Tesis - Milán - Aprendizajes para La Vida en El Bachillerato
Tesis - Milán - Aprendizajes para La Vida en El Bachillerato
Tesis - Milán - Aprendizajes para La Vida en El Bachillerato
TESIS
Aprendizajes para la Vida en el Bachillerato
desde la perspectiva de estudiantes del último semestre
en la Ciudad de Aguascalientes
Presenta
Laura Milán Espinosa
Tutora
Dra. Alma Elena Figueroa Rubalcava
Comité Tutoral
Dra. Laura Elena Padilla González
Dr. José Matías Romo Martínez
Dra. María Elsa Guerrero Salinas
Dra. Claudia Lucy Saucedo Ramos
A mi comité tutoral por la guía y apoyo recibido a lo largo de esta gran aventura
intelectual, la cual realmente ha valido la pena.
A la Dra. Laura por aceptarme en esta línea de investigación, por su guía para la
realización de este proyecto, por su apoyo, profesionalismo, entusiasmo, apertura a
otros contextos de investigación.
A la Dra. Claudia y a la Dra. Elsa por aceptar ser parte de mi comité tutoral, lo cual es
un gran honor y orgullo para mí, agradezco sus valiosas experiencias y orientaciones
para resaltar este documento, gracias por su profesionalismo.
A Dios por darme la vida, por darme una familia maravillosa, por mis padres, mis
hermanos, mi marido, mis hijos, mis amigos, mis talentos, mi trabajo.
A mis padres por sus enseñanzas, principalmente la de hacer con amor, entrega y
compromiso lo que uno se propone, por su cariño y apoyo en todos mis proyectos, porque
siempre están conmigo.
A mi marido Bogar García Martínez y a mis hijos Bogar y Axel por todo su apoyo, por su
alegría, por su entusiasmo, por su amor, por tenerme paciencia, por estar siempre a mi
lado e impulsarme a seguir adelante,
A mis hermanos Mary Carmen, Ricardo y Nacho por su constante apoyo y ánimo para
seguir mis sueños y permitirme compartirlos con ellos.
A mis tías Elena, Tere, Imelda y Esperanza por su apoyo y sus consejos para disfrutar
esta etapa y enriquecer mi proyecto.
1
4.2 Estrategia para la obtención de información .................................................... 75
4.3 Descripción de los sujetos y criterios de inclusión .......................................... 78
4.4 Procedimiento para la obtención de información............................................. 80
4.5 Procesamiento y análisis de información .......................................................... 83
RESULTADOS ................................................................................................................ 90
Capítulo 5 Recorridos escolares de los estudiantes entrevistados ............................... 92
5.1 Estudiantes entrevistados en el Bachillerato A: ............................................... 94
5.2 Estudiantes entrevistados en el Bachillerato B ................................................ 96
5.3 Estudiantes entrevistados en el Bachillerato C ................................................ 99
5.4 Análisis de los recorridos escolares de los estudiantes entrevistados ...... 104
5.5 Valoración del bachillerato ................................................................................ 107
Capítulo 6 Aprendizajes para la vida desarrollados o fortalecidos en el bachillerato ...... 110
6.1 Se autodetermina y cuida de sí ........................................................................ 115
6.2 Se expresa y se comunica .................................................................... 127
6.3 Piensa crítica y reflexivamente .............................................................. 131
6.4 Aprende de forma autónoma ................................................................. 138
6.5 Trabajo en forma colaborativa ............................................................... 141
6.6 Participa con responsabilidad en la sociedad ........................................ 145
6.7 Análisis de los aprendizajes para la vida desarrollados o fortalecidos con la
mediación de la escuela .................................................................................... 153
Capítulo 7 Ámbitos de aplicación de los Aprendizajes para la Vida ........................... 158
7.1 Ámbito de actuación Personal .......................................................................... 158
7.2 Ámbito de actuación Interpersonal con pares ................................................ 160
7.3 Ámbito de actuación Interpersonal con la Familia ......................................... 162
7.4 Ámbito de actuación Académico ...................................................................... 164
7.5 Aprendizajes significativos para la Transición al terminar el bachillerato .. 165
7.6 Ámbito de actuación Profesional-Laboral ....................................................... 169
7.7 Ámbito de actuación Social-Ciudadano .......................................................... 170
Conclusiones ................................................................................................................. 174
Fuentes consultadas ...................................................................................................... 186
Anexos .......................................................................................................................... 201
2
Índice de Tablas
13. Materias que, desde la perspectiva de los estudiantes, por medio de 156
sus actividades y temáticas les apoyaran más para desarrollar o
fortalecer los aprendizajes básicos para la vida, por contexto de
bachillerato
3
Índice de Figuras y Gráficas
Descripción Página
Figura 1 Esquema teórico seguido 21
Figura 2 Aspectos que intervienen en la Preparación para la Vida en el 34
Bachillerato
Figura 3 Modelo de Análisis de la Información de Miles y Huberman, 84
1994, tomado de Rodríguez, Gil y García, 1999
Figura 4 Modelo de Aprendizajes para la Vida en el Bachillerato 90
Gráfica 1 Valoración que perciben los estudiantes acerca del nivel de 113
desarrollo de los aprendizajes para la vida en sus bachilleratos
de procedencia
Gráfica 2 Valoración que perciben los estudiantes acerca del nivel de 114
apoyo de las diferentes actividades en su bachillerato de
procedencia para el desarrollo y fortalecimiento de los
aprendizajes para la vida
4
Resumen
Esta investigación exploró, desde la perspectiva de los estudiantes, los aprendizajes para
la vida que fortalecieron o desarrollaron en la escuela desde lo académico, lo
extracurricular y lo social. El enfoque teórico que la soporta se compone de cuatro
apartados: la educación y los aprendizajes para la vida, como la escuela puede preparar
para la vida, los jóvenes como estudiantes y la perspectiva de curso de vida. Se enmarcó
en la tradición cualitativa, con un enfoque fenomenológico y se apoyó en la técnica de la
entrevista y del cuestionario aplicado con el protocolo de pensamiento en voz alta para
obtener información de 15 estudiantes de sexto semestre, de tres bachilleratos generales
particulares incorporados al Instituto de Educación de Aguascalientes. Los resultados
indican que los jóvenes estudiantes distinguieron haber desarrollado y fortalecido algunos
aprendizajes para la vida en el bachillerato tales como el respeto a la diversidad,
conocerse y valorarse a sí mismos, aprender de forma autónoma, entre otros. Gracias al
apoyo de sus familias y la relación con la escuela, sus compañeros y amigos, así como de
algunas materias, de acuerdo a sus contenidos y la forma en que se las dieron sus
profesores y al trato de ellos más allá de lo académico, a las actividades extracurriculares
y el apoyo de directivos y tutores. Estos aprendizajes los pueden aplicar en diversos
ámbitos de la vida: el personal, interpersonal, académico, social y laboral.
5
Abstract
This research explored from the perspective of the students, the learnings for life which
were strengthened or developed during school from the academic, extracurricular and
social life. The theoretical approach used to support it is composed by four sections:
education and learning for life, preparing for life from school, the youth as students and the
life course perspective. It was conducted by the qualitative tradition, within a
phenomenological approach and was based on interviews and a questionnaire applied
with the thinking out loud protocol, to obtain information of 15 students from sixth semester
in three general and private high schools incorporated to the Educational Institute of
Aguascalientes. The results indicate that young students distinguished having developed
and strengthened some learning´s for life in high school such as respect for diversity, how
to know and value themselves, learning independently, among others. They appreciated
the support of their families and the relationships with school, peers and friends, as well as
some study subjects, according to the content, the way their teachers taught and the way
they were treated by their teachers beyond the academic life, the extracurricular activities
and the support that managers and tutors gave them. They can apply these learning
achieved in various areas of their personal, interpersonal, academic, social life.
6
Introducción
Esta investigación parte del reconocimiento hacia el joven estudiante como el actor a
quien van dirigidos los esfuerzos educativos, por lo que se destaca su voz al describir el
sentido que le asigna a sus experiencias a lo largo del bachillerato, lo que conforma los
aprendizajes con que cuenta para enfrentarse a la vida en los ámbitos de actuación
personal, interpersonal, social y profesional.
Es deseable que a lo largo de los años de estudio del bachillerato los jóvenes vivan un
período de transformación personal hacia la autonomía que les permita enfrentar con
madurez la responsabilidad de las decisiones que tomen para su vida, en lo personal y en
lo social, ya que también es el tiempo en el que cumplen su mayoría de edad y son
reconocidos como ciudadanos con derechos, pero también con obligaciones.
7
desarrollados o fortalecidos en el bachillerato, identificados por estudiantes de último
semestre de tres bachilleratos generales particulares incorporados al Instituto de
Educación de Aguascalientes en modalidad escolarizada. Se acentúa la importancia de la
investigación pues el tema de los aprendizajes para la vida es un fenómeno poco
estudiado desde la perspectiva de los jóvenes, y, permitirá conocer las prácticas
educativas que los bachilleratos ofrecen a los estudiantes y que éstos identifican y valoran
como las que les fomentan aprendizajes significativos para la vida.
El capítulo dos desarrolla los temas que dan soporte a los aprendizajes para la vida en el
bachillerato son la educación para la vida como su sustento filosófico; se analizan las
ideas y opiniones desde diversos planteamientos teóricos y se construye la definición de
aprendizajes para la vida. Se presenta una propuesta de los aprendizajes para la vida con
las que los jóvenes deberían de contar al final de la educación obligatoria, en ella se
integran las propuestas de los autores revisados. Se analiza la forma en que la escuela
puede preparar para la vida desde el ámbito académico y el ámbito social. Se presenta
una semblanza de la juventud como construcción social; quiénes y cómo son los jóvenes
estudiantes del bachillerato y qué significados le dan al mismo. Finalmente se presenta el
enfoque de curso de vida para entender los cambios que están viviendo como producto
de las transformaciones entre ellos y su ambiente.
El tercer capítulo muestra una visión general de la Educación Media Superior (EMS) en
México, especialmente en el siglo XXI, en que se han establecido mecanismos para
atender y fortalecer la EMS, tales como la Reforma Integral de la Educación Media
Superior (RIEMS) y la obligatoriedad de la misma. Se mencionan los programas que
ofrece la EMS, así como los tipos de control administrativo o sostenimiento en que se
organiza. Se describe el contexto específico de los bachilleratos donde se realizó este
estudio.
8
Los resultados se dividen en tres capítulos, el quinto capítulo presenta a los estudiantes
entrevistados en cada una de las tres escuelas desde la perspectiva del curso de vida,
destacando su recorrido por el bachillerato, para poder entender los aprendizajes para la
vida logrados en este nivel educativo.
El capítulo seis da cuenta de los aprendizajes para la vida que los quince estudiantes
entrevistados consideran haber desarrollado o fortalecido en el bachillerato, tanto desde el
ámbito académico: el currículum, los contenidos, los profesores, los métodos de
enseñanza-aprendizaje, su rendimiento escolar, como desde el ámbito social: la
participación en actividades extracurriculares, las interacciones con directivos y tutores,
con sus pares y la relación de su familia con la escuela.
9
Capítulo 1. Planteamiento del problema
El siglo XXI presenta grandes retos, tales como la globalización, el rápido avance de la
ciencia y la tecnología, los cambios en la economía y en el mercado laboral, la
desigualdad, la crisis de valores, la desintegración familiar, la violencia, la incertidumbre,
la sociedad del conocimiento. Esta realidad demanda desarrollar nuevas habilidades.
10
En 2008 la Secretaría de Educación Pública (SEP) destacó que los problemas y retos de
la EMS eran la cobertura, calidad y equidad. Con el objeto de abatir la deserción y el
rezago escolar, así como aumentar la permanencia y la eficiencia terminal; ofrecer una
educación de calidad que respondiera a las exigencias del mundo actual, como lo son la
sociedad del conocimiento, el uso intensivo de las tecnologías de la información y la
comunicación; incorporar enfoques educativos centrados en el aprendizaje que
favorecieran la formación integral de los jóvenes (desarrollo personal, escolar, profesional
e inserción laboral) y como consecuencia aportar para el desarrollo social y económico del
país, planteó la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) como una
estrategia para atender estos retos (SEP, 2008a).
“…..el puente entre la vida escolar y la vida real; entre el colegio y la educación
superior o el trabajo; entre lo aprendido y lo que se requiere para la vida cotidiana;
entre las expectativas, sueños e ilusiones y las oportunidades y limitaciones
existentes de estudio, de trabajo y de realización personal; entre lo que la sociedad
espera y lo que la escuela entrega, y que este puente está quebrado”.
Para atender estos retos y problemas se hace necesaria una educación que refuerce
ciertos aprendizajes para la vida, que prepare a los jóvenes para lograr un desarrollo
pleno de sus capacidades, que les facilite la integración al mundo del trabajo, mejorar sus
condiciones de vida y participar activamente en la sociedad como ciudadanos
responsables.
1.1 Antecedentes
Los organismos internacionales como la UNESCO (1996, 1999, 2004, 2005, 2009), la
Comisión Europea (2004) y la OCDE (2005) consideran que, -para lograr el
establecimiento de sociedades más justas y equitativas-, es necesario recuperar y
enfatizar los principios del aprendizaje para la vida en la educación y en las políticas de
desarrollo, para elevar la calidad de la educación para todos, especialmente para los
jóvenes, promoviendo la igualdad y los derechos humanos.
11
sino aptitudes, capacidad de juicio, conciencia y desarrollo personal, colectivo y del
ambiente, de modo que cada persona pueda desempeñar una función social y económica
en el trabajo y en la comunidad (Delors, 1996). Una educación que enseñe a valorar la
importancia de las cosas y los hechos para utilizarlas, transformarlas o mejorarlas; saber
afrontar exigencias y demandas; conocerse, dirigir y orientar la conducta, hacer
elecciones correctas, tomar decisiones, resolver los problemas cotidianos, comunicarse
óptimamente con los demás, convivir armoniosa y cooperativamente con los semejantes,
que oriente para que cada quien encuentre su finalidad o sentido para su vida (Torroella,
2001). Una educación que promueva que el estudiante adquiera valores, normas,
conocimientos y aptitudes nuevas (Farstad, 2004).
Estos ideales, se han llevado al ámbito de las discusiones, en torno a la definición de los
objetivos formativos de la EMS en México. En 2006 el consejo de especialistas en
educación, convencido de que la educación es un componente fundamental para construir
un país equitativo, democrático y próspero, estableció que los tres propósitos centrales de
la educación son: a) una educación para la equidad y la justicia, b) una educación para la
democracia, la cohesión social y la responsabilidad ciudadana, c) una educación para la
productividad, la competitividad y el desarrollo económico (Flores-Crespo, 2006). Estas
ideas han servido de base para la conformación de los programas educativos del
gobierno.
12
cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo
nacional” (SEP, 2008a p.11). En 2008 se establece el Sistema Nacional de Bachillerato
(SNB) en un marco de respeto a la diversidad, que sea pertinente y relevante, que facilite
el libre tránsito de los estudiantes entre los subsistemas, así como contar con una
certificación nacional de la educación media superior. Para lograr este propósito se lleva a
cabo el proceso de la RIEMS (SEP, 2008b).
El Plan Sectorial de Educación 2013-2018 tiene como premisa México con Educación de
Calidad, este programa promueve políticas que favorezcan que lo que se enseña en las
escuelas tenga relación con la vida de los niños y los jóvenes para desarrollar
competencias para la vida y aprendizajes a lo largo de la vida. Para ello ha establecido
varios objetivos dentro de los que se encuentra el fortalecer la calidad y pertinencia de la
EMS que refuerza las acciones emprendidas por la RIEMS para consolidar el Sistema
Nacional de Bachillerato (SEP, 2013).
13
La escuela debe ser la institución que garantice el derecho a la educación, ya que cumple
con una función socializadora y formadora y debería preparar a los niños y a los jóvenes
para la vida y no sólo para el éxito escolar. Tradicionalmente se ha dado demasiada
importancia académica a disciplinas fragmentadas y no se les prepara a los jóvenes en
cuanto a sus roles de ciudadanos y para su integración al mundo del trabajo (UNESCO,
2004).
Perrenoud (2012) analiza el papel que la escuela ha cumplido hacia el ámbito profesional
y laboral y propone que es tiempo de que se vea la escuela como un espacio en el que se
aprende para la vida desde las disciplinas profesionalizantes y en las educaciones
necesarias para desenvolverse en los ámbitos personal, interpersonal y social.
Por otro lado los temas de investigación educativa, a partir de los noventas se han
interesado por estudios acerca de las opiniones de los estudiantes de nivel medio superior
y superior considerando sus múltiples intereses y actividades en y desde la escuela. Es
un campo en proceso de construcción, que aborda una amplia diversidad temática, con
nuevos enfoques metodológicos que buscan comprender desde diversos aspectos la
cambiante realidad estudiantil (Guzmán y Saucedo, 2007).
Entre los autores que han investigado al alumno como uno de los actores del proceso
educativo Guzmán y Saucedo (2003, p.652) destacan a Pascarella y Terenzini (1991)
“…los estudiantes que están activamente involucrados en la vida académica y en
actividades extra-clase ganan más de la experiencia universitaria que los alumnos no
involucrados en ella…”.
Erickson y Shultz (1996 en Guzmán y Saucedo, 2003, p.652) consideran que al investigar
la perspectiva de los alumnos, al identificar sus experiencias subjetivas con respecto a lo
14
aprendido y al ambiente escolar es necesario tener en cuenta los aspectos de las
influencias directas e indirectas de grupos de amistad y familiares respecto al estudio y la
escuela, las vivencias del currículo, los significados que le dan a lo aprendido, sus
habilidades académicas, así como las relaciones sociales y afectivas en torno a maestros
y compañeros.
Guzmán y Saucedo (2007, pp. 7-9) consideran que es fundamental recuperar la voz de
los estudiantes, entender sus vivencias en la escuela, los significados que le dan a sus
experiencias escolares, dado que, a) son los destinatarios de los procesos de enseñanza-
aprendizaje y de formación de individuos escolarizados, b) es necesario analizar de
manera integrada sus necesidades, capacidades intelectuales, relaciones con los distintos
contextos sociales en los que participan, sus intereses y objetivos al asistir a la escuela,
sus proyecciones hacia el presente y futuro, c) desarrollan diversas y múltiples maneras
de relacionar con lo que encuentran en la escuela, d) se requiere considerar sus razones,
móviles de acciones, el contexto en el que se encuentran y la forma en que toman
decisiones que pueden afectar su rendimiento académico, su comportamiento, la
deserción, e) es preciso entender sus vivencias en la escuela, la forma en que éstas
toman sentido y se convierten en espacios de realización cotidiana de acuerdo a sus
preocupaciones, motivaciones y habilidades propias.
Weiss et al., (2008, 2012) presentan las conclusiones de sus investigaciones realizadas,
indicando la importancia que tiene para los jóvenes el bachillerato, más como un espacio
de vida juvenil, donde prevalece el encuentro con otros, pero también es un momento de
15
reflexión para encontrar significado a la vida, decidir su camino y rumbo a tomar. Plantean
también la diferencia que hay entre la cultura juvenil y la cultura escolar como opciones
para que los jóvenes encuentren significado a su vida. Un elemento importante en esta
etapa, es el aprender a hacer uso de su libertad, ser responsables, madurar, medir
riesgos, los cuales son aprendizajes para la vida.
Guzmán y Saucedo (2013, p. 29-30) afirman que en la última década creció y se fortaleció
el campo de investigación sobre estudiantes en México, con diversificación temática y
profundidad en el análisis, de:
Sin embargo, aún hay mucho por investigar con relación a los estudiantes en las escuelas
mexicanas.
Dados los planteamientos anteriores, la riqueza teórica del concepto de aprendizajes para
la vida, la necesidad de una formación escolar más sólida que favorezca el desarrollo y
formación de ciudadanos íntegros, se realizó este estudio en consideración de que se
trata de la formación del joven como beneficiario de la educación media superior.
Generalmente el joven tiene su propia visión del mundo y cómo enfrentarlo, la cual está
conformada por sus aprendizajes y experiencias de vida. Si bien es cierto que el joven y
16
todas las personas están en continuo aprendizaje, es en el período del bachillerato
cuando tradicionalmente se espera que el joven-adolescente poco a poco configure su
identidad, asuma mayor responsabilidad, manifieste compromiso consigo mismo al
identificar intereses, plantearse un camino a seguir, logre ser independiente; esto
dependerá de sus propias condiciones familiares y socioculturales, que si bien marcan un
sentido de vida, cada joven las aprovecha de manera específica para decidir sobre el
rumbo de vida a seguir (Saucedo, Suárez y Palacios, 2012).
Esta investigación, parte del reconocimiento de los estudiantes como jóvenes que
construyen sus aprendizajes, al darle un sentido o significado a sus experiencias a lo
largo de su recorrido en el bachillerato, lo cual implica un proceso de subjetivación, de
reflexión, de autorregulación (Weiss, Guerra, Guerrero, Hernández, Grijalba, Avalos,
2008).
17
Aportar información de experiencias, que desde la perspectiva de los estudiantes,
fomentan aprendizajes para la vida desde la escuela, de manera que se identifiquen
líneas de acción que puedan implementarse o reforzarse en los bachilleratos.
1.3 Justificación
Esta investigación toma como punto de partida lo que los adultos (organismos
internacionales, autoridades educativas, investigadores) han establecido como
lineamientos para la formación integral de los jóvenes-estudiantes en la educación media
superior. Se centra en explorar, desde su visión como jóvenes-estudiantes, lo que dicen
sobre sus vivencias en el bachillerato, es decir, el foco es identificar, de lo que han
aprendido en la escuela – en sus materias, con sus profesores, con sus amigos y
compañeros, en las actividades extracurriculares - qué consideran importante, útil,
significativo, valioso para su vida, considerando su propio contexto socio-familiar y sus
aspiraciones de vida al terminar este nivel educativo. Se busca resignificar el sentido
atribuido a los estudios cuando el joven está próximo a egresar, a la luz de lo que ya vivió
y de las expectativas que ha dibujado para su futuro (Guerrero, 2008)
Cada vez existen más trabajos de investigación que buscan captar las experiencias de
vida de los jóvenes en torno a cómo viven su experiencia educativa, los valores y sentidos
que al respecto refieren, la confianza que depositan en la escuela y las expectativas que
formulan de cara al futuro, desde una perspectiva de los jóvenes (Saucedo et al., 2012).
Sin embargo no se ha abordado el fenómeno de las vivencias en el ámbito académico-
formativo y su aplicación en los distintos ámbitos de la vida: personal, interpersonal,
académico, familiar, social, laboral-profesional, es decir de los aprendizajes para la vida
desarrollados o fortalecidos en la escuela.
La mayoría de los estudios identificados que se han realizado en bachilleratos, han sido
en instituciones públicas, en la ciudad de México. Este estudio presenta la valoración, que
18
15 estudiantes de tres bachilleratos generales particulares en la ciudad de
Aguascalientes, hacen de sus vivencias en escuelas privadas y si consideran que dichas
experiencias les han preparado con aprendizajes para la vida.
A pesar de los grandes esfuerzos que se han realizado en México para ampliar la
cobertura en educación media y a atender a todos los jóvenes en edad de cursarla, ésta
aún es insuficiente, de modo que para el ciclo escolar 2012-2013 se alcanzó una
cobertura estimada del 65.86% a nivel nacional. Además en 2012 se decretó como
obligatoria la EMS, por tanto el reto de ampliar la cobertura aún es mayor. El Programa
Sectorial de Educación 2013-2018 estableció como meta llegar al 80% de cobertura en
2018 (SEP, 2014b).
Adicionalmente Mancera, con datos del INEE (2013, p.47) encontró que en la década de
2002 a 2012 se observó
“una tendencia en la que los bachilleratos privados captaron a más de la mitad de
los egresados de las secundarias públicas (por restricciones de la oferta pública),
tanto en la modalidad general como en la técnica, a la vez que captan a la mayoría
de los egresados de secundarias privadas”.
19
Por esta situación la educación ofrecida por los particulares cobra especial importancia,
ya que es una opción para los jóvenes que no alcanzan acceso a la educación pública o
que prefieren cursar sus estudios en este tipo de establecimientos y que sus familias
tienen posibilidades de invertir en sus estudios.
20
Capítulo 2. Perspectiva Teórica
Este capítulo presenta los cuatro principales temas que dan soporte a los aprendizajes
para la vida en el bachillerato, mismos que se ven en la figura 1.
En el segundo apartado se describen los fines de la escuela con respecto a preparar para
la vida, la función del sistema escolar, los enfoques de la enseñanza escolar que han
prevalecido y los que son pertinentes para desarrollar y fortalecer aprendizajes para la
vida en los estudiantes. Se detallan también los factores que influyen en el aprendizaje,
desde el punto de vista del estudiante, del contenido y de los métodos y estrategias de
enseñanza que facilitan el logro de aprendizajes para la vida, así como el papel del
21
profesor en la formación integral del estudiante. Todo esto con la finalidad de fundamentar
que sí es posible preparar para la vida en el Bachillerato.
En la tercera parte de este capítulo se plantean los retos y desafíos a los que se enfrentan
los jóvenes en el siglo XXI, se hace referencia a los resultados de los estudios sobre los
jóvenes como estudiantes que les han dado voz al reconocerlos como actores
importantes del sistema educativo, los beneficiarios del mismo, con la finalidad de conocer
lo que dicen que aprenden en la escuela.
La educación para la vida es el gran reto de la sociedad del siglo XXI (Torroella, 2001) ya
que: 1) la vida humana es la materia más importante a enseñar y aprender, 2) la riqueza
mayor de un individuo y de un país son sus potencialidades humanas, las que se
acrecientan con la cooperación y 3) la tarea individual y social es el desarrollo y utilización
de las potencialidades humanas para una vida más plena y de mejor calidad. Para
lograrlo se requiere enseñar a valorar la importancia de las cosas y los hechos, como
motivación para impulsar el interés en conocerlas para utilizarlas, transformarlas o
mejorarlas, así como, preparar al ser humano para saber afrontar exigencias y demandas,
conocerse, dirigir y orientar su conducta, hacer elecciones correctas, tomar decisiones,
resolver los problemas cotidianos, comunicarse óptimamente con los demás, convivir
armoniosa y cooperativamente con los semejantes, transformar creativamente el mundo
en que vivimos, formar una jerarquía de valores rectora de la personalidad, orientar para
que cada quien encuentre su finalidad o sentido para su vida.
El ser humano es social por naturaleza y tiende a aprender a partir de sus vivencias y sus
experiencias. Savater (2001) plantea que aunque un niño no pase por el sistema escolar
22
(educación formal) va a impregnarse, vía la educación informal, de los elementos
culturales de la sociedad en que se desarrolla. De ahí la importancia de hacer conciencia
e identificar las cosas buenas, dignas y valiosas de ser transmitidas a las nuevas
generaciones, para saber vivir plenamente con uno mismo y con los demás.
Preparar para la vida es una condición para la supervivencia de la especie, para que los
jóvenes puedan resolver los problemas y las cuestiones que les depara la vida en todos
sus ámbitos de actuación: personal, interpersonal, social y profesional (Zavala en
Perrenoud, 2012). El medio para formar a los más jóvenes para la vida es el sistema
educativo, el cual está formado por tres subsistemas: la educación formal (el sistema
escolar), la educación informal (la familia, las relaciones sociales, los medios de
comunicación) y la educación no formal (las actividades realizadas en el tiempo libre
orientadas a la formación). El sistema escolar cumple en parte con preparar para la vida,
pero es la combinación del funcionamiento de los tres subsistemas como la sociedad
prepara para la vida.
Perrenoud (2012) propone que la misión de la educación es permitir que los niños y
jóvenes fructifiquen todos sus talentos, todas sus capacidades de creación, todo su
potencial, realicen su proyecto personal y ocupen un lugar en la sociedad como
ciudadanos productivos, responsables y democráticos. Preparar para la vida implica
considerar que los niños y los jóvenes ya tienen una vida que vivir y que seguirán
viviendo, es decir la vida no empieza cuando salen de la escuela, por lo que es necesario
cuestionarse ¿para qué vida preparar? Es necesario identificar las situaciones a las que
deberán enfrentarse los jóvenes y cuáles son los conocimientos, habilidades y actitudes
que requerirán, no sólo para el desarrollo individual, sino para la comprensión del mundo
y la acción colectiva.
23
La educación debe propiciar que cada persona, según sus tradiciones y convicciones y
con pleno respeto al pluralismo, eleve su pensamiento para buscar la superación de sí
mismo. Para ello se requiere una educación durante toda la vida, que ayude a la persona
a conocerse a sí misma, a su ambiente, desarrollando sus atributos, su capacidad de
juicio y acción, para desempeñar una función social en el trabajo y en la comunidad. Esto
se puede lograr si se desarrolla la habilidad de aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a vivir juntos (Delors, 1996).
La educación para una ciudadanía activa y responsable debe reforzar la voluntad de vivir
juntos, de construir la paz (UNESCO, 2004). Es importante que todos los jóvenes
desarrollen su autonomía personal y participen como ciudadanos al integrarse al mundo
social y laboral, desde la perspectiva del respeto a la identidad, con apertura al mundo en
la diversidad social y cultural.
24
responsable de los intereses en conflicto. Cortina (1995, p.51) enfatiza que “para formar
hombres es preciso también formar ciudadanos”.
La UNESCO (2005) promueve que las personas tengan acceso a la información para
ejercer su autonomía; porque sólo las personas que saben que tienen derechos, pueden
lograr que éstos sean respetados, pueden proteger los propios y los de los demás.
Rychen y Hersh (2004) comentan que los principios y postulados en los documentos
internacionales sobre los derechos humanos, los valores de la democracia, la autonomía
y la libertad, la igualdad, la justicia social, el respeto a la ley y los derechos de los demás,
la importancia de la escuela como una institución que imparte conocimientos, habilidades
y competencias a los niños y jóvenes y el aprendizaje a lo largo de toda la vida conforman
una base sólida para describir la vida y la sociedad como deberían ser, pero una cosa es
el ideal que se postula en los discursos y otra la realidad que se vive en los contextos
socioeconómicos y políticos particulares.
Según las aportaciones de los autores mencionados se puede concluir que la importancia
de la educación para la vida radica en la necesidad de valorar la vida, de identificar y
desarrollar de forma integral todas las potencialidades de cada persona para ponerlas al
servicio de la sociedad, tanto en cuestiones laborales y profesionales, pero principalmente
como ciudadanos considerando el bien común desde la propia identidad, la autonomía, la
libertad, la pluralidad y la diversidad.
Por eso es importante brindar educación para la vida, porque las personas aprenderán de
lo que les rodea, y desafortunadamente lo que predomina en el mundo de hoy es el
individualismo, el hedonismo, el consumismo, el materialismo, y no el valor por la vida, por
las personas como seres con dignidad y derechos humanos, por la sociedad y por el
planeta.
25
Pero independientemente del nombre que les den se refieren a un conjunto de
capacidades, conocimientos, destrezas, habilidades, aptitudes, valores y actitudes
necesarias para el desarrollo humano (Mangrulkar, L., Whitman, C.V., Posner, M., 2001;
UNESCO, 2004). Integran habilidades sociales e interpersonales, habilidades cognitivas,
habilidades para manejar emociones. Son consideradas un paquete multifuncional y
transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan
(Comisión Europea, 2004). Son más que un conocimiento y habilidad, puesto que
implican la capacidad de responder a demandas complejas, utilizando, movilizando
recursos psicosociales (incluyendo habilidades y actitudes) en contextos particulares
(DeSeCo, 2005).
Estos aprendizajes para la vida sirven para: a) saber y poder hacer frente y enfrentar las
circunstancias que en ocasiones se interponen para lograr los propósitos planteados, es
saber hacer en cada momento la acción justa, apropiada y satisfactoria para uno mismo y
para la comunidad en que se vive, es formar una jerarquía de valores, un sentido de vida
que contribuya a la realización plena de las personas, logrando un mejoramiento
individual y social (Torroella, 2001); b) actuar en situaciones nuevas usando la
preparación adquirida, la atención a las necesidades básicas, la capacidad para
desenvolverse en diversas situaciones y contextos sociales, participar adecuadamente en
sociedad, para mejorar el comportamiento en los distintos ámbitos de la vida, el trabajo y
la educación, y que éstas deben desarrollarse en los sistemas de enseñanza (Farstad,
2004); c) enfrentar exitosamente los desafíos diarios de la vida (privada, profesional y
social) y a las situaciones excepcionales, así como para proyectar un futuro mejor
(UNESCO, 2004); d) la realización y desarrollo personal a lo largo de la vida, inclusión a
una ciudadanía activa y aptitud para el empleo (Comisión Europea, 2004).
26
demandas a los individuos a lo largo de sus vidas adultas, c) la habilidad de pensar y
actuar reflexivamente crece con la madurez (DeSeCo, 2005).
Estos aprendizajes para la vida deben tejerse conjuntamente con las disciplinas, ya que
son aspectos formativos de las mismas, no se restringen a un campo específico del saber,
ni del quehacer, son transversales y son transferibles, ya que al desarrollar unos se
refuerza la capacidad de adquirir otros (SEP, 2008b).
Una vez revisados y analizados estos conceptos y considerando que surgen de distintas
disciplinas teóricas, como la educativa, la psicológica, la ética y la ciudadanía, se
construyó una definición de lo que en este estudio se entiende como aprendizajes para la
vida: las capacidades, conocimientos, habilidades, valores y actitudes que todos los
individuos necesitan para construir su identidad; lograr su realización y desarrollo
personal; saber y enfrentar exitosamente los desafíos de la vida diaria y en las situaciones
excepcionales; proyectar un futuro mejor, desarrollar relaciones armónicas, participar
27
eficazmente en los ámbitos personal, social, profesional y político, comprender el mundo,
influir en él para transformarlo.
28
Al analizar estas propuestas se encontraron ciertas semejanzas y diferencias. Se logró
identificar que la propuesta de la SEP sobre las competencias genéricas establecidas en
la RIEMS tiene una fuerte base y fundamento en diversas propuestas de los autores
revisados, es decir cuenta con un soporte teórico sólido. Es por ello que el análisis de
todas las propuestas revisadas se realizó partiendo de las categorías establecidas por la
SEP en las competencias genéricas como las categorías de los aprendizajes para la vida.
Las competencias genéricas se colocan en la categoría en que la RIEMS las pone y se
señalan en letra itálica para distinguirlas. Los demás aprendizajes para la vida,
identificados en las aportaciones de los autores, se clasifican de acuerdo a la
comprensión que se logró al analizarlas en extenso, las cuales se encuentran en el Anexo
B, y en la tabla 2 se ponen a manera de resumen.
Las diferencias que resaltan en estas propuestas es el enfoque de los autores para dar su
propuesta, por ejemplo Morin (1999) se enfoca a los saberes necesarios para afrontar el
siglo XXI, Torroella (2001) y Moliero, et al., (2007) tienen una visión de desarrollo humano,
la UNESCO (2004 y 2005) plantea una visión hacia la productividad, el uso del
conocimiento en la era digital, el proyecto DeSeCo considera importante la
heterogeneidad, la multiculturalidad, la SEP-RIEMS (2008) y Perrenoud (2012) enfocan
sus propuestas desde la forma en que la escuela ayuda a desarrollar estos aprendizajes
en los estudiantes.
29
Tabla 2. Propuesta de Aprendizajes para la Vida, que integra lo planteado por los autores
revisados en las categorías analizadas.
30
Se expresa y se Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos
comunica contextos mediante la utilización de medios, códigos y
herramientas apropiados. (Comisión Europea, 2004; DeSeCo,
2004; SEP-RIEMS, 2008)
Domina su lengua materna y una extranjera (Comisión
Europea, 2004; DeSeCo, 2004)
Se expresa adecuadamente en forma oral y escrita (Moliero et
al., 2007; Torroella, 2001; UNESCO, 2004)
Sabe comunicarse con otros, genera entendimiento y
comprensión, negocia, busca acuerdos y armonía (Delors,
1996; Flores Crespo, 2006; Mangrulkar et al., 2001; Morín,
1999)
Maneja relaciones humanas y resuelve conflictos por medio
del diálogo (DeSeCo, 2004, SEP, 2011; Torroella, 2001)
Se hace escuchar (Perrenoud, 2012)
Sabe usar la tecnología, tiene competencia digital (Comisión
Europea, 2004; DeSeCo, 2004; Perrenoud, 2012; UNESCO,
2005)
Piensa crítica y - Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a
reflexivamente partir de métodos establecidos (Farstad, 2004; Mangrulkar et
al., 2001; Moliero et al., 2007; SEP-RIEMS, 2008)
- Sustenta una postura personal sobre temas de interés y
relevancia general, considerando otros puntos de vista de
manera crítica y reflexiva (Flores Crespo 2006; Mangrulkar et
al., 2001; Moreno, 2011; Perrenoud, 2012; SEP-RIEMS, 2008)
- Sabe pensar, conocer, comprender, descubrir, tiene capacidad
de análisis y síntesis, reconoce las influencias entre las partes
y el todo en un mundo complejo (Comisión Europea, 2004;
Delors, 1996; Moliero et al., 2007; Morín, 1999)
- Tiene conocimiento básico de matemáticas, la capacidad para
usarlas para resolver problemas de aritmética, cálculo y
probabilidades (Farstad, 2004; Perrenoud, 2012)
- Tiene conocimientos generales de las ciencias exactas,
naturales, sociales para entender los fenómenos que suceden
(Perrenoud, 2012)
- Busca y ordena información para usarla, para explicar y
experimentar el mundo (Comisión Europea, 2004; UNESCO,
2005)
- Utiliza y comparte el conocimiento y la información con sentido
ético (Comisión Europea, 2004; DeSeCo, 2004, SEP, 2011)
- Tiene espíritu crítico para diferenciar la información útil de la
que no lo es (Mangrulkar et al., 2001; UNESCO, 2005)
- Resuelve problemas con creatividad (Farstad, 2004; Flores
Crespo, 2006; Moreno, 2011)
Aprende de Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida
forma (Comisión Europea, 2004; SEP-RIEMS, 2008; SEP 2011,)
autónoma Aprende a aprender, sabe buscar, jerarquizar y ordenar
información (Comisión Europea, 2004; Delors, 1996; Moliero et
al., 2007; Morín, 1999; Torroella, 2001; UNESCO, 2004)
Organiza y regula su propio aprendizaje (Delors, 1996;
31
Farstad, 2004; Morín, 1999,)
Toma decisiones y soluciona problemas (Mangrulkar et al.,
2001; Moreno, 2011)
Aprovecha el tiempo eficazmente (Comisión Europea, 2004)
Planea, adquiere, evalúa y utiliza conocimientos nuevos,
(Mangrulkar et al., 2001)
Usa de forma interactiva el conocimiento y la información
(DeSeCo, 2004; Farstad, 2004)
32
industriales y militares (Delors, 1996; DeSeCo, 2004; Flores
Crespo, 2006)
Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad, la
diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales,
tiene empatía (Delors, 1996; DeSeCo, 2004; Mangrulkar et al.,
2001; SEP-RIEMS, 2008)
Busca la justicia, igualdad, paz, solidaridad, democracia, los
valores y derechos humanos (UNESCO, 2004)
Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con
acciones responsables (SEP-RIEMS, 2008)
Tiene identidad terrenal con aprecio y responsabilidad al
medio ambiente (Flores Crespo, 2006; Morín, 1999)
Fuente: Elaboración propia con base en información tomada de los autores señalados. Los
aprendizajes para la vida marcados en cursivas corresponden a las competencias genéricas
establecidas por la RIEMS (SEP, 2008b)
Si bien es cierto que este listado de aprendizajes necesarios para la vida es muy amplio y
completo, es una propuesta de lo que todo ser humano debería de ser capaz de realizar
para tener una vida plena y proyectar un futuro mejor, tanto en lo individual, en lo social y
como ciudadanos.
Este estudio está centrado en conocer lo que los jóvenes consideran haber aprendido a lo
largo de la educación media, por lo que pretender que mencionen todos los aprendizajes
planteados no es el objetivo, pero sí brinda un marco de referencia para relacionar lo que
ellos consideran haber adquirido en su experiencia formativa en el bachillerato a partir de
las propuestas teóricas y referenciales revisadas. Y principalmente tomando como eje los
aprendizajes básicos de la RIEMS, puesto que con base en ellos se planteó la
aproximación metodológica y el análisis de los resultados.
En la figura 2 se muestran gráficamente los aspectos que, desde el punto de vista del
investigador, intervienen para que la escuela pueda preparar para la vida en el
bachillerato, mismos que a continuación se analizan:
33
Figura 2. Aspectos que intervienen en la Preparación para la Vida en el Bachillerato, elaboración
propia
Sin embargo, diversas corrientes pedagógicas de finales del siglo XIX y principios del XX
defienden que la escuela debe preparar para la vida, es decir ofrecer una formación
integral de la persona para que pueda dar respuesta e intervenir de manera apropiada en
todos sus ámbitos de actuación. De ahí el reto de distinguir lo que es responsabilidad
exclusiva del sistema escolar (o la educación formal como se le conoce) de lo que es
corresponsabilidad con los otros subsistemas: la educación informal que se recibe por
medio de la familia, las relaciones sociales, los medios de comunicación y la educación no
34
formal que se adquiere por medio de las actividades que se realizan en el tiempo libre
orientadas a la formación (Zavala en Perrenoud, 2012). La sociedad prepara para la vida
según la combinación del funcionamiento de los tres subsistemas. El enfoque que se
sigue es describir lo que le corresponde al sistema escolar para preparar para la vida,
específicamente al bachillerato.
No es necesario, ni posible que la escuela brinde todos los conocimientos que todas las
personas requieren para enfrentarse a la vida moderna, pero sí puede ofrecer las bases
de conocimiento para que cada quien tenga la posibilidad de aprender lo que necesite
para afrontar y resolver lo que surja a lo largo de su vida (Perrenoud, 2012).
La escuela
En la escuela los alumnos viven un proceso de aprendizaje que es evaluado por medio de
prácticas institucionales en las que se mide el desempeño escolar (Cuevas, 2013). Se
busca que tanto el currículo como la instrucción respondan a las necesidades de los
alumnos y se centren en los aprendizajes que resulten significativos para ellos. A mayor
relación de la experiencia escolarizada con la experiencia significativa de los estudiantes,
éstos se desarrollarán más y serán mejores ciudadanos (Díaz-Barriga, 2006).
35
sus proyectos de vida, que asuman un papel activo en su transición a la vida adulta
(Fernández y Malvar, 2011).
“La escuela seguirá siendo valorada desde la subjetividad de los individuos a partir
de sus experiencias concretas (cómo viven los jóvenes el hecho de ser señalados
como cierto tipo de alumnos, las tensiones derivadas de tener que articular la
escuela con otro tipo de intereses, lo que la escuela ofrece además de las
actividades de enseñanza, etcétera)”.
36
Es por ello que la escuela tiene que estructurarse en torno a ciertas formas de
cooperación social y vida comunitaria, fomentando una participación democrática en las
actividades sociales para que se fortalezca la autodisciplina a partir del compromiso con
tareas constructivas basadas en la propia decisión de los individuos que la conforman
(Apel, 1979, en Díaz-Barriga, 2006). Lo que se relaciona con la propuesta del INEE
(2011a) de que la escuela debe ser un espacio de oportunidades para que los jóvenes
practiquen un estilo de vida democrático, ejerzan su autonomía, establezcan y
experimenten relaciones y comportamientos basados en el respeto mutuo. Es importante
que se fomente la participación de los estudiantes en actividades formales e informales de
toma decisiones escolares, ya que esto puede ayudarles a tener mayor confianza en su
capacidad para desempeñarse como individuos activos. “No debe perderse de vista que
los jóvenes se transforman en ciudadanos, con derecho a voto, durante su paso por la
enseñanza media” (INEE, 2011a, p.27).
Estudiante - Aprendizaje
37
habilidades, formas de hacer y de ver el mundo, en diversos contextos a partir de
mediaciones con los otros, incluido la escuela”.
Farstad (2004) plantea que para que se dé el aprendizaje intervienen varios factores que
están interrelacionados: la motivación general del alumno, la motivación y capacidad del
profesor, la utilidad y pertinencia del contenido de la educación. Las competencias
básicas son soportes necesarios del aprendizaje, son independientes de las materias,
pero se desarrollan poniéndolas en práctica en diversas materias y son base para
adquirir nuevas competencias. Los objetivos de aprendizaje de las materias deben incluir
el desarrollar los aprendizajes básicos para la vida utilizando diversas actividades de
aprendizaje que les planteen desafíos pertinentes, aprendizajes prácticos, logro de
objetivos, reflexión.
Longworth (2005, p.33) dice que “Aprender significa otorgar la propiedad del aprendizaje
al propio aprendiz y no al profesor” por lo que propone que la clave para lograr
aprendizaje requiere que el aprendiz pase de los datos a la sabiduría. Para ello es
preferible contar con un currículo basados en el desarrollo de destrezas y competencias
personales. Plantea que es necesario cambiar el sistema actual de educación a uno que
38
se centre en el aprendizaje tomando en cuenta las necesidades, intereses, exigencias y
estilo de todos los ciudadanos, de cualquier edad, aptitud o capacidad, encontrando y
desmantelando las barreras para el aprendizaje, que principalmente se encuentran en la
mente de las personas, tanto de los maestros como de los estudiantes, de los directivos y
funcionarios educativos. El aprendizaje procede de un deseo interior de aprender, es
necesario que los maestros cuenten con herramientas y estrategias sobre cómo dar poder
a los alumnos para que se hagan responsables de su propio proceso de aprendizaje,
según sus propios estilos de aprendizaje. Adicionalmente comenta que para aprender es
necesario mantener en equilibrio la buena alimentación y la buena salud.
Currículo-Contenidos-Disciplinas
Perrenoud (2012) enfatiza que los conocimientos que están en los currículos actuales no
han sido escogidos para preparar para la vida, sino que se establecieron con la finalidad
de dar las bases para quienes continuarán y profundizarán sus estudios universitarios y
39
especializados, por lo que es necesario redefinir los contenidos de la educación
obligatoria con base en un modelo de sociedad y una visión del ser humano.
Este autor distingue tres áreas de saberes susceptibles de preparar para la vida que se
pueden desarrollar en la escuela:
Preparar a los jóvenes para la vida desde las disciplinas implica cuestionarse en
qué y cómo ayuda cada disciplina a comprender los fenómenos de la vida
cotidiana, para lo cual es necesario considerar las necesidades de los jóvenes
adultos del mañana.
40
pertinentes, no sólo para manejar su vida, sino para encontrar y conservar el
trabajo. Buscan el desarrollo de habilidades y competencias al servicio de las
personas y de la sociedad. Contribuyen a la socialización iniciada en la familia.
Una enseñanza que prepare para la vida implica que todos los contenidos deben tener
sentido para el alumno, deben ser presentados desde su funcionalidad, pero centrados en
el saber hacer, es decir el trabajo sistemático de las habilidades, técnicas, métodos,
estrategias, procedimientos, etc. Contenidos temáticos que implican un trabajo
sistemático de ejercitación y aplicación, en el que los distintos ritmos de aprendizaje
exigen una dinámica grupal compleja.
Los contenidos con tradición escolar tienen un soporte en las disciplinas convencionales.
Los aprendizajes para la vida requieren la introducción de nuevos contenidos en la
escuela, que no siempre van asociados a alguna disciplina, pero que son necesarios.
41
personalizado, estimulante y flexible, orientarlos en la toma de decisiones para que
construyan sus proyectos de vida (Ayala, 2000, Fernández y Malvar, 2011).
Frade (2009, p.96) propone considerar a las competencias docentes como las
“capacidades de los docentes para educar hacia los fines que se persiguen desde la
sociedad y desde la escuela” y menciona las siguientes: diagnóstica, cognitiva, ética,
lógica, empática, comunicativa, lúdico-didáctica, metacognitiva.
Lozano (2005) destaca que los profesores tienen diversas facetas, es decir, diversos
aspectos que deben desarrollar para conducir el proceso de enseñanza, en cuatro
categorías: a) verbal: comunicador, actor, socializador, b) creativa: asesor, facilitador, c)
emocional: diseñador de ambientes de aprendizaje, creador, tecnólogo, interrogador y d)
crítica: interrogador, pensador, evaluador e investigador. Claro está que depende del nivel
educativo al que atiende tendrá que desarrollar más unas que otras.
La SEP (2008c) en el acuerdo 447 establece las 8 competencias docentes para quienes
impartan la educación media superior: 1. Organiza su formación continua a lo largo de su
42
trayectoria profesional, 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de
aprendizaje significativo, 3 planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje
atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares,
curriculares y sociales amplios, 4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y
aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional, 5.
Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje, con un enfoque formativo, 6.
Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo, 7. Contribuye a la
generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes, y
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya a la gestión
institucional.
Es notable que en todas estas propuestas de aspectos en que los docentes deben
desarrollarse, se apuesta a que el profesor sea más allá de un trasmisor de información,
un facilitador del aprendizaje, que dé seguimiento al proceso de aprendizaje y desarrollo
académico de sus estudiantes partiendo de sus necesidades e intereses. A la vez que
favorezca la formación integral de sus estudiantes en el marco de sus aspiraciones,
necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias
socioculturales. Se destaca la importancia de que facilite el desarrollo de las
competencias genéricas, tanto desde lo académico, como desde el trato del profesor
hacia el estudiante.
También se fomenta que los profesores que lo deseen sean tutores o asesores de los
estudiantes y se capaciten de manera apropiada en ello.
Estrategias de Enseñanza
Torroella (2001) plantea que se requiere aplicar una pedagogía del ser en la que el
aprender a vivir sea el tema más importante, que desarrolle las potencialidades de cada
persona tanto a nivel individual como social, logrando así la plenitud humana; que
considere todas las necesidades del ser humano - biológicas, psicológicas, de
43
autorrealización -, de ahí la importancia de resaltar una jerarquía de valores y su papel en
la educación y en la construcción de la vida humana. Esta pedagogía se debe caracterizar
por: una educación centrada en el alumno, en su atención y comprensión; respeto,
aceptación y amor al educando; vinculación de la escuela con la vida, volviéndose un
taller para la vida orientada a la comunidad, logrando una convivencia armónica y
cooperativa. La pedagogía del ser debe tener en cuenta el desarrollo del ser humano
según su edad y género y la dimensión socio-histórica en la que vive cada sujeto. La
educación tiene por objeto promover el aprendizaje, es decir lograr que el estudiante
adquiera valores, normas, conocimientos y aptitudes nuevas.
Preparar para la vida implica enseñar a aplicar los contenidos en diversas situaciones.
Para lo cual es necesario que los profesores favorezcan ambientes de aprendizaje con
estrategias didácticas que faciliten una participación activa del estudiante en actividades
propositivas y coherentes con los conocimientos previos de los alumnos, con su cultura,
fomentando el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, el trabajo colaborativo, de tal
manera que se facilite la disposición del estudiante para asumir su responsabilidad en la
construcción de aprendizajes significativos.
Biggs (2006) plantea la necesidad de que los profesores trabajen con base en el
alineamiento constructivo, es decir que los objetivos de aprendizaje, las actividades de
aprendizaje y la evaluación del aprendizaje lleven una sintonía, una congruencia. Es decir
que se diseñen actividades de aprendizajes que permitan lograr los objetivos de
aprendizaje establecidos y declarados a los estudiantes y que se evalúe lo planteado
inicialmente. Ya que cuando no hay una congruencia entre lo planteado, lo realizado y lo
evaluado, los estudiantes suelen tomar la ruta corta y no logran los aprendizajes
esperados, sino que sólo repiten lo que saben que el profesor les preguntará en sus
evaluaciones, pero sin llegar a desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo, ni lograran la
aplicación de los contenidos en diversas situaciones.
44
articuladas que busquen desarrollar desempeños específicos en los que el estudiante
demuestre el uso del conocimiento (Frade, 2009).
Diversos autores como Biggs, (2006); Díaz-Barriga, (2006); Frade, (2009); Mangrulkar,
Whitman, y Posner, (2001); Perrenoud, (2012) sugieren que preparar para la vida se
puede lograr si se utilizan métodos y estrategias didácticas variadas tales como: método
de proyectos, aprendizaje centrado en la solución de problemas, prácticas situadas,
aprendizaje basado en el servicio a la comunidad, aprendizaje colaborativo, aprendizaje
mediado por las tecnologías de información y comunicación, juego de roles, análisis de
situaciones, debates, análisis de contenidos literario, mapeo de decisiones, simulaciones,
análisis de casos, entre otros.
El ámbito social en la escuela está compuesto por las relaciones y convivencia que se dan
entre pares, el cuál es uno de los aspectos que más aprecian los jóvenes de la escuela,
ya que consideran que de ellos aprenden muchas cosas (este aspecto se desarrolla en el
apartado de jóvenes-estudiantes). Así mismo se considera el apoyo, que reciben los
jóvenes estudiantes, de la relación de sus familias con la escuela, qué tan al pendiente
están de sus responsabilidades académicas, de su desempeño académico, si les dan los
materiales que requieren para realizar las labores encomendadas por los profesores, si
asisten a reuniones, conferencias o eventos que la escuela organiza.
Actividades Extra-curriculares
Este tipo de actividades contribuye a la formación integral del joven, tales como la práctica
regular y sistemática de actividades deportivas, que fomentan la sana convivencia, la
cooperación en un marco de disciplina. Por otro lado se encuentra el acceso, aprecio y
práctica de actividades culturales, tales como música, pintura, fotografía, dibujo, canto,
baile, así como el aprecio por las diferentes manifestaciones del patrimonio cultural
diverso de México y el mundo (SEP, 2013).
45
Un servicio educativo integral debe acompañarse de programas de acompañamiento al
joven, para la atención de sus necesidades, con actividades de tutoría y orientación, ya
sea de manera individual o grupal, en aspectos de apoyo psicosocial, pedagógico, de
desarrollo de estrategias de aprendizaje para mejorar el aprovechamiento académico y de
orientación vocacional (SEP, 2009c).
En este rubro también se encuentran todas las actividades adicionales que las escuelas
organizan y que sirven de apoyo a la formación integral de los jóvenes, como el servicio
social, eventos, competencias, torneos, entre otros. Y que a su vez dan identidad propia a
cada escuela, diferenciándola así de las demás del mismo nivel educativo.
Tradicionalmente se considera a la juventud como una etapa de transición entre ser niño y
ser adulto, una etapa de desarrollo que involucra la maduración física, mental y
psicológica con la intención de llegar a la autonomía, a la adultez (Urteaga, 2009). De
acuerdo a la ONU son jóvenes quienes tienen entre 15 y 24 años, para México son
jóvenes quienes tienen entre 12 y 29 años (SEP, 2008e).
46
coincidencias o disputas; que es cambiante; se produce en lo cotidiano, con ámbitos de
referencia cercanos, pero también puede ser en lo imaginado (la música, la moda, el
internet, etc.); que se construye en relaciones de poder; que es transitoria por cuestiones
de edad. Termina diciendo Trejo (2005, p.164) “las identidades juveniles adquieren
relevancia en la medida en que se diferencia de los demás, al genera su propia
especificidad, a través de una praxis social diferenciada o disidente”.
Los organismos internacionales ponen especial énfasis en esta etapa debido a que las
decisiones que toman los jóvenes impactan en la formación y desarrollo de los individuos
a largo plazo y repercuten en la sociedad. Es por ello que reconocen la necesidad de
fortalecer tres sectores estratégicos: ampliar las oportunidades con una mayor cobertura a
servicios de salud y educación de calidad, desarrollar las capacidades de los jóvenes para
que cuenten con información completa y adecuada al momento de tomar decisiones y
ofrecer programas de compensación para superar los efectos de las malas decisiones
como un sistema en el que tengan la opción de volver a empezar, si así lo deciden (SEP,
2008e).
Los jóvenes deben enfrentar las condiciones que les impone su tiempo, en el siglo XXI
tienen que ver con la globalización, la economía, la política, la sociedad de consumo, los
rápidos avances en la ciencia y la tecnología. La globalización les impone el aprender
idiomas, mantenerse enterados de lo que sucede en todo el mundo en aspectos de
política, economía, ecología, sociedad, derechos humanos, diversidad y multiculturalismo,
para poder estar al pendiente de las oportunidades de desarrollo y crecimiento personal y
económico a que puedan aspirar.
47
Los cambios en la economía y política en el país y en el mundo, los invita a estar
informados de lo que sucede para prepararse ante las nuevas demandas en cuanto a
contar con mayores credenciales para el mercado laboral y la participación ciudadana.
Romo (2009) comenta que la juventud es un periodo que imprime significados muy
importantes en las personas, ya que es durante este tiempo que deciden su futuro en
muchos sentidos y se plantean los escenarios posibles a modo de prospectivas.
Saucedo, et al., (2012, p.91) ofrecen una nueva forma de ver a la juventud como el
“resultado de la fuerte imbricación entre la construcción de lo psicológico y los contextos
históricos, sociales y culturales en los que participan las personas, que permiten
comprender el carácter heterogéneo, diverso, múltiple, complejo de la construcción de las
personas”. Es decir la construcción de las personas, en aspectos cognitivos, emocionales
y psicosociales tiene lugar en contextos sociales específicos para cada uno y a su propio
ritmo. De ahí que existe una gran heterogeneidad de vivencias y prácticas socioculturales
en las que se forman las personas, dentro de las cuales la familia, la escuela, la
48
sexualidad, los pares y la transición a la adultez son claves para el desarrollo psicológico
del joven.
A los jóvenes les gusta explorar, correr riesgos, experimentar, aventurarse por lo que en
muchas ocasiones se equivocan; viven momentos de decisión y momentos de indecisión,
indeterminación o vacío en los que se sienten perdidos y pueden quedarse así por algún
tiempo, unos más tiempo que otros. En algunos casos surgirán de esos momentos una
firmeza en su toma de decisiones con un proyecto que dirigirá su vida (Guerra, 2008 en
Weiss et al., 2013).
- Con respecto a con quien viven el 71.3% de los jóvenes de 12 a 19 años vive con
ambos padres, el 17.5% sólo con su mamá, el 3.5% sólo con su papá, el 3.2% con
algún otro familiar, el 3.1% vive con su pareja y el 1.4% vive solo.
49
- Con respecto al consumo de sustancias tóxicas de jóvenes entre 12 y 29 años el
20.9% indicó que ha fumado alguna vez, el 52% indicó que ha tomado alguna vez
bebidas alcohólicas.
- Con respecto a la salud de los jóvenes de 15 a 19 años el 37.9% reportó que
nunca hacen ejercicio, el 33.6% reportó haber tenido relaciones sexuales alguna
vez, el 90.9% reportó tener conocimiento sobre prevención de enfermedades de
transmisión sexual, el 6.6% de mujeres de 15 a 17 años y el 19.2% de mujeres de
18 a 19 reportó haber estado embarazada.
- Con respecto a la ocupación de los jóvenes de 14 a 29 años el 32.7% sólo estudia,
el 32.1% sólo trabaja, el 11.2% estudia y trabaja, el 13% realiza labores
domésticas y cuidado de la familia, el 6.7% busca trabajo o iniciar algún negocio,
el 2.3% se encuentra inactivo y el 2% realiza otras actividades.
- Con respecto al internet, los jóvenes entre 12 y 29 años el 69.5% reportó saber
usar internet y el 28.5% tener acceso a internet en su casa y que lo utilizan
principalmente para usar redes sociales y buscar y recibir información
- Con respecto al uso del tiempo libre, de los jóvenes entre 12 y 29 años, el 22.2%
lo utilizan para reunirse con amigos, el 12.9% para ver televisión, el 12.4% para
salir con pareja, el 11.4% para hacer deporte, el 8.9% para escuchar música y en
menor medida para ir al parque, ir a bailar, ir al cine, conectarse a internet, jugar
videojuegos o alguna otra actividad.
- De los jóvenes entre 15 a 19 años el 75.2% reportó haber tenido una relación de
noviazgo. De lo que más platican con su pareja es, el 87.6% de amigos, el 82.1%
del futuro, el 79.2% de los estudios, el 59% del sexo, el 53.1% del trabajo, el
43.3% de la religión, el 29.4% de política.
- De los jóvenes entre 15 y 19 años el 66.8% reportó nunca haber participado en
alguna organización o asociación.
- Los jóvenes entre 15 y 19 años le dieron una calificación de 8.1 a la escuela y un
7.8 a las universidades públicas, en una escala de 0 a 10.
- De los jóvenes entre 15 y 19 años el 84.4% reportó estar de acuerdo con respetar
a la gente con opiniones distintas a las suyas, el 76.9% estar de acuerdo con votar
en las elecciones y el 72.3% estar de acuerdo en obedecer siempre las leyes y las
normas.
Esta semblanza de los jóvenes en México deja ver que en su gran mayoría los jóvenes de
12 a 19 años viven con ambos padres, han tenido una relación de noviazgo, tienen
50
conocimiento de cómo cuidar su salud, aunque no hagan todo lo que requieren hacer,
algunos no hacen ejercicio, fuman, consumen bebidas alcohólicas y/o han tenido
relaciones sexuales. Los temas que más les interesan son los amigos, el futuro, los
estudios y el sexo. Están de acuerdo en la importancia de vivir el respeto y votar.
De los jóvenes entre 14 y 29 años al menos el 43.9% estudia, aunque algunos de ellos
trabajan, la mayoría sabe usar el internet y lo usan en las redes sociales, así como para
buscar y recibir información.
Se deja ver que la presencia de los jóvenes en espacios públicos de participación es baja.
Lo que concuerda con lo que diversos estudios señalan, que los jóvenes han perdido el
interés por participar en la política, que surge de un desprestigio de las instituciones
sociales tradicionales y los lleva a una actitud de indiferencia (Trejo, 2005, Taylor, 1994).
Weiss (2012, en Guzmán, Saucedo, et al., 2013, p.150) comenta que “es necesario
reconocer al estudiante como agente, como ser reflexivo, aprendiz de sus experiencias de
vida dentro y fuera de la escuela, ávido conversador con sus pares, que deja huella y
reflexiona sobre la misma en sus recorridos escolares”.
Asistir a la escuela y ser estudiante son situaciones que construyen significados según los
contextos socio-económicos-culturales y opciones educativas a las que tienen acceso los
jóvenes, así como de las estrategias que pueden desplegar para moverse entre la vida
juvenil y de goce y la vida académica (Guzmán, Saucedo et al., 2013).
51
que además de aprender los contenidos académicos, tienen vivencias sobre las prácticas
escolares, establecen relaciones de amistad y afectivas con sus compañeros
(Hernández, 2007). Los jóvenes estudiantes actúan en distintos ámbitos: la familia, la
escuela (dentro y fuera del aula, en lo académico y en lo social), el trabajo, los amigos, la
pareja, la música, la diversión.
Un asunto importante para los jóvenes es la construcción de una identidad, tanto social o
cultural como personal, lo cual es un proceso continuo en su recorrido al experimentar
diferentes estilos y formase de ser para identificarse y distinguirse de otros (pares) y
reflexionar. Las identidades se construyen al interiorizar normas y valores (socialización) y
emanciparse para elaborar normas y valores propios (subjetivación), sobre todo al convivir
con otros (socialidad). Estos procesos de socialización y subjetivación nunca acaban, y es
en la juventud cuando se viven con mayor intensidad (Weiss, 2012).
52
bachillerato y se enfrentan a la decisión de qué hacer con su vida, estudiar y/o trabajar,
qué carrera elegir, a qué universidad ir, tener un plan B por si su primera intención no es
posible lograrla.
Para los jóvenes la escuela les ofrece una amplia posibilidad de aspectos importantes,
donde la relación con los pares, con los profesores, el sentirse integrados a la institución y
a la vida escolar son elementos que influyen mucho para su permanencia en ella (Tinto,
1975 en Saldaña y Barriga, 2010).
El tipo de escuela a la que acuden los jóvenes cuenta mucho, ya que algunas están muy
centradas en lo académico y otras favorecen una amplia vida estudiantil, integrando lo
afectivo, lo social y lo académico, situación a la cual tienen que adaptarse o bien, si tienen
la posibilidad, buscan el cambio a una en la que se puedan sentir más integrados.
Diversos estudios, como los de Guerra (2000, 2004, 2008), Guerrero (2000, 2004, 2008),
Guzmán, Saucedo et al., (2005, 2013), Weiss et al., (2012), demuestran los variados
significados y sentidos que los jóvenes construyen en torno a la importancia que le dan a
la escuela y al bachillerato en particular, tales como un medio:
53
- como una estrategia de logro personal y de autoestima, de valoración y
reconocimiento social,
- como un lugar de aprendizajes valiosos para la vida,
- como el lugar por excelencia para el encuentro con otros, amigos, compañeros,
pareja,
- como un espacio formativo y
- como un espacio de vida juvenil.
Estos significados no aparecen de igual manera en todos los estudiantes, depende mucho
de su contexto socio-económico-cultural y escolar, lo que sí es común es que el
bachillerato es visto por los jóvenes como un tiempo para la vida juvenil, como estudiantes
se vuelven estrategas de su recorrido escolar, y como jóvenes enfocan su vivir en el
encontrar otros significativos como otros estilos, otros amigos, al otro género (Weiss, et
al., 2008).
Uno de los significados que más destaca es la escuela como espacio de vida juvenil,
debido a que es considerado como un espacio para encontrarse y convivir con pares, que
se da en función de la cultura y ambiente escolar, del tiempo y de los espacios físicos y de
tiempo para los encuentros con otros en la escuela (Guerrero, 2008).
La vida juvenil abarca más allá de la actividad académica, dentro y fuera del aula y puede
incluso competir con las responsabilidades escolares, incluye las interacciones con pares
en intercambios, conversaciones, diálogos y debates de temas diversos, las bromas, es
parte del disfrute de estar juntos con compañeros.
Es un espacio donde prevalece la emoción sobre la razón, lo cual incluso puede hacer
que le den más importancia a lo juvenil sobre lo escolar, aunque algunos luego
recapaciten y retomen lo académico con responsabilidad.
54
2.4 Perspectiva de curso de vida
A lo largo de la vida se dan cambios que son producto de las transformaciones entre el
individuo y su ambiente, dentro de los cuales existen influencias normativas relacionadas
con la edad, en las que cada sociedad plantea lo que deben hacer sus miembros de
acuerdo a su maduración biológica y a su incorporación a la vida social; también existen
influencias normativas históricas, e influencias no-normativas, determinantes biológicos y
ambientales significativos para ciertos individuos, pero no para la mayoría (Baltes, Reese
y Nesselroade, 1981 en Lombardo y Krzemien, 2008).
Lombardo y Krzemien (2008) plantean que la psicología del curso de vida incluye analizar
las influencias biológicas y socioculturales, dado que el trayecto o curso de vida abarca
realidades y significados más amplios que el considerar sólo el aspecto biológico, al tomar
en cuenta los aspectos psicológico, social e histórico. La perspectiva de curso de vida
involucra tres nociones que “…reflejan la naturaleza temporal de las vidas y captan la idea
del movimiento a lo largo de los tiempos históricos y biográficos” (Elder et al., 2003 cit. por
Blanco y Pacheco, 2003 en Guerrero, 2008), estas nociones refieren al concepto de
trayectoria, transición y turning point (Blanco, 2011, p.12-13).
55
La trayectoria corresponde a la visión a largo plazo del enfoque del curso de vida y se
puede definir por el proceso de envejecimiento o el movimiento a lo largo de la estructura
de la edad. Las trayectorias no consideran determinada velocidad, ni alguna secuencia
particular, abarcan una variedad de ámbitos o dominios (escolar, laboral, conyugal,
reproductiva, de salud,..) las cuales son interdependientes.
Las transiciones identificadas son la asunción de los roles adultos: la salida de la escuela,
la salida de familia de origen, la entrada al mercado laboral, primera unión, el nacimiento
del primer hijo, lo que implica y la transición hacia la ancianidad.
56
personales como motivación, creencias de autoeficacia, expectativas, manejo del estrés le
pueden ayudar a dar el paso con mayor firmeza (Forner, et al., 2001, en Aguilar, 2007,
p.3-4).
Fernández y Malvar (2011) comentan que frecuentemente los jóvenes, que viven ligados
a etapas de transición (académicas, biológicas, laborales,..) por un lado viven
sentimientos de temor ante no estar preparados para afrontar eficazmente los cambios y
por otro lado adolecen de una adecuada orientación escolar y profesional que canalice
sus intereses y capacidades hacia la vida activa. Manifiestan que:
La escuela debería poner especial atención en esta compleja tarea apoyando a los
estudiantes para que elaboren su proyecto personal de vida con suficientes elementos de
juicio, de tal manera que sean capaces de afrontar su transición a la vida adulta y activa
en condiciones de conocimiento, motivación y plena responsabilidad, de acuerdo a sus
circunstancias personales. Proponen que la escuela esté menos enfocada en la
trasmisión cultural y más ocupada en la innovación, en “enseñar a pensar, preparar para
el trabajo a través del desarrollo de competencias e inculcar valores que faciliten y
mejoren la convivencia” (Santos, 2010 en Fernández y Malvar, 2011, p.105)
57
Capítulo 3. Marco Contextual
Se mencionan los programas o modelos educativos en que se organiza la EMS, así como
los tipos de control administrativo o sostenimientos bajo los cuales se ofrece, enfatizando
el de tipo particular.
La Escuela Nacional Preparatoria fue creada en 1867, por la necesidad de brindar a los
jóvenes una preparación más amplia, con tendencia enciclopedista, planes de estudio
con asignaturas de cultura general y enseñanza científica (Gutiérrez, 2009). La educación
media surgió con un carácter propedéutico, es decir orientado a preparar a un grupo
selecto de jóvenes para continuar sus estudios universitarios y, por tanto, su currículo
estaba orientado preponderantemente hacia los requerimientos impuestos por el nivel
superior (INEE, 2011a).
58
Programa Sectorial de Educación 2007-2001
Considerando las demandas del nuevo milenio se planteó que
“el sistema educativo nacional debe formar a sus futuros ciudadanos como
personas, seres humanos conscientes, libres, irremplazables, con identidad, razón
y dignidad, con derechos y deberes, creadores de valores y de ideales. En la
escuela los alumnos han de encontrar las condiciones adecuadas para el
desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades; de su razón y su
sensibilidad artística, de su cuerpo y mente; de su formación valoral y social, de su
consciencia ciudadana y ecológica. Ahí deben aprender a ejercer tanto su libertad
como su responsabilidad; a convivir y relacionarse con los demás; a sentirse parte
esencial de su comunidad y de su país; a cuidar y enriquecer el patrimonio natural,
histórico y cultural; a sentirse contemporáneos y continuadores de quienes han
contribuido a crear al México libre y democrático en que vivimos” (SEP, 2008a
p.2).
En este sentido la EMS debe asegurar que los jóvenes reciban conocimientos que ayuden
a su desarrollo integral, que adquieran y desarrollen ciertas competencias comunes para
una vida productiva y ética, en función a ciertas áreas como el lenguaje, capacidad de
comunicación, pensamiento matemático, razonamiento científico, comprensión de los
procesos históricos, toma de decisiones y desarrollo personal, entre otros.
59
Secretarial 444 (SEP, 2009b). Las competencias genéricas tienen la función de permitir al
estudiante comprender el mundo e influir en él, capacitarlo para continuar aprendiendo de
forma autónoma a lo largo de su vida, desarrollar relaciones armónicas con quienes les
rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y política a lo largo de su
vida. Se podría decir que las competencias genéricas se basan en los ideales educativos
del aprendizaje para la vida, tomando como base a los cuatro pilares de la educación.
Así mismo el MCC establece las competencias disciplinares básicas (en torno a los
campos disciplinarios: matemáticas, ciencias experimentales, humanidades y ciencias
sociales y comunicación), competencias disciplinares extendidas (con carácter
propedéutico) y las competencias profesionales (orientadas a la formación para el
trabajo). El perfil de todo egresado de la EMS contempla aprendizajes pertinentes para la
vida real de los estudiantes y está compuesto por las competencias genéricas y las
disciplinares básicas, por lo que éstas deben desarrollarse en todas las opciones
educativas del nivel.
Los mecanismos de gestión establecen los estándares y procesos comunes que harán
posible la universalidad del bachillerato y contribuirán al desarrollo de las competencias
genéricas y disciplinares básicas, estos son: la formación y actualización de la planta
docente, la generación de espacios de orientación educativa y atención a las necesidades
de los alumnos, la definición de estándares mínimos compartidos aplicables a las
instalaciones y equipamiento, la profesionalización de la gestión, la facilitación del libre
tránsito entre subsistemas y escuelas y la implementación de un proceso de evaluación
integral (SEP, 2008b).
Se plantea otorgar un diploma o certificado único, lo que contribuirá a que la EMS alcance
una mayor cohesión, demostrando la integración de sus distintos actores en un Sistema
Nacional de Bachillerato. El certificado significará que se han llevado a cabo los tres
procesos de la Reforma de manera exitosa en la institución que lo otorgue: sus
60
estudiantes habrán desarrollado las competencias que contempla el MCC en una
institución reconocida y certificada que reúne estándares mínimos y participa de procesos
necesarios para el adecuado funcionamiento del conjunto del nivel educativo (SEP,
2008b).
Obligatoriedad de la EMS
Lo más importante de esta obligatoriedad es que los estudiantes, al asistir tres años más
a la escuela, lograran aprendizajes comunes, independientemente de sus diferencias
socioeconómicas y culturales. Lo que hay que cuidar es la atención a la diversidad de
intereses y necesidades. Es importante considerar que en el transcurso por este nivel los
jóvenes alcanzan la mayoría de edad, lo cual plantea retos para incentivarlos a acudir a
las aulas y terminar el nivel de manera diferente a lo que se puede hacer con la educación
básica, durante la cual son dependientes de sus padres o tutores (INEE, 2011a).
61
Es necesario tanto ampliar la cobertura en educación media superior para garantizar lugar
a todos los egresados de la educación básica, como garantizar la permanencia de los
jóvenes en la escuela, para que logren la conclusión oportuna de sus estudios y
adquieran aprendizajes relevantes que se relacionen con la formación de ciudadanos
activos, participativos y productivos. Es importante propiciar mecanismos de coordinación
y cooperación entre las diversas opciones de la oferta actual de educación media superior
y mantener vinculación de este nivel con la educación superior y el mercado laboral para
lograr beneficios sociales y económicos que repercutan en un desarrollo nacional (INEE,
2011a).
Este programa promueve políticas que acercaran el sistema escolar -lo que se enseña en
las escuelas-, con las competencias para la vida y aprendizajes a lo largo de la vida.
Considera que la EMS tiene el fin de fortalecer la formación integral de los jóvenes
desarrollando las competencias que requiere la sociedad del conocimiento para avanzar
en lo democrático, lo social y lo económico.
62
Se pretende que en el bachillerato los jóvenes estudiantes tengan una formación integral
en la que desarrollen aprendizajes significativos y competencias que les sirvan a lo largo
de la vida.
Organización de la EMS
La educación particular o privada es la que ofrece toda aquella institución que recibe sus
ingresos de fuentes diferentes al Estado y que para impartir sus estudios, se constituye
como una figura jurídica (Jiménez, 2011). La educación particular sustenta su existencia
en los capítulos V y VI de la Ley General de Educación (LGE) (Cámara de Diputados,
2012) y por el Acuerdo Secretarial 450 por el que se establecen los Lineamientos que
regulan los servicios que los particulares brindan en las distintas opciones educativas en
el tipo medio superior (SEP, 2008d).
63
La LGE establece como atribución de las autoridades educativas para con la educación
que ofrecen los particulares: fijar los requisitos pedagógicos de los planes y programas
que formulen (inciso VIII, artículo 12, sección 1, capítulo II); otorgar, negar o retirar el
reconocimiento de validez oficial de estudios (inciso IV, artículo 14, sección 1, capítulo II);
promover la transparencia de las escuelas (inciso XII Quárter, artículo 14 sección 1,
capítulo II); evaluar el desempeño de los maestros que prestan sus servicios en
instituciones educativas particulares con el objeto de garantizar la calidad de la educación
obligatoria (artículo 21, sección 2, capítulo II); inspeccionar y vigilar los servicios
educativos ofrecidos.
El Acuerdo Secretarial 450 establece: los requisitos y el procedimiento que deben seguir
los particulares para obtener y mantener el reconocimiento de validez oficial de estudios
para el tipo de educación media superior en las distintas modalidades: presencial,
intensiva, virtual, auto planeada o mixta; los requisitos que deben cumplir los docentes y
la capacitación que deben brindarles para que logren las competencias docentes
establecidas en el acuerdo 447; los apoyos de orientación, tutoría y atención a
necesidades de los alumnos para propiciar un servicio educativo integral; las instalaciones
con que deben de contar; las obligaciones para la operación de las instituciones
incorporadas; las bases de la administración escolar, tales como control registro y
certificación de estudios; los elementos que debe contener el reglamento académico y
disciplinario, así como que deben ofrecer un esquema de becas.
64
3.2 La EMS en el estado de Aguascalientes
65
Tabla 3. Subsistemas de Educación Media Superior en el estado de Aguascalientes en el
ciclo escolar 2012-2013
Subsistemas EMS en Alumnos inscritos 12-13 Escuelas 12-13
Aguascalientes
Totales Porcentaje Totales Porcentaje
Estatal 50,481 100% 206 100%
CONALEP Estatal 4,992 9.89% 10 4.85%
DGETI 11,403 22.59% 19 9.22%
- DGETI Federal 10,281 20.37% 10 4.85%
- DGETI Particular 1,122 2.22% 9 4.37%
DGTA Federal 3,667 7.26% 6 2.91%
DGB 3,684 7.30% 9 4.36
- DGB Federal 3,067 6.08% 7 3.40%
- DGB Particular 617 1.22% 2 0.97%
EMSAD y CECYTEA Estatal 8,986 17.80% 35 16.99%
IEA 10,156 20.12% 81 39.32
- IEA Estatal Público 3,694 7.32% 32 15.53%
- IEA Particular 6,462 12.80% 49 23.79%
ITESM – Particular 583 1.15% 1 0.49%
Universidad Anáhuac – 100 0.20% 1 0.49%
Particular
Universidad Pública Autónoma 4,155 8.23% 18 8.73%
- UAA Autónoma 2,241 4.44% 3 1.46%
- Particulares 1,914 3.79% 15 7.28%
incorporados
Fuente: Instituto de Educación de Aguascalientes, 2013
El subsistema que atendió más alumnos, a nivel estatal, en el ciclo escolar 2012-2013 fue
la Dirección General de Educación Tecnológica e Industrial (DGETI) cubriendo al 22.59%
de los alumnos del estado, con 19 escuelas, de las cuales 10 son de sostenimiento
público y 9 particulares.
Los Bachilleratos Incorporados al Instituto de Educación de Aguascalientes atendieron al
20.12% de los alumnos inscritos en el ciclo 2012-2013 a nivel estatal, con 81 escuelas, de
las cuales 32 tienen sostenimiento estatal y 49 son particulares. Las escuelas de
sostenimiento estatal atendieron al 36.37% de alumnos inscritos en este subsistema y las
escuelas particulares atendieron a un 63.62% de alumnos de este subsistema.
66
En la tabla 4 se presenta la oferta de EMS en Aguascalientes con los datos de alumnos y
planteles para el ciclo escolar 2012-2013 por tipo y por forma de sostenimiento, donde se
destaca que el mayor número de escuelas del estado ofrece el bachillerato general y tiene
un sostenimiento particular.
Tabla 4. Educación Media Superior Estatal por tipo y de forma de sostenimiento en el ciclo
escolar 2012-2013
EMS en el Estado de Alumnos inscritos Escuelas
Aguascalientes
Total Porcentaje Total Porcentaje
Estatal 50,481 100% 206 100%
Tipos
Bachillerato General 22,321 44.21% 144 69.90%
Bachillerato Tecnológico 22,846 45.25% 48 23.30%
Profesional Técnico 5.314 10.52% 17 8.25%
Formas de Sostenimiento
Público 34,617 68.57% 100 48.54%
Particular 13,623 26.99% 103 50%
Autónomo 2.241 4.44% 3 1.46%
Fuente: Instituto de Educación de Aguascalientes, 2013
En este ciclo ofertaron educación media superior 206 escuelas en todo el estado de
Aguascalientes, de las cuales 138 (67%) se encuentran en el municipio capital. Estuvieron
inscritos 50,481 alumnos en este nivel en el estado de Aguascalientes, de los cuales
36,859 (73%) estudian en planteles ubicados en la capital del estado, de éstos 18,266
eran hombres y 18,593 eran mujeres.
67
Tabla 5. Educación Media Superior en el Municipio de Aguascalientes por
tipo y forma de sostenimiento ciclo escolar 2012-2013
EMS en el Municipio de Alumnos inscritos Escuelas
Aguascalientes
Total Porcentaje Total Porcentaje
Municipio de 36,859 100% 138 100%
Aguascalientes
Tipos
Bachillerato General 17,723 48.08% 98 71.01%
Bachillerato Tecnológico 15,097 40.95% 27 19.56%
Profesional Técnico 4,039 10.95% 13 9.42%
Formas de Sostenimiento
Público 22,367 61.41% 44 31.88%
Particular 12,251 33.23% 91 65.94%
Autónomo 2,241 6.08% 3 2.17%
Fuente: Instituto de Educación de Aguascalientes, 2013
68
Para el ciclo escolar 2011-2012 el índice de eficiencia terminal más bajo y el más alto de
reprobación lo tuvo el subsistema de DGETI. El índice de eficiencia terminal más alto lo
tuvo el subsistema de la Universidad Anáhuac, junto con la menor tasa de deserción. El
índice más bajo de reprobación lo tuvo la Dirección General del Colegio y Estudios
Científicos y Tecnológicos del Estado que coordina al EMSAD y al CECYTEA.
El subsistema que tiene más escuelas de sostenimiento particular (49 escuelas, que
representan el 23.79% de todos los planteles en el estado) son las incorporadas al
Instituto de Educación de Aguascalientes, ofrecen el tipo de bachillerato general en
modalidad escolarizada y atienden al 12.8% de todos los alumnos inscritos en este nivel.
Son bachilleratos dirigidos a un sector medio de la población, sus colegiaturas oscilan
entre los $600 y los $2,300 mensuales, por lo que son una opción para los jóvenes que no
logran entrar a los bachilleratos públicos.
Los bachilleratos incorporados al IEA presentaron en el ciclo escolar 2011-2012 una de
las eficiencias terminales más bajas, la tasa más alta de deserción y un índice de
reprobación por debajo del promedio del estado.
Los bachilleratos particulares incorporados al IEA deben seguir los lineamientos, planes y
programas aprobados por el IEA pero tienen libertad para introducir otras prácticas con la
finalidad de imprimirle un sello personal e institucional a su oferta educativa y
diferenciarse de otras similares.
Algunas de estas formas pueden ser por medio de: aumentar horas a la semana para
algunas materias (como puede ser en inglés y matemáticas, entre otras); integrar al
currículo oficial materias adicionales, seleccionar las optativas que se ofrecerán para 5to y
6to semestre de acuerdo a los intereses de los alumnos; ofertar de manera opcional u
obligatoria actividades extracurriculares, tales como talleres culturales, clínicas o equipos
deportivos; seleccionar los programas en que sus estudiantes pueden realizar el servicio
social; el tipo de comunicación y relación a establecer con los padres de familia; organizar
eventos académicos, sociales, culturales, actos cívicos; programas de becas; definir el
número mínimo y máximo de alumnos por grupo; implementar programas de asesoría
psicopedagógica y tutoría para apoyar a alumnos con problemas de rendimiento
académico, de adicciones, de disciplina, con probabilidades de abandono, con el objetivo
69
de disminuir la deserción y aumentar la eficiencia terminal; definición del perfil de los
docentes y programas de capacitación para fortalecer sus habilidades didácticas.
Tiene 46 profesores para atender a los alumnos. Los profesores cuentan con una
licenciatura en el área de la materia que imparten y con cursos de Didáctica y de
Pedagogía impartidos por el IEA. La tutoría se imparte una hora a la semana frente a
grupo y una hora individual a la semana para cada estudiante.
70
Siguen el plan de estudios oficial del IEA, pero les dan más horas de Matemáticas y de
inglés. En 6to semestre ofrecen como optativas áreas de Física, Biología, Humanidades y
Económica-Administrativas.
Convocan a los padres de familia cuando tienen que tratar algún asunto, ya sea
académico o disciplinario de los alumnos. No los llaman para entregarles calificaciones,
las pegan en las oficinas administrativas y ahí pueden pasar a verlas.
Ofrece dos recesos de 15 minutos durante la jornada académica, momento en que los
alumnos pueden salir de sus salones para convivir con sus compañeros.
Los estudiantes deben portar uniforme todos los días, que consta de camisa, pantalón y
suéter, y además el uniforme deportivo el día que tienen clase de educación física. Es
requisito traer el uniforme para entrar a clases.
Hay una persona que, dentro de otras funciones, está a cargo de la entrada de la escuela,
la cual permanece cerrada durante la jornada académica, sólo se puede salir si se cuenta
con autorización de la dirección
Cuenta con un edificio de tres pisos en el que hay salones, oficinas de maestros, talleres,
laboratorios, biblioteca y una explanada con dos canchas de basquetbol, mesas y sillas
para sentarse y una cafetería (abierta toda la mañana) con mesas y sillas. Comparte la
71
entrada, la biblioteca y la cafetería con estudiantes de bachillerato cuatrimestral y con
estudiantes de universidad.
Cuenta con 16 profesores para atender a los alumnos, 11 en las asignaturas y 6 para los
talleres. Los profesores tienen una licenciatura en el área de la materia que imparten y
con capacitación por academia del IEA, capacitaciones corporativas de Aliat
Universidades, Diplomado en Habilidades Docentes. La tutoría se imparte una hora a la
semana frente a grupo y una hora individual a la semana para cada estudiante.
Siguen el plan de estudios de Bachillerato General del IEA, pero le agregan materias y
talleres para darle su enfoque educativo. En cada semestre se imparte una asignatura
llamada Competencias en la que ven aspectos de desarrollo humano y académico. Ofrece
talleres artísticos y actividades deportivas de manera obligatoria de 1º a 4º semestre.
Dentro de los talleres artísticos se encuentran las opciones de Teatro, Dibujo Artístico,
Fotografía, Guitarra, Pintura. Dentro de las actividades deportivas se encuentran las
opciones de Futbol Soccer, Basquetbol, Tae Kwon do, Voleibol, Porra y Pilates, dado el
poco espacio con que cuentan, las actividades deportivas se realizan en las tardes en un
parque municipal cercano al bachillerato.
Los estudiantes deben realizar 150 horas de servicio social a través de un conjunto de
proyectos vivenciales que son coordinados por los tutores. El servicio social es
considerado en este bachillerato como una oportunidad para fomentar en los estudiantes
una conciencia de compromiso y participación en la dinámica social de su comunidad
como un acto de identificación y reciprocidad para con la misma.
El bachillerato convoca a los papas a dos reuniones cada semestre, una al principio y
otra al final, pero lamentablemente hay poca asistencia de los padres de familia.
Durante la jornada académica ofrece dos recesos en los que los estudiantes pueden salir
de su salón para convivir con sus compañeros, tomar sus alimentos, jugar basquetbol, si
72
requieren salir de las instalaciones deben tener una autorización de la dirección o de
tutoría.
Los estudiantes se deben presentar con pantalón de mezclilla azul oscuro y sin desgarres,
playera y chamarra del bachillerato, pero aunque no lleven estas prendas pueden entrar a
clases, sin embargo sí se les llama la atención y se les pide que usen el uniforme. Hay un
prefecto encargado de estar al pendiente del comportamiento de los estudiantes,
principalmente a la entrada, en los recesos y a la salida. En la entrada se cuenta con un
vigilante que verifica que las personas que ingresen al bachillerato y a la universidad
tengan credencial o se registren.
Cuenta con 26 profesores para atender a los alumnos. Los profesores tienen una
licenciatura en el área de la materia que imparten. Los tutores son profesores de cualquier
materia que demuestren liderazgo con los chicos.
73
Con respecto al plan de estudios oficial del IEA ofrecen a los alumnos la materia de
Tutoría una hora por semana por grupo por semestre en la que ven temas relacionados
con sentido de vida, retroalimentación sobre dudas o quejas sobre materias o profesores,
desarrollo físico y emocional del ser humano, alimentación, nutrición, autoestima,
prevención, se analiza la esfera social y valores. En los últimos semestres ofrecen como
optativas, Antropología, Psicología, Latín y Derecho, Derecho Mercantil, Matemáticas,
Física, Historia del Arte, Artes, Contabilidad, Administración, Etimologías médicas.
De primero a quinto semestre revuelven a los estudiantes en los grupos, para que tengan
la oportunidad de convivir con todos los compañeros de la generación, en 5º y 6º ya se
quedan en el mismo grupo.
A los padres de familia se les invita a las juntas de entrega de boletas, reportes de
conducta e incidentes individuales, también se les invita a conferencias y talleres, pero
casi no asisten porque la mayoría trabaja y no puede acudir.
Los estudiantes deberían presentarse con pantalón de mezclilla azul y sin desgarres,
playera y suéter del bachillerato, pero la mayoría no lo hace y aun así pueden entrar a
clases.
Ofrece dos recesos de 15 minutos durante la jornada académica, en los que los
estudiantes pueden salir de su salón a los diferentes espacios. Durante las horas de
clase, si les dejan hacer algún trabajo en equipo, pueden acudir a la biblioteca o a algún
otro lugar para realizarlo y luego regresar al salón a presentar su trabajo.
74
Capítulo 4. Metodología
Con el fin de explorar el fenómeno social del aprendizaje para la vida del joven estudiante
desde su perspectiva, de examinar el modo en que experimenta su realidad escolar y
describirlo en sus propias palabras, esta investigación se realizó en el marco de la
tradición cualitativa, a través de un acercamiento intensivo que combinó técnicas de
obtención de información y desde una perspectiva fenomenológica (Rodríguez, Gil y
García, 1999; Taylor y Bogdan, 1987; Valenzuela y Flores, 2012).
En este estudio se exploran las vivencias que los jóvenes estudiantes han tenido a lo
largo del bachillerato acerca de los aprendizajes para la vida que han desarrollado y
fortalecido en este nivel educativo, destacando así el énfasis sobre los significados que
les otorgan (Del Rincón, Arnal, Latorre, Sans, 1995; Mayan, 2001; Rodríguez, Gil y
García, 1999; Pérez Serrano, 1994, en Sandín, 2003).
75
en cuestión para comprender la perspectiva del entrevistado respecto a los temas en su
experiencia de vida, sus ideas, creencias, prácticas y conductas. Es necesario poner
atención al contenido y a la narrativa de cada respuesta para facilitar la interpretación de
sus significados (Del Rincón et al., 1995; Taylor y Bogdan, 1987).
Las entrevistas aplicadas fueron semi estructuradas, abiertas, flexibles y dirigidas (Denzin,
1978 en Del Rincón et al., 1995; Patton, 1987), evocan las experiencias, hechos y
comportamientos de los estudiantes a lo largo del bachillerato, profundizando en las
vivencias significativas y los aprendizajes logrados que consideran relevantes para su
vida y para el tránsito que harán al terminar el bachillerato (Denzin, 1978 y Brandt, 1972
en Del Rincón et al., 1995; Patton, 1987).
76
- Abordar los ámbitos donde consideran que pueden aplicar los aprendizajes para la
vida desarrollados o fortalecidos en la prepa, tales como: personal, académica,
interpersonal-amigos, interpersonal-familia, social-ciudadano profesional-laboral.
- Abordar el proceso de transición que están viviendo hacia la educación superior u
otra opción de vida.
- Definir lo que para ellos son aprendizajes para la vida.
Es importante notar que como parte de la estrategia para lograr los objetivos establecidos
para la segunda entrevista, se les aplicó a los estudiantes un cuestionario
semiestructurado (anexo F) en un tercer encuentro. Se considera el uso del cuestionario
como un procedimiento de exploración de ideas, de recogida de información por medio de
preguntas preestablecidas que se plantean en el mismo orden y se formulan en los
mismos términos, apoyado en un formulario preparado con anticipación (Rodríguez, Gil y
García, 1999)
El objetivo de la aplicación del cuestionario fue que los estudiantes hicieran una
valoración del nivel de logro alcanzado para cada aprendizaje, con base en una escala
estimativa de 1 a 5, donde 1 es nada desarrollado o no soy consciente de tenerlo y 5 es
en desarrollo y soy consciente de tenerlo; así como indicar el nivel de apoyo, también en
una escala de 1 a 5, donde 1 es nada de apoyo y 5 es total apoyo, en qué las actividades
ofrecidas por el bachillerato (académicas (materias y profesores), extracurriculares,
sociales y familiares) les ayudaron a desarrollarlos o fortalecerlos.
La técnica de pensamiento en voz alta implica contar con informantes que al estar
realizando una actividad expresen sus pensamientos en voz alta, lo más articulado que se
pueda, los cuales se graban para luego ser transcritos y analizados (Armengol, 2007). El
77
cuestionario se aplicó con la técnica de pensamiento en voz alta con el objeto de conocer
los motivos de las valoraciones solicitadas, al pedirles que expresaran en voz alta, lo que
pensaron al momento de hacer su valoración, insistiendo en que mencionen el motivo de
las mismas. Este cuestionario se aplicó de manera individual a cada estudiante.
La tercera entrevista se realizó una vez que los estudiantes hicieron la transición
académica y se encuentran en la Universidad o en el trabajo, o en otra opción de vida,
con el fin de identificar los aprendizajes para la vida desarrollados o fortalecidos en el
bachillerato que fueron más significativos e importantes en este proceso de transición
(Anexo G).
78
Tabla 7. Resumen de características de los informantes con respecto a criterios de
inclusión
Hombres Mujeres
En cuanto al tipo de trayectoria* Lineal 5 4
Lineal pero en 1 1
diferente bachillerato
Interrumpida 2 2
En cuanto a actividades Formales 2 2
adicionales a los estudios de
Informales 3 3
bachillerato**
Sin actividades fuera 3 2
de la escuela
En cuanto a su Promedio Superior a 9 2
Entre 8 y 9 3 4
Inferior a 8 5 1
En cuanto a su intención de A la Educación 8 7
Tránsito al salir del bachillerato Superior
*Se considera Trayectoria Lineal si cursaron los semestres de 1º a 6º consecutivamente, se
considera Trayectoria Interrumpida si repitieron por lo menos un semestre (Velázquez, 2007)
**Formales se refiere a trabajo con horario y remunerado o bien clases fuera de la escuela en
temas diversos y con horario establecido. Informales se refiere a ayudas o apoyo a los negocios
familiares o practicar algún deporte o baile o música sin un horario específico.
79
4.4 Procedimiento para la obtención de información
80
La experiencia de la conducción
Cuando se les preguntó por cuáles, de los muchos aprendizajes que habían logrado en el
bachillerato, consideraban importantes, valiosos o significativos para su vida se les hizo
muy difícil contestar, ya que se les preguntó por aspectos que no habían considerado,
recordaron sus experiencias vividas a lo largo del bachillerato (sus clases, la relación con
sus profesores, especialmente la relación con sus pares) las analizaban para ver si tenían
algún significado que los hubiera llevado a desarrollar o fortalecer aprendizajes para su
vida. Algunos de ellos pidieron tiempo para pensar y otros pidieron continuar con las
81
siguientes preguntas. Esto demuestra que el desarrollo de las entrevistas implico para los
estudiantes un proceso de reflexión profunda sobre sus vivencias (Weiss, 2012).
En el mes de agosto se les buscó a los 15 estudiantes por teléfono y con gusto informaron
sobre el proceso de transición vivido, es decir indicaron a qué opción entraron. Se esperó
a que cada uno ingresara a la opción elegida y que tuviera al menos dos semanas en la
misma para que pudiera contrastar lo vivido en el bachillerato con lo que empezaban a
vivir en la universidad, el trabajo. Se les volvió a llamar por teléfono para concertar la cita
para la tercera entrevista, la cual solo se logró realizar con 9 de los 15 estudiantes. Una
de las estudiantes (Claudia) comentó que ya estaba esperando que se le invitara a la
tercera entrevista.
Fue muy agradable el encuentro con los 9 estudiantes para la tercera entrevista, se
acordaban del proceso seguido y estuvieron dispuestos a compartir su experiencia de
cierre del bachillerato e inicio de su nueva opción de vida. Además se les notó contentos
82
en la opción elegida. Al final de la tercera entrevista se les volvió a agradecer por
participar en el proyecto de investigación y ratificaron que más que ayudar a la
investigación estaban agradecidos por lo que para ellos había significado en valorar lo
aprendido en el bachillerato.
La transcripción
Una vez contando con las entrevistas en audio se procedió a escucharlas para transcribir
la información proporcionada por los informantes (Huberman y Miles, 2000). Se creó un
archivo electrónico para cada informante con las transcripciones de sus entrevistas, en el
que se anotaron los datos de las fechas, lugares y duración de los encuentros. Se
indicaron las preguntas realizadas, es decir lo que decía el entrevistador, lo que decía el
estudiante, incluyendo sus expresiones, con la intención de reflejar claramente la
interacción social vivida a lenguaje escrito, refiriendo la contextualización de la misma
para obtener los datos empíricos fundamentales base para el proceso de análisis (Kvale,
2011).
83
Figura 3: Modelo de Análisis de la Información de Huberman y Miles, 2000
A continuación se indica cómo se realizó el proceso en general para cada una de estas
fases y posteriormente se describe el proceso para cada instrumento.
Reducción de datos
84
Para la primera entrevista, se leyó la transcripción y se codificó para formar categorías
emergentes conforme se examinaron los datos, con apertura a incluir nuevas categorías,
subcategorías y unidades (Huberman y Miles, 2000; Rodríguez, Gil y García, 1999).
85
Para la segunda entrevista, se organizaron los datos en categorías relacionadas con los
aprendizajes logrados en el ámbito académico y en el ámbito social, de acuerdo a lo que
los informantes indicaron que aprendieron en el bachillerato y consideraron valioso para
su vida (véase tabla 9 y guía de 2da entrevista en Anexo E).
Tabla 9. Categorías, Subcategorías y Unidades de análisis de la 2da entrevista
Categorías Subcategorías Unidades de análisis que resultaron de la
Por medio de qué lograron segunda entrevista a cada informante
aprendizajes para la vida
Aprendizajes Asignaturas del bachillerato - identificación de aprendizajes
en el ámbito relacionados con conocimientos,
Académico habilidades, actitudes y/o valores en
función a temas y actividades realizadas
en las materias
- recuerdan algunos temas y actividades
de las materias*
- no recuerdan ni temas ni actividades
realizadas en las materias*
- recuerdan materias, pero no les dieron
importancia*
Profesores, Tutores y orientaciones recibidas por alguno de
Directivos estos actores para aprender, sea en las
materias, o bien dentro y/o fuera de la
escuela
lo aprendido por sus formas de dar
clases*, al realizar proyectos y trabajos*
los consejos que les dieron*
los valores que les demostraron*
86
Para la tercera entrevista se organizaron los datos en categorías de acuerdo a lo que los
informantes consideraron más significativo al concluir el bachillerato y su proceso de
tránsito hacia la opción de vida elegida (véase tabla 10 y guía de 3er entrevista en Anexo
G).
Se preparó un formato en Excel para vaciar los puntajes dados por los informantes en
cada una de las filas y columnas del cuestionario (ver anexo H). En las filas están los 11
aprendizajes básicos para la vida con cada uno con los elementos que lo componen. La
87
primera columna se refiere al puntaje dado por los informantes como valoración del nivel
de logro de los aprendizajes para la vida que consideran haber alcanzado a lo largo del
bachillerato, de acuerdo a una escala de “1 a 5”, donde 1 es nada desarrollado o no soy
consciente de tenerlo y 5 en desarrollo, soy consciente de tenerlo. Las siguientes
columnas corresponden a la valoración del nivel de apoyo recibido de las materias, de los
profesores, de las actividades adicionales, de los directivos y tutores, de los amigos y
compañeros y de la relación de su familia con la escuela para desarrollar o fortalecer
estos aprendizajes básicos para la vida, de acuerdo a una escala de 1 a 5, donde 1 es no
noté apoyo y 5 es sí noté apoyo (ver anexo F).
Se usó el mismo formato para cada uno de los 15 cuestionarios aplicados. Se sacó el
promedio para cada aprendizaje con sus elementos. Se conformaron tablas de promedios
por estudiante y por bachillerato de nivel de logro, tablas de promedios de nivel de apoyo
de las materias, de los profesores, de las actividades adicionales, de los amigos y
compañeros, de los directivos y tutores y de la relación de la familia con el bachillerato.
Al contestar el cuestionario cada informante expresó en voz alta el motivo por el que
otorgaba esa valoración, lo que dio pauta a contar con información abierta para cada
valoración. Se transcribieron estas respuestas y se organizaron los datos de las razones
verbalizadas para las valoraciones dadas en una matriz de doble entrada, donde las filas
son los aprendizajes y las columnas son las razones del nivel de logro y del nivel de
apoyo de las actividades académicas y sociales.
Disposición de Datos
88
la segunda entrevista con la información recaba en la aplicación del cuestionario en forma
verbal.
Los datos del cuestionario semiestructurado aplicado en voz alta se dispusieron en forma
de matrices, tablas de doble entrada, un archivo de Excel por informante, un archivo con
los promedios de los niveles de valoración de logro y de apoyo y otro archivo de Excel con
los motivos que expresaron los estudiantes.
Generación de Afirmaciones
Una vez procesada la información en diversas formas, se revisó la misma para proceder a
ver patrones, realizar nuevos análisis, buscar nuevas relaciones y explicaciones y
finalmente generar afirmaciones empíricas de diverso alcance y distinto nivel de inferencia
que reflejan un diálogo entre las ideas y la evidencia (Erickson, 1989; Huberman y Miles
2000). Buscando establecer conexiones clave entre diversos datos a distintos niveles los
cuales pueden ser por informante, por contexto de bachillerato y en general por todos los
informantes.
89
RESULTADOS
90
El capítulo seis da cuenta de los Aprendizajes para la vida que los quince estudiantes
entrevistados consideran haber desarrollado o fortalecido en el bachillerato, tanto desde el
ámbito académico, es decir la interacción con el curriculum, los contenidos, los
profesores, los métodos de enseñanza-aprendizaje que éstos utilizan, su rendimiento
escolar, como desde el ámbito social; es decir, la participación en actividades
extracurriculares, las interacciones con directivos y tutores, con sus pares y la relación de
su familia con la escuela.
91
Capítulo 5 Recorridos escolares de los estudiantes entrevistados
Los recorridos se comprenden desde el concepto de trayectoria como una visión de largo
plazo del enfoque de curso de vida, se considera como el proceso de movimiento a lo
largo de la edad, en diferentes ámbitos. Guerrero (2008, p.91-92) la define como “un
camino recorrido o por recorrer, a veces recto como una gran avenida o sinuoso como las
veredas cuyas formas –a veces caprichosas- responden a los pasos habituales de los
miembros de una comunidad”.
Las trayectorias escolares tienen una dimensión subjetiva de las experiencias de los
estudiantes con respecto a sus motivaciones y expectativas de la educación y una
dimensión objetiva que tiene que ver con el clima y la cultura de la institución educativa
donde se viven (Miller, 2013). Por ello, para comprenderlas “es necesario entender las
trayectorias escolares como recorridos, como construcciones que se dan al paso del
tiempo, y para las cuales no hay sentidos prefigurados del todo ni puntos de arribo
seguros” (Saucedo, 2003, p.95).
Velázquez (2007) comenta que el eje de las trayectorias escolares es el éxito o fracaso
experimentado por el estudiante, que hay trayectorias lineales o interrumpidas. Las
trayectorias lineales implican un tránsito continuo y sin rupturas del ingreso a la escuela,
permanencia en ella y egreso de la misma. Las trayectorias interrumpidas implican altos
en el camino, virajes, retrocesos, abandonos temporales o definitivos, lo que normalmente
genera, en los estudiantes que las siguen, sentimientos de vergüenza ante los padres por
haberles fallado, sentimiento de fracaso frente a sí mismo y sentido del humor, al recordar
lo vivido. Las trayectorias interrumpidas pueden darse de forma uniregresional o
multiregresional, en las uniregresionales el alumno ingresa a un bachillerato, suspende un
92
tiempo sus estudios y regresa a una nueva escuela, las multiregresionales se dan cuando
el alumno realiza varios intentos por concluir el nivel medio superior.
En este caso se considera como trayectoria a las vivencias de los estudiantes a lo largo
del recorrido por el bachillerato, desde su ingreso, las estrategias para su permanencia en
cuanto a su desempeño académico, la relación con compañeros, amigos, profesores y
familiares, las actividades complementarias realizadas de manera formal o informal
durante este tiempo, hasta la conclusión de los estudios.
El turning point se refiere a eventos que provocan fuertes modificaciones que se traducen
en virajes o cambios en la dirección del curso de vida seguido, ya sea por los eventos en
sí mismos o por la reflexión que propician de plantearse un nuevo significado al rumbo de
su vida, a sus relaciones familiares, a sus estudios. En este caso se comentan los
eventos que marcaron una fuerte impresión en la vida de los estudiantes entrevistados y
que los llevaron a tomar acciones que cambiaron su curso de vida o que reenfocaron su
actitud ante los estudios.
93
Se comienza la descripción señalando qué tipo de secundaria cursaron, si fue pública o
privada, general o técnica; los motivos por los cuales ingresaron al bachillerato A, B o C;
su desempeño académico; sus experiencias más significativas; su opinión sobre el
ambiente estudiantil; si combinaron sus estudios del bachillerato con la realización de
alguna otra actividad; el apoyo de sus familias; sus intenciones para la transición; la
transición lograda.
Uno de ellos Alan, cursó los 6 semestres en este bachillerato, los otros dos, César y
Diana entraron posteriormente, César en tercer semestre y Diana en segundo semestre.
Alán salió de una secundaria técnica y tenía la intención de ingresar al bachillerato
universitario, pero no fue admitido, pensó en hacer examen para otros dos bachilleratos
públicos, pero no los presentó y entonces entró al Bachillerato A, dado que un primo lo
había cursado ahí y se los recomendó.
César salió de una secundaria particular, su primer opción fue un bachillerato tecnológico,
en el que cursó dos semestres, pero reprobó una materia y se tuvo que cambiar e ingresó
al Bachillerato A, en el que habían estado familiares, (no le afectó la materia reprobada,
ya que fue dibujo técnico y no es parte del plan de estudios del bachillerato general) y ya
cursó los 4 semestres restantes de manera continua.
Diana salió de una secundaria general, cursó el primer año del bachillerato en la Normal
del Estado, pero reprobó una materia y se tuvo que cambiar de bachillerato, entró a uno
particular en el que cursó 3er semestre, pero al final le dijeron que no le podían revalidar
sus estudios, por lo que tuvo que regresar a 2do semestre en el Bachillerato A, donde sí
le revalidaron el primero y ya cursó de manera continua del 2do al 6to semestre.
94
Los cambios de bachillerato que tuvieron que hacer César y Diana fueron considerados
por ellos, en una primera instancia como un primer fracaso, y luego como una experiencia
de aprendizaje para darse cuenta de que es más importante ponerle atención a los
estudios, que a los amigos y a la diversión. Sin embargo ambos consideran que el
ambiente estudiantil era mejor en los primeros bachilleratos donde estuvieron que en el
bachillerato A, por los amigos que hicieron y por las actividades extras que les ofrecían.
La experiencia más significativa que tuvieron en el bachillerato fue para Alán el darse
cuenta de los verdaderos amigos, para César la libertad que les dan a los estudiantes de
ser quienes son, de enfocarse a lo que cada uno sabe hacer, para Diana fueron sus
amigas del primer bachillerato donde estuvo.
Con respecto al ambiente estudiantil Alán y César comentaron que en los primeros
semestres se llevaba bien y convivían con todos, trabajaban con quien los pusieran los
profesores, pero se fueron haciendo problemas de unos con otros, entonces el grupo se
fue dividiendo en grupitos, y a partir de 4to cada quien se lleva bien sólo con su grupito,
sin embrago Alan reconoce que él sí percibe compañerismo, porque lo ayudan. César
comentó que en tercero y cuarto semestre se llevaba bien con todos, pero en cuarto tuvo
una novia en el salón, mientras estuvieron bien, el ambiente era agradable, pero que de la
nada en quinto semestre lo cortó y entonces dejaron de aceptarlo en el grupo, el grupo se
dividió y no se siente cómodo con sus compañeros, lo que quiere es que ya acabe la
prepa. Diana agregó “no tenemos comunicación, somos, porque me incluyo, somos
hipócritas, lo cual genera un ambiente pesado” (280213).
Durante el transcurso del bachillerato Alán combinó sus estudios con clases de Kung Fu
por medio año y trabajó como mesero y staff en una expo creativa por otro medio año,
César durante el último año de bachillerato combinó sus estudios con participar en un
grupo de Teatro. Diana sólo se dedicó a la escuela y apoyar en su casa.
95
Los tres contaron con el apoyo de su familia para estudiar el bachillerato y seguir hacia la
educación superior. A Alán lo apoyan principalmente su mamá y su hermano mayor, su
papá ya no vive con ellos. Los paps de César están separados, cuando entró al
bachillerato vivía con su mamá y luego se cambió a vivir con su papá, con quien se siente
más apoyado y comprendido. El papá de Diana falleció cuando ella estaba en secundaria
y le costó mucho trabajo sobreponerse a esta pérdida, lo cual influyó para que reprobara
en el primer año que cursó del bachillerato en la Normal del Estado, su mamá la ha
apoyado para que siga adelante.
Los deseos de transición al término del bachillerato para Alán eran de entrar a la
Universidad Autónoma de Aguascalientes a la carrera de Ciencias de la Comunicación e
Información, para César eran de entrar a la Licenciatura en Teatro en la Universidad de
las Artes en Aguascalientes y posteriormente irse a la Ciudad de México para
perfeccionarse como actor, para Diana eran de estudiar para Educadora de Preescolar en
la Normal del Estado o en el CRENA, o en el CONALEP o en el Colegio Guadalupe o bien
estudiar Fisioterapia para ayudar a niños.
Los papás de César en un principio no estaban conformes con que estudiara Teatro, ya
que consideran que es una carrera muy difícil, pero conforme se fue llegando la hora de
tomar la decisión lo apoyaron porque les interesa verlo feliz y realizado.
La transición lograda al término del bachillerato para Alán logró entrar a la UAA pero en su
segunda opción de carrera a Ciencias Políticas, Diana ingresó a la carrera de Pedagogía
Infantil en una Universidad particular, César logró la transición deseada a la Licenciatura
en Teatro en la Universidad de las Artes y se siente muy feliz, contento y entusiasmado.
96
Adrián se inscribió al Bachillerato B, dado que le gustó tanto a él como a sus papás, sobre
todo por el inglés; Galea ingresó al Bachillerato B porque ella y sus papás lo consideraron
como una buena opción; Luis no hizo el examen y a una semana de entrar se metió al
Bachillerato B con un amigo, Jesús sí quedó en el bachillerato universitario, pero en el
turno vespertino y se inscribió a uno particular que no le gustó y se salió en primer
semestre, dejó de estudiar casi un año, luego ingresó al Bachillerato B por recomendación
de unos amigos.
Lo más significativo para Adrián fueron sus amistades, el trato humano recibido de
directivos y profesores; para Galea y para Luis sus compañeros y amigos; para Jesús las
experiencias vividas, conocer gente nueva; José lo expresó de la siguiente manera “más
que nada cómo te desenvuelves con los compañeros, es una etapa muy divertida de tu
vida y tienes que aprender a desarrollar las cosas, agarras madurez, sabes seccionar las
cosas, bueno tiempo para divertirte, tiempo para estudiar” (José/050313).
Todos contaron con el apoyo de sus familias para estudiar el bachillerato y para continuar
estudiando la educación superior. Las familias de estos seis jóvenes son nucleares, viven
juntos, sólo en el caso de José su papá es periodista en Estados Unidos y casi no lo ve.
Sus papás esperan que estudien algo que los ayude a conseguir un buen trabajo, los
papás de Adrián, a pesar de ser su deseo, le han dicho que estudie en la ciudad de
Aguascalientes, puesto que no pueden solventar el que estudie fuera.
97
compañerismo, no sólo con los de su generación, sino con los de otras generaciones,
tratan de integrar a los introvertidos, hay diversidad de formas de ser y de pensar y eso
les ayudó a apreciar la diversidad, a tomarla en cuenta, a no juzgar, a respetar a los que
piensan o actúan diferente, a tomar a todos por igual. Algunos de sus comentarios al
respecto fueron “es agradable, está muy a gusto, no está tan grande, me gusta estar en el
salón porque me rio, me la paso muy a gusto, no me aburro en el salón” (Galea/190213),
“en general está muy diverso, hay unos salones pasivos, hay unos salones desmadrosos,
hay unos que tienen de los dos, en mi caso en mi grupo pues tenemos un poco de los
dos, predomina lo que es el tranquilo” (Gerardo/190313).
Los deseos de transición de estos seis estudiantes son hacia la educación superior:
Adrián a la carrera de Energías Renovables en la UPA o Ingeniería Biomédica en la UAA,
y después especializarse en Aeronaútica, porque aunque sus papás lo apoyan para
seguir estudiando lo que quiera, de momento sólo en el estado, ya después se podrá
especializar en otro estado; de Galea a especializarse en Repostería, aunque lo veía más
como un hobby que como una carrera, pero si se decidiera por una carrera estudiaría
Gastronomía; de Gerardo la carrera de Ingeniería en Mecatrónica en la Universidad
Politécnica de Aguascalientes; de Jesús la carrera de Arquitectura en la UAA o de Diseño
Industrial en el ITESO en Guadalajara, pero no le convence el irse de su casa por las
implicaciones que tiene el salir y tener que ser responsable de él mismo, cree que podría
desviarse hacia la diversión; José a la carrera de Ciencias y Cultura del Deporte en la
Normal de Rincón de Romos; Luis a la carrera de Derecho en la UAA o en otra
universidad, tal como su papá lo hubiera querido hacer, pero no tuvo la oportunidad.
98
La mayoría de ellos lograron la transición deseada, Adrián ingresó a Ingeniería en
Energías Renovables en la UPA, Gerardo ingresó a Ingeniería Mecatrónica en la UPA,
José ingresó a la Licenciatura en Educación Física en la Normal de Rincón de Romos,
Jesús ingresó a Arquitectura en una universidad particular, Luis ingresó a Licenciatura en
Derecho en una universidad particular, Galea ingresó a una Especialidad en Chef
Pastelero en una Institución especializada en el área.
99
demás semestres de manera continua. Linda salió de una secundaria general, estudió los
primeros cuatro semestres del bachillerato de manera continua en un CETIS en Tecate,
Baja California, y los últimos dos semestres en el Bachillerato C, dado que decidió
cambiarse de ciudad para vivir con su papá.
Durante este período de vida Linda y Paola se enfrentaron a cambios importantes que
implicaron un viraje en sus vidas, Paola llegó a Aguascalientes a vivir con su mamá, el
cambio de ciudad fue algo difícil para ella, pero le gustó porque es una ciudad más
tranquila y más segura, sin embargo los primeros semestres se le hicieron difíciles en
cuanto a lo social, fue un período de adaptación muy fuerte por el cambio familiar que
vivió, en las materias sí le fue bien al principio, pero luego bajo su promedio por flojera y
por relajo con sus amigos. Linda se enfrentó a la decisión de seguir viviendo con su mamá
en Tecate o de cambiarse a vivir con su papá a Aguascalientes, y optó por ésta última, ya
que, por un lado, consideró que el terminar el bachillerato en una ciudad más grande le
ayudaría a ingresar más fácilmente a una buena universidad, y por otro lado, quería
demostrarse a sí misma que sí podía madurar al ya no depender de su mamá. Lo que
más trabajo le costó del cambio, en cuanto a la escuela fueron el tipo de materias, el
enfoque del CETIS es más práctico, estudiaba la especialidad de Administración y el del
Bachillerato C es general y humanista.
Consideran que el ambiente estudiantil fue un reto, por los cambios de grupo se dieron
cuenta de la diversidad de ideas y la importancia de respetar a los demás, se hicieron
grupitos, algunas de sus respuestas fueron “sí me gusta, el ambiente es muy tranquilo,
hubiera estado padre que celebrarán más cosas y no sólo el día de muertos”
(Yurani/270313), “no hay como esa unión que debería, pero no está mal, aunque tampoco
100
del todo bien” (Paloma/150413), “para mí es pesado, hay diversidad de hogares de
procedencia y educación, no me gusta, siempre estoy encerrada en mi grupito”
(Claudia/150413), “aquí el grupo está muy apartado, sí nos apoyamos y todo, pero no
como en el CETIS de Tecate donde estaba, cada quien anda en su grupito”
(Linda/250313).
Claudia combinó el estudio del bachillerato con clases de Kung Fu, tres horas a la
semana por un año, y luego clases de guitarra clásica dos horas a la semana por año y
medio. Paola disfrutó tanto su servicio social en el CRIT que quedó como voluntaria un
semestre más. Paloma combinó el estudio del bachillerato con clases de canto. Simón
combinó el estudio con apoyar el negocio familiar. Linda combinó el último año de estudio
con trabajar por las tardes en un callcenter, donde ha aprendido que las cosas no son
fáciles, que es necesario madurar, tener conciencia y responsabilidad.
Lo que más les gustó del bachillerato a Claudia fue el crecimiento y madurez personal que
logró en estos años, a Yurani sus amigos, considera que el bachillerato le sirvió para
aprender más, para ser mejor; a Paola sus amigos, el aprendizaje que se lleva del
bachillerato es “aprendí que desde un principio tengo que como que estar despierta …, y
a hacer las cosas en sus momento, no dejarlo todo para el último” (Paola/030313); a
Paloma fueron sus amigos; a Simón sus amigos; a Linda del CETIS fue el haber tenido la
oportunidad de participar en diversos eventos, como la Escolta y los viajes de estudio.
Todos contaron con el apoyo de su familia tanto para estudiar el bachillerato como para
continuar sus estudios en educación superior. Claudia, Paloma, Yurani y Simón tienen
familias nucleares, aunque como el papá de Yurani es militar casi no lo ven. Linda y Paola
tienen papas divorciados en distintas ciudades.
Los deseos de transición al salir del bachillerato para estos seis chicos eran hacia la
educación superior: Claudia tenía varias opciones de carrera a elegir, pero cree que
decidirá por Veterinaria en la UAA, que es la única universidad del estado que la ofrece;
Yurani algo relacionado con Medicina y Matemáticas, quizás Bioquímica en la UAA; Paola
a la carrera de Derecho en la UAA; Paloma a la carrera de Arquitectura o Diseño de
Interiores, encontró una carrera que combina las dos en la UNAM, o bien en la UAM o
bien Arquitectura en la UAA, inicialmente quería estudiar para actuación, pero su mamá le
dice que primero estudie una carrera y si después quiere dedicarse a la actuación pues ya
101
será después; Simón a la carrera de Gastronomía; Linda a la carrera de Administración o
Derecho en la UAA y después tener su propia empresa.
Paola, Paloma y Yurani no lograron pasar el filtro de admisión a la UAA, por un lado por
su bajo promedio y por otro lado porque no alcanzaron el puntaje esperado en el examen
de admisión, no se sintieron preparadas para pasarlo, lo que les ocasionó frustración y
una cierta depresión, pero con el apoyo de sus familiares buscaron otra opción e
ingresaron a carreras que les gustan en universidades particulares: Paola a Derecho,
Paloma ingresó a Arquitectura de Interiores (una carrera que combina todos sus
intereses), Yurani a Enfermería, una carrera que ya le llamaba la atención. Simón logró
entrar a Gastronomía en una Universidad particular, como lo imaginaba. Linda no pudo
ingresar a la educación superior por problemas económicos, pero continua con la idea de
algún día entrar a estudiar la carrera de Administración.
102
B Adrián 18 Lineal 8.9 Trabaja por Ing. Energías 1ª opción
horas en la UPA
B Galea 17 Lineal 8.2 Trabaja en Repostería o 1ª opción
una tienda en Gastronomía
tardes
B Gerardo 18 Lineal 8.5 Trabaja en Mecatrónica en 1ª opción
veranos en la UPA
negocio
familiar
B Jesús 18 Interrumpida 7.9 No Arquitectura en Arquitectura
la UAA UC
2ª opción de
Universidad
B José 18 Lineal 6.7 Juega Futbol Ciencias y 1ª opción
en el Necaxa Cultura del
Deporte en
Normal RR
B Luis 17 Lineal 7.9 Ayuda en el Derecho en la Derecho en
negocio UAA la UC
familiar 2ª opción de
Universidad
C Claudia 18 Lineal 8.9 No Veterinaria en 2ª opción
la UAA por fecha de
ingreso
C Linda 18 Lineal 9.3 Trabaja en las Administración No ingreso
diferente tardes en un en la UAA a ES, se
bachillerato callcenter quedó
trabajando
por motivos
económicos
C Paloma 18 Interrumpida 9 Voluntaria en Arq y Diseño 2da opción
refugio de de Interiores en de
animales UAM Universidad
C Paola 17 Lineal 7 Voluntaria en Derecho en la 2da opción
el CRIT UAA de
Universidad
C Simón 18 Interrumpida 8 Ayuda en el Gastronomía 1ª opción
negocio en la ULC
familiar
C Yurani 17 Lineal 8.6 Ayuda en el I.Bioquímica en 3ª opción
negocio la UAA
familiar
Totales H=8 17=6 Lineal =9 Sup a 9= 2 Con 1ª opción =6
M=7 18=9 Lineal dif Entre 9 y actividades 2ª opción =5
Bach= 2 8= 7 extras 3ª opción =2
Interrumpida Inferior a formales=5 Diferente
=4 8= 6 Con opción = 1
actividades
extras
informales= 6
Sin
actividades
extras = 4
*Se considera Trayectoria Lineal si han cursado los semestres de 1º a 6º de manera
consecutivamente, se consideran Trayectorias Interrumpidas cuando hubo altos o cambios y
retrocesos, (Velázquez, 2007)
**Promedio acumulado de primero a quinto semestre dado por los estudiantes en la primera
entrevista
103
*** Formales se refiere a trabajo con horario y remunerado o bien clases de algo con horario
establecido. Informales se refiere a ayudas o apoyo a los negocios familiares o practicar algún
deporte o baile o música sin un horario específico.
****La transición lograda se establece
1ª opción si lograron entrar a la carrera y a la Universidad deseada,
2ª opción si cambiaron de carrera o de Universidad deseada, o de fecha de ingreso a la ES,
3ª opción si cambiaron tanto de carrera como de Universidad deseada
Fuente: Elaboración propia con la información proporcionada por los estudiantes durante la primera
entrevista y **el seguimiento telefónico a los tres meses de salir del bachillerato
Con esta descripción se pueden observar los cambios y transformaciones que vivieron los
estudiantes entrevistados a lo largo del bachillerato, cambios producto de la relación de
los estudiantes con su ambiente familiar, con su ambiente escolar y de amigos, las
normativas culturales que la sociedad de Aguascalientes tiene puestas en ellos de
acuerdo a su maduración biológica y a su ya inminente incorporación a la vida social, al
cumplir la mayoría de edad durante el bachillerato (Lombardo y Krzemien, 2008).
Alán, Adrián, Galea, Gerardo, José, Luis, Paola, Yurani y Claudia ingresaron al
bachillerato particular por decisión de ellos o de sus padres por considerar que estos
bachilleratos eran una buena opción, por las oportunidades de aprendizaje, como el
aprender inglés. Cursaron sus estudios de nivel medio superior de manera lineal, es decir
continua y sin interrupciones (Velázquez, 2007). Aceptaron de manera gustosa y se
adaptaron al bachillerato particular, excepto Claudia que al no ingresar al bachillerato que
quería le causó frustración.
104
afortunadamente no tuvo que repetir semestre. Linda hizo el cambio de bachillerato al
ingresar a 5to semestre, por motivos familiares. A pesar de los cambios de bachillerato,
no hubo retrocesos en su trayectoria escolar por lo que se puede considerar lineal
(Velázquez, 2007).
Simón, Diana, Paloma y Jesús iniciaron sus estudios de bachillerato en una escuela y por
diferentes motivos (reprobación, disgusto por el programa) hicieron altos en el camino,
dejaron de estudiar un tiempo e ingresaron a una nueva escuela, teniendo que repetir
algún semestre, donde se adaptaron mejor a la parte académica, y lograron terminar sus
estudios de nivel medio superior; tuvieron una trayectoria interrumpida o regresional
(Velázquez, 2007).
Los primeros semestres fueron decisivos para ellos en cuanto a ambientarse, sentirse
cómodos y poder tomar la responsabilidad de sus vidas; a algunos les costó más trabajo
tuvieron tropiezos importantes como frustración (Claudia), dificultad para socializar
(Yurani, Paloma, Diana), juntarse con compañeros enfocados a la diversión, que los
llevaron a reprobar materias (Jesús, José, Luis), e incluso semestres y a tener que
cambiarse de escuela (César, Simón) otros tuvieron tropiezos personales (Diana).
105
buscan un equilibrio entre estudio y diversión y otros se quedan en la diversión. En este
caso no se entrevistó a alumnos del cuarto caso, es decir todos encontraron el equilibrio,
aunque fuera tardío, para poder concluir el bachillerato, aunque no con el promedio
deseado.
Para la mayoría de ellos las relaciones sociales con compañeros fueron las experiencias
más significativas, ya que les permitió conocerse y conocer a otros, establecer relaciones
más cercanas, lo que confirma lo encontrado por Guerrero (2008) que uno de los
significados que más destaca es la escuela como espacio de vida juvenil, debido a que es
considerado como un espacio para encontrarse y convivir con pares, que se da en función
de la cultura y ambiente escolar, del tiempo y de los espacios físicos y de tiempo para los
encuentros con otros en la escuela.
Estos 15 estudiantes contaron con el apoyo de sus padres, tanto para cursar y terminar el
bachillerato, como para decidir el rumbo que querían seguir, preferentemente hacia la
educación superior, aunque sí los orientaron en el proceso, lo que refleja la importancia
de la familia en esta etapa de vida (Guerrero, 2008, Romo, 2009, Saucedo, 2013).
106
5.5 Valoración del bachillerato
Al explorar las vivencias de estos quince jóvenes estudiantes a lo largo del bachillerato,
se identificaron múltiples factores que influyeron su recorrido escolar en este período y
que impactaron la forma como valoraron su experiencia en este nivel educativo: desde la
motivación al ingreso, la adaptación a la normatividad escolar, al ambiente estudiantil y al
currículo; así como el tiempo dedicado a las diversas actividades que realizaban:
académicas, extraacadémicas como el trabajo o la práctica de un deporte, participar en
grupo de teatro o como voluntaria en alguna institución, apoyar a su familia y dedicarle
tiempo a los amigos, a la diversión.
Como resultado del recorrido por el bachillerato los estudiantes valoraron sus vivencias en
él, en cuanto a lo que más les gusto, lo que le faltó y les hubiera gustado, así como lo más
significativo que aprendieron. Las respuestas dadas por los estudiantes entrevistados se
clasificaron en los significados del bachillerato que encontraron Guerra y Guerrero (2000,
2006, 2008, 2012).
107
las actividades en las que participó en su primer bachillerato, como la escolta y
los concursos en los que participó, le ayudo a mejorar en ciertos aspectos
(Linda).
que hayan podido opinar sobre los problemas que tuvieron con algunos
maestros (Paola).
aprendieron a calcular los costos de su actuación, a mejorar sus calificaciones
Se destaca que lo más les gustó fueron las opciones de conocer gente y hacer amigos,
así como el crecimiento personal que tuvieron.
Lo que consideran que le faltó está relacionado con ver a la escuela como un espacio
formativo
Al bachillerato A:
que tengan bien preparados a los maestros, con mejores habilidades para dar
clases con más dinámicas, ya que los maestros son su guía en lo que hacen
dentro y fuera del plantel, porque de ellos aprende y conoce de la vida (César,
Diana)
Al Bachillerato B:
que les dieran más materias relacionadas con la carrera que les interesa,
como más Cálculo, sobre todo Integral y Matemáticas en general (Adrián).
que tuvieran recorridos en museos, paseos, excursiones (Luis)
Al Bachillerato C:
que organizaran más eventos, porque además de apoyar lo académico,
ayudan a unirse con la gente y ayudan a recordar buenas experiencias en el
bachillerato (Claudia, Yurani)
que les dieran más Cálculo (Yurani)
que a los maestros les falta nivel académico, tienen muy poca experiencia,
son muy jóvenes, no saben tanto como los de otras prepas (Simón)
que hacen falta laboratorios de química, que se mejore el material con el que
se trabaja (Linda),
mejor mantenimiento para las instalaciones (Paloma, Linda)
108
infraestructura de su escuela, que esté funcionando correctamente y con el material
necesario para trabajar.
Lo más significativo que aprendieron, está relacionado con ver al bachillerato como un
espacio juvenil
En el Bachillerato A:
Alan aprender a tomar decisiones, a diferenciar, a razonar, a madurar.
César a madurar, saber lo que es importante, que ojalá y le hubiera puesto
mayor atención a los estudios desde el principio, pero aún está a tiempo para
enfocarse en lo importante en su vida que son los estudios.
En el Bachillerato B:
Galea ser mejor persona, aprendió de grandes personas como sus profesores,
amigos,
Jesús darse cuenta que lo haga ahorita lo va a definir de grande, aunque sí va
a seguir aprendiendo;
José a analizar lo que hace bien y lo que hace mal y levantarse de sus caídas
o tropiezos;
Luis las experiencias que tuvo sobre todo en los eventos.
En el Bachillerato C: Yurani aprender más, ser mejor, no humillar a los demás.
Estas respuestas reafirman algunos de los significados del bachillerato encontrados por
Guerrero y Guerra (2000, 2004, 2008), Saucedo (2005, 2013), Weiss et al (2012, 1013),
que sirve para: ingresar a la educación superior, como una opción de movilidad social,
para recompensar el esfuerzo de sus familias, como una estrategia de logro personal y de
autoestima, de valoración y reconocimiento social, como un espacio formativo, como el
lugar por excelencia para el encuentro con otros, amigos, compañeros, pareja, como un
espacio de vida juvenil, como un lugar de aprendizajes valiosos para la vida.
109
Capítulo 6 Aprendizajes para la vida desarrollados o fortalecidos en el
bachillerato
Este capítulo da cuenta de los Aprendizajes para la vida que los quince estudiantes
entrevistados consideran haber desarrollado o fortalecido en el bachillerato. El
aprendizaje que se exploró está enfocado a lo que lo que “se cristalizó” por la mediación
de la escuela. Claro está que los estudiantes han desarrollado y fortalecido algunos de
estos aprendizajes desde la familia, en sus escuelas previas, por medio de la educación
informal y no formal. Aquí se da cuenta de los aprendizajes que los estudiantes
identificaron por la mediación de la escuela tanto desde el ámbito académico, es decir la
interacción con el currículo, los contenidos, la relación con los profesores, los métodos de
enseñanza-aprendizaje que éstos utilizan, su rendimiento escolar; como desde el ámbito
social, es decir, la participación en actividades extracurriculares, las interacciones con
directivos y tutores, con sus pares y la relación de su familia con la escuela (Tinto, 1975
en Saldaña y Barriga, 2010).
Los jóvenes estudiantes tienen vivencias e interacciones cotidianas en las aulas, en los
pasillos, en el trato con los maestros, compañeros y amigos, de las cuales pueden
aprender, pero no siempre están conscientes de lo que aprenden, ya que el aprendizaje
es un proceso de construcción de conocimientos, habilidades y formas de ver el mundo al
relacionar lo nuevo con el conocimiento previo, lo que le brinda sentido y significado a lo
nuevo; se logra por la mediación o interacción con diversos agentes educativos (pares,
profesores, currículo, familia, sociedad, entre otros) permite la apropiación cultural, pero
requiere de la intención-acción y reflexión, por lo que involucra el pensamiento, la
afectividad y la acción. (Díaz-Barriga, 2006). Esto se notó en las entrevistas, ya que
cuando se les preguntó por cuáles, de los muchos aprendizajes que habían logrado en el
bachillerato, consideraban importantes, valiosos o significativos para su vida se les hizo
muy difícil contestar.
110
Es por ello importante retomar que, para este estudio se definieron los Aprendizajes para
la vida como las capacidades, conocimientos, habilidades, valores y actitudes que todos
los individuos necesitan para construir su identidad; lograr su realización y desarrollo
personal; saber y enfrentar exitosamente los desafíos de la vida diaria y en las situaciones
excepcionales; proyectar un futuro mejor, desarrollar relaciones armónicas, participar
eficazmente en los ámbitos personal, social, profesional y político, comprender el mundo,
influir en él para transformarlo.
El análisis de los aprendizajes para la vida se presenta a partir de las categorías en que
se integran los aprendizajes básicos para la vida (competencias genéricas) que son base
del perfil de egreso de la EMS (SEP-RIEMS, 2008), dado que éste se considera un listado
con una fuerte base en la fundamentación teórica presentada en el capítulo 2.
Al ir preguntando por lo aprendido para la vida en cada materia, con cada profesor, con
cada actividad extra académica, no siempre contestaban hablando de algún aprendizaje,
empezaban por comentar lo que habían hecho o visto y ya después algunos lograron
identificar algún aprendizaje para la vida, al llevar a cabo un proceso de reflexión. Lo que
resalta que para lograr aprendizajes significativos se requiere de disposición por parte del
111
aprendiz, en este caso del joven estudiante, y depende de sus motivaciones, intereses,
inquietudes y predisposiciones y de la forma en que las integre positivamente con
pensamientos, sentimientos y acciones (Ausubel, 1983; Ausubel, 1963, Novak, 1977,
Vygotsky, 1987 en Moreira, 1997 y Rodríguez, 2004, Farstad, 2004).
Las respuestas dadas a qué aprendieron de sus profesores que consideren importante
para su vida se relacionaron con el apoyo recibido en la formas en que les daban clases,
con el tipo de trabajos y proyectos que les dejaban, pero sobre todo con la relación que
tuvieron con ellos, su comunicación, en la que destacan el fortalecimiento de ciertos
valores. Estas respuestas también se clasificaron en las categorías de aprendizajes para
la vida de la SEP-RIEMS (2008).
Las respuestas a qué aprendizajes para la vida que desarrollaron o fortalecieron en las
actividades extracurriculares, entendidas como actividades culturales, deportivas, servicio
social, eventos, tuvieron un comportamiento similar a las que dieron para las materias, las
que quedaron en el tipo A se reclasificaron de acuerdo a las categorías de los
aprendizajes para la vida de la SEP-RIEMS (2008).
En el cuestionario aplicado con la estrategia en voz alta se les presentó a los estudiantes
el listado de aprendizajes básicos para la vida, se les solicitó que valoraran el nivel en que
consideraron haber desarrollado o fortalecido estos aprendizajes a lo largo del bachillerato
en una escala de 1 a 5, donde 1 es nada desarrollado o no soy consciente de tenerlo y 5
es en desarrollo y soy consciente de tenerlo (ver anexo F). En la gráfica 1 se muestra la
112
valoración del nivel de desarrollo de cada aprendizaje básico para la vida distinguiendo el
bachillerato de procedencia.
Esta gráfica permite visualizar la valoración del nivel de desarrollo de los aprendizajes
básicos para la vida que dieron los estudiantes entrevistados. En general consideran
haber desarrollado en mayor nivel el mantener una actitud de respeto y aprender por
iniciativa e interés propio. Se puede notar que los estudiantes del Bachillerato B valoran
más alto el nivel de desarrollo de los aprendizajes para la vida, que los estudiantes del
Bachillerato A y C, las diferencias de percepción según el bachillerato de procedencia se
explicarán más adelante según las respuestas de los estudiantes en los contextos propios
de cada bachillerato.
Gráfica 1. Valoración que perciben los estudiantes acerca del nivel de desarrollo de los
aprendizajes para la vida en sus bachilleratos de procedencia
Fuente: Elaboración propia con base en las respuestas al cuestionario aplicado con la estrategia
de pensamiento en voz alta.
En el cuestionario también se les solicitó que valoraran el nivel de apoyo recibido por
parte de actividades del ámbito académico y del ámbito social que vivieron en el
bachillerato para desarrollar o fortalecer los aprendizajes básicos para la vida. En la
gráfica 2 se muestra este nivel de valoración de apoyo.
113
Esta gráfica permite ver que los estudiantes valoran como más alto el apoyo de sus
familiares y amigos para el desarrollo y fortalecimiento de los aprendizajes básicos para la
vida, en segundo lugar el apoyo de materias y profesores, en tercer lugar el apoyo de las
actividades extracurriculares y en cuarto lugar el apoyo de directivos y tutores. Se puede
notar que los estudiantes del Bachillerato B valoran más alto el nivel de apoyo recibido,
después los del Bachillerato C y por último los del Bachillerato A.
Gráfica 2. Valoración que perciben los estudiantes acerca del nivel de apoyo de las
diferentes actividades en su bachillerato de procedencia para el desarrollo y
fortalecimiento de los aprendizajes para la vida
4,5
1 es igual a muy poco y 5 es igual a mucho
4
Valoración del apoyo recibido
3,5
2,5
2 Bach A
1,5 Bach B
Bach C
1
0,5
0
Apoyo de Apoyo de Apoyo de Apoyo de Apoyo de Relación de la
Materias Profesores Actividades Directivos y Amigos famila con la
extracurriculares Tutores escuela
Actividades académicas y sociales que se viven en el Bachillerato
Fuente: Elaboración propia con base en las respuestas al cuestionario aplicado con la estrategia
de pensamiento en voz alta.
114
organizadas por la escuela y de la relación que tuvieron con tutores y directivos, que se
obtuvo en la aplicación del cuestionario y en la segunda entrevista, rescatando sus voces.
Una vez que se describen los resultados dados por los estudiantes para cada categoría
éstos se relacionan con lo expuesto en el capítulo 2 en cuanto a los aprendizajes para la
vida propuestos por los autores revisados, lo que se requiere para preparar para la vida
en el bachillerato, así como con lo que implica ser joven y estudiante.
Los elementos que aprendieron para conocerse y valorarse en algunas de sus materias
fueron, en Filosofía: “como es estar buscando más allá de las cosas, para poder sacar
conclusiones propias, ayuda a pensar que los problemas no son lineales, porque hay que
buscar conocer, aprender, analizar el momento y la época” (César/070313), en Tutorías:
“ayuda en todos los problemas, sobre todo los grupales, el profe nos platica y nos alienta”
(Alan/080313) en Ética: “conocer y emplear tus valores” (Alan/080313). Las materias que
les ayudaron a definir lo que querían estudiar fueron: a Alan Derecho, a César y a Diana
Orientación Vocacional.
Mencionaron que algunos de sus profesores les apoyaron a conocerse y valorarse, como
lo dijo César: “me ayudó a definir lo que no quiero y lo que sí quiero de mi vida laboral y
profesional a futuro” (070313), Alán agregó: “el profe tiene mucha experiencia y sabe
mucho de la vida, no está muy viejito tiene como treinta y algo y nos platica sus
anécdotas, nos alienta” (080313).
115
Sobre el apoyo de directivos César expresó: “me gusta que me acepten como es, que me
den libertad, que no le dan tanta importancia a lo físico y a la etiqueta, sino a lo que uno
viene y a lo que sabe hacer, me gusta que me dejen venir con el pelo largo y que no me
critiquen por eso” (050313).
De los compañeros y amigos aprendieron la iniciativa y voluntad para ser y hacer algo,
César señaló: “en la vida se tiene uno a sí mismo para salir adelante, no se puede esperar
nada de los demás, que lo vivido en el bachillerato es un entrenamiento para la carrera y
la vida que me voy a forjar” (050313).
116
después de ahí nos iba desenvolviendo los valores, enfocados en los demás, yo
creo que más que nada valores, muchos valores” (Luis/190313).
En este sentido Gerardo comentó: “la materia de Ética me ayudó a conocer los valores,
los sentimientos, las emociones, la autoestima y cómo valorarse” (260213). Por su parte
Gerardo reconoció que en la materia de Competencias:
“vimos ese tema de la sexualidad y respecto a todas esas cosas del amor, de la
pareja, y pues sí como que nos dio ciertas reflexiones en el aspecto de que todo
tiene su consecuencia si no se sabe llevar, hasta eso sí, y bueno pues uno dice, se
hacen esas relaciones y bueno uno puede tener una relación estable, normal,
completa, incluso hasta ser duradera, hay otros que tienen relaciones no muy
estables, nada más quieren otra cosa y ya. En mi caso yo buscaría algo formal,
algo estable, algo que sea bien, como aquellos tiempos, o sea todo bien”
(Gerardo/260313).
La materia de Orientación Vocacional les ayudó a Galea, Luis, Jesús y Adrián a definir
qué querían estudiar; en este sentido las materias de Física, Química, Biología y
Matemáticas también les ayudaron a definir una carrera de Ingeniería a Adrián y a
Gerardo.
Más que por los contenidos de las materias de Historia e Inglés, la forma de ser de las
maestras les generaba confianza, tal como lo expresó Jesús:
En cuanto a los maestros los estudiantes concordaron en que su trato, los consejos y
apoyo que les brindaron, más allá de lo académico, fue lo que más les ayudó, así lo
expresó Luis:
“yo tengo mucha comunicación con mis maestros, creo que me siento yo en
confianza de tratar asuntos personales, creo que varios de ellos me han sabido
responder a mis dudas, bueno porque ellos han vivido más que nosotros
117
obviamente y pues nos platican sus experiencias, nos hacen ver nuestros errores y
pues tal vez en como corregirlos, no solamente nos enseñan aquí en la escuela,
sino que son buenos compañeros y nos ayudan a salir adelante. Yo no los veo
como maestros, los veo como mis amigos más que nada” (Luis/190313)
De los compañeros y amigos aprendieron que se puede contar con ellos, que ayudan a
tomar decisiones, que se puede uno llevar bien con todos, José lo expresó así: “saber
seccionar las cosas como tiempo para divertirte, tiempo para estudiar y todo” (050313),
Gerardo añadió: “con mis amigos descubrí nuevos talentos, como el de la guitarra, y el del
skate, conocí diferentes géneros de música, me han dado motivación y confianza para
hacer las cosas y saber que cuento con ellos para ayudarme” (020413), Luis manifestó:
“los amigos son compañeros, pero no todos los compañeros son amigos” (090313).
118
Psicología, Yurani mencionó: “hablamos mucho de las cosas y los factores que implicaron
para que seamos como somos y pues está bien, es cierto que no vamos a poder cambiar,
pero tenemos la capacidad de … tal vez de controlarnos” (030413), Paloma añadió:
“entiendo más cómo fue mi crecimiento y todo las fases que hay, las habilidades
cognitivas y todo eso” (150413), Simón comentó: “Psicología te ayuda mucho en tu vida
diaria y en tus pensamientos y problemas y todo eso” (270313).
Yurani aprendió en Tutorías: “que si nosotros tenemos que hacer algo lo vamos a hacer y
está en nosotros hacer o no lo que los profesores nos dejan, aprendimos a conocernos a
nosotros mismos, a tener confianza en nosotros mismos” (030413).
Las materias que les ayudaron a reafirmar lo que querían de su vida fueron Orientación
Vocacional a Linda y a Yurani, Biología a Claudia, Matemáticas a Paloma, Derecho a
Paola.
Claudia mencionó que en Ética: “te enseñan los valores y todo pero yo siento que son lo
que es, la ética tú la llevas ya de lo que te enseñan en tu casa y ya depende de ti cómo la
apliques” (150413). Agregó que en Matemáticas aprendió: “porque me he dado cuenta
dónde fallaba y tenía que esforzarme más, y dónde me iba muy bien, entonces yo siento
que ya me ayudó a conocer eso, a saber que tengo que estudiar mucho más”
(Claudia/170413).
Comentaron que los profesores les ayudaron a conocerse y valorarse: “la maestra de
derecho te hace ver cómo uno puede ser profesional en lo que hace por la forma que da
clases se ve el profesionalismo que tiene y no pone interés en dar preferencia a nadie”
(Paloma/170413), Linda agregó: “los profes nos enseñan que la vida no es un juego, que
sí hay momentos de diversión, pero más que nada que si queremos ser algo, ser alguien
tenemos que saber superar todas las expectativas” (250313).
De las actividades extracurriculares lo que más les apoyó para conocerse y valorarse fue
el servicio social, Claudia lo realizó en una sociedad de protección de animales, en
palabras de ella: “me lanzó a estudiar Veterinaria, pues aprendí muchas cosas de los
animales” (150413), Paola lo hizo en el CRIT y se dio cuenta de que: “a pesar de la
enfermedad que tengan siempre están contentos y le echan ganas para salir adelante,
tengo que aprender de ellos para no dejarme vencer” (100413).
119
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones
en distintos géneros.
Con respecto al apoyo de las materias para ser sensibles al arte Jesús comentó:
“Literatura me ayudo, ya que me hice un poco más culto, me gustó más leer, me hice una
persona más apasionada al arte, por así decirlo, eso es algo que me pego” (190313),
Gerardo dijo: “en Historia veíamos artesanías, pinturas, algo de historia del arte
contemporáneo” (020413), Galea mencionó: “yo creo que los profesores me podrían
enseñar más del arte, siento que me podrían guiar más en todo eso del arte y conocerlo”
(090413).
Lo que más les fortaleció y desarrolló el gusto por el arte fueron los talleres de pintura,
música y fotografía que tomaron en los primeros dos semestres como parte de los talleres
culturales que deben cursar. Gerardo dijo: “me metí a pintura, ahí fue donde desarrollé
los diferentes tipos y técnicas de pintura, la relación de los colores” (020413), Luis añadió:
120
“yo asimilaría la pintura con los valores de igualdad, se debe de respetar lo que cada
quien puede plasmar, uno a la mejor ve una figura y no la entiende, pero para el que la
pinta es importante, le gusta” (190313), por su parte Adrián comentó: “yo me enfoco
mucho a la música, me gustó el taller que tomé” (110413), mientras que Jesús dijo: “yo
tomé curso de fotografía, me gusta mucho la fotografía, mi profesor inclusive me ayudó
mucho a mejorar mi técnica gracias a él, porque yo ya sabía tomar fotos, lo hacía como
pasatiempo” (260313). De los amigos aprendieron a apreciar diferentes tipos de música.
Las materias que les brindaron elementos para apreciar y ser sensibles al arte fueron
Literatura y Análisis de Textos, como lo mencionó Linda: “nos llevan a interpretar los
sentimientos y las emociones que el autor quiso expresar en esa obra, es una de las
materias que más me ha ayudado en este momento” (010413), en cuanto a Filosofía
Paloma comentó: “el profesor nos pidió que fotografiáramos algo que a nosotros nos
pareciera interesante para ver los diferentes puntos de vista que se tienen, el profesor
trataba la filosofía con el arte, con música, con dibujos” (170413). Mencionaron que las
actividades culturales como pintura, música, baile que ofrece el bachillerato ayudan a
apreciar el arte, pero que les gustaría que fueran más formales.
121
En las materias de Anatomía y Química aprendieron ciertos elementos para elegir y
practicar estilos de vida saludables como conocer y cuidar el cuerpo, mantener la salud,
conocer conductas de riesgo. En Cívica y Ética aprendieron a guiarse por los valores. En
las actividades deportivas mejoraron su condición física. Comentaron que las
conferencias que organiza la escuela con personas externas, tales como protección civil y
manejo seguro, uso y abuso de drogas, entre otras, les dio información para elegir y
practicar estilos de vida saludables.
Las materias que les brindaron elementos para mantener un estilo de vida saludable
fueron Anatomía y Biología, José dijo: “te ayudan porque conoces los componentes de los
seres humanos para cuidar tu cuerpo y para saber qué elementos tienes en tu cuerpo,
cuánto gastas al correr, cuánto sudas” (120313), Luis dijo: “es importante saber cómo está
constituido el cuerpo, las funciones que tiene cada órgano, a mí me llamaba mucho la
atención lo del metabolismo, porque antes hacía mucho ejercicio y no sabía si me hacía
daño” (190313). Comentaron que algunos de sus profesores les daban consejos de cómo
cuidarse y prevenir enfermedades.
Mencionaron que las actividades deportivas les ayudan “para bajar de peso para tener en
forma mi cuerpo y pues porque me gusta” (Galea/260213), “sí me gusta demasiado, es
como un pasatiempo, me gusta, me distrae, me ayuda a hacer condición, a hacer cuerpo”
(Gerardo/260213). Agregaron que las conferencias que les ofrecen en la Semana de la
Salud les apoyaron con información para mantener un estilo de vida saludable.
De los amigos y compañeros aprendieron a cuidarse, al ver sus ejemplos de cómo les va
con acciones adictivas les ayuda a verse como en un espejo y mejor no seguir ese
camino.
122
Los estudiantes del Bachillerato C valoraron su nivel de desarrollo en cuanto a practicar
estilos de vida saludables en 4.08 de 5, , Paola lo expresó así: “bueno yo siento que si, a
lo mejor no hago deporte pero sí me cuido en todos lados y al salir con mis amigos”
(100413), Yurani mencionó: “más o menos me ayudaron porque pues ya está en mí si lo
hago o no, entonces a veces sí, a veces no” (080413), Claudia añadió: “le puse 4 porque
de repente no comía tan sano y tengo gastritis” (170413), Paloma agregó: “si soy buena
con salud mental, si ayudo a la gente que sé que no es muy positiva que digamos y sé
que podrá llegar a ser positiva, en lo que es salud física no estoy tan bien” (170413).
Las materias que les brindaron elementos para mantener un estilo de vida saludable
fueron Biología y Anatomía en las que Claudia aprendió a conocer su cuerpo, Linda sobre
sexualidad para tener precaución, Paola a conocer las enfermedades de transmisión
sexual para prevenirlas, así como el funcionamiento de cada órgano y cómo cuidarlo,
Paloma saber sobre enfermedades como la diabetes, Simón sobre el cuidado,
alimentación e higiene necesarios para mantener un cuerpo sano. Claudia comentó que
en Química conoció remedios caseros, Linda aprendió a saber de qué están hechas las
cosas que usan a diario. Comentaron que en general sus profesores los animan a
cuidarse no sólo físicamente, sino también de las malas compañías.
Las respuestas dadas por los estudiantes permiten analizar la valoración sobre el nivel de
desarrollo en cuanto a auto determinarse y cuidar de sí mismos que ellos consideran
haber alcanzado al estar en 6to semestre del bachillerato, en términos generales se
puede decir que estos quince estudiantes aprendieron a vivir consigo mismos, a tener
dominio y comprensión de sí mismos, a buscar la forma de desarrollarse con equilibrio
personal, a formar y conducir planes y proyectos de vida (Comisión Europea, 2004,
Delors,1996, DeSeCo, 2004, Flores-Crespo, 2006, Moliero et al., 2007, Torroella, 2001,
UNESCO, 2004, Perrenoud, 2012). Están conscientes que aún tienen mucho camino por
123
andar, diversas situaciones que enfrentar, tomar decisiones y asumir las consecuencias,
que la vida los seguirá preparando para ello, se dieron cuenta de la importancia de ser
responsables, están conscientes que aún no se dominan a sí mismos porque están en
constante crecimiento y madurez.
La mediación de la escuela por medio de las materias y los maestros les dieron elementos
que los ayudaron a formar su identidad, fortalecer sus valores, establecer un proyecto de
vida. Se reafirma lo encontrado por otros investigadores como Hernández (2006, p.478)
que “la formación de la identidad en los estudiantes es un proceso que articula los
significados de la vida juvenil y del estudio”; Romo (2009) que los jóvenes estudiantes
viven un proceso reflexivo de construcción de su propia identidad al reflexionar sobre sí
mismos, de dónde vienen, hacia dónde van y así plantearse proyectos de vida; Grijalva
(2010) la importancia de la apariencia física en la formación de la identidad.
Algunas materias, por sus propios contenidos como Psicología, Tutorías, Competencias,
Ética les ayudaron a conocerse y valorarse. Por ejemplo estudiantes de los tres
bachilleratos coinciden en que la materia de Tutorías les apoyó a conocerse y valorarse,
algunos de sus contenidos se parecen a los de la materia de Psicología (bachillerato C) y
a los de la materia de Competencias (bachillerato B), los cuales, de acuerdo con
Perrenoud (2012) cubren algunas temáticas importantes en la preparación para la vida
124
como comprensión de uno mismo, relaciones de pareja, relaciones afectivas con amigos y
con la familia, crianza de los hijos, momentos de crisis personales y sociales. Algunos
contenidos y actividades realizadas en la materia de Ética, en palabras de los estudiantes
entrevistados, les ayudaron a clarificar valores.
Los estudiantes comentaron que algunos temas y actividades de las materias de Historia
y Literatura les ayudaron a apreciar el arte en las diferentes culturas y en las obras
escritas. También confirman la importancia de las materias de Biología y Anatomía,
puesto que les dieron elementos para cuidar su salud, al hablar sobre factores que
favorecen enfermedades y las formas de prevenirlas, así como de sexualidad.
Esto deja ver que la actividad docente implica relaciones interpersonales que marcan la
forma de ser de quienes participan en el proceso educativo resaltando la importancia de la
forma de ser de los profesores, la apertura que les brindaron para platicar de temas de
interés, incluso de problemas personales y el trato que les brindaron (Ayala, 2000,
Fernández y Malvar, 2011). Lo cual, a su vez, demuestra que la mediación que llevan a
cabo los profesores entre el contenido y los estudiantes influyen en la formación integral
de éstos con su orientación, guía, apoyo, consejos y asesoría (Díaz-Barriga, 2006). Lo
que resalta las competencias docentes de implicar a los alumnos en su aprendizaje
(Perrenoud, 2004), empática, comunicativa (Frade 2009, Lozano, 2005), contribuir a la
generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes
(SEP-RIEMS, 2008).
125
aprendizajes para la vida, específicamente auto determinarse y cuidarse de sí mismos
resolviendo problemas sociales con amigos, compañeros y familiares y planteando
proyectos a futuro.
126
6.2 Se expresa y se comunica
Alan comentó que el tutor, que era su profesor de inglés, les favorecía la expresión abierta
de los problemas grupales para buscar la forma de solucionarlos. También comentó que
la mayoría de los profesores al dejarles trabajos les insistían en presentarlos de manera
impecables, que lo hicieran bien cuidando no sólo el contenido sino la forma, porque los
trabajos hablan de uno, así mismo les ayudaron a saber exponer temas ante el grupo.
Alán dijo que de sus amigos aprendió el uso de la tecnología en general, en particular del
celular para descargar aplicaciones, así como conocer otro tipo de música (190313).
127
Las materias de Español y Literatura les apoyaron para aprender ciertos elementos que
fortalecieron el desarrollo de la expresión y la comunicación en cuanto a: “entender más
cuando leo, razonar una lectura” (Galea/190213), “cuidar la ortografía, leer con más
fluidez, saber más significados de palabras, hablar de una forma detallada, propicia e
idónea” (Gerardo/190213), “organizar mis ideas, tener un mejor desenvolvimiento en el
aula al expresarme, al hacer una carta” (Luis/120313).
Comentaron que el Inglés es muy útil y necesario para la vida, el trabajo y los viajes,
Gerardo dijo que aprendió a: “ser más fluido en lo que es el habla y la lectura” (190213).
Con respecto a Computación comentaron que les sirvió para hacer sus trabajos, estar a la
vanguardia de lo que está saliendo. La materia de Competencias les fortaleció su
habilidad verbal para expresarse y superarse.
En cuanto a los profesores coincidieron que les ayudó el que les insistieran en hacer bien
sus trabajos, cuidar la ortografía, que no sólo estuviera bien escrito, sino que lo
entendieran y fueran capaces de exponerlo a sus compañeros, especialmente la maestra
de Historia, la de Español y la de Inglés. La forma de ser de los profesores les inspiró
confianza para platicar con ellos, no sólo de cuestiones académicas sino personales, lo
que les favoreció el entender sus propios problemas. El profesor de Orientación
Vocacional: “nos enseñó cómo ir a una entrevista para solicitar trabajo” (Luis/110313).
Jesús y Adrián comentaron que los directivos les permitieron dar su opinión sobre asuntos
de la preparatoria e incluso proponer actividades, lo que les favoreció su capacidad para
saber expresarse ante diferentes públicos (Jesús/260313, Adrián/260313). José y
Gerardo destacaron la labor de su tutor y del prefecto para ayudarlos a expresarse y
comunicarse consigo mismo, con los profesores, entre compañeros y poder resolver los
problemas que se llegaron a dar por malos entendidos (José/120313, Gerardo/260213).
128
Los estudiantes del Bachillerato C valoraron un nivel de desarrollo en cuanto a expresarse
y comunicarse en 3.81de 5, Paola afirmó: “yo creo que tengo las herramientas de cómo
expresar ideas, usar la tecnología, pero lo de los idiomas eso sí no se me da casi”
(Paola/100413), Claudia señaló: “yo siento que sí soy muy comunicativa, me gusta estar
hablando y hablando y siento que escucho y expreso, soy directa con las personas y he
tenido problemas de eso, además me gusta hacer ensayos” (170413), Simón comentó:
“yo digo que me falta mucho por aprender de escuchar y de expresarme, yo no tengo la
facilidad de expresarme fácilmente, lo tengo que aprender para facilitar más mi trabajo”
(010413).
Las materias que, por sus temáticas o actividades, les ayudaron a expresarse y
comunicarse fueron Español, Literatura, Inglés, Computación. En Español y Literatura
reforzaron la gramática, la ortografía, la expresión “es importante el saber hablar y escribir
correctamente” (Simón/270313). Reconocieron que es muy importante el Inglés para
poder comunicarse con personas de otros países, para viajar, para hacer negocios, pero
afirmaron que aún no lo dominan (Yurani, Simón), salvo Linda que lo habla de manera
natural ya que vivía en la frontera. Computación les dio herramientas para realizar sus
trabajos (Paola, Claudia, Paloma, Simón).
Paola y Yurani mencionaron que los eventos como Expociencia, que se organizan cada
año, les permitieron demostrar su habilidad para realizar buenos proyectos y presentarlos
adecuadamente en forma oral ante diferentes públicos.
129
Estas respuestas de los alumnos permiten identificar que su experiencia en el bachillerato
les ayudó a mejorar sus habilidades para expresarse y comunicarse, de forma oral y
escrita en su lengua materna, el español, para generar entendimiento y comprensión,
pero que aún les falta dominar el inglés como lengua extranjera y mejorar su competencia
digital (Comisión Europea, 2004, Delors, 1996, DeSeCo, 2004, Flores-Crespo, 2006,
Mangrulkar et al., 2001, , Moliero et al., 2007, Morin, 1999, Torroella, 2001, UNESCO,
2004).
Las materias que, por sus temáticas y actividades realizadas, consideraron que más les
fortalecieron sus capacidades de expresión y comunicación fueron Español, Literatura,
Inglés y Computación. Español para tener temas de interés, ampliar el lenguaje cuidar la
ortografía, hablar y escribir correctamente, Literatura para entender al leer, razonar una
lectura, organizar ideas, lo que les fortaleció sus competencias de comprensión y
expresión, en forma oral y escrita, junto con Inglés desarrollaron sus habilidades para
comunicarse con otros, generar entendimiento y comprensión, negociar, buscar acuerdos,
vivir en armonía (Delors, 1996, Flores Crespo, 2006, Mangrulkar et al., 2001, Moliero et a,
2007, Morín, 1999, Perrenoud, 2012, Torroella, 2001, UNESCO, 2004). En Computación,
saber usar la tecnología, tener competencia digital (Comisión Europea, 2004, DeSeCo,
2004, Perrenoud, 2012, UNESCO, 2005,)
Con respecto a las actividades extracurriculares las que valoraron que les apoyaron más
a expresarse y comunicarse fueron los eventos organizados por la escuela en los que les
tocó participar exponiendo algo que hicieron, o bien la oportunidad que les brindaron de
expresar sus opiniones y sugerencias sobre el bachillerato.
130
Se reafirman algunos hallazgos de Cuevas (2013) que a los estudiantes les gusta ser
escuchados y que valoran más a los profesores que tienen capacidad para comunicar el
conocimiento y establecer relaciones de confianza.
César añadió:
Diana reafirmó diciendo que los profesores les explicaban una y otra vez, pero también
les decían “si no pueden con algo, a investigar más y a practicar” (130313) y les daban
indicaciones claras para hacer sus trabajos y proyectos. Valoraron que los profesores les
platicaron la forma en que habían resuelto problemas parecidos a los que ahora tienen los
estudiantes con lo que aprendieron a ver diferentes alternativas para resolver problemas.
“… dentro de los problemas que se dan en la vida, que se dan muchos en la vida
cotidiana, poder encontrarles solución por medio de ecuaciones, muchos los
solucionan de la manera más fácil, por un decir la suma, la resta y la
multiplicación, sin embargo sí se pueden emplear lo que son las ecuaciones para
sustituir valores, saber plantear y desarrollar los problemas, saberlos solucionar,
ya sea en cualquier ámbito como se te planteen” (Gerardo/260213).
En Física aprendieron a: “saber plantear problemas, como la forma en que vas a medir
una fuerza de dicho coche” (Gerardo/260213). En Lógica aprendieron a pensar, razonar,
ver las cosas de diferente manera y a argumentar (Galea/260213). En Taller de
Emprendedores aprendieron lo que se necesita para tener una empresa o un negocio, los
pasos para crearla, los costos, el producto, el empaque, “hacer algo innovador para la
gente, que lo use, más que nada que le sirva para bien y no verlo simplemente como
negocio” (Luis/190313).
132
El profesor de Competencias les ayudó a encontrar soluciones que vayan de acuerdo a
los temas que estaban viendo (José/120313), el maestro de Biología les ayudó a
comprender la ciencia por medio de mapas conceptuales, a que identificaran los puntos
importantes (Luis/190313).
Mencionaron que realizar el servicio social les sirvió para darse cuenta de cómo es un
trabajo, en el que hay que conocer las reglas y seguirlas (Adrián/260313).
En los actos cívicos los directivos les ayudaron a reflexionar lo que viven en la
preparatoria, los problemas que están teniendo en las materias y los orientaron a que
encontraran soluciones. José agregó que aprendió de los directivos “las jerarquías, todos
tenemos derecho a decir, por ejemplo tú eres la directora y yo tengo los mismos derechos
que tú pero hay que respetar las jerarquías, y he tenido que resolver problemas por eso”
(090413).
133
En Análisis de Textos aprendieron al analizar las lecturas y cuentos: “a identificar los
momentos de desarrollo, climax y eso, me sirve a identificar lo más importante”
(Paola/1001413) “sirva para saber qué es lo importante de una lectura, aprendemos a leer
con más cuidado” (Yurani/031413).
En Matemáticas aprendieron que: “está en todos lados, sirve para hacer cuentas,
comprar, ahorrar, manejar el dinero” (Claudia/150413), “te hace pensar más rápido, ver
los problemas con más rapidez” (Simón /270313) y Física “ayuda a entender equivalentes,
como cargas, pesos, velocidad, tiempo” (Linda/250313).
Los estudiantes del Bachillerato A valoraron nivel de desarrollo en cuanto a sustentar una
postura personal sobre temas de interés en 3.87 de 5, lo manifestaron de la siguiente
manera: “si acepto lo que me digan, las opiniones de otros, pero a veces no estoy
conforme con las ideas que me dan” (Alan/080313), “tuve que aprender a respetar las
ideas de los demás porque vienen de diferentes lados” (César/130313).
Aprendieron ciertos elementos para sustentar una postura personal frente a temas
diversos en algunas materias como Filosofía que: “implica estar buscando más allá de las
134
cosas para poder sacar tus propias conclusiones, ayuda a entender que los problemas no
son lineales, que hay que buscar, conocer, aprender, analizar el momento, la época”
(César/071313), Ética: “ayuda a saber cuándo usar los valores, cómo comportarse en
diferentes situaciones, desarrollarlos ante un problema” (Alan/080313).
Los profesores les daban su punto de vista y les pedían el suyo y le buscaban una
relación para ayudarlos a estructurar sus ideas con argumentos claros.
Aprendieron ciertos elementos para sustentar una postura personal frente a temas
diversos en algunas materias como Lógica, Filosofía, Competencias. Jesús comentó:
“conocer la forma de pensar de los filósofos hizo que cambiara mi forma de pensar”
(260313), José mencionó: “de Filosofía y Lógica aprendí a ver las cosas de diferente
manera, analizar las cosas, pensarlas desde un punto de vista diferente, ver sus pros y
sus contras, argumentar tu punto de vista” (120313). En la materia de Competencias
aplicaron esta forma de analizar hacia sus proyectos de vida. En Lógica vieron la forma de
estructurar argumentos.
Los profesores de Lógica, Español y Filosofía les pedían que dieran respuestas bien
estructuradas: “nos piden dar nuestro puntos de vista, por ejemplo en Historia, nos
pregunta “qué piensas al respecto de dicho presidente de dicha época?” y se van viendo
los diferentes puntos de vista” (Gerardo/020413), “la maestra de Literatura nos ponía a
leer un libro y luego nos pedía nuestra posición al respecto del tema” (Jesús/260313).
De las diferentes opciones para realizar el servicio social, pudieron elegir la que más les
agradó de acuerdo a su punto de vista, lo que les permitió formarse y manifestar su
opinión con una base amplía de información. En cuanto a actividades deportivas José
135
comentó “los deportes tienen reglas que es necesario seguir y sirven para fortalecer el
carácter” (090413).
Aprendieron ciertos elementos para sustentar una postura personal frente a temas
diversos en algunas materias como Psicología, Desarrollo de Herramientas Intelectuales,
Derecho, Análisis de Textos, Teoría Política. En Psicología y en Derecho aprendieron
que: “cada quien tiene su opinión con base a sus conocimientos y puede expresarla de
manera diferente, todos tienen derecho a la libre expresión, es una garantía”
(Paloma/170413), en Teoría Política les enseñaron a tener su propia opinión informada
sobre la forma de gobierno, y tener argumentos para poder elegir representantes.
Estas respuestas de los estudiantes reflejan que el bachillerato les fortaleció y desarrolló
el pensamiento crítico y reflexivo, por medio de conocer, comprender, descubrir, analizar y
sintetizar, tener conocimientos generales de las ciencias para entender los fenómenos
que suceden, tener conocimiento básicos de las matemáticas, la capacidad para usarlas
en operaciones de aritmética, cálculo y probabilidades, resolver problemas con
creatividad, desarrollar innovaciones, e identificar información importante (Comisión
Europea,2004, Delors, 1996, Farstad, 2004, Flores-Crespo 2006, Mangrulkar et al., 2001,
Moliero et al., 2007, Moreno, 2011, Morín, 1999, Perrenoud, 2012, SEP, 2008, UNESCO,
2005).
136
Estos aprendizajes se vieron favorecidos por algunas temáticas y actividades realizadas
en las materias de Física, Matemáticas, Lógica, Competencias, Desarrollo de Habilidades
Intelectuales, Emprendedor, Análisis de Textos, Filosofía, Ética, Derecho y Teoría Política,
ejemplificando la propuesta de Perrenoud (2012) de que para desarrollar el pensamiento
crítico, la materia de Física ayuda al comprender las leyes de la naturaleza y así evitar
muchos peligros, Matemáticas ayuda con el cálculo y las probabilidades, Filosofía ayuda a
hacer reflexiones sobre la vida, Teoría Política puede ayudar a entender los desafíos
políticos actuales y futuros.
La relación con la familia fortaleció el pensar y reflexionar, como Alan lo mencionó: “antes
las cosas que me decían mis papás me daban igual, y ahora ya lo que me dicen pues, si
tienen razón, por algo me lo dicen (Alan/060313). A Luis su papá lo ayuda a reflexionar
sobre lo que hace. Los papas de Gerardo le fomentan el que busque nuevas soluciones.
137
6.4 Aprende de forma autónoma
Aprendieron ciertas herramientas para aprender con el apoyo de algunas materias como
Desarrollo de Herramientas Intelectuales al: “pensar, analizar y resolver problemas”
(César/070313), como Filosofía porque implica: “buscar más allá de las cosas para sacar
conclusiones, hay que conocer, aprender, analizar” (César/070413), como Orientación
Profesiográfica al: “analizar tu tiempo, tu pasado, tu futuro, establecer un plan B por si no
funciona el plan A” (Diana/1201313).
Los profesores les enseñaron técnicas para aprender cómo imaginarse las cosas, al
plantear ejemplos, con explicaciones claras, al resolver problemas, al hacer proyectos.
De la oportunidad que les dio el bachillerato de organizar eventos aprendieron que las
cosas se deben hacer con tiempo para evitar presiones de última hora y complicaciones
con otras actividades simultáneas (Alan/080313).
“uno tiene que tener iniciativa para si ves algo nuevo, tratar de investigar, cómo se
compone, con qué se relaciona. Tienes que tener una meta para poder llegar a ella
y tratar de superarlo, no quedarte estancado y luego volver a renovarte, estar
renovando tus metas, para ver hasta donde puedes llegar, hasta donde puedes ser
mejor” (090413)
138
definir sus metas, a saber que lo importante es: “hacer las cosas porque nos interesa, no
por quedar bien con la familia, es decidir lo que uno quiera estudiar, porque si se estudia a
la fuerza, uno no le va a echar ganas” (Luis/110413).
De sus profesores aprendieron a aprender con sus explicaciones claras, con las tareas y
los proyectos que les dejaban, cuando en una tarea o trabajo les encontraban un error les
explicaban porqué estaba mal y les decían cómo corregirlo, así como la importancia de
tener iniciativa por ellos mismos tanto para salir bien en sus materias, pero principalmente
en sus vidas.
Los directivos y tutores buscaban sus intereses para motivarlos y orientarlos a seguir
adelante, para que ellos pudieran plantearse metas y lograrlas.
“cuando me dejan una tarea, soy muy dada a que si estoy leyendo algo pongo el
diccionario a un lado, porque luego no entiendo las palabras, eso para mí es mi
iniciativa de investigar más, no estarme quedando con la duda, porque a veces el
contexto sí te ayuda a entender un poco la palabra, pero hay veces que no, que ni
con el contexto entiendes” (080413)
139
Las materias Lógica y Desarrollo de Herramientas Intelectuales les ayudaron a analizar y
resolver problemas para enfrentar retos y obstáculos, por medio de ejercicios de
activación mental.
Paola comentó sobre los profesores: “nos dejan mucho de investigar y por ejemplo en las
conferencias que nos dan, nos dicen en qué páginas podemos ver más sobre los temas”
(100413), además les enseñaron a usar los mapas mentales para aprender.
140
6.5 Trabajo en forma colaborativa
Prácticamente en todas las materias les pidieron trabajos en equipo: “algunos profesores
trataron de enseñarnos a trabajar en equipo, pero no resultó como lo esperaban”
(César/130313), además el tutor trató de ayudarlos a que aprendieran a resolver sus
problemas grupales, pero no lo logró, el grupo siguió siendo problemático.
Los eventos que organiza el bachillerato por el Día de Muertos, por la Navidad, son un
buen ejemplo del trabajo en equipo que se hace entre todos los involucrados, donde
entran alumnos, profesores y directivos, les sirvieron para conocerse, para convivir y
disfrutar su escuela. César comentó: “en el grupo de teatro he aprendido la importancia de
colaborar, de ir al mismo ritmo, aunque, como en el voleibol no todos lo hacen, por el
individualismo” (070313).
Diana aprendió a ser precavida con sus cosas y también con las personas al considerar
que antes que hacer amigos y tener confianza, es importante juntarse con los demás sólo
para el trabajo (120313).
141
Prácticamente en todas las materias les dejaban trabajos en equipo, pero se destacaron
más los trabajos en Español, Historia, Matemáticas, Lógica, Biología, Competencias,
Inglés, y por supuesto el proyecto de Emprendedores donde aprendieron a trabajar en
equipo. Gerardo lo expresó así: “por lo regular en todas las materias en el tercer parcial
nos piden una exposición y nos juntamos en equipo” (020413), Jesús comentó: “en
Cálculo, el profe nos animó a que cuando no le entendamos a un tema nos juntemos en
grupo y ya entre nosotros nos explicamos y le entendemos” (020413), Luis reflexionó
sobre el trabajo en equipo y dijo:
“para los proyectos nos juntamos varios, los profesores tratan de que no siempre
estemos con los mismos, que nos juntemos con compañeros con los que no
estamos en los recesos o de pachanga, para que tengamos diferentes ideas y
conceptos. Creo que en mi grupo sí han funcionado bastante bien los trabajos en
equipo, porque hay buena comunicación, yo creo que todos trabajan por igual, no
hay quien trabaja más, ni quien trabaja menos” (110413).
Sobre los eventos que organizó el bachillerato consideraron que les sirvieron para:
“convivir con los diferentes compañeros de la institución, conocer más, disfrutar un día
libre” (Gerardo/260213) “ser más unidos, para no ser apáticos, que haya confianza, he
aprendido más que nada a convivir con mis amigos, a tener y compartir ideas, cada quien
tiene diferente imaginación, y es padre juntarlas” (Luis/190313) “hacen los rallys por
grupos, agarran una persona de 1º, uno de 3º, y así y ya los juntan a todos, nos ponen de
varios grupos y nos meten en un solo grupo, o sea es trabajo en equipo” (Adrián/110413).
Con respecto a los deportes Adrián comentó: “en tocho todo lleva un orden, una medida
exacta para poder hacer las cosas, una estrategia, si no trabajas en equipo, no funciona,
el futbol es más de una sola persona, es tuyo el balón y lo tienes que pasar” (110413);
sobre jugar en el equipo de futbol de la preparatoria José comentó que “deja mucho de
aprendizaje, más que nada amor a la prepa, a la camiseta con la que jugué, porque si me
gusta donde juego y cómo está el ambiente” (120313). Sin embargo la experiencia de Luis
en el equipo de futbol de la preparatoria fue diferente: “no me gustó porque metían a
chavos de universidad, entonces no me sentía seguro, porque pues están más grandes,
no es la misma confianza que a la mejor con mis mismos compañeros, además no había
mucha comunicación con el maestro” (190313).
142
Galea aprendió de los tutores a: “socializar con la gente, a llevármela bien, a no juzgar”
(260213). José y Gerardo comentaron que el prefecto siempre estaba pendiente que cada
quien hiciera lo que tenía que hacer como parte de la prepa, de un grupo, de un equipo.
Aprendieron a distinguir la amistad del trabajo y disciplinarse para cumplir con sus
trabajos. Galea lo expresó así: “los amigos apoyan, porque uno puede hablar de todo con
ellos y ayudan a tomar decisiones, para todo nos juntamos la mayoría de veces” (190213)
y Adrián agregó: “para hacer trabajos en equipo, casi siempre te juntas con los mismos
como que cada quien tiene su grupito de personas, de repente varia poquito según el
número de personas que nos digan que nos juntemos” (050313).
“muchas personas piensan que hacer trabajos en equipo es hacer la tarea con mis
amigos y eso no es cierto, porque en una empresa o en cualquier lugar vas a
encontrar todo tipo de personas, entonces no puedes tu elegir con quien te van a
poner a trabajar o con quien vas a estudiar, entonces es muy importante saber
manejar o saber controlarse uno mismo ante las formas de comportamiento de las
otras personas que te rodean” (010413)
Prácticamente en todas las materias les dejaban trabajos en equipo, Paloma y Claudia
dijeron que los profesores no les enseñaron a trabajar en equipo, nada más les pidieron
que lo hicieran; Simón y Paola mencionaron que los profesores los ponían a trabajar en
equipo y les ayudaron a resolver los problemas que surgieron entre ellos para que
pudieran entregar un buen trabajo, lo que les ayudó a ser más responsables entre ellos, a
saber trabajar con otras personas, Yurani comentó:
“los profesores son los que nos hacen trabajar en equipo, nos han enseñado los
ambientes que generamos en los equipos, el profesor de Psicología siempre nos
dice que no es bueno juntarnos con nuestros amigos, porque nosotros
empezamos a confundir la amistad con el compañerismo y con la responsabilidad”
(080413).
143
Linda mencionó que participar en el grupo de baile, en el equipo de futbol y ser parte de la
Escolta son actividades que le ayudaron a saber trabajar y organizarse con otras
personas (250313). Paloma comentó que en el grupo de teatro le enseñaron que para que
funcione y salga bien una obra tienen que trabajar en equipo entre actores, técnicos y
producción (150413). Yurani dijo que al organizar eventos aprendió a cooperar, porque
todo es como una cadenita, que es mejor querer hacer bien lo que a uno te toca, pero que
es raro que los inviten a participar en algo en la prepa (030413).
Con sus compañeros aprendieron a conocerlos y llevarse con nuevos, identificaron con
quien sí se puede trabajar, a distinguir la amistad del trabajo y disciplinarse para cumplir
con sus trabajos, Claudia lo resumió así: “aprendí a elegir amigos” (Claudia/1200413).
Paola y Yurani dijeron que se acoplan, pero prefieren trabajar con sus amigos (030313 y
030413).
Estas respuestas de los alumnos reflejan que consideraron que el bachillerato, por medio
de temáticas y actividades en sus materias, las estrategias de enseñanza de los
profesores, las actividades extracurriculares que se organizan, les ayudaron a trabajar de
forma colaborativa. Es decir a aprendieron: que su punto de vista no es el único, sino que
se complementa con las perspectivas de las otras personas, tolerancia, a aportar puntos
de vista con apertura y considerar las perspectivas de otras personas de manera reflexiva,
a proponer maneras de solucionar problemas, a desarrollar proyectos en equipo, a definir
un curso de acción con pasos en específico, a entender la dimensión psicológica de la
vida para desarrollar habilidades interpersonales que les ayuden a convivir
armoniosamente con otros, a resolver conflictos principalmente en contextos académicos,
y algunos en aspectos de compañerismo (Comisión Europea, 2004, DeSeCo, 2004,
Delors, 1996, Morín, 1999, Moliero et al., 2007, Moreno, 2011, Perrenoud, 2012, SEP,
2008, 2011; Torroella, 2001, UNESCO, 2004).
Para ayudar a que los alumnos trabajen de forma colaborativo los docentes deben
desarrollar las competencias de: organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar
la progresión de los aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar dispositivos de
diferenciación, implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo, trabajar en
equipo (Perrenoud, 2004); comunicativa, lúdico-didáctica emocional (Lozano, 2005;
Frade, 2009); planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al
144
enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales
amplios; lleva a la práctica procesos de enseñanza y aprendizaje de manera efectiva,
creativa e innovadora a su contexto institucional; evalúa los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, con un enfoque formativo; construye ambientes para el aprendizaje
autónomo y colaborativo (SEP-RIEMS, 2008).
En este bachillerato no les piden hacer el servicio social, pero Alan comentó: “vale la pena
porque es una experiencia que se adquiere, y cuando haces el servicio social sales como
si hubieras hecho una carrera técnica, y si les gustó tu servicio que le hiciste a la empresa
y pues te quedas ahí trabajando” (080313).
Lo que sí les dan oportunidad es de: “organizar eventos, nos hacen responsables, por
ejemplo de vamos a cerrar la cooperativa porque vamos a traer la comida para vender,
imagínate si no la traemos, se genera un problema” (Alán/080313).
Comentaron que los Actos Cívicos les fomentaron Respeto a la Patria, a sus símbolos
como la Bandera y fortalecieron su identidad como mexicanos.
145
para que haya un bien para todos” (020413), Galea y José comentaron que les gusta
estar informados, conocer sus derechos y obligaciones, a Luis y a Adrián les gusta ayudar
a la gente en lo que se pueda.
José y Gerardo comentaron que en Historia aprendieron de las raíces y de todo lo que
lleva a ser el México de hoy tomando en cuenta la historia, las costumbres, las
tradiciones, Jesús comentó “me ayudó a cambiar de pensamientos, saber de nuestros
héroes mexicanos como eran en realidad y que sólo luchaban por sus beneficios propios”
(260313). Gerardo y José comentaron que en Geografía aprendieron a conocer la
ubicación de los países, las capitales, los cambios que hace la tierra, la interrelación que
hay entre todos los países y el mundo. José, Jesús, Adrián y Gerardo comentaron que en
Derecho aprendieron sus derechos y obligaciones como ciudadanos, a saber defenderse
de los casos más comunes como multas, demandas, los delitos, corrupción. Luis comentó
que en Emprendimiento: “al poner nuestra propia empresa podemos hacer algo innovador
para la gente, que lo use, más que nada que le sirva para bien y no simplemente verlo
como negocio” (190313).
“la de Competencias nos enseñó a no ser tan orgulloso, si puedes dar algún
conocimiento a otra persona o a tus amigos pues hacerlo y no nada más
quedártelo, ayudar a que ellos aprendan; el tutor tiene su lema de que siempre
tiene que ser primero la calidad humana, ayudar a las demás personas, no nada
más quedarse con lo de uno” (110413).
Adrián agregó que la directora y los tutores “te enseñan mucha humanidad, cómo tratar
personas, cómo todos somos una persona, somos una comunidad aquí en la prepa con
su propia biodiversidad de personas” (260313).
Sobre los Honores a la Bandera José resumió bien la opinión de sus compañeros al decir
que aprendieron a:
146
“respetar a tu patria, no tanto a tu patria, sino respetar a la gente que hizo posible
que fuera un país, o sea que se hiciera una independencia, una revolución, y todo
eso, y pues obviamente es para darle homenaje a esa gente, porque pues
realmente por algo estamos así como estamos y pues deja las cosas muy en claro
que hay gente que hasta dio su vida por el México que hoy tenemos” (120313)
Al realizar el servicio social Luis manifestó que aprendió sobre igualdad y solidaridad,
ayudar al que no tiene, José y Gerardo que les sirvió para estar agradecidos con lo que
tienen y compartirlo con los demás.
“Yo pienso que si nosotros respetáramos todo lo que tenemos que respetar y pues
todos lo hiciéramos mejoraría el país, pues eso ayuda pues el derecho te marca
los límites, bueno en esa clase nos marca los límites que tenemos como sociedad
dentro del país” (030413).
De sus directivos y tutores aprendieron a respetar y a ser responsables, tanto con el trato
diario, como en los actos cívicos. Adrián comentó: “pues conoces a mucha gente, no!, se
me hace que hay mucha variedad de personas con las que puedes convivir así
diariamente, me gusta la variedad de personas de gustos y de calidad de humanidad que
148
hay” (050313). Aprendieron a respetar la diversidad de creencias, valores, ideas y
prácticas sociales.
Simón comentó que con sus maestros fortaleció: “respetar a la gente, cómo portarnos
ante otra persona y cómo se comportan otras persona con nosotros, si es sangrona o algo
así, no buscarle pleito, ni nada de eso, o sea estar tranquilo, si nos han ayudado mucho”
(270313), Paola comentó: “la relación profesor-alumnos es buena, de respeto, de apoyo
porque nos apoyan mucho, ya sea académicamente o que tengamos algún problema y
queramos hablar con ellos también lo hacen” (100413).
Con respecto al ambiente estudiantil Yurani comentó: “aprendo que hay gente para todo,
que hay gente para confiar, hay gente para divertirse, hay gente para salir, hay gente con
la que puedes contar” (080413), Paola dijo: “tienes que tratar con todo tipo de personas,
adaptarte a los cambios, hacer lo mejor posible por llevarte bien con las personas”
(030313).
Simón comentó que en las actividades deportivas: “aprendí más que nada el respeto entre
el equipo, la honestidad, la puntualidad de llegar temprano a los entrenamientos, o sea
varias cositas que sí me han ayudado” (270313), Yurani aprendió la tolerancia en el
servicio social, puesto que lo realizó en el DIF en un campamento de verano para niños y
tuvo que aprender a tratarlos y resolver problemas entre ellos.
149
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.
Una de las políticas del bachillerato B es que no se permite mascar chicle dentro de las
instalaciones, a la entrada hay botes de basura específicamente para que ahí dejen sus
chicles, con lo que han evitado el que los peguen en los mesa-bancos u otros muebles o
paredes, también pusieron botes de basura de colores para los diferentes tipos de basura,
lo que les ayudó a aprender a separar la basura.
150
Los estudiantes del Bachillerato C valoraron su nivel de desarrollo en cuanto a contribuir
al desarrollo sustentable en 4.13 de 5, Paloma lo expresó así: “sí me gusta hacer esas
cosas, cuido la luz, el agua, trato de separar la basura” (150413), Linda añadió: “me
considero consciente de lo que hago y de lo que trato de hacer, yo creo que es una
cultura que se nos ha enseñado desde pequeños” (010413).
En las materias de Biología, Derecho, Química hablaron de los problemas que hay y de lo
que se puede hacer, los profesores los invitaron a ser responsables de sus acciones para
con el medio ambiente, Claudia dijo: “muchos profesores nos comentan que hay que
pensar en nuestros hijos en las futuras generaciones y todo pero pues así que nos digan
de hacer algo en específico, no creo” (150413).
Estas respuestas de los alumnos permiten ver que el bachillerato les fortaleció, en cierta
medida, el participar con responsabilidad en la sociedad, en cuanto a conocer y defender
sus derechos, entender aspectos de la vida cotidiana, comunitaria y social y evita
conductas de riesgo y criminales, tener identidad al conocer y apreciar su historia y
cultura, tener sensibilidad social, buscar la justicia, igualdad, paz, solidaridad y los
derechos humanos, tener responsabilidad con el medio ambiente (DeSeCo, 2004, Flores
Crespo, 2006, Moreno, 2011, Morín, 1999, Perrenoud, 2012, SEP, 2011, Torroella, 2001,
UNESCO, 2004). Se destaca la importancia de fomentar la participación de los
estudiantes en actividades formales e informales de toma de decisiones escolares, ya que
es una forma de ayudarlos a tener más confianza en su capacidad de desempeñarse
como ciudadanos activos (INEE a, 2011).
Las materias, que por sus temáticas y actividades, más les fortalecieron la importancia de
participar con responsabilidad en la sociedad fueron Derecho, Teoría Política, Cívica y
Ética, Historia, Competencias, Biología, Química, Geografía, ejemplificando así la
propuesta de Perrenoud (2012) de que en Derecho y Teoría Política se aprende la
ciudadanía al entender la función de los partidos políticos, los juegos de autonomía y
dependencia entre los grupos de poder, la opinión pública y la participación electoral. La
Historia “forma al ciudadano ayudándole a comprender, a la luz del pasado, los desafíos
políticos, económicos, demográficos o culturales del hoy, y así forjarse una opinión”
(Perrenoud, 2012, p. 122). En Biología y en Química se aprende a conocer los efectos de
la transformación del clima y los fenómenos ecológicos, como la contaminación y sus
151
efectos en el medio ambiente presente y futuro. La Geografía además de ayudar a
desplazarse en el mundo, permite entender los desafíos contemporáneos económicos y
étnicos.
Los eventos que se realizan en los bachilleratos, en los que se involucra el trabajo de los
estudiantes, son una oportunidad para que los jóvenes se sientan miembros de una
comunidad que les permitan forjarse una identidad como parte de las mismas siendo
participantes activos en ellas, fortaleciendo con ello la ciudadanía (Cortina, 1995).
Lo que más refieren que fortalecieron con sus papás es mantener una actitud de respeto
primero hacia uno mismo y luego a todos los demás (Gerardo, Adrián, Galea, Jesús).
Claudia compartió que sus papás le han dicho: “que respete, cada quien su vida, cada
quien sus cosas, también aprender a tolerar a otra persona, tenemos la misma base de
valores pero somos totalmente distintas entonces hay que aprender a respetar para poder
convivir como familia” (170413). Luis dijó que su papá le ha fomentado: “que hay que
ayudar al que más lo necesita y no a la mejor de dinero, sino, bueno a veces se acerca
alguien y me pide que le explique un tema en el que soy bueno” (110413), lo que es
participar con conciencia cívica y ética. Algunos de ellos han aprendido a contribuir al
desarrollo sustentable reciclando basura, cuidando el agua (Simón, Linda, Claudia,
Paloma, Luis, Adrián, Gerardo).
152
6.7 Análisis de los aprendizajes para la vida desarrollados o fortalecidos con la
mediación de la escuela
Los estudiantes del bachillerato B valoraron el ambiente como bueno, agradable, diverso,
divertido, de apertura, de compañerismo, de apoyo, de unión, tuvieron libertad para
expresarse. Lo que les permitió aprender mucho de sí mismos y de los demás, que no
todos los compañeros pueden ser amigos, pero que los amigos que hicieron consideran
serán para toda la vida.
153
Los estudiantes del bachillerato C valoraron el ambiente como diverso, pesado, por lo que
prefirieron estar en sus grupitos, aunque en lo académico si se apoyaban, aprendieron a
adaptarse, a convivir con diferentes compañeros, ya que cada semestre los cambiaron de
grupo.
En general consideran que lo más valioso de los compañeros y amigos fue el trato y la
convivencia, de la cual aprendieron muchas cosas como: a expresar necesidades y
afectos, saber en quien confiar, desarrollar su identidad, a reflexionar sobre sus
experiencias, a conocerse mejor a sí mismos, hacer planes y proyectos de vida (Guerra y
Guerrero, 2004, Guerrero, 2007, Weiss et al., 2008).
La relación que sus papás mantuvieron con la escuela les apoyó en primer lugar para
conocerse y comprenderse a sí mismos (Luis), a valorarse (Paloma, Paola) a ser
responsables (Alan, Jesús), a enfrentar dificultades (Yurani), a ser autónomos “formarse
uno mismo, no siempre depender, pero saber que te pueden apoyar” (Adrián/260313),
elegir estilos de vida saludables (Yurani, José, Gerardo, Galea, Luis, Claudia), a elegir sus
planes y proyectos de vida, especialmente a estudiar una carrera (Diana, Claudia, Paola,
Gerardo, Jesús, Luis, Yurani).
Yurani compartió que su mamá le ha dicho: “que nunca baje mi promedio de 8.5 porque
no estaría bien, que con que este regular y constante pues ya lo demás. Dice que sí
puedo hacer las cosas, que no debo de pensar que no puedo” (270313).
En tercer lugar para fortalecer el trabajo en equipo cooperando con las actividades de la
familia, desde cuidar a los hermanitos (Claudia), atender el negocio familiar algunas horas
154
a la semana o en vacaciones (Luis, Simón, Yurani, Gerardo), estar al pendiente de los
quehaceres de la casa (Gerardo, Paola, Linda).
El currículo es la forma de sistematizar los saberes que se espera que los estudiantes
dominen. Para los estudiantes, no todas las materias, tienen el mismo nivel de interés y
por tanto de atención a lo largo del bachillerato. La Tabla 13 indica las materias, que
desde la perspectiva de los estudiantes entrevistados, les apoyaron más a fortalecer o
desarrollar los aprendizajes básicos para la vida, ya sea por los contenidos de las
mismas, por las actividades que realizaron en ellas, por las estrategias de enseñanza-
aprendizaje que usaron sus profesores, por la contextualización de los temas con
respecto a la vida.
Con el objeto de comparar la relación entre las materias y los aprendizajes para la vida
desde distintas perspectivas: una desde la experiencia del estudiante, otra desde los
documentos oficiales para la formación de estudiantes de bachillerato y la última desde la
propuesta teórica de Perrenoud (2012). En el anexo J se presenta en forma de cuadro
comparativo, las materias del bachillerato indicando los aprendizajes para la vida que los
estudiantes entrevistados identificaron haber desarrollado o fortalecido a lo largo de sus
experiencias académicas; los aprendizajes básicos para la vida establecidos por la SEP
en la RIEMS, que los alumnos identificaron haber logrado con el apoyo de cada una de
las materias y en tercer lugar los aprendizajes disciplinares que Perrenoud (2012)
propone que se pueden desarrollar en estas materias al vincularse con la vida.
155
Tabla 13. Materias que, desde la perspectiva de los estudiantes, por medio de sus actividades y temáticas les apoyaran más para
desarrollar o fortalecer los aprendizajes básicos para la vida, por contexto de bachillerato
Aprendizajes Básicos para la Vida Materias que ayudaron a Materias que ayudaron a Materias que ayudaron a
desarrollarlos o fortalecerlos desarrollarlos o fortalecerlos desarrollarlos o fortalecerlos en el
en el Bachillerato A en el Bachillerato B Bachillerato C
1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda Ética, Filosofía, Tutorías Competencias Tutorías,, Psicología, Tutoría, Ética, Química,
problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos Orientación Profesiográfica Orientación Vocacional, Matemáticas
que persigue. Química, Matemáticas, Historia,
Inglés, Emprendedores
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e Orientación Profesiográfica Literatura, Historia, Talleres Literatura, Análisis de Textos,
interpretación de sus expresiones en distintos como Pintura, Fotografía, Filosofía, Artísticas como pintura,
géneros. Música música, baile
3. Elige y practica estilos de vida saludables. Anatomía, Química, Cívica y Anatomía, Biología, actividades Biología, Anatomía, Química
Ética, Educación Física deportivas Educación Física
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes Español, Literatura, Inglés, Español, Literatura, Inglés, Español, Literatura, Inglés
en distintos contextos mediante la utilización de Computación, Tutoría Competencias, Computación, Computación, Tutoría
medios, códigos y herramientas apropiados. Tutoría
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a Matemáticas, Física, Derecho, Competencias, Matemáticas, Desarrollo de Herramientas
problemas a partir de métodos establecidos. Teoría Política Física, Español, Lógica Intelectuales, Lógica, Análisis de
Emprendedores Textos, Matemáticas, Física
6. Sustenta una postura personal sobre temas de Filosofía, Ética Lógica, Filosofía Competencias, Psicología, Desarrollo de
interés y relevancia general, considerando otros Español, Historia Herramientas Intelectuales, Derecho,
puntos de vista de manera crítica y reflexiva. Análisis de Textos, Teoría Política
7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo Desarrollo de Herramientas Competencias, Orientación Desarrollo de Herramientas
de la vida. Intelectuales, Filosofía Vocacional, Intelectuales, Lógica
Orientación Profesiográfica
8. Participa y colabora de manera efectiva en En todas Matemáticas, Competencias, Inglés, Derecho, en todas
equipos diversos. Emprendedores, en todas un
poco
9. Participa con una conciencia cívica y ética en la Derecho, Cívica y Ética, Teoría Competencias, Tutoría, Derecho, Teoría Política, Cívica y
vida de su comunidad, región, México y el mundo. Política, Derecho, Historia, Cívica y Ética
Ética,
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la En todas Tutorías, Competencias, Cívica y Ética, Derecho, Psicología,
interculturalidad y la diversidad de creencias, Derecho, Matemáticas, Historia, en todas
valores, ideas y prácticas sociales. en todas
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera Biología Biología, Geografía Derecho, Biología, Química
crítica, con acciones responsables.
156
Los profesores, desde la perspectiva de los estudiantes entrevistados, tienen una gran
influencia en el logro de aprendizajes para la vida en cuanto a su forma de dar clases, las
actividades que realizan, su forma de ser y sobre todo por la relación que tienen con ellos
(Ayala, 2000, Fernández y Malvar, 2011).
En cuanto a la forma de dar clases, consideraron que aprendieron más cuando las clases
eran dinámicas, les daban ejemplos y explicaciones claras, con una comunicación abierta
en la que podían preguntar y clarificar sus dudas, en las que practicaban lo que estaban
aprendiendo, en las que les enseñaban por medio de mapas conceptuales o mentales y
les enseñaban a realizarlos, así como en las que aprendieron a trabajar en equipo (Díaz
Barriga, 2006; Frade, 2009; Lozano, 2005; Perrenoud, 2004, 2012; SEP 2008).
Según comentarios de los estudiantes, las entrevistas y la aplicación del cuestionario los
llevaron a hacerse conscientes e identificar los aprendizajes para la vida desarrollados o
fortalecidos en el bachillerato, ya que es algo que, de alguna manera saben, pero no
pueden definir, o bien es algo que no habían pensado, y terminaron agradeciendo la
oportunidad. Es decir fueron momentos de reflexión o metacognición.
157
Capítulo 7 Ámbitos de aplicación de los Aprendizajes para la Vida
Este capítulo da cuenta de la forma en que, los estudiantes entrevistados, indicaron que
pueden aplicar los aprendizajes para la vida desarrollados o fortalecidos en el bachillerato
en los distintos ámbitos de actuación de su vida: personal, con pares, familiar, académico,
laboral, social, en los que se destacan elementos como la formación de la identidad, la
socialización, el disfrute de la vida juvenil, el planteamiento de un proyecto de vida para la
transición.
Durante las entrevistas y el cuestionario aplicado con la estrategia en voz alta a los
estudiantes, se mencionaron los distintos ámbitos de actuación de los jóvenes estudiantes
donde podían reflejar de alguna forma sus aprendizajes desarrollados y fortalecidos en el
bachillerato. A continuación se describen los aprendizajes que mencionaron pueden
aplicar en los distintos ámbitos de actuación de su vida.
158
a) Aumentar su autoconocimiento al mencionar que ha sido importante saber lo que
les gusta (Alan/080313).
b) Crecer y madurar como personas al no vencerse ante cualquier problema, como lo
afirmó Diana “a pesar de todo no me debo de dejar caer” (280213); “madurar, para
saber lo que es importante” (César/070313); madurar al ser más responsables en
lo que hacen y dicen (Alan/080313); a encontrar caminos para madurar y fortalecer
su personalidad (Claudia/040313).
c) Valorarse “a sentirse queridos”, como lo afirmó Jesús (260313); a tener más
seguridad en sí mismos para empezar a tomar decisiones más razonadas, más
conscientes (Alan/080313); a tener más confianza en sí mismos
(Gerardo/260213).
d) Enfrentar y resolver problemas y ser más responsables (Paola/100413), identificar
lo que es más importante, afirmar sus valores como “la igualdad, la comprensión,
ser solidario, respetar a los compañeros, a compartir ideas” (Luis/190313); a
superarse, ser una mejor persona, más responsable, segura de cómo tratar a la
gente (Galea/260213).
e) Entender que aprender es un proceso, en el que a veces se cometen errores,
entonces se dan cuenta de la importancia de aprender de ellos y seguir adelante
(Gerardo/260213).
f) Cuidar su salud con una buena alimentación y hábitos de higiene para el
desarrollo óptimo de su persona (Luis/190313).
Estas respuestas reflejan que a lo largo del bachillerato vivieron un proceso de madurez y
crecimiento personal que fue significativo para ellos, sobre todo para decidir qué querían
hacer al final del mismo. Los aprendizajes que desarrollaron y fortalecieron en el
bachillerato para actuar en el ámbito personal, los ayudó a aumentar su
autoconocimiento, valoración personal y autorrealización; así como el cuidado de sí
mismos, participar en la construcción de su propio porvenir, formar una jerarquía u
orientación de valores (Torroela, 2001) y desarrollo del pensamiento crítico. El bachillerato
facilitó su desarrollo personal y emocional (UNESCO, 2004), capaces de ejercer
responsable y críticamente su libertad (Flores-Crespo 2006), en palabras de Faure (1973)
ser ellos mismos. Fortalecieron la formación de su identidad por medio de la reflexión o
subjetivación como jóvenes responsables de sí mismos (Hernández; 2007, Romo, 2009;
Weiss, 2012).
159
7.2 Ámbito de actuación Interpersonal con pares
Los estudiantes entrevistados consideraron que el bachillerato es una etapa muy divertida
en la vida, en la que se fortalece el ser joven en la forma en cómo se desenvuelven con
los compañeros, aprenden cómo desarrollar cosas, logran madurez, aprendieron a
conocerse y valorarse a sí mismos, a madurar, a identificar en quién sí se puede confiar
como amigo, en quién sólo para trabajos o como compañeros y en quién o quiénes es
mejor no confiar y mantener una sana distancia. A lo largo del bachillerato lograron los
siguientes aprendizajes que les han ayudado a mejorar la relación con compañeros y
amigos:
a) Conocer gente, Jesús señala que “me gusta mucho conocer gente nueva, conocer
su forma de ser, así como es, sí me gusta mucho, es lo que más me gusta de la
prepa, la gente” (260313).
b) Saber cómo tratar a los demás “me ha ayudado a mantener una relación social
agradable con todo mundo en la que me siento bien” (Simón/270313), “trato de
llevarme bien con todos, no me gustan los problemas” (Adrián/260313).
c) Trabajar en equipo, Paloma expresó “se puede trabajar en equipo, dependiendo
del objetivo (150413).
d) Desarrollar empatía “me pongo en el lugar del otro y digo no pues éste está triste,
quiere algo, a darle ánimos, hasta eso sí soy muy animador, hecho porras”
(Gerardo/260213).
e) Que es importante hacer lo que a uno le gusta “si quieres desempeñarte en algo lo
vas a hacer bien porque a ti te gusta, no porque quieras lucirte en frente de tus
amigos o compañeros o algo así” (José/120313).
f) Elegir amigos “tengo que conocer a las personas, que me conozcan y ver si
encajamos, y no dejar que me lastimen porque antes era abrir las puertas a mis
sentimientos y se aprovechaban de eso y no es correcto” (Claudia/150413),
Gerardo agregó: “no hay que depositar tanta confianza en alguien, más
simplemente como amigo” (60213); a encontrar a los verdaderos amigos, Alan
mencionó: “me di cuenta de los verdaderos amigos, por el apoyo, los valores,
ayudarlos a resolver problemas, si no saben algo pues yo les ayudo en cualquier
problema moral o eso sí lo he aplicado” (080313). Consideraron que lo mejor del
bachillerato son sus amigos, porque les han ayudado a ser mejor persona, a
buscar soluciones, a salir adelante (Luis/190313).
160
g) Comentaron que los amigos suben la autoestima, son los que más los valoraron,
siempre están ahí, si hacían algo mal se los decían, ayudaron a analizar y resolver
problemas, a tomar decisiones, a enfrentar dificultades, a entender a las personas,
a saber tratar a la gente.
h) Algunos consideraron que han encontrado a los amigos que esperan sean para
toda la vida, para otros ha sido un proceso de socialización difícil por su forma de
ser más cerrados, pero sí han logrado tener al menos un grupito de compañeros
con los que se sienten bien. Jesús lo resumió así “siento que los amigos que hice
en la prepa van a ser para siempre, nos apoyaremos en el futuro para estudiar y
trabajar” (190313).
161
7.3 Ámbito de actuación Interpersonal con la Familia
A lo largo del bachillerato los jóvenes estudiantes se enfrentaron a una mayor libertad,
con mayor autonomía con respecto a su familia y a la escuela, para formarse a sí mismos,
y al mismo tiempo saber que podían contar con sus papás (Guerrero, 2008).
Los estudiantes del bachillerato A, -quienes viven cada uno con uno de sus padres, Alan y
Diana con su mamá y César con su papá-, identificaron que aprendieron de sus padres a
ser responsables, a saber que siempre contarán con ellos, lo que les da seguridad.
Los estudiantes del bachillerato B, -quienes viven con su papá, mamá y hermanos, salvo
José que su papá no vive con ellos-, valoraron el que sus papás se involucraran con la
escuela, a Galea le gusta que su papá le diga: “¡échale ganas!, me gusta de que mis
papás no me presionan mucho entonces siento que me están diciendo ¡sabes que te
apoyamos, tú tienes que superarte en todo eso!” (190213), el que estuvieran pendientes
de ellos los motiva a echarle más ganas, demostrarles que sí se puede, valorar el
esfuerzo que hacen para darles educación, para que salgan adelante; Gerardo lo expresó
de la siguiente manera:
“Bueno por mi parte pues estoy muy contento, muy agradable en el aspecto que
me siento apoyado y ven por mí. En otros compañeros de que no vienen sus
papás, pues yo creo que también es por parte de los alumnos de que no quieren
que vengan o incluso porque los papás pues no les muestran ni el mayor interés,
nada más por cuestión que están pagando la colegiatura, y ya con eso me basta.
Yo digo que los papás deben ser más duros con los hijos y valorarlos más, ver
cómo están, cómo van sus calificaciones, con quién andan, o así por ese estilo”
(260213).
Los estudiantes del bachillerato C, -tres de los cuáles viven con sus familias nucleares,
Yurani vive con su mamá y hermanos, su papá trabaja en otra ciudad y lo ve poco, Linda
y Paola tienen papas divorciados en distintas ciudades-, ven a sus papás como un
ejemplo a seguir, que están al pendiente de sus intereses y sus cosas, los apoyen y los
orientan y les den su espacio, Paola comentó: “sí han estado como muy al pendiente, sí
me dejan salir, me dejan todo, pero me han dicho que mi prioridad tiene que ser la
escuela. Me han apoyado mucho” (Paola/100413). Claudia describió así lo que ha
aprendido de su papá:
162
porque estén hablando de ti, te echen para abajo. Nada más estar al pendiente de
lo mío, no de los demás maestros y alumnos, y eso yo creo que es un ejemplo a
seguir” (150413).
Linda comentó:
“Yo creo que es muy importante que estén al pendiente de nosotros, porque
ahorita más que nada ya estamos definidos como personas, pero nuestro camino
se puede desviar, más que nada porque estamos en la edad de la tentación,
entonces más que nada yo creo que ellos estén al pendiente de nuestros intereses
y que no nos prohíban las cosas, pero que nos apoyen, es lo más importante”
(250313).
Se afirma el interés de los padres por apoyar a los hijos a continuar estudiando, aunque
eso no sea garantía de éxito en la vida, pero si es una aspiración, tal como lo menciona
Saucedo (2013).
163
Estas respuestas reflejan que a lo largo del bachillerato desarrollaron y fortalecieron el
auto determinarse, el expresarse y comunicarse, el pensamiento crítico y reflexivo,
aprendizajes que les ayudaron a tener una mejor relación con sus familias.
Se refuerza lo que encontró Guerrero (2008) que la familia es un actor relevante en la vida
de los jóvenes estudiantes del bachillerato, al compartir en el seno familiar creencias,
ideas, puntos de vista. Es así como los jóvenes forman perspectivas y expectativas con
respecto a la vida, a la educación, a los amigos, al trabajo, a la sociedad, al futuro.
Cuando se presenta algún problema escolar los consejos de los padres toman un papel
importante para lograr un acuerdo o resolución, Saucedo los identifica como “una especie
de `narrativas moralizantes´ utilizadas por los padres para enfatizar la importancia de ser
un buen estudiante y concretar el apoyo paterno para instar a los hijos a permanecer en la
escuela o a desempeñarse satisfactoriamente en ella” (2001, en Guerrero, 2008, p.88).
Los estudiantes entrevistados consideraron que es importante que los papás estén al
pendiente de su desarrollo - ofreciendo sugerencias y alternativas - tanto en cuestiones
académicas como en sus intereses personales, que los orienten pero que les den su
espacio para formarse ellos mismos. Estos resultados son parecidos a lo que Romo
(2009) encontró con estudiantes de la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Puede
ser porque Aguascalientes es una ciudad relativamente pequeña en la que la familia sigue
siendo un pilar de la comunidad, sigue significando unidad, sigue propiciando formación
en valores. Y los jóvenes valoran el que los papás y la familia estén al pendiente de ellos,
pero que sí les den cierta libertad e independencia.
Los aprendizajes que desarrollaron o fortalecieron a lo largo del bachillerato y que pueden
aplicar en lo académico:
164
c) Identificar diferentes formas de estudio y estilos de aprendizaje, Adrián dijo: ““me
enseñaron la forma correcta de cómo estudiar, cómo leer, de cómo analizar las
cosas, del ambiente que te rodea para poder estudiar de forma correcta, diferentes
puntos de vista y cosas así” (260313). Paola señaló que en las materias aprendió
a investigar, y más sobre los temas que le interesan (1001413).
d) Desarrollar habilidades para exponer frente a un grupo y estar preparado para una
presentación, así como para diseñar una encuesta, sacar una estadística
(Linda/250313).
e) Aprovechar el tiempo con madurez para asumir responsabilidades, Alan lo expresó
así: “maduré pues si no me pongo las pilas pues ya no me las puse y es otra forma
de pensar diferente más madura” (080313), Paola agregó: “aprendí que desde un
principio tengo que estar despierta y hacer las cosas en sus momento, no dejarlo
todo para el último” (030313).
En el capítulo 5 se explicó la transición vivida por cada uno de los informantes, aquí se
resaltan los aprendizajes para la vida, desarrollados o fortalecidos en el bachillerato que
más les apoyaron en este período y proceso de cambio en dos momentos importantes, al
estar en sexto semestre y una vez realizado el cambio.
165
En la segunda entrevista realizada entre febrero y abril de 2013, mientras los estudiantes
se encontraban en sexto semestre, se les preguntó qué tan preparados se sentían para la
transición que estaban a punto de dar al terminar del bachillerato. Sus respuestas
abarcaron tres aspectos el personal, el académico y el conocimiento de la realidad a la
que se enfrentarán.
Con respecto al aspecto personal comentaron que el bachillerato los preparó para crecer
como personas en muchos aspectos (Claudia, Paloma), aumentar su confianza y
seguridad en sí mismos (Gerardo), a fortalecer sus valores (Luis), a tener apertura para
conocer otras ideas (Luis), tener conocimiento de otros puntos de vista y de relacionarte o
ver los diferentes puntos de vista (Gerardo/260213), Linda comentó que aprendió a
sentirse capaz: “la prepa me ha formado mucho de que yo puedo hacer las cosas, soy
capaz de hacerlas y no hay nada que me pueda vencer, siempre y cuando yo tenga las
habilidades y las ganas de hacerlo” (250313), a sentirse preparados para afrontar lo que
viene (José, Claudia, Adrián, Jesús), a tomar decisiones, Paola comentó: “la verdad en la
prepa aprendí muchas cosas que te van ayudando para ir tomando tus decisiones,
sabiendo qué es lo que quieres y qué es lo quieres hacer” (100413), a establecer un plan
de vida (Alan, Paola, César). Sin embargo Simón comentó que no se sentía del todo
preparado, sino confundido, que le gustaría un año más de preparatoria para sentirse
mejor.
Con respecto al aspecto académico comentaron que se sentían preparados para: poder
estudiar, hacer tareas y proyectos y a la vez trabajar (Adrián/260313), que aprendieron
mucho de sus materias, las bases de lo que va a ser su carrera, lo que les ayudó a
decidirse por qué carrera estudiar (Diana, Paloma, Jesús, Paola), buscar información de
diferentes universidades y comparar planes de estudio les ayudó a tomar la decisión de a
cuál aplicar (Simón). Es decir los programas o iniciativas de orientación hacia la
diversidad de opciones educativas sí funcionaron (Gómez, 2009).
También consideraron que sus profesores les ayudaron a ser conscientes de la realidad
que se vive, que es necesario prepararse constantemente, Adrián lo expresó así: “me
siento listo para lo que sigue, tanto por la prepa, como por mí mismo, bueno a menos que
ya la situación de México se ponga peor, ya veré” (260313), destacando así la importancia
de los profesores, más allá de lo académico, en las relaciones de confianza y capacidad
para comunicar el conocimiento (Ayala, 2000; Fernández y Malvar, 2011; Cuevas, 2013).
166
Consideraron que los aprendizajes más significativos que desarrollaron o fortalecieron en
el bachillerato, para iniciar su proceso de transición fueron su crecimiento personal, su
madurez, su fortaleza, su seguridad, la capacidad de tomar decisiones informadas y
plantearse un plan de vida, la mayoría se sentía capaz de afrontar la vida (Torroella,
2001), de construir un proyecto de vida que les permita asumir su responsabilidad en la
transición a la vida adulta (Fernández y Malvar, 2011).
Claudia, Yurani y Paola comentaron que, aunque sí se la pasaron muy bien en la prepa,
cuando revisaron la guía de estudios para la carrera que querían en la Universidad
Autónoma de Aguascalientes se dieron cuenta que les faltó mucho más profundidad en
temas de matemáticas, cálculo, física, biología. Ante esta situación Claudia se puso a
estudiar estos temas con su novio y un amigo, pero Yurani y Paola no tuvoeron esta
oportunidad de que les ayudaran, los resultados se dejaron ver, Claudia logró entrar a la
carrera deseada, Veterinaria, aunque fuera en enero y no en agosto. Yurani no logró
entrar a Ing. Bioquímica, de hecho cuando se presentó a contestar el examen se dio
167
cuenta de que no sabía mucho de lo que le preguntaban, entonces, con el apoyo de sus
papás optó por aplicar a otra carrera también de su interés Enfermería en una universidad
particular. Paola no logró el puntaje para entrar a la UAA y se sintió frustrada,
desanimada, pero sus papás la apoyaron y le dijeron que si quería estudiar que contaba
con ellos para que lo hiciera en una Universidad particular.
Las tres cursaron sus estudios en el bachillerato C, en el que el ambiente es más diverso
y les dio oportunidad de aprender a convivir con diferentes personas, pero no las preparó
en los conocimientos que requerían para el examen de ingreso a la universidad. Se podría
decir que la calidad y pertinencia de la educación recibida en este “puente”, como lo
describen Gómez, Celis y Díaz (2009), fue decisiva en sus oportunidades y destinos
educativos.
Los aprendizajes más significativos en el proceso de transición para ellos como personas
fueron para César nunca dejar de aprender y volverse más independiente, para José que
siempre puede hacer lo que quiera si se empeña en lograrlo, para Gerardo dedicarle
tiempo a lo que se requiere, para Paloma que tiene que ser más decidida, para Paola que
tiene que marcar prioridades, para Yurani que ya tiene más confianza en sí misma, es
168
más responsable y está más centrada, para Claudia su crecimiento y madurez como
persona.
Se puede decir que estos jóvenes estudiantes tenían conocimiento de las posibilidades de
elección y acción a las que se enfrentaban al concluir el bachillerato, que contaron con la
opción de conversar, reflexionar con amigos, profesores y familiares sobre las carreras,
las instituciones, sus gustos y habilidades, que hubo factores sociales que condicionaron
su ingreso a la universidad (Romo, 2009, Mora y Oliveira 2009).
169
Linda, que estudió cuatro semestres en un bachillerato técnico, contrasta sus
aprendizajes en ambos bachilleratos, lo que le permitió tener tanto una preparación para
la vida, como para el trabajo:
“aquí es mucha preparación para tu vida, allá es más de `a ver, te vas enfrentar al
mercado con tu producto y ¿qué vas a hacer?´, `no pues voy a hacer esto o voy a
hacer esto otro´, más que nada es más práctico allá” (250313)
Con respecto a su visión de trabajar, tanto los que ya lo hacen, como los que aún no,
consideran que es importante “tener buena comunicación, saberme desenvolver, igual
pues como el trabajo hacerlo como tu escuela, tener esa convivencia, tener ese respeto
hacia tus patrones, tus compañeros de trabajo” (Luis/190313), saber trabajar en equipo
con quien sea, respetar a todos los compañeros, seguir las indicaciones recibidas. César
tiene pensado llegar a ser un gran artista reconocido por su actuación y no por su físico
(070313).
Con esto se muestra que los estudiantes entrevistados en sus bachilleratos tuvieron la
oportunidad de identificar sus intereses y capacidades, definir un plan de acción para
desarrollarlas – estudiar una carrera profesional - y ponerlas al servicio de la sociedad en
cuestiones laborales y profesionales. Con lo que se cumple una de las finalidades de la
educación para la vida: identificar y desarrollar de forma integral las potencialidades de
cada persona para que realicen su proyecto personal y ocupen un lugar en la sociedad
como ciudadanos productivos, responsables y democráticos, poniendo sus capacidades
al servicio de la sociedad, tanto en cuestiones laborales y profesionales, pero
principalmente considerando el bien común desde la propia identidad, la autonomía, la
libertad, la pluralidad y la diversidad (Delors, 1996; Flores-Crespo, 2006; Moliero, Otero y
Nieves, 2007; Savater, 2001; Torroella, 2001) .
Dado que los jóvenes estudiantes al terminar el bachillerato ya son mayores de edad,
cobra especial importancia su formación como ciudadanos capaces de engrandecer y
desarrollar el país con visión global y raíz nacional (Flores-Crespo, 2006).
Considerando que la ciudadanía es la identificación con una comunidad donde, bajo los
mismos ideales de justicia y valores compartidos, se puede acceder al respeto de los
170
derechos básicos y a la posibilidad de satisfacer las necesidades básicas y las
oportunidades de desarrollar las necesidades superiores; que la ciudadanía integra las
exigencias liberales de justicia y las comunitarias de pertenencia, con apertura al mundo
en la diversidad social y cultural; es importante que todos los jóvenes desarrollen su
autonomía personal y participen en ciudadanía al integrarse al mundo social y laboral
(Cortina, 2003, UNESCO, 2004).
Con respecto a la igualdad “me han enseñado que en la sociedad teníamos ideas
muy tontas con el racismo y la discriminación contra los gays, contras las personas
de diferente color, contra las mujeres, y ya cada vez es menos” (Paloma/150413).
Con respecto a la ayuda que se puede brindar a otros, “que todos somos iguales y
que yo puedo ayudar y que no cuesta nada apoyar” (Linda/250313), “me gustaría
enseñar a leer a la gente, aunque no tengo paciencia” (Galea/260213), “me gusta
ayudar a la gente, aunque no me den nada a cambio, creo que eso es buen
karma” (Jesús/260313), Gerardo lo expresó así:
171
siento que me toca hacer algo, yo reciclo, hago el bien porque siento que es algo
bueno” (Claudia/150413).
Fortalecieron su identidad como mexicanos “me siento orgullosa de mi país, me
gusta ser mexicana, me gusta que el español es la lengua más difícil de aprender
en el mundo” (Galea/260213), “me interesan las cosas que pasan en México, a
veces va de mal en peor, entonces para saber qué esperar en un futuro”
(Adrián/260313), “uno conforma la sociedad, si uno es malo la sociedad es mala,
bueno no todo, como ciudadano puedo mejorar la sociedad, hay mucha corrupción
en todos los ámbitos, claro que no puedo corregir todo, pero voy a hacer lo
posible” (Alan/080313), “en el sentido de votar, nada más tengo que seguir las
leyes” (Paloma/150413), Paloma y Jesús consideran que solos no podrían hacer
nada, por sí solos no tiene voz, es necesario juntar gente, Linda lo expresó así:
“es mucha responsabilidad, ya porque cualquier cosa que uno vaya a hacer
hay más responsabilidad, hay que tener cuidado con lo que hago, lo que
pienso, como actúo, y todo eso. Ahorita que ya soy mayor de edad siento
que tengo la oportunidad de participar en organizaciones que ayuden más
de todo, … se supone que una persona ya debe tener la capacidad de
razonar, de pensar y de actuar de una manera más definida que un menor
de edad, entonces sí me siento con la responsabilidad porque lo que voy a
pensar y a decidir para influir en otras personas” (250313).
172
Los resultados de la encuesta de la juventud aplicada en 2010 indicó que son pocos los
jóvenes que se involucran en la participación ciudadana dentro de instituciones de la
sociedad organizada y esto es algo que se confirma con la respuesta de estos estudiantes
entrevistados.
Se ha avanzado en la formación de la ciudadanía, pero aún hay mucho por hacer, por un
lado para que esa formación: enfatice no sólo los derechos, sino también las obligaciones;
pase del saber al hacer, que dé a conocer las formas en que se puede participar para
tener una sociedad más solidaria, menos individualista, menos indiferente, más armónica,
más segura.
173
Conclusiones
El siglo XXI presenta grandes retos, para afrontarlos se hace necesaria una educación
que favorezca aprendizajes para la vida, que prepare a los jóvenes para construir su
identidad, realización y desarrollo personal; saber y enfrentar exitosamente los desafíos
de la vida diaria y en las situaciones excepcionales; proyectar un futuro mejor, desarrollar
relaciones armónicas, participar eficazmente en los ámbitos personal, social, profesional y
político, comprender el mundo, influir en él para transformarlo y así contribuir para
alcanzar un México mejor, más próspero, más justo, más equitativo.
Bajo este entorno se planteó como objetivo de la investigación explorar las vivencias y
experiencias de jóvenes estudiantes de bachillerato en la escuela con la intención de
identificar desde su perspectiva: 1) los aprendizajes para la vida que desarrollaron o
fortalecieron en este nivel educativo, sus ámbitos de aplicación, y la importancia de éstos
para la transición al término del mismo, 2) la forma en que la escuela contribuyó a
fomentar aprendizajes para la vida y, 3) la valoración de su experiencia en el bachillerato.
Los resultados de esta investigación, por un lado permiten conocer la forma de pensar y
de percibir el bachillerato de algunos jóvenes aguascalentenses; por otro lado ofrece
información para aportar al modelo educativo del bachillerato, elementos centrados en la
perspectiva del estudiante sobre los aprendizajes que desarrollaron o fortalecieron en este
nivel educativo y les dieron herramientas para su desarrollo personal y social, para
mejorar la convivencia, para elevar el bienestar colectivo e impulsar la competitividad.
Se concluye en cada uno de estos aspectos la voz del joven estudiante y la perspectiva
de la educación para la vida en el bachillerato.
174
1) Sobre los aprendizajes para la vida desarrollados o fortalecidos en el bachillerato
Los estudiantes de bachillerato han aprendido muchas cosas a lo largo de su vida, con su
familia, con sus amistades, en la educación básica, en la educación informal y en la no
formal, pero es en la etapa de bachillerato donde fortalecieron y desarrollaron los
siguientes aprendizajes que les ayudaron a:
175
Los ámbitos de aplicación de los aprendizajes para la vida logrados en el bachillerato
El ser humano es social por naturaleza, requiere de la aceptación y cobijo de los otros
para construir su propia identidad y desarrollarse plenamente. En la edad en que los
jóvenes cursan el bachillerato es muy importante la opinión de los otros, principalmente de
los pares, su aceptación y aprecio les ayuda a forjar identidades fuertes (Hernández,
2007, Romo, 2009), mientras que su desprecio los hace más inseguros. Además, aunque
no lo parezca, la aceptación y aprecio de los familiares también juega un papel muy
importante en la identidad de los jóvenes. Los aprendizajes que lograron en el bachillerato
y que pueden aplicar en sus relaciones interpersonales con compañeros, amigos y familia
son: comunicarse, favorecer el entendimiento, la comprensión y la armonía, tratar de
resolver problemas por medio del diálogo para llegar a acuerdos (Flores-Crespo, 2006;
Delors, 1996; Morín, 1999; Torroella, 2001).
Los jóvenes entrevistados consideran que aprendieron el valor del respeto en sus familias
y lo fortalecieron en el bachillerato. El respeto es un valor muy importante para las
relaciones humanas, empezando por respetarse a uno mismo para poder respetar a los
otros en la diversidad de creencias, pensamientos, sentimientos, gustos e intereses
(Delors, 1996; Mangrulkar et al., 2001).
Aprender a convivir con los pares y la familia prepara para convivir en sociedad como un
miembro activo de la comunidad, lo cual es necesario reforzar en el bachillerato.
176
Sobre el proceso de transición al término del bachillerato y los aprendizajes más
significativos en el mismo.
Dado que la educación media surgió con la intención de preparar a los jóvenes para
continuar sus estudios universitarios, debería de preparar a sus egresados para lograr un
tránsito fluido hacía la educación superior (INEE a, 2011). De acuerdo a la experiencia de
estos quince estudiantes, este tránsito no se dio en todos los casos de manera fluida
como esperaban, ya que no todos lograron la transición deseada.
Consideraron que el bachillerato los preparó para la transición, al darles elementos para
tomar la decisión del camino a seguir, pero les faltaron algunas herramientas necesarias
para aprobar el examen de ingreso a la educación superior, sobre todo en cuanto a
Matemáticas y Cálculo.
Los aprendizajes que más les sirvieron para esta transición fueron principalmente en el
ámbito personal: seguridad y madurez para tomar decisiones, contar con información para
definir el camino a seguir: continuar estudiando y elegir la carrera a estudiar.
177
La escuela es un espacio de formación de los aprendizajes para la vida, en él interactúan
los esfuerzos de los educadores por medio de las vías del aprendizaje curricular y
extracurricular, desde los distintos ámbitos de concreción educativa. De tal manera que,
independientemente de las circunstancias personales de los estudiantes, fortalezcan su
identidad, su autonomía y salgan preparados para construir proyectos de vida, que
asuman un papel activo en su transición a la vida adulta y se comprometan con la
sociedad (Cuevas, 2013, Díaz-Barriga, 2006, Fernández y Malvar, 2011).
Los resultados obtenidos demuestran que identificaron más fácilmente aprendizajes para
la vida a partir de los contenidos académicos cuando los profesores los contextualizaban
y usaban técnicas y estrategias didácticas en las que ellos tuvieron un papel activo, tales
como debates, solución de problemas, proyectos de investigación, puestas en común de
temas, análisis de textos; ya que les permitieron relacionar la información nueva con sus
experiencias previas y con sus expectativas e intereses a futuro (Biggs, 2006; Díaz-
Barriga, 2006; Frade, 2009; Perrenoud, 2012).
Los profesores han de evidenciar sus intenciones por desarrollar aprendizajes para la vida
en sus materias, declarar abiertamente a los estudiantes cómo los contenidos sirven para
comprender o explicar fenómenos naturales y sociales; retroalimentar su desempeño
constantemente y dar oportunidad de mejorar, así como brindar orientación en diversos
aspectos de la vida, más allá de los académicos (Ayala, 2001; Biggs, 2006; Díaz-Barriga,
2006; Frade, 2009; Perrenoud, 2012).
178
Con respecto al ambiente estudiantil se resalta la importancia de brindar espacios para la
convivencia, pero también para proponer y llevar a cabo actividades a favor de la
comunidad del bachillerato y de la sociedad en la que se encuentra la escuela, y así
fomentar la ciudadanía (Cortina, 2003; Cuevas, 2013; Flores-Crespo, 2006; INEE, 2011).
Dado el enfoque de esta investigación, a diferencia de otras que se han realizado con
jóvenes en el bachillerato, se destaca que la escuela no sólo es valorada por ellos en
cuanto al aspecto social – la amistad y la diversión-, sino también en cuanto al aspecto
académico-formativo que recibieron de sus profesores, tutores y directivos, quienes
terminan siendo personas importantes en su formación.
Al final del recorrido lo que más valoraron los estudiantes entrevistados sobre su
experiencia en el bachillerato fue el conocer e identificar a sus verdaderos amigos; lo que
confirma lo ya encontrado por Grijalva (2011), Guerra (2000, 2005, 2008), Guerrero (2000,
2004, 2006, 2008), Guzmán y Saucedo (2007, 2013), Weiss (2008, 2012) que el
bachillerato es más valorado como un espacio de vida juvenil, en el que se perfilan
identidades y se configuran relaciones importantes con otros, en las que la amistad, como
elemento esencial es “una exposición de pensamientos y sentimientos íntimos, de
confianza mutua, de compartir afinidades y respetar las diferencias, en la cual lo
importante es compartir y crecer juntos, basado en el cuidado y atención al otro”
(Hernández, 2007, p.149).
179
Además apreciaron su crecimiento, superación y madurez personal en cuanto a asumir la
responsabilidad de sus actos, tomar decisiones, definir su proyecto de vida y sentirse
capaces de afrontar la vida.
Para los estudiantes entrevistados las experiencias y vivencias más significativas fueron
con sus compañeros y amigos; valoraron el apoyo de sus familias al darles más
autonomía y libertad; lograron identificar que las materias cursadas, sus profesores, las
actividades realizadas en la escuela, les facilitaron el desarrollar y fortalecer aprendizajes
valiosos para su vida. Al terminar el bachillerato se sienten listos para su siguiente etapa,
más para no toda su vida. A pesar de las dificultades de algunos a la hora del ingreso a la
universidad, siguen considerando que el bachillerato fue una de las mejores etapas de su
vida.
4) Reflexiones y aportaciones
Los elementos identificados tienen que ver con los fines del bachillerato, el perfil de
egreso, el marco curricular, los profesores, las estrategias de enseñanza-aprendizaje, los
tutores y/o directivos y la educación que ofrecen los particulares.
Con respecto a los fines del bachillerato, si bien es cierto surgió con la intención de
facilitar el tránsito a la educación superior a un grupo selecto de jóvenes (INEE a, 2011),
hoy en día que se ha establecido como obligatorio y ante los desafíos del siglo XXI, es
imprescindible que ofrezca una formación integral en la que los jóvenes puedan identificar
y desarrollar todas sus potencialidades, obtengan herramientas para prepararse a lo largo
de la vida en aspectos de aprender a vivir con uno mismo; aprender a aprender; aprender
a vivir con los demás; aprender a vivir en sociedad como ciudadanos productivos,
responsables y participativos del bien común y con respeto a la dignidad de cada persona,
180
a la pluralidad y a la diversidad de maneras de pensar, creer, sentir y actuar; aprender a
vivir en armonía con el medio ambiente. Es decir es importante que en el bachillerato se
ofrezca una Educación para la Vida (Perrenoud, 2012; Torroella, 2001) y al mismo tiempo
les ayude a transitar de manera fluida a las opciones de salida de su interés: la educación
superior, el trabajo u otra.
Con respecto al perfil de egreso, las competencias genéricas planteadas como base del
perfil de egreso del marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato son un
camino bien fundamentado, para lograr desarrollarlas se sugiere darles un lugar central
en el currículo; si bien es cierto, son transversales, pues se pueden desarrollar en
diversas materias, es importante que éstas sean un objetivo primordial en las disciplinas y
no un complemento de los contenidos. Es necesario dar seguimiento a su desarrollo a lo
largo del bachillerato.
Con respecto al currículo hay materias cuyos contenidos favorecen ciertos aprendizajes
para la vida, mientras que en otras es más complicado vincularlos, sin embargo, sí es
posible vincular en cada materia o disciplina los contenidos con algún aspecto de la vida
cotidiana presente o futura. Es por ello necesario analizar la pertinencia de cada
disciplina, pero sobre todo la orientación con que se imparten y ayuden a comprender y
explicar los fenómenos cotidianos, con herramientas para buscar, encontrar y usar la
información en diversas situaciones (Perrenoud, 2012). Si bien es cierto, hay mucho
trabajo detrás del currículo para las distintas modalidades de bachillerato, la
implementación de la RIEMS es en este momento, el gran reto.
Por otro lado se deja ver la importancia de las materias de corte social-humanista que,
desde la perspectiva de los estudiantes entrevistados les fueron significativas y les dieron
preparación para la vida. Se sugiere incorporar en todas las modalidades de la EMS y no
sólo en el bachillerato general, Ética, Derecho, Filosofía, Historia, Literatura, Psicología.
181
Analizar el currículo genera un debate sobre el tiempo/hora destinado a cada disciplina y
los contenidos temáticos. Si además se agrega el objetivo de fomentar aprendizajes para
la vida en las disciplinas, se vuelve una misión muy exigente para los profesores. Por ello
se sugiere que los índices temáticos de las disciplinas no sean muy amplios, pero sí
cubran los conocimientos básicos de cada una de ellas, las fuentes donde los estudiantes
pueden actualizarse a lo largo de su vida, pero sobre todo ofrezcan la manera de usarlos
para comprender y mejorar el mundo en que viven.
Los resultados reflejan cómo las actividades extracurriculares les dejaron experiencias y
aprendizajes para la vida, de aquí la importancia de incorporarlas como actividades
curriculares, o cocurriculares, es decir cursar estas actividades tendrá un valor de créditos
como parte del currículo. Además así se organizarían de manera más formal, como los
estudiantes sugieren.
Con respecto a los profesores, en el capítulo tres, al describir el contexto de los tres
bachilleratos donde se realizó el estudio se mencionó que los profesores de estos centros
educativos no cuentan con la formación en la RIEMS sin embargo los resultados
demuestran cómo sus estudiantes sí pudieron identificar cierto desarrollo y fortalecimiento
de los aprendizajes básicos para la vida establecidos en el perfil de egreso del marco
curricular común del nivel medio superior. Estos aprendizajes para la vida los han venido
trabajando los profesores desde hace tiempo, pero quizá de una manera no formal o
sistematizada como ahora lo propone la RIEMS. Es por ello importante que los
aprendizajes para la vida se enseñen y aprendan de manera más explícita, sistemática,
intencionada y que los jóvenes estudiantes se concienticen de ellos, los desarrollen y
fortalezcan en las aulas.
182
desarrollen de manera intencionada y programada aprendizajes para la vida, evaluación
de los aprendizajes (Acuerdo 447, SEP, 2008c). Adicionalmente es necesario
capacitarlos en asesoría y orientación educativa para que consideren los intereses y
motivaciones de los estudiantes, y así los ayuden a responsabilizarse de su propio
proceso de aprendizaje (Ayala, 2001; Biggs, 2006; Díaz-Barriga, 2006; Frade, 2009;
Perrenoud, 2012).
Los profesores deben ser expertos y estar actualizados en las disciplinas que imparten,
para contextualizarlas de acuerdo a la realidad de sus estudiantes y propiciar el valor o la
importancia de cada disciplina fomentando interés por conocerla y usarla para
comprender y/o explicar fenómenos psicológicos, sociales, políticos, históricos,
económicos, físicos, biológicos, ecológicos y/o éticos que ocurren en el mundo; resolver
problemas, destacando la utilidad del conocimiento en distintos ámbitos de la vida
(Perrenoud, 2012).
Las respuestas de los estudiantes entrevistados con respecto al apoyo percibido por parte
de los Directivos, evidenció que son una figura de autoridad, de respeto, pero
generalmente los perciben alejados de ellos. Se sugiere que además de estar pendientes
de la gestión académica, escolar y administrativa, los directivos se den tiempo para
convivir con los estudiantes, escuchar y canalizar sus inquietudes, ofrecerles espacios y
opciones para su formación integral de acuerdo a sus necesidades y a las de la
comunidad.
183
misma. Es por ello importante se establezcan mecanismos, no sólo de reconocimiento de
validez de estudio, sino de acompañamiento y supervisión a la calidad que los particulares
ofrecen a los jóvenes. Los programas que el gobierno ha desarrollado para fortalecer la
EMS vía el SNB están principalmente dirigidos a las instituciones públicas, dejando fuera
de la RIEMS a los particulares, quienes atienden a una buena parte de la población
juvenil, cuando se hace necesario incorporar mecanismos en los que se les apoye.
La oferta educativa ofrecida por los particulares incorpora diferentes elementos, frente a la
educación pública. Estos facilitan el desarrollo de aprendizajes para la vida a los jóvenes,
tales como actividades extracurriculares, más horas de inglés o computación,
instalaciones y equipamiento, grupos reducidos, compromiso por parte de sus profesores
y directivos.
Fue interesante y enriquecedor el abordaje seguido para explorar los aprendizajes para la
vida que los jóvenes estudiantes desarrollan y fortalecen en el bachillerato, tanto desde lo
académico, como lo social. Pero claro está que aún hay mucho por conocer al respecto.
Se muestra en la tabla dos la propuesta sobre los aprendizajes para la vida que los
jóvenes requieren al terminar la educación formal obligatoria dados los retos del siglo XXI.
Esta propuesta se fundamenta en la revisión teórica y referencial realizada, la cual por
supuesto es susceptible de mejora.
184
Sería muy interesante que se realizaran estudios similares a éste, tanto desde la
perspectiva de los estudiantes, como desde la perspectiva de los maestros, en otros
contextos de bachilleratos en los diferentes subsistemas y que se fueran incorporando los
resultados por subsistema, por contexto socioeconómico y por ciudad, con lo que se
podrían aportar sugerencias y recomendaciones, desde el punto de vista de los
estudiantes y los maestros, a los directivos y a las autoridades educativas de la EMS para
mejorar la formación integral de los jóvenes mexicanos con una preparación para la vida.
Se concluye que:
185
Fuentes consultadas
Armengol C.L. (2007) Los protocolos de pensamiento en voz alta como instrumento para
analizar el proceso de escritura. RESLA, (20) p.27-35, Recuperado de
dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2514275.pdf
Ayala, A.F.G. (2000) La función del profesor como asesor, Ed. Trillas, México
Biggs, J. (2006) Calidad del Aprendizaje Universitario, Narcea Ediciones, Madrid, España
186
Blanco, M. (2011) El enfoque del curso de vida: orígenes y desarrollo, Centro de
Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (ciesas) Revista
Latinoamericana de Población, año 5, número 8, recuperado en enero 2013 en
http://www.alapop.org/2009/Revista/Articulos/RELAP8_1Blanco.pdf
Canales, A., De Ibarrola, M., Latapi, S.P., Martínez, R.F., Mendoza, J., Muñoz, I.C.,
Rockwell, E., Rodríguez, R., Villa-Lever, L. (1999) El nivel medio superior
¿eslabón perdido del a educación?, Observatorio ciudadano de la Educación,
ISSUE-UNAM, recuperado el 27 de mayo de 2013 en
http://www.observatorio.org/comunicados/comun019.html
Castañon, R, Seco, R.M. (2000) La educación media superior en México, una invitación a
la reflexión, Ed. Limusa
Cordera, C.R., Sheinbaum, L.D. (2006) Perspectiva de los jóvenes mexicanos en el siglo
XXI, Ensayo en Este País 189, diciembre 2006, recuperado en mayo de 2012 en
http://estepais.com/inicio/historicos/189/8_ensayo3_perspectiva_cordera.pdf
Cortina, A (2003) Ciudadanos del Mundo, Hacia una teoría de la ciudadanía, Alianza
Editorial, Madrid España
187
Cueva, L.T.E. (1999) Proceso de inserción laboral de egresados de la educación técnica
media superior en Reynosa, Tamaulipas. Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, año/vol. XXIX, núm.002 pp. 37-66, recuperado en septiembre de 2011
en http://redalyc.uaemex.mx/pdf/270/27029203.pdf
Del Rincón, I.D., Arnal, J.A., Latorre, B.A., Sans, M.A., (1995) Técnicas de Investigación
en Ciencias Sociales, España, Ed. Dykinson,
Denzin, N.K., Lincoln, Y.S. (2005) The Sage Handbook of Qualitative Research, Sage
Publications, Inc. California, U.S.A.
DESECO (2005) The Definition and Selection of Key Competencies, Executive Summary.
OCDE, recuperado en febrero de 2012 en
http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf
Díaz Barriga, A.F. (2006) Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida, Ed.
McGraw-Hill, México
Ducoing, W.P. (2005) Sujetos, Actores y Procesos de Formación, Tomo II: Formación de
Docentes (Normal y Universidad) y de profesionales de la educación, Formación
profesional, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, Grupo Ideograma
Editores, Recuperado en febrero de 2012 en
http://www.libros.publicaciones.ipn.mx/PDF/1423.pdf
188
Echarri, C.C.J., Pérez Amador, J. (2006), En tránsito hacia la adultez: eventos en el curso
de vida de los jóvenes en México, Estudios Demográficos y Urbanos, Vol.22, No.1,
pp.43-77. Recuperado en enero de 2013 en
http://codex.colmex.mx:8991/exlibris/aleph/a18_1/apache_media/IBQ7XC1QST6BI
NUDGJ19NY7ULUYKM1.pdf
Fernández, E.M.; Mena, M.L.; Riviere, G.J. (2010) Fracaso y abandono escolar en
España. Barcelona, Fundación “la Caixa”. Recuperado en septiembre de 20111 en
http://multimedia.lacaixa.es/lacaixa/ondemand/obrasocial/pdf/estudiossociales/vol2
9_completo_es.pdf
Glaser, B. y A. Strauss (1967). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative
research. New York: Aldine Publishing Company, recuperado en octubre de 2012
en
http://www.catedras.fsoc.uba.ar/ginfestad/biblio/1.9.%20Glaser%20y%20Strauss.%
20El%20muestreo....pdf
189
Gómez, C.V.M., Díaz, R.C.M., Celis, G.J.E (2009) El puente está quebrado, aportes a la
reconstrucción de la educación media en Colombia. Colombia, Ed. Universidad
Nacional de Colombia
Gómez, V.M. (2009) La transición del nivel medio (secundaria superior) al trabajo y a la
formación postsecundaria en Colombia. Universidad Nacional de Colombia,
recuperado en septiembre de 2011 en
http://www.fodesep.gov.co/portal/images/Docs_articulos/transicin%20ed%20media
.%20trabajo%20ed%20sup.v.%20m.%20gomez%20.pdf
Guerra, R.M.I (2005) Los jóvenes del siglo XXI ¿para qué trabajan? Revista Mexicana de
Investigación Educativa, abril-junio 2005, vol X, núm 25, PP 419-449, Recuperado
en septiembre de 2011 en
http://www.die.cinvestav.mx/die/acad/weissEduardo/PDFweissEduardo/Mar%C3%
ADa%20Irene%20Guerra-
Los%20j%C3%B3venes%20del%20siglo%20XXI_para%20qu%C3%A9%20trabaja
n.pdf
Guerra, R.M.I., Guerrero, S.M.E (2004) ¿Qué sentido tiene el bachillerato? Una visión
desde los jóvenes. Universidad Pedagógica Nacional, México
Guerra, R.M.I, Guerrero, S.M.E (2012) ¿Para qué ir a la escuela? Los significados que los
jóvenes atribuyen a los estudios de bachillerato en Weiss (2012) Jóvenes y
Bachillerato, ANUIES, México
190
Guerrero S.M.E. (2000). La Escuela como espacio de vida juvenil, Dimensiones de un
espacio de formación, participación y expresión de los jóvenes. Revista Mexicana
de Investigación Educativa, julio-diciembre 2000, vol V, núm 10, PP. 205-242,
Recuperado en septiembre de 2011 en
http://www.cesu.unam.mx/iresie/Revistas/REVISTAS/MX/REVMEXINVEDU/2000/
V5N10A2000/MX.REVMEXINVEDU.2000.V5N10.P205-242.PDF
Guillén, C.J.M. (2008) Estudio crítico de la obra: “La educación encierra un tesoro”
Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el
Siglo XXI, presidida por Jacques Delors. Laurus, Revista de Educación, vol. 14,
núm. 26, pp 136-167, recuperado en noviembre de 2011 en
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/761/76111491007.pdf
Guzmán, G.C., Saucedo, R.C (2007) La voz de los estudiantes, experiencias en torno a la
escuela, Ediciones Pomares, Centro Regional de Investigaciones
Multidisciplinares, UNAM, México
Hernández G.J. (2006) Construir una identidad: vida juvenil y estudio en el CCH Sur,
Revista Mexicana de Investigación Educativa, Número 29, Volumen XI, en
septiembre de 2011 en http://redalyc.uaemex.mx/pdf/140/14002907.pdf
191
Hernández, O.G. (2010) El sentido de la escuela: Análisis de las representaciones
sociales de la escuela para un grupo de jóvenes escolarizados de la ciudad de
Bogotá Revista Mexicana de Investigación Educativa 15. 46 (Jul 2010): 945-
967. Base de datos PRISMA (Publicaciones y Revistas Sociales y Humanísticas)
Hersh, S.L., Simone, R. D., Moser, U., Konstant, J.W. (1999) Definición y selección de
competencias, Proyectos sobre Competencias en el Contexto de la OCDE,
Análisis de base teórica y conceptual. OCDE, Recuperado en octubre de 2011 en
http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.parsys.59225.downloadList
.58329.DownloadFile.tmp/1999.proyectoscompetencias.pdf
Huberman, A.M., Miles, M.B. (2000) Métodos para el manejo y el análisis de datos, en
Denman, C.A., Hano, J.A. (2000) Por los Rincones: Antología de Métodos
Cualitativos en la Investigación Social, El Colegio de Sonora
IEA (2013) Las cifras de la Educación, inicio de ciclo 2012-2013 y fin de ciclo 2011-2012.
Estadísticas de Media Superior,
Lozano, R.A. (coord.) (2005) El éxito en la enseñanza: aspectos didácticos de las facetas
del profesor, Ed. Trillas, México
192
Mancera, C.E. (2013) Características socioeconómicas, familiares y laborales de los
estudiantes, en Guzmán, G.C., Saucedo, R.C (2013) La investigación sobre
estudiantes en México: tendencias y hallazgos, Primera Parte, COMIE-ANUIES,
México
Mangrulkar, L., Whitman, C.V., Posner, M. (2001) Un enfoque de habilidades para la vida
para un desarrollo sustentable de niños y adolescentes, Organización
Panamericana de la Salud
Martínez, M.L., Silva, C., Morande, M., Canales, L. (2010), Los jóvenes ciudadanos:
reflexiones para una política de formación ciudadana juvenil, Última Década No.
32, julio, p. 105-118, Centro de Estudios Sociales CIDPA, Chile, Recuperado en
mayo de 2012 en http://www.scielo.cl/pdf/udecada/v18n32/art06.pdf
Méndez, P.A.M. Hernández, F.G.E., Canseco, A.M.R., Cortés, Z.J.C., Vargas, G.M.L.
(2013) Aprendizajes para la vida y el trabajo con personas jóvenes y adultas, en
Agüero, S.M (2013) Aprendizaje y Desarrollo 2002-2011, COMIE-ANUIES, México
Miller, F.D. (2013) El estudio de las trayectorias escolares en México: un aporte para el
nuevo milenio en Guzmán, G.C., Saucedo, R.C (2013) La investigación sobre
estudiantes en México: tendencias y hallazgos, Primera Parte, COMIE-ANUIES,
México
Moleiro, P.O, Otero, R.I., Nieves, A.Z. (2007) Aprendizaje y Desarrollo Humano, Revista
Iberoamericana de Educación, núm. 44, pp. 3-25, Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), recuperado en
febrero de 2012 en http://www.rieoei.org/deloslectores/1901Perez.pdf
Montes, N., Sendón M.A., (2006) Trayectorias educativas de estudiantes de nivel medio:
Argentina a comienzos del siglo XIX, Revista Mexicana de Investigación Educativa,
Número 29, Volumen XI, recuperado en septiembre de 2011 en
http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC03&&sub=SBB&crit
erio=ART00050
Mora, S.M., De Oliveira, O. (2009) Los jóvenes en el inicio de la vida adulta: trayectorias,
transiciones y subjetividades, Estudios Sociológicos, Vol. 37, No. 79, pp. 267-289,
193
El Colegio de México, recuperado en enero de 2013 en
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=59820689009
Moreno, K, coord.. (2006) Habilidades para la vida, Guía para educar con valores,
Secretaría de Seguridad Pública, Centros de Integración Juvenil, México
Morin, E. (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO,
recuperado en septiembre de 2011 en
http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdf
Perrenoud, P. (s/f) Construir Competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?, Revista
de Docencia Universitaria, núm. Monográfico II, recuperado en
http://revistas.um.es/redu/article/view/35261
Perrenoud, P. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar, Ed. Graó, Barcelona,
España y SEP, México.
194
Perrenoud, P. (2012) Cuando la escuela pretende preparar para la vida, ¿desarrollar
competencias o enseñar otros saberes?, Ed. Grao, Barcelona, España
Ramírez, S.J.M. (1999) Reseña de “Ciudadanos del mundo, hacia una teoría de la
ciudadanía” de Adela Cortina, Revista Espiral, mayo-agosto vol.V, nú. 015,
Universidad de Guadalajara, pp. 235-245, recuperado en abril de 2012 en
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/138/13851511.pdf
Rodríguez, G.G., Gil, F.J., García, J.E. (1999) Metodología de la Investigación Cualitativa,
Ediciones Aljibe, Colección Biblioteca de Educación
Rodríguez, P.M.L. (2004) La Teoría del Aprendizaje Significativo, Concept Maps: Theory,
Methodology, Technology, Proc. of the First Int. Conference on Concept Mapping
A. J. Cañas, J. D. Novak, F. M. González, Eds., Pamplona, Spain, recuperado en
enero de 2012 en http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf
Rojas, E. (2004) El hombre light, una vida sin valores, México, Booket
Romo M.J.M. (2005) Desarrollo del juicio moral en Bachilleres de Aguascalientes México,
Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 10, Núm.24, pp. 43-66
recuperado en mayo 2012 en http://redalyc.uaemex.mx/pdf/140/14002404.pdf
Rychen, D.S., Hersh, S.L. (2004) Definir y seleccionar las competencias fundamentales
para la vida. México, Fondo de Cultura Económica
S/A (2001) La educación para todos para aprender a vivir juntos: contenidos y estrategias
de aprendizaje; problemas y soluciones. Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, vol. 31, núm. 004, pp. 127-156, recuperado en noviembre de 2011 en
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/270/27031406.pdf
195
Salamanca, C.A.B., Martín-Crespo, B.C. (2007) El muestreo en la investigación
cualitativa, Nure Investigación, No 27
Saldaña, V.M., Barriga, O.A. (2010) Adaptación del modelo de deserción universitaria de
Tinto a la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile, Revista de
Ciencias Sociales, Vol XVI, No. 4, Octubre-Diciembre 2010, pp. 616-628,
recuperado en http://www.redalyc.org/pdf/280/28016613005.pdf
Santos, G.M.A (2010) Una pretensión problemática: educar para los valores y preparar
para la vida, Revista de Educación, 351. Enero-Abril 2010. pp. 23-47, recuperado
en febrero 2015 en http://www.revistaeducacion.mec.es/re351/re351_02.pdf
Sapelli, C. (2004) Deserción escolar y trabajo juvenil: ¿Dos caras de una misma decisión?
Cuadernos de Economía (Chile) 41. 123 (Aug 2004): 173-198. Base de
datos PRISMA (Publicaciones y Revistas Sociales y Humanísticas)
Saucedo R.C., Suárez, C.P, y Palacios A.R. (2012). La adolescencia como construcción
sociocultural. En: Pérez Campos, Gilberto y Yoseff Bernal, Juan José, Desarrollo
psicológico: un enfoque sociocultural. México: UNAM, FES Iztacala. Pp. 89-108.
SEGOB (2012) Decreto por el que se declara reformado el párrafo primero; el inciso c) de
la fracción V del artículo 3º, y la fracción I del artículo 31 de la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos, recuperado en septiembre de 2012 en
http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5233070&fecha=09/02/2012
Sendón, M.A. (2005) Las trayectorias de los egresados de la escuela media en una
sociedad mutada. Revista Mexicana de Investigación Educativa, año/vol. 10, núm.
024, pp. 191-219, recuperado en octubre de 2011 en
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/140/14002409.pdf
196
SEP (2008 b) La Reforma Integral de la Educación Media Superior en México, recuperado
en septiembre de 2011 en
http://www.oei.es/pdfs/reforma_educacion_media_mexico.pdf
SEP (2008 c) Acuerdo número 447 por el que se establecen las competencias docentes
para quienes imparten educación media superior en la modalidad escolarizada,
recuperado en noviembre de 2014 en
http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/7aa2c3ff-aab8-479f-ad93-
db49d0a1108a/a447.pdf
SEP (2008 d) Acuerdo número 450 por el que se establecen los Lineamientos que regulan
los servicios que los particulares brindan en las distintas opciones educativas en el
tipo medio superior, Diario Oficial de la Federación, recuperado en mayo 2013 en
http://www.cbachilleres.edu.mx/cb/comunidad/docentes/pdf/Reforma_curricular/Ac
uerdos/ACUERDOS_RIEM/AS450(2).pdf
SEP (2009 a) Acuerdo número 442 por el que se establece el Sistema Nacional de
Bachillerato en un marco de diversidad, Diario Oficial de la Federación, recuperado
en http://www.reforma-iems.sems.gob.mx/wb/riems/acuerdos_secretariales
SEP (2009 b) Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que
constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato, Diario
Oficial de la Federación, recuperado en abril de 2011 en http://www.reforma-
iems.sems.gob.mx/wb/riems/acuerdos_secretariales
SEP (2009 c) Acuerdo número 480 por el que se establecen los lineamientos para el
ingreso de instituciones educativas al Sistema Nacional de Bachillerato,
recuperado en octubre de 2014 en
http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5078335&fecha=23/01/2009&print=true
SEP (2011 a) Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación
Básica, recuperado en agosto de 2012 en
http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/normatividad/acuerdos/acuerdo_592.pdf
197
http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/10787/1/images/Anexo_6Re
porte_de_la_ENDEMS.pdf
SEP (2013) Decreto por el que se aprueba el Programa Sectorial de Educación 2013-
2018, Diario Oficial de la Federación del 13 de diciembre de 2013, recuperado en
febrero de 2014 en
http://www.spep.sep.gob.mx/images/stories/carrusel/pdf/pse_13-18.pdf
SEP (2014 a) Foros de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo Educativo,
Documento base Educación Media Superior recuperado en
http://www.modeloeducativo.sep.gob.mx/
Tavella, A.M. (2003) Estrategias de vida en los jóvenes, una investigación sociológica
cualitativa, INVENIO, junio, año/vol 6, No.010, pp.45-58, Universidad del Centro
Educativo Latinoamericano, Rosario, Argentina, recuperado en enero de 2013 en
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/877/87761003.pdf
Taylor, Ch. (1994) La ética de la autenticidad, Capítulo I. Tres formas de malestar, Ed.
Paidos, Barcelona
Torroella, G-M. G. (2001) Educación para la vida, el gran reto, Revista Latinoamericana
de Psicología, año/vol. 33, núm. 001, pp. 73-84 Fundación Universitaria Konrad
Lorenz, Bogotá, Colombia, recuperado en noviembre de 2011 en
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/805/80533108.pdf
198
UNESCO (1994) Declaración universal de educación para todos, recuperada en octubre
de 2011 en http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127583s.pdf
UNESCO (2004) Una educación de calidad para todos los jóvenes. Reflexiones y
contribuciones en el marco de la 47ª Conferencia Internacional de Educación de la
UNESCO, Ginebra, recuperado en octubre de 2011 en
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/free_publicati
ons/educ_qualite_esp.pdf
UNESCO (2005) Hacia las sociedades del conocimiento, Informe mundial de la UNESCO,
Ediciones UNESCO recuperado en abril de 2012 en
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf
Valdez, A. E.; Román, P.R.; Cubillas, R.M.J.; Moreno, C.I. (2008) ¿Deserción o
autoexclusión? Un análisis de las causas de abandono escolar en estudiantes de
educación media superior en Sonora, México, Revista Electrónica de Investigación
Educativa, Vol. 10, Núm. 1, sin mes, pp-1-16, Universidad de Baja California,
Ensenada, recuperado en octubre de 2011 en
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/155/15510107.pdf
Valdivia, M.A. (2010) Aprendizajes básicos y el desarrollo humano para la vida, El Blog de
la Educación, agosto 2010, en http://miguelvaldivia.obolog.com/aprendizajes-
basicos-desarrollo-humano-vida-857776
199
Velázquez, R.L.M (2007) Preparatorianos: trayectorias y experiencias en la escuela, en
Guzmán, G.C., Saucedo, R.C (2007) La voz de los estudiantes, experiencias en
torno a la escuela, Ediciones Pomares, Centro Regional de Investigaciones
Multidisciplinares, UNAM, México
Weiss, E.; Guerra, I.; Guerrero, E.; Hernández, J.; Grijalva, O.; Avalos, J. (2008), Jóvenes
y bachillerato en México: el proceso de subjetivación, el encuentro con otros y la
reflexividad. Ethnography and Education Journal, vol 3, num 1, pp 17-31,
Recuperado en mayo de 2012 en
http://www.die.cinvestav.mx/Portals/0/SiteDocs/Investigadores/EWeiss/Jovenes/E
WJovenesybachilleratoenMexico.pdf
Weiss, E., Ávalos, J., Grijalva, O., Guerra, I., Guerrero, E., Hernández, J. Romo, M.,
Tapia, G., (2012) Jóvenes y Bachillerato, México, ANUIES
200
Anexos
F. Cuestionario 218
201
Anexo A. Constancia de Artículo Aceptado y Publicado
202
Anexo B. Tabla de propuestas de Aprendizajes Básicos para la Vida clasificadas en las categorías de las Competencias
Genéricas del Perfil del Egresado de Educación Media de la RIEMS (SEP, 2008)
203
Autores Categorías de los Aprendizajes para la Vida
revisados y su
aportación a los
aprendizajes Se autodetermina Se expresa y se Piensa crítica y Aprende de Trabaja en forma Participa con
para la vida y cuida de sí comunica reflexivamente forma autónoma colaborativa responsabilidad
en la sociedad
de una especie
Identidad terrenal
Mangrulkar, Analiza las propias Tiene habilidades Determina Tiene habilidades Tiene habilidades Genera empatía y
Whitman, Posner, percepciones de de comunicación, soluciones de toma de interpersonales toma de
2001 las normas y alternas para los decisiones y (para desarrollar perspectivas
de negociación y
creencias sociales problemas solución de relaciones sanas) Comprende las
Habilidades para rechazo, de
problemas y de cooperación consecuencias de
la vida para el Hace aserción Tiene habilidades
las acciones
desarrollo autoevaluación y de pensamiento
saludable de clarifica valores crítico
niños y
Controla el estrés Analiza la
adolescentes,
influencia de sus
OMS Controla los
pares y de los
sentimientos,
medios de
incluyendo la ira
comunicación
Tiene habilidades
para aumentar el
locus de control
interno (manejo y
monitoreo de sí
mismo)
Torroella 2001 Aprende a vivir Aprende a Piensa, trabaja, Aprende a Aprende a convivir Aprende a
consigo mismo, a expresarse y a crea enfrentar, amistosa y socializar, a ser
Aprendizajes
comunicarse con compensar, cooperativamente una persona
básicos para la conocerse,
los demás vencer y superar con otros social y miembro
vida valorarse y
los problemas, las activo y
dominarse, mejora Aprende a mejorar Aprende que su
frustraciones, el participante
su autoestima las relaciones punto de vista no
estrés y los creativo de la
204
Autores Categorías de los Aprendizajes para la Vida
revisados y su
aportación a los
aprendizajes Se autodetermina Se expresa y se Piensa crítica y Aprende de Trabaja en forma Participa con
para la vida y cuida de sí comunica reflexivamente forma autónoma colaborativa responsabilidad
en la sociedad
Enfrenta humanas y las fracasos de la es el único, sino sociedad
positivamente las comunicaciones vida. que se
situaciones de la interpersonales complementa con
vida las perspectivas
de las otras
Desarrolla la
personas,
voluntad
aprende la
Estima, disfruta y tolerancia
crea valores
positivos
UNESCO 2004- Desarrolla Domina la lectura Aprovecha la Tiene capacidad Aprende a vivir Adquiere
2005 capacidades que le información para buscar, junto con otros habilidades y
Escribe con
permiten ampliar recabada, la seleccionar, conocimientos
Competencias claridad
sus posibilidades ordenar, la jerarquizar y necesarios para la
necesarias para
de elección Utiliza confiada y maneja y la utiliza organizar productividad
la vida, en
crítica la información humana
Educación de Tiene espíritu
tecnología de la
Calidad para los crítico para Aprende a Desarrolla la
información y la
Jóvenes y en diferenciar la responder capacidad de
comunicación
Hacia una información útil de eficazmente a los fortalecer la
Sociedad del la que no lo es contextos y sociedad humana
Conocimiento tensiones del a través de la
presente y el ciudadanía, la
futuro, en la justicia, la
sociedad, en la equidad, la paz y
vida profesional y los valores
laboral humanos
Comisión Tiene Espíritu Se comunica en Tiene habilidad y Aprende a Tiene Participa como
Emprendedor, su lengua materna disposición para competencias ciudadano activo
205
Autores Categorías de los Aprendizajes para la Vida
revisados y su
aportación a los
aprendizajes Se autodetermina Se expresa y se Piensa crítica y Aprende de Trabaja en forma Participa con
para la vida y cuida de sí comunica reflexivamente forma autónoma colaborativa responsabilidad
en la sociedad
Europea 2004 habilidad para y en una lengua usar los aprender, interpersonales en la sociedad
inducir, acoger, extranjera conocimientos y
Competencias Tiene disposición Participa de forma Tiene aptitud para
apoyar y adaptarse metodologías para
clave Emplea de y habilidad para eficiente y el empleo
a los cambios explicar y
manera activa el organizar el propio constructiva
experimentar el Desarrolla
Expresa, aprecia e lenguaje aprendizaje tanto
mundo natural Resuelve competencias
interpreta las artes individualmente
Tiene capacidad conflictos en la cívicas
y la cultura, Tiene como en grupos
de estructurar y vida social, en la
conocimientos en
Logra realización y expresar los interacción con
ciencia y
desarrollo personal pensamientos otros individuos
tecnología
propios, escuchar en contextos
a los demás y personales,
comprender familiares y
públicos
Tiene
competencia
digital
DeSeCo, OCDE Forma y conduce Maneja y resuelve Usa el Utiliza de manera Tiene habilidad Interactúa en
2004 planes y proyectos conflictos por conocimiento y la interactiva el para relacionarse grupos
de vida medio del diálogo información conocimiento y la bien otros, para heterogéneos
Competencias
información cooperar y
fundamentales Actúa de forma Usa las Actua dentro del
trabajar en
para la vida autónoma herramientas contexto del gran
equipo, para
(lenguaje, panorama
Defiende y manejar y resolver
símbolos, textos,
asegura derechos, conflictos
conocimiento,
intereses, límites y
información,
necesidades
tecnología) en
forma interactiva
206
Autores Categorías de los Aprendizajes para la Vida
revisados y su
aportación a los
aprendizajes Se autodetermina Se expresa y se Piensa crítica y Aprende de Trabaja en forma Participa con
para la vida y cuida de sí comunica reflexivamente forma autónoma colaborativa responsabilidad
en la sociedad
Farstad 2004 Desarrolla Domina la lengua Resuelve Organiza y Colabora con Se desenvuelve
competencias materna y de ser problemas con otras personas con eficacia en
Competencias regula el propio
personales posible de otras creatividad: todos los sectores
esenciales aprendizaje Organiza las
cognitivas y lenguas analiza de la sociedad
propias
psicosociales problemas, Aprovecha con
Utiliza la actividades
plantea eficacia el tiempo
tecnología de la facilitando las
soluciones, toma
información y las Resuelve relaciones
decisiones, evalúa
comunicaciones problemas, interpersonales.
resultados
Planifica,
Entiende las
adquiere, evalúa y
matemáticas y es
capaz de utiliza
utilizarlas conocimientos
nuevos
Flores Crespo Se domina a sí Tiene Tiene actitudes Aprende a Trabaja Tiene visión de la
2006 mismo competencias críticas y objetivas resolver colectivamente región, el país y el
lingüísticas y problemas de mundo
Educación Conoce la historia Resuelve
expresivas manera creativa
orientada a la y las culturas como problemas de Aprecia y es
formación integral fundamento de la manera creativa responsable con
identidad el medio ambiente
la sociedad
Es ciudadano
capaces de
Flores Crespo engrandecer y
2006 desarrollar el país
en que se vive
Moliero, Otero y Aprende a vivir Aprende a Piensa, valora y Aprende a Aprende a vivir Es un miembro
expresarse y activo,
207
Autores Categorías de los Aprendizajes para la Vida
revisados y su
aportación a los
aprendizajes Se autodetermina Se expresa y se Piensa crítica y Aprende de Trabaja en forma Participa con
para la vida y cuida de sí comunica reflexivamente forma autónoma colaborativa responsabilidad
en la sociedad
Nieves 2007 consigo mismo comunicarse con crea aprender con los demás participante y
los demás creativo de la
Sistemas de Afronta la vida Aprende a Aprende a Aprende a
sociedad
aprendizajes para enfrentar, orientarse socializar
Se cuida,
la vida y el compensar,
promueve la salud Convive amistosa
desarrollo del vencer y superar
integral y
sujeto los problemas
cooperativamente
Se conoce a sí
con otros
mismo y mejora su
autoestima
Desarrolla la
voluntad
Forma una
jerarquía de
valores o sentidos
de la vida
Elabora proyectos
de vida
Estima, disfruta y
crea valores
positivos
SEP- 2008 Se conoce y se Escucha, Desarrolla Aprende por Participa y Participa con una
valora a sí mismo y interpreta y emite innovaciones y iniciativa e interés colabora de conciencia cívica
Competencias
aborda problemas mensajes propone propio a lo largo manera efectiva y ética en la vida
Genéricas del
y retos teniendo en pertinentes en soluciones a de la vida en equipos de su comunidad,
egresado de
cuenta los distintos contextos problemas a partir diversos México y el
educación media,
objetivos que mediante la de métodos mundo
según la RIEMS
persigue utilización de establecidos.
Mantiene una
medios, códigos y
208
Autores Categorías de los Aprendizajes para la Vida
revisados y su
aportación a los
aprendizajes Se autodetermina Se expresa y se Piensa crítica y Aprende de Trabaja en forma Participa con
para la vida y cuida de sí comunica reflexivamente forma autónoma colaborativa responsabilidad
en la sociedad
herramientas actitud respetuosa
apropiados. hacia la
Es sensible al arte Sustenta una
interculturalidad
y participa en la postura personal
la diversidad de
apreciación e sobre temas de
creencias,
interpretación de interés y
valores, ideas y
sus expresiones en relevancia
prácticas sociales
distintos géneros general,
considerando Contribuye al
otros puntos de desarrollo
Elige y practica vista de manera sustentable de
estilos de vida crítica y reflexiva. manera crítica,
saludables con acciones
responsables
SEP, 2011 Competencias Competencias Competencias Competencias Competencias Competencias
para el manejo de para la para el manejo de para el para la para la vida en
Articulación de la
situaciones convivencia la información aprendizaje convivencia sociedad
Educación Básica
permanente
Competencias
para la vida
Moreno, 2011 Maneja las Se comunica de Creatividad Aprende a tomar Habilidades Disminuye
emociones y el manera asertiva decisiones sociales conductas de
Habilidades para Pensamiento
estrés riesgo y de
la vida, Guía para crítico Negociar o
violencia
educar con Tiene Autoestima rechazar
valores, CIJ
Tiene valores
Perrenoud 2012 Sabe defenderse Se hace escuchar Sabe anticipar, Aprende rápido Sabe construir y Sabe orientarse
contra las construir cómo comportarse hacer evolucionar en el mundo
Saberes
dependencias proyectos y relaciones de todo laboral
disciplinares y
209
Autores Categorías de los Aprendizajes para la Vida
revisados y su
aportación a los
aprendizajes Se autodetermina Se expresa y se Piensa crítica y Aprende de Trabaja en forma Participa con
para la vida y cuida de sí comunica reflexivamente forma autónoma colaborativa responsabilidad
en la sociedad
saberes Sabe preservar su estrategias tipo Sabe encontrar su
educacionales capital salud lugar en una
Sabe tomar una
acción colectiva
Preserva la postura personal
autonomía Sabe identificar
las leyes y los
Sabe defender
valores donde uno
sus derechos vive, trabaja y
actúa
Encuentra un
equilibrio justo
Sabe construir entre el interés
Perrenoud 2012 personal y el bien
sentido de
identidad y común
pertenencia
Fuente: Elaboración propia con base en información tomada de los autores señalados
210
Anexo C. Estrategia metodológica para la obtención de información a
partir de las preguntas de investigación
211
Pregunta Técnicas de Categorías o Ejes Productos observables
Relevantes, obtención de de Análisis que se obtienen, y que
importantes, información son el insumo de
pertinentes para el información para
mundo real responder a las
preguntas de
investigación
¿Cómo la escuela 2da entrevista partes Aprendizajes en: -Descripción de cómo
contribuye a 1,2,3,4 Materias, cada actividad educativa
fomentar Profesores académica (materias y
aprendizajes para profesores) y extra-
Actividades
la vida? 3er entrevista en las académica ayuda a
extracurriculares
columnas de la 3 a la desarrollar qué
8 del cuestionario Relaciones aprendizajes, tanto por
interpersonales sus respuestas en
compañeros, entrevistas, como por el
amigos promedio obtenido en
cada “aprendizaje” por
Relaciones con cada actividad
maestros, tutores y
directivos
Relación de la
familia con la
escuela
¿Dónde ven 2da entrevista parte Aspectos Dimensiones de
reflejados los 5 relacionados con aplicación de los
aprendizajes para las dimensiones aprendizajes
Cuestionario 1er
la vida?
columna de Personal Según respuestas de
Dimensiones aprendizajes las entrevistas
Relaciones
1-3 personal interpersonales
4-8 relaciones - Compañeros
sociales - Amigos
- Pareja
5,6,7 académico
- Familia
9,10,11 social- - Maestros
ciudadano
Académico-
6ta columna Profesional
relacional social
Social-Ciudadano
8a columna familiar
¿Cuáles 1er entrevista parte 2 Carrera de interés Intención de transición y
aprendizajes son plan para lograrla
Universidad de
más significativos
interés
para su proceso de 2da entrevista parte
transición a la Ed. 6 Conocimiento del
Superior, trabajo o proceso de
alguna otra opción Proceso de transición
admisión
de vida? realizado y listado de
3er entrevista
Aplicar al proceso aprendizajes
de admisión de significativos en ese
interés proceso
Ingreso o no a la
212
Pregunta Técnicas de Categorías o Ejes Productos observables
Relevantes, obtención de de Análisis que se obtienen, y que
importantes, información son el insumo de
pertinentes para el información para
mundo real responder a las
preguntas de
investigación
opción elegida
Aprendizajes
significativos en el
proceso de
transición a 3
meses de terminar
el bachillerato
Fuente: elaboración propia
213
Anexo D. Guía de 1er Entrevista
1.- Trayectoria
Platícame sobre tu Trayectoria en el bachillerato
- ¿Estas desde 1er semestre en esta prepa?
- ¿Cómo ha sido tu trayectoria en la prepa?
- ¿En general cuál es tu promedio del bachillerato?
- ¿Has reprobado alguna materia?
- ¿A qué crees que se debe tu promedio? Tu motivación y actitud hacia el estudio, el tiempo
que le dedicas al estudio, a las materias, a los profesores?
- ¿Qué apoyo o presión has recibido de tu familia para terminar el bachillerato?
- ¿Qué formación académica tienen tus padres o tutores?
- ¿A qué se dedican tus padres o tutores?
- Además de estar en la preparatoria ¿has realizado algunas otras actividades
simultáneamente, como trabajar, tomar clases de algo, practicar algún deporte,…?
- ¿Cómo organizas tu tiempo?
- ¿qué has aprendido al combinar escuela y otras actividades personales?
- ¿Tienes amigos o compañeros en la prepa?
- ¿Tienes algún grupito con el que te juntas normalmente a hacer tareas o proyectos?
- Platícame tu mejor recuerdo de la prepa
- ¿Cómo te has sentido en la prepa?
- ¿Qué te ha gustado más de estos tres años en el bachillerato?
- ¿Qué ha sido lo más significativo para ti en la Prepa?
214
Anexo D. Guía de 2da Entrevista
En esta segunda entrevista te voy a hacer preguntas más específicas sobre lo que has aprendido
en la prepa,
Explorar aprendizajes en la escuela
1. Actividades Académicas
De todo lo que aprendiste en la prepa, qué consideras que te puede servir para tu vida, o que ya te
ha servido?
- Además de aprender los contenidos de las materias, ¿consideras que al estudiarlas has aprendido
algo que hayas aplicado en tu vida o que vayas a usar en tu vida futura?
- ¿Qué consideras que has aprendido al estudiar tus materias?
Repasemos un poco tus materias en general y coméntame lo que recuerdes de cada una que
puedas aplicar en tu vida presente o futura:
- Biología, Anatomía
- Competencias
- Computación
- Derecho
- Desarrollo de Herramientas Intelectuales
- Educación Ambiental
- Emprendimiento
- Español
- Ética
- Filosofía
- Física
- Geografía
- Historia
- Inglés
- Literatura
- Lógica
- Matemáticas
- Orientación Vocacional
- Química
- Teoría Política
- Tutoría
- Optativas
Sobre los profesores
- ¿Qué profesores te gusto más cómo te dieron clases? ¿por qué?
- ¿Qué formas de dar clases te han gustado más y por qué?
- ¿Además de aprender los contenidos de las materias qué otras cosas has aprendido de tus
profesores?
2. Actividades Extracurriculares
El bachillerato te ofrece otras actividades adicionales además de las materias del plan de estudios,
¿qué opinas de las siguientes actividades?
o los talleres culturales
o las clínicas deportivas,
o las actividades cívicas
215
o organización estudiantil
- ¿en cuáles actividades participaste?
- ¿lo hiciste por decisión propia o por obligación del programa de estudios?
- ¿Consideras que te han servido en algo?
- Platícame aprendiste al realizarlas
Platícame sobre tu servicio social,
- ¿dónde lo hiciste?,
- ¿qué hiciste?
- ¿qué experiencia te dejo?
- ¿qué aprendiste al hacerlo que consideres te puede servir para tu vida cotidiana?
3 Actividades sociales,
Al estar en el bachillerato convives con muchas personas, compañeros, amigos, profesores,
directivos, platícame
- ¿cómo te relacionas socialmente con tus compañeros de clase? ¿sólo se ven en el
bachillerato o se reúnen por las tardes en algún lado para realizar otras actividades?
- ¿tienes algún grupo de estudio? ¿para todas las materias o sólo para algunas en
particular?
- ¿qué consideras que has aprendido en tu relación con tus compañeros de clase?
- ¿qué consideras que has aprendido en tu relación con tus amigos del bachillerato?
- ¿qué me puedes decir del ambiente estudiantil del bachillerato?
- ¿consideras que hay grupitos muy diferentes en el bachillerato?
- ¿tienes muchos amigos en el bachillerato?
- ¿qué opinas de las relaciones de amistad en el bachillerato?
- ¿tienes o has tenido novio/a?
- ¿qué opinas de las relaciones de pareja en el bachillerato?
- ¿qué consideras que has aprendido en cuanto a las relaciones de noviazgo en el
bachillerato?
- ¿cómo consideras que es la relación en general entre alumnos y profesores del
bachillerato?
- ¿qué has aprendido de tu relación personal con tus profesores?
- ¿qué has aprendido de tu relación con tu tutor?
- ¿qué has aprendido de tu relación con los directivos y el personal administrativo del
bachillerato?
4 Actividades familiares
- ¿Cuál ha sido el papel que han tenido tus padres durante la prepa?
- ¿Qué tan cerca están tus papas del bachillerato? ¿vienen seguido? a qué:
o Juntas informativas generales
o Cursos para papas
o Eventos
o Entrega de calificaciones
216
- ¿qué opinas sobre que el bachillerato los involucre o no? ¿te gusta?
- ¿qué has aprendido del acercamiento que tienen tus papas o familiares con el
bachillerato?
5. Dimensiones de los aprendizajes para la vida
De todo lo que hemos platicado que has aprendido a lo largo del bachillerato vamos a recapitular
dónde lo has reflejado o reflejarás
- ¿qué te llevas para ti como persona, en lo biológico (salud), psicológico (emocional,
intelectual o cognitivo), en lo socio-cultural?
- ¿qué te llevas para tu relación y comunicación con otros: amigos, familiares, compañeros,
pareja, sociedad en general?
- ¿Qué te llevas que te ayude a afrontar la vida en lo escolar, en lo laboral, en cuanto a la
comunidad en la que vives?
- ¿Te sientes responsable de hacer algo por el bien de la sociedad?
- ¿Qué consideras que puedes hacer?
- ¿Ha contribuido tu experiencia en la prepa para que consideres que puedes hacer lo que
acabas de comentarme?
6. Curso de Vida - Transición (marco personal y social que da significado a los aprendizajes)
- ¿Cómo te sientes ahora que estás por acabar el bachillerato?
- En la primer entrevista me comentaste que quieres estudiar________
- ¿Te sientes listo para el paso que vas a dar en el corto plazo?
- ¿Cuáles de los aprendizajes que has desarrollado o fortalecido en el bachillerato
consideras que son útiles para la transición que estas a punto de dar?
- ¿Consideras que la preparatoria te ha preparado para el siguiente paso en tu vida?
- ¿qué sientes que te hace falta y no te lo ha dado el bachillerato?
- A partir de lo que ves y escuchas que sucede en el mundo actual ¿Cómo ves la vida que
ahora tienes que enfrentar y que enfrentarás en un futuro?
217
Anexo F. Cuestionario
Instrucciones
En la columna titulada DESARROLLO indica que tan desarrollada consideras que tienes cada
Aprendizaje en una escala de 1 a 5, donde 1 es nada desarrollada o no soy consciente de tenerla
y 5 es totalmente desarrollada y soy consciente de tenerla.
En las siguientes columnas indica en cada casilla el número de 1 a 5 que más se acerque a tu
experiencia donde el 1 es no noto alguna influencia y el 5 sí noto influencia de las distintas
actividades de la prepa que te ayudaron a desarrollar o fortalecer estos aprendizajes
Conforme contestas esta escala te pido que me comentes el motivo por el que colocas del 2 al 5
en las casillas, haciendo hincapié en
- el nivel de desarrollo de cada uno de los 11 aprendizajes básicos
- de qué forma las actividades que te ha ofrecido la preparatoria te han ayudado a
desarrollar cada uno de los aprendizajes.
- los aprendizajes que consideras más útiles o valiosos para la transición a la Universidad.
Atentamente
MEP. Laura Milán Espinosa
218
Aprendizajes Básicos para la Vida Nivel Materias Profesores Actividades: Amigos y Directivos y Relación
de culturales, compañeros Tutores Familia -
deportivas, en la prepa escuela
Logro cívicas,
servicio social
219
Aprendizajes Básicos para la Vida Nivel Materias Profesores Actividades: Amigos y Directivos y Relación
de culturales, compañeros Tutores Familia -
deportivas, en la prepa escuela
Logro cívicas,
servicio social
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
Reconoce la actividad física como un medio para su
desarrollo físico, mental y social.
Toma decisiones a partir de la valoración de las
consecuencias de distintos hábitos de consumo y
conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a
su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes
en distintos contextos mediante la utilización de
medios, códigos y herramientas apropiados.
Expresa ideas y conceptos mediante
representaciones lingüísticas, matemáticas o
gráficas.
Aplica distintas estrategias comunicativas según
quienes sean sus interlocutores, el contexto en el
que se encuentra y los objetivos que persigue.
220
Aprendizajes Básicos para la Vida Nivel Materias Profesores Actividades: Amigos y Directivos y Relación
de culturales, compañeros Tutores Familia -
deportivas, en la prepa escuela
Logro cívicas,
servicio social
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a
problemas a partir de métodos establecidos.
Sigue instrucciones y procedimientos de manera
reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus
pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena información de acuerdo a categorías,
jerarquías y relaciones.
Identifica los sistemas y reglas o principios
medulares que subyacen a una serie de fenómenos.
Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para
probar su validez.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la
experimentación para producir conclusiones y
formular nuevas preguntas.
Utiliza las tecnologías de la información y
comunicación para procesar e interpretar
información.
221
Aprendizajes Básicos para la Vida Nivel Materias Profesores Actividades: Amigos y Directivos y Relación
de culturales, compañeros Tutores Familia -
deportivas, en la prepa escuela
Logro cívicas,
servicio social
222
Aprendizajes Básicos para la Vida Nivel Materias Profesores Actividades: Amigos y Directivos y Relación
de culturales, compañeros Tutores Familia -
deportivas, en la prepa escuela
Logro cívicas,
servicio social
9. Participa con una conciencia cívica y ética en la
vida de su comunidad, región, México y el mundo.
Privilegia el diálogo como mecanismo para la
solución de conflictos.
Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad,
bienestar y desarrollo democrático de la sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones como
mexicano y miembro de distintas comunidades e
instituciones, y reconoce el valor de la participación
como herramienta para ejercerlos.
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y
bienestar individual y el interés general de la
sociedad.
Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de
la sociedad y se mantiene informado.
Advierte que los fenómenos que se desarrollan en
los ámbitos local, nacional e internacional ocurren
dentro de un contexto global interdependiente
223
Aprendizajes Básicos para la Vida Nivel Materias Profesores Actividades: Amigos y Directivos y Relación
de culturales, compañeros Tutores Familia -
deportivas, en la prepa escuela
Logro cívicas,
servicio social
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera
crítica, con acciones responsables.
Asume una actitud que favorece la solución de
problemas ambientales en los ámbitos local,
nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biológicas,
económicas, políticas y sociales del daño ambiental
en un contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los
intereses de corto y largo plazo con relación al
ambiente.
224
Anexo G. Guía de 3er Entrevista
La idea en esta ocasión es platicar sobre cuál ha sido tu experiencia en el proceso de transición que
acabas de dar del bachillerato a la universidad con el fin de identificar los aprendizajes para la vida
desarrollados o fortalecidos en el bachillerato que han sido más significativos e importantes en
este proceso de transición.
Dimensión: Aprendizajes para la Vida en el Bachillerato
Recuerdas que platicamos sobre los aprendizajes que desarrollaste o fortaleciste en el bachillerato
y que te sirven para tu vida, podrías profundizar en cuanto a lo qué aprendiste para tu vida en:
Se preguntan aspectos que quedaron pendientes en las reuniones previas.
c) En cuanto a la familia
1. Me habías comentado que tus papas te apoyan para seguir estudiando ¿qué opinan de
que hayas entrado a la Universidad a la carrera de______?
2. ¿Alguien de tu familia te apoyó al egresar del bachillerato para realizar el proceso de
ingreso hacia la educación superior?
3. ¿Quién y en qué forma participó de este proceso?
4. ¿Durante el bachillerato aprendiste algo en tu familia o de tu familia que valoras muy
positivo para tu vida futura?
225
d) En cuanto al estudiante
1. ¿Qué significa para ti haber concluido el bachillerato?
2. ¿Cómo te sientes de haber logrado el ingreso a la Educación Superior?
3. ¿Qué estrategias utilizaste para conseguir el ingreso a la Universidad?
4. De las estrategias que utilizaste, ¿cuál te funcionó?
5. ¿Te enfrentaste a dificultades para ingresar a la universidad, a la carrera en que estás?
6. ¿Qué cambios identificas que te han impactado entre la universidad en comparación con
el bachillerato?
7. ¿Has empleado estrategias para superar esas dificultades, retos y cambios que
mencionas? ¿cuáles? ¿te han funcionado?
8. ¿Adicionalmente a la universidad realizas alguna otra actividad de manera formal, como
trabajar, practicar algún deporte, tomar clases de algo? ¿cuánto tiempo le inviertes a la
semana a esta o estas actividades? ¿cómo estás organizando tu tiempo para cumplir con
todo? ¿qué aprendes de combinar el estudio con alguna otra actividad?
9. ¿Durante este proceso de cambio has aprendido algo de ti misma que valoras muy
positivo para tu vida futura?
Si se obtiene una respuesta negativa hacia la escuela o carrera, explorar posibilidades de
cambio o nuevos aprendizajes que necesitará y que considera que ahora no tiene o están
débiles en este momento
Cierre o síntesis
En este momento ¿cuáles de estos aprendizajes consideras que te han sido más útiles para tu
proceso de transición del bachillerato a la universidad?
¿Consideras que el bachillerato te preparo para la vida que estás viviendo ahora?
¿Cuáles de los aprendizajes que adquiriste en la prepa consideras que te serán más valiosos ahora
que entraste a la universidad?
¿Cuáles de los aprendizajes que adquiriste en la prepa consideras que te serán más valiosos en tu
vida en lo personal, lo académico, lo profesional, lo social, relación con tu familia, con la sociedad
en general como ciudadano?
Agradezco mucho tu tiempo y dedicación y te deseo mucho éxito en la universidad
226
Anexo H. Formato en Excel para el procesamiento de las valoraciones cuantitativas del Cuestionario
TABLA DE AUTOVALORACIÓN DEL NIVEL DE LOGRO DE LOS APRENDIZAJES BÁSICOS PARA LA VIDA AL SALIR
DEL BACHILLERATO
Bachillerato A Prom Bachillerato B Prom Bachillerato C
Bach A Bach B Prom
Aprendizajes Alexis César Diana Gerardo Galea Adrián Jesús José Luis Claudia Paloma Linda Yurani Paola Simón Bach C
1. Se conoce y valora a sí
3.71 3.71 3.71 5 4.14 4.71 3.57 4.14 4.86 4.40 4.57 4.86 4.43 3.43 3.86 3
mismo 3.71 4.03
2. Es sensible al arte
3.5 5 3.5 4.5 4.5 5 3.75 2.75 4.25 4.13 5 4.5 3.5 3.75 2.5 1.25
4.00 3.42
3. Elige y practica estilos de vida
saludables. 3.25 3.25 5 5 5 5.00 2.75 4.25 5 4.50 4.75 3.75 4 4 3.75 4.25
3.83 4.08
4. Se expresa y se comunica
3.67 3.33 3.5 4.67 4.5 4.83 3 4.5 4.83 4.39 4.33 4 4.5 4 3.33 2.67
3.50 3.81
5. Desarrolla innovaciones y
propone soluciones 3.71 3 4 4.57 4.43 4.86 1.57 4 5 4.07 4.57 4.57 3.86 2.86 3.71 3.29
3.57 3.81
6. Sustenta una postura
personal sobre temas de interés 3.2 3.6 4.8 4.8 4.2 4.80 3 3.6 5 4.23 4.4 5 4 2.2 4 3.4
3.87 3.83
7. Aprende por iniciativa propia
3.5 4.5 4.5 4.75 4.5 4.50 3 3.5 5 4.21 4.25 4.75 5 4 3.75 3
4.17 4.13
8. Participa y colabora en
equipos diversos. 4 4.75 3.5 4.75 4.5 5.00 3 3.25 5 4.25 4 4.25 4.75 2 3.75 3.25
4.08 3.67
9. Participa con una conciencia
cívica y ética en la comunidad 2.86 4.29 3.57 4.86 4.86 4.71 3.29 3.43 5 4.36 4.71 4.86 4.43 3.71 3.57 3.43
3.57 4.12
10. Mantiene una actitud
respetuosa 3.5 4.75 4.5 4.75 4.75 5.00 4 4 5 4.58 5 5 5 4.75 4 3.75
4.25 4.58
11. Contribuye al desarrollo
sustentable de manera crítica, 3.25 4.5 3.5 4.25 5 5.00 3.5 4 5 4.46 5 3.5 5 4.5 3 3.75
con acciones responsables. 3.75 4.13
Promedio por estudiante 3.47 4.06 4.01 4.72 4.58 4.86 3.13 3.77 4.90 4.60 4.46 4.41 3.56 3.57 3.19
227
Anexo I. Identificación de desarrollo o fortalecimiento de aprendizajes
para la vida en las materias cursadas en el bachillerato
Química
Filosofía
Historia
Cívica y Ética
Biología
Lógica
Psicología
Teoría Política
Etimologías
Literatura o Análisis de Textos
Tutoría
Materias
Física
Computación
Prácticas Contables y Administrativas
Inglés
Orientación Vocacional y Profesiográfica
Anatomía
DHI
Competencias
Español
Derecho
Matemáticas
Geografía
Emprendimiento
228
Anexo J. Tabla de Aprendizajes para la vida en las materias desde
distintas perspectivas
229
Materias Aprendizajes para la vida Aprendizajes Básicos Aprendizajes.
identificados por los para la Vida propuestos por
estudiantes en las establecidos por la Perrenoud (2012)
materias SEP
dibujar, etc.
Derecho Conocer las leyes para Mantiene una actitud Buscar acuerdos,
resolver problemas, saber de respeto seguir procedimientos,
defenderse negociar en diversos
Participa y colabora
ámbitos del derecho
Conocer sus derechos y en equipos
obligaciones
Sustenta una postura
personal en temas de
interés
Contribuye al
desarrollo sustentable
Español Organizar ideas para Escucha, interpreta y Competencias
escribir bien, cuidar emite mensajes de lingüísticas, de
ortografía y aspectos manera pertinente comunicación, de
gramaticales comprensión y
Desarrolla
expresión
Para saber expresarse innovaciones y
propone soluciones
Entender una lectura,
razonarla Sustenta una postura
personal en temas de
Tener buena ortografía
interés
Competencias Conocerse, aprender a ser Se conoce y se valora En Psicología:
mejor, superarse, a sí mismo
Comprensión de uno
fortalecer lo bueno que
Participa y colabora mismo y de los demás
cada uno tiene, a tener
en equipos
seguridad en uno mismo Relaciones afectivas
Desarrolla familiares, con amigos,
Conocer a las personas,
innovaciones y laborales
socializar
propone soluciones
Manejo de emociones
Valores
Participa con y de situaciones de
conciencia cívica y crisis
ética
Mantiene una actitud
de respeto
Desarrollo de Para saber pensar, Aprende por iniciativa Dar algunas bases
Herramientas analizar y resolver propia para la comprensión
Intelectuales problemas de la psique humana,
Desarrolla
de los procesos
Discernir situaciones innovaciones y
cognitivos y emotivos.
propone soluciones
Saber ponerse en diferente
perspectiva o posturas Sustenta una postura
ante los problemas, personal sobre temas
de interés
Buscar posibles
soluciones para resolver
problemas
230
Materias Aprendizajes para la vida Aprendizajes Básicos Aprendizajes.
identificados por los para la Vida propuestos por
estudiantes en las establecidos por la Perrenoud (2012)
materias SEP
Anatomía Conocer enfermedades y Elige y practica estilos Cuidar la salud,
su tratamiento de vida saludables prevención de
enfermedades y
Cuidar y prevenir
adicciones
enfermedades
Entender la
Conocer el funcionamiento
sexualidad, la
de los aparatos sexuales,
reproducción, el
para tener precaución e
sueño, el cansancio,
higiene
los ritmos, el desarrollo
Conocer el metabolismo
Orientación Conocerse para saber qué Se conoce y se valora Dar bases para la
Vocacional y camino seguir, qué carrera a sí mismo comprensión de la
Profesiográfica elegir relación entre el
Aprende por iniciativa
estudio y el trabajo
Conocer todas las e interés propio
como una opción de
opciones para tener y
realizarse, de ser feliz.
analizar alternativas
Reafirmar lo que quieren
hacer
Inglés Para comunicarse con Escucha, interpreta y Prepara para encarar
otras personas, emite mensajes situaciones de viaje,
migración, trabajo,
Para viajar, para hacer Participa y colabora en
cooperación con
negocios equipos
personas o
Para superarse Sustenta una postura instituciones que
personal sobre temas hablan inglés.
de interés
Mantiene una actitud
de respeto
Computación Para saber usar office y Se expresa y se Desarrollar una
poder hacer bien los comunica relación informada y
trabajos y las exposiciones crítica sobre las
que dejan tecnologías, los
riesgos
Aprovechar los paquetes
Para ir a la vanguardia
Física Hacer cálculos de fuerza, Desarrolla Comprensión de las
movimientos, velocidad, innovaciones y leyes físicas básicas
como método de medición propone soluciones para evitar peligros
Base para las Ingenierías y
la Arquitectura
Tutoría Resolver problemas con el Se conoce y se valora Comprensión de uno
grupo y con el bachillerato a sí mismo mismo y de los demás
Unirse con el grupo, tener Se expresa y se Relaciones humanas
relaciones sanas. comunica en el trabajo
Conocerse y tener
231
Materias Aprendizajes para la vida Aprendizajes Básicos Aprendizajes.
identificados por los para la Vida propuestos por
estudiantes en las establecidos por la Perrenoud (2012)
materias SEP
confianza en uno mismo
232
Materias Aprendizajes para la vida Aprendizajes Básicos Aprendizajes.
identificados por los para la Vida propuestos por
estudiantes en las establecidos por la Perrenoud (2012)
materias SEP
diversos juicio personal.
233