En estos últimos meses se viene insistiendo con la importancia de ​lo afectivo en el contexto de la
pandemia, y no faltan quienes depositan allí el éxito de lo que estamos haciendo. Si efectivamente
tiene, como se dice, tanto peso, resulta inminente abrir este significante, poder preguntarnos qué
entendemos por ​lo afectivo, ​toparnos con su complejidad, advertir que tiene diferentes aristas y
que hay sobre el tema posturas contrapuestas y una discusión muy candente.

Para terminar, creemos importante tener en cuenta que, aun encontrando para ​lo afectivo ​una
definición que nos guste y nos convenza, no deberíamos embelesarnos con este rasgo de la tarea.
Creemos que las palabras claves, para cuando pase el temblor, son unas que sabemos todos: la
educación y la enseñanza.

Material de lectura
Watkins, M. (2019). Indagar lo afectivo: sintonizando su impacto en la educación. ​Propuesta
Educativa.​ Año 28. N° 51. (pp. 30-41). Recuperado de
http://propuestaeducativa.flacso.org.ar/wp-content/uploads/2019/11/PropuestaEducativa51-dossi
er-WATKINS.pdf

Bibliografía de referencia
Abramowski, A. (2020). La educación emocional frente a la irrupción de lo inesperado. En
Zelmanovich, P. y Minnicelli, M. (coords). ​Resistidas y desafiadas. Las prácticas en las instituciones
​ iudad Autónoma de Buenos Aires: Facultad
entre demandas, legalidades y discursos. C
Latinoamericana de Ciencias Sociales - FLACSO.

Gombrowicz, W. (2004). ​Ferdydurke,​ Buenos Aires: Seix Barral.

Jackson, Ph. (2002). ​Práctica de la enseñanza. Cap. 3: “Incertidumbres de la enseñanza” (pp. 79-
104). Buenos Aires: Amorrortu.

15
Malaisi, L. (2012). ​Cómo ayudar a los niños de hoy. Educación emocional​. San Juan: Educación
Emocional Argentina.

(s/a) (1926). “Maestro”. ​La Obra.​ Año VI. N° 109. Buenos Aires: La Obra.

Senet, R. (1912). ​Apuntes de Pedagogía. ​ Buenos Aires: Cabaut y Cía editores.

Terigi, F. (2020). Cuando no ir a la escuela es una política de cuidado: reflexiones sobre un suceso
extraordinario”, en Noticias UNGS, Universidad Nacional de General Sarmiento. Recuperado de:

https://noticiasungs.ungs.edu.ar/?portfolio=cuando-no-ir-a-la-escuela-es-una-politica-de-cuidado-r
eflexiones-sobre-un-suceso-extraordinario#.X6FRKHOh2Xs.link

Créditos

Autora: Ana Abramowski

Cómo citar este texto:

Abramowski, A. (2020). Clase 3: La dimensión afectiva de la tarea docente. Reconsideraciones en

tiempos de pandemia. Cuando pase el temblor: temas de pedagogía en el futuro cercano. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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