SEGUNDAS JORNADAS NACIONALES DE INVESTIGADORES EN FORMACIÓN EN

EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN (IICE)
29 y 30 de Noviembre de 2010

ALFABETIZACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS: APORTES DE EMILIA

FERREIRO Y PAULO FREIRE.

Daniela Kowszyk1
Universidad Nacional de Río Cuarto
[email protected]

1-Introducción
El presente trabajo ubica su objeto de estudio en la Alfabetización de Jóvenes y Adultos.
Así, en una primera instancia se ofrecen algunas de sus particularidades y problemas más
destacados, para luego establecer un abordaje desde dos perspectivas: las teorías
constructivista y crítica, recurriendo a la teoría psicolingüística de Emilia Ferreiro y al
pensamiento de Paulo Freire respectivamente.

Las intenciones de reducir las tasas de analfabetismo en el mundo no parecen estar

cumpliéndose según la pretensión de organismos regionales e internacionales. En el caso de
nuestro país, uno de los mayores obstáculos refiere a las dificultades para mantener un
encuentro sostenido y exitoso entre la escuela y los alumnos, de tal modo que puedan
desarticularse los tradicionales problemas ligados al desgranamiento, la deserción y, en
definitiva, al fracaso escolar.
Las hipótesis explicativas respecto de este problema se modifican históricamente y, aunque
en décadas anteriores se ponderan de modo especial las fallas del individuo y un escaso
capital cultural de las familias, hoy resulta imposible mantener discursos que dejen de lado
1
Título del proyecto de investigación propio. “Educación y Alfabetización de Jóvenes y Adultos:
aportes y compromiso desde el ámbito universitario”. Título del proyecto en el cual se enmarca y su
director: Tesis de Maestría en Educación y Universidad. Universidad Nacional de Río Cuarto.
Directora: Alicia Vázquez. Co-directora: Ana Vogliotti Instituto de pertenencia: Instituto
Superior “María Inmaculada”. Instituto Superior “Ramón Menéndez Pidal”. Instituto
Superior de Formación Docente, Escuela Normal “Justo José de Urquiza”. Río Cuarto.
Córdoba.

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a la escuela como parte constitutiva del fracaso educativo. De este modo, la pregunta
efectuada por la calidad de los procesos de alfabetización que la institución educativa está
potenciando, o por el contrario negando, se constituye en una vía de estudio y análisis que
se fortalece. Así, la búsqueda de perspectivas que ayuden a superar los problemas de
analfabetismo compromete al estudio de renovadas miradas interpretativas. En el marco de
esta búsqueda, el trabajo aquí presentado, recupera los planteos que ofrecen las teorías
constructivista y crítica.
Los objetivos del estudio son: 1) Caracterizar, sistematizar y analizar los planteos que
acerca de la alfabetización se ofrecen desde las perspectivas crítica y constructivista de
forma diferenciada y comparada, 2) Analizar la compatibilidad de las perspectivas teóricas
mencionadas, a los fines de elaborar un marco referencial en torno a la alfabetización de
adultos a partir de la consideración simultánea de ambas, y 3) Analizar la pertinencia y
potencialidad de la configuración de dicho marco referencial en relación a las demandas
más urgentes que plantea la alfabetización de jóvenes y adultos.

2- Aspectos metodológicos

El análisis de las teorías ha considerado tres grandes perspectivas: 1) Perspectiva

antropológico-epistemológica 2) Perspectiva sobre el lenguaje y 3) Perspectiva
pedagógico–didáctica, al interior de las cuales se formulan categorías potenciadoras de un
trabajo comparativo, que se efectúa luego de desarrollar un abordaje diferenciado de cada
una de ellas. Dada la extensión del estudio, en esta ocasión, sólo se exponen algunas
dimensiones de las comparaciones establecidas en relación a la última de las perspectivas
mencionadas.

El abordaje propuesto no se propone borrar los alcances y límites de cada una de las teorías,
ni tampoco elaborar una nueva o completar una con la otra, sino más bien identificar
algunos puntos convergentes y compatibles teóricamente “que pudiera sintetizar aspectos
provenientes del campo psicológico y del campo social que en la realidad educativa se
presentan de manera integrada” (Vogliotti, 2001:169).

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Se trata de un trabajo de elaboración teórica basado en una metodología de índole

hermenéutico – interpretativa, en la que se utilizan fuentes principalmente primarias. Dicho
procedimiento trae aparejado un trabajo analítico basado en la comprensión y explicación.
La explicación, entendida como validación argumentativa, es imprescindible para alcanzar
objetividad en las interpretaciones y posibilita pasar de una interpretación superficial,
aproximada e ingenua, a otra profunda, detenida y crítica, pero es por medio de la
comprensión que se produce una apropiación del mundo que el texto impone (Schuster,
2001). El propósito en este caso, radica en llegar a un trabajo interpretativo, tanto de las
perspectivas teóricas consideradas, como de algunos de los requerimientos de la Educación
y Alfabetización de Jóvenes y Adultos (EDJA), en función de los cuales se analiza la
pertinencia de aquéllas. En este sentido, se avanza en torno a la significatividad de las
perspectivas analizadas a partir de una caracterización de la problemática que se origina en
torno a la educación destinada a jóvenes y adultos que se encuentran en vías de
alfabetización.

3- Alfabetización de jóvenes y adultos: caracterización de la problemática

La caracterización de un adulto que sigue concibiéndose como carente, con supuestas

necesidades de aprender lo que no pudo lograr en una época establecida para ello, imprime
a la EDJA un carácter marcadamente compensatorio que se aleja de los desafíos impuestos
por la educación permanente. En estrecha relación con ello, se trata de un sector educativo
que se presenta significativamente infantilizado, fruto de atribuciones que asocian al adulto
con la figura de un alumno niño, vulnerable, con obstáculos para asumir cierta autonomía
intelectual y demandante de contención afectiva (Brusilovsky, 2006).

Una mirada histórica a sus instituciones, permite advertir que presentan dificultades para
distanciarse de los formatos organizacionales y curriculares de la escuela para niños y,
sobre todo, para ofrecer contenidos con sentido para sus destinatarios. Vale aclarar, no
obstante, avances significativos registrados en las políticas educativas de los últimos años
que muestran una preocupación particularizada por la EDJA, entre los que se destaca la

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Propuesta Curricular, Alfabetización y Nivel Primario (Gobierno de la Provincia de

Córdoba, 2008), que adopta un currículo específico para la población de destino, cuyos
contenidos relativos a la alfabetización inicial y el nivel primario se encuadran dentro del
enfoque comunicacional de la enseñanza de la lengua.

Aún cuando desde múltiples vertientes teóricas resulte claro que la alfabetización
constituye un aprendizaje permanente, todavía es generalizada la creencia de que las
personas aprenden a leer y escribir cuando entran a la escuela en un proceso que termina
cuando egresan El supuesto siempre ha sido que la alfabetización debe iniciarse en
determinado momento del desarrollo de un niño que el sistema educativo se encargó de
normativizar para la edad de 6-7 años. Pero la edad “normal” para aprender a leer y
escribir, constituye una convención social basada en falsos supuestos que afirman que la
sociedad asegura a todos los niños acceso a la escuela y garantiza con ella el derecho a
aprender (Torres, 2006).

Asimismo, aún cuando las estimaciones señaladas respecto de la cantidad de años

requeridos para lograr una alfabetización, consideren necesario entre 7 y 12 o más años de
escolaridad (Infante, 2000, Sirvent y Losa, 1998), tradicionalmente se asocia a la
alfabetización con un período de tiempo breve. Para el caso de los jóvenes y adultos, se
trata de un tiempo acotado que suele traducirse en campañas o programas que pueden durar
desde unos meses hasta unos tres o cuatro años en el mejor de los casos, algunos con
equivalencia respecto al ciclo primario regular del país. Las inversiones en estas campañas
suelen ser bajas, con personal voluntario y no especializado, a veces con acciones no
suficientemente sistemáticas, con pocas horas de dedicación efectiva y con dificultades
para ubicarse dentro de planes de largo alcance. Las campañas se han visto enmarcadas
además en circunstancias políticas-ideológicas destacándose por su gran capacidad de
movilización social, antes que por su efectividad en términos de aprendizaje de la lectura y
la escritura. Con algunas excepciones, no logran formar los lectores y escritores que se
habían propuesto, sino sólo generar un cierto nivel de familiaridad y dominio del alfabeto.

Por su parte, lo que la escuela brinda resulta desfasado respecto de los nuevos
requerimientos de la alfabetización debido a graves falencias en la tarea de alfabetizar que

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estarían generando problemas de “iletrismo” (Ferreiro, 1999), propio de personas que,

aunque habiendo pasado por la escuela, no disponen de competencias básicas para
desenvolverse en las actuales sociedades democráticas y letradas. De este modo, el acceso a
la escuela no garantiza alfabetización. En distintos países son preocupantes los resultados
sobre el aprendizaje de la lectura y de la escritura en escuelas tanto privadas como públicas
(Torres, 2006).

Por otra parte, aunque la escuela se configure como un espacio para la educación
sistemática requerida por las sociedades organizadas, existen también otros contextos
generadores de prácticas de lectura y escritura como el hogar, la comunidad, los centros de
salud, la iglesia, el trabajo, la calle misma, cuya relevancia no ha sido considerada. Lo que
generalmente se enseña en la escuela es además muy poco representativo de la gama social
de los usos habituales de la lectura y la escritura. El aprendizaje de determinadas prácticas
de lectura y escritura se genera gracias a las oportunidades que las comunidades brindan
para interactuar en situaciones discursivas.

Asumir esta posición, conduce a repensar las responsabilidades y tareas del conjunto de los
actores sociales y no sólo de quienes integran a las instituciones educativas, si bien es
sabido que los grados de responsabilidad no son homogéneos. Son las instituciones
educativas las que deben conocer para hacer las mejores opciones, a ellas les compete
involucrarse con los cambios conceptuales y a sus miembros especializarse en las
disciplinas que operan referenciando su hacer y sus decisiones, no sólo pedagógicas, sino
también políticas. A propósito de ello, las teorías psicolingüística y freireana a las que a
continuación se alude, posibilitan revisar los procesos de alfabetización destinados a
jóvenes y adultos, al tiempo que brindan alternativas que renuevan su tratamiento.

4- Aportes de Emilia Ferreiro y Paulo Freire: hacia la configuración de un

marco referencial integrado

Emilia Ferreiro y Paulo Freire se destacan por un compromiso permanente con la

alfabetización fundamentalmente de Latinoamérica pero también de otros lugares del

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mundo. Los autores contribuyen a interpretar el analfabetismo como una situación que
surge de las injusticias sociales y que trasciende a los sujetos considerados individualmente.
Ferreiro expresa que los problemas de analfabetismo se vinculan a una visión mecanicista
de la alfabetización basada en una concepción errónea de la lengua escrita. Al interior del
campo de la alfabetización, la preocupación ha sido siempre la de identificar los mejores
métodos, ignorando no sólo una mirada científica sobre el objeto de estudio, la lengua
escrita, sino también dejando de lado las capacidades lingüísticas y cognitivas del sujeto.
Por su parte, Freire se opone a una concepción llamada ingenua del analfabetismo que
establece su origen en las incapacidades de los individuos, ante los cuales la tarea de
alfabetizar se sintetiza en depositar en los sujetos sílabas y palabras que sólo redundan en
una repetición mecánica.

Los resultados del análisis comparativo efectuado entre las teorías generadas a partir del
pensamiento de Emilia Ferreiro y Paulo Freire, posibilitan afirmar que existe convergencia
en gran parte de sus desarrollos, permitiendo configurar un marco epistemológico
compatible y señalar una dirección compartida a nivel pedagógico e incluso ideológico. Las
mayores diferencias giran en torno a las concepciones sobre el lenguaje escrito y el
tratamiento de los textos que se proponen leer y escribir.

A continuación se alude sintéticamente y tal como se anunciara, al marco referencial

elaborado en torno a la dimensión pedagógico-didáctica, comenzando por las críticas
compartida sobre la educación tradicional.

Críticas hacia la enseñanza tradicional: los argumentos aludidos desde cada una de las
perspectivas consideradas a la hora de analizar el modo en que habitualmente se enseña a
leer y a escribir, es efectuada desde criterios disímiles: Ferreiro formula una crítica sobre
los métodos instruccionales de la escritura basada en parámetros lingüísticos y psicológicos
(Ferreiro y Teberosky, 1995), en tanto que Freire identifica enfoques de enseñanza de la
lectura ligados a lo que denomina como reproducción cultural (Freire y Macedo, 1989).
Ambos coinciden en rechazar una lectura ingenua, advirtiendo sobre la necesidad de leer
selectiva y críticamente lo que se ofrece.

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Asimismo, sus críticas respecto de las concepciones que subyacen a la educación

tradicional en relación a los alumnos, los docentes, la lengua escrita y la realidad -planteada
como objeto de estudio-, presentan una compatibilidad significativa. Un docente puramente
trasmisor y poseedor absoluto del conocimiento, un alumno espectador y un objeto de
estudio ajeno de las realidades de los educandos, sólo pueden ratificar y contribuir a
conservar viejas concepciones tanto sobre la alfabetización, como sobre aquellos
considerados analfabetos (Ferreiro, 2000, 2001; Freire, 1998).

Para Freire los contenidos alejados de la vida de las personas aumentan fácilmente sus
temores. En esta misma línea, Ferreiro (1993) señala la gran inhibición que jóvenes y
adultos mal alfabetizados manifiestan respecto de la lengua escrita. Tanto por temor a
cometer errores ortográficos como por miedo a no poder expresar por escrito lo que piensan
o dicen, se genera una actitud evasiva que termina en un grado de inhibición importante.
Esta actitud se vincula con la idea de lengua escrita transmitida, en términos de un objeto
inmodificable, con un status aparentemente inalcanzable para algunos, sobre todo en las
versiones más académicas de la enseñanza de la lectura criticadas por Freire.

Nuevas conceptualizaciones y prácticas pedagógico2-didácticas: ambas perspectivas

modifican ampliamente las visiones sobre el alumno, entendido como un sujeto activo y
cognoscente, que construye el conocimiento a partir de sus saberes previos y posee
capacidades para hacerse responsable de sus procesos de aprendizajes. Por su parte, el
educador que contempla la perspectiva constructivista adquiere nuevas categorías de
análisis que le permiten interpretar los procesos constructivos de sus alumnos, en tanto que
el educador freireano está disponible para dialogar sobre los objetos de conocimientos,
compartir las visiones sostenidas sobre el mismo y colaborar en el logro de visiones
superadoras.

2
Cabe aclarar aquí que en el caso de Emilia Ferreiro, aún cuando su propósito es el de contribuir a los
problemas de alfabetización, la intencionalidad inicial de sus producciones no tienen una relación directa con
la pedagogía. No obstante, la preocupación por la escritura, un objeto de conocimiento de orden cultural que
es definido desde la educación fundamentalmente como objeto escolar, posee inevitablemente incidencias en
las formas de comprender la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito y, por tanto, impacta en el campo
pedagógico. De este modo, la teoría da origen y se extiende hacia un conjunto de elaboraciones didácticas,
abriendo espacio a un importante movimiento intelectual que orienta sus producciones en torno a una
didáctica constructivista y a la generación de experiencias educativas alternativas a las tradicionales.

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Desde el constructivismo, la lengua escrita es un objeto cultural con fines comunicativos

susceptible de objetivación, lo que permite la apropiación de la escritura como un sistema
de representación y no de codificación (Ferreiro, 1999). Para Freire, el objeto de
conocimiento es el mundo que se objetiva con el propósito de problematizarlo. La realidad
próxima se sitúa en una realidad mayor para poder ser comprendida críticamente; en su
estudio se involucran conocimientos científicos e ideológicos (Freire, 1998)

Las modalidades de intervención docente, involucran una serie de tareas que lo

posicionan en un rol claramente compatible. Así los maestros: 1) plantean situaciones
problemáticas que conduce a los educandos desde un conocimiento ingenuo hacia otro
crítico, 2) brindan ayuda pedagógica en la que el diálogo, la escucha y las intervenciones a
modo de preguntas, señalamientos y explicitaciones, constituyen las modalidades por las
que los docentes regulan la participación para que las discusiones se orienten hacia un
conocimiento cada vez más objetivo y crítico, 3) contribuyen en la definición de los
conocimientos considerados social y científicamente válidos en orden a lograr una visión
menos fragmentada de la realidad, más científica y rigurosa, a través de la incorporación de
la ciencia (Ferreiro, 1993; Lerner, 1997; Freire, 2006).

No obstante y en el marco de esta convergencia pedagógica, las sugerencias didácticas

varían unas de otras cuando se particularizan en lo referido al abordaje de los textos.

De este modo, difieren en relación a las unidades lingüísticas priorizadas en el abordaje

inicial del lenguaje escrito, debido a que desde el constructivismo se enfatiza en los textos
completos presentados tal como circulan en el ámbito social, aunque sin excluir el abordaje
de las palabras (Ferreiro, 1993). Freire trabaja en torno a la sílaba y la palabra, a través del
mecanismo de formación vocabular, pero promoviendo además la escritura de textos
(Freire, 1998). Ambas perspectivas se oponen a una memorización mecánica de palabras
sin sentido para los educandos.

El constructivismo propone operar en torno a la producción textual considerando los

procesos de planificación, textualización y revisión textual, entre otros procedimientos
(Ferreiro, 1999; Vázquez de Aprá, 1998). Por su parte, Freire, hace hincapié en los

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procesos de formación vocabular que dan lugar a palabras muertas –sin significado- o de
pensamiento –con significado (Freire, 1998). Las condiciones de producción escrita y de
lectura deben ser, según el constructivismo, similares a las de la vida real. Desde el
pensamiento freireano, dichas condiciones están ligadas al contexto teórico en donde se
debate sobre las situaciones presentes en el contexto de los hechos; el lenguaje asume el
papel de mediador que permite denominar la realidad y tematizar sobre la misma.

Ambas perspectivas conciben que es en la interacción con los otros como resulta posible
aprender a participar en la cultura escrita y construir conocimientos superadores respecto de
posiciones individuales, habitualmente más centradas, parcializadas y por ello menos
críticas (Lerner, 1997; Freire, 1998).

Tanto Ferreiro como Freire ofrecen una crítica sobre las cartillas y manuales utilizados en
los programas de alfabetización de adultos, las cuales se alejan de las experiencias
lingüísticas de los sujetos y proponen oraciones estereotipadas, infantilizadas y
paternalistas, que deben memorizarse mecánicamente (Ferreiro, 1993; Freire, 1990). Los
textos de circulación social sugeridos desde el constructivismo están ausentes en dichas
cartillas y el contenido ofrecido –sobre el cual hace especial hincapié el pensamiento
freireano-, evita el tratamiento crítico de las situaciones socio-culturales en las que se
encuentran los sujetos.

Desde la perspectiva constructivista, se insiste en que las lecturas se realicen en torno a

textos reales de circulación social. Reducir la lectura sólo a los textos que los niños
producen o preparar materiales de lectura ad hoc, semejantes a las escrituras infantiles con
fines de hacer más sencillos los textos, estaría obturando un aprendizaje ligado al abordaje
de textos en toda su complejidad. La propuesta freireana prioriza la lectura de los textos
producidos por los mismos educandos, aunque no sólo por ellos, sino también por los
docentes y especialistas; todos ellos escriben tematizando las situaciones existenciales de
los alumnos. No obstante, también refiere a la relevancia de la lectura de una diversidad de
textos en tanto que la dimensión científica de los mismos resulta central para la
concienciación de los educando (Ferreiro, 1993, 1999; Freire, 1990).

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Finalmente, del análisis comparativo es posible señalar que ambas perspectivas formulan
críticas similares hacia la educación tradicional, generando al mismo tiempo un conjunto de
renovadas conceptualizaciones que señalan una dirección pedagógica compartida. Si bien
se proyectan modalidades de intervención didáctica también semejantes, varía
notablemente el modo en cómo se plantea el tratamiento de los textos, el aprendizaje de la
lectura y la escritura, aún cuando ambas perspectivas aboguen igualmente por la inclusión
de una variedad de textos para leer y escribir.

5- Aportes del estudio a la investigación en la EDJA

El presente trabajo habilita a profundizar en algunas líneas de investigación que

contribuyan a consolidar el desarrollo del campo de la educación y alfabetización de
jóvenes y adultos. Estas investigaciones pueden ser:

 De naturaleza psicolingüística y antropológica: orientadas a conocer el pensamiento

y las prácticas socio-culturales de jóvenes y adultos.
 De naturaleza pedagógico-didácticas: la identificación de los problemas de
enseñanza con que se encuentran los educadores de la EDJA puede dar lugar a un
conjunto de temáticas de investigación que se articulen en torno a la construcción de
una didáctica específica.
 De naturaleza epistemológica: que profundice el estudio de la compatibilidad de las
perspectivas estudiadas, tanto desde desarrollos teóricos como desde su relación con
innovaciones en centros educativos que estuvieran dispuestos a incorporar en sus
prácticas alfabetizadoras un marco referencial integrado.
En relación con esto último, conviene preguntarse sobre la validación de las construcciones
teóricas relativas a la compatibilidad e integración de las teorías. Dicha validación debiera
ser de naturaleza argumentativa –sobre la cual se ha avanzado en este trabajo-, al tiempo
que completarse a través de una validación empírica y práctica; es desde ésta última que la
teoría puede redireccionarse y alcanzar nuevos significados. El criterio de validación será
relativo al logro de los objetivos planteados; se tendrá que analizar si la consideración

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simultánea e integrada de las perspectivas contribuye a una mayor democratización de los

conocimientos y por ello mismo a una mejor inclusión social y educativa de jóvenes y
adultos.

Tanto Freire como Ferreiro, coherentes con su compromiso por la alfabetización, abogan
por una escuela que tenga cabida para todos. Desde la perspectiva constructivista, quienes
no asistan a ella reducirán sus posibilidades de desarrollo cognitivo, dado que dicha
institución se orienta al desarrollo afectivo e intelectual de la personalidad, facilitado por la
construcción de conocimientos científicos. El pensamiento freireano otorga a la escuela la
posibilidad de aportar en la generación de proyectos colectivos de cambio, a través de un
proceso de desmitificación de la realidad y una toma de conciencia en la que la ciencia
asume un lugar central (Vogliotti, 2001). Quienes no concurran a la escuela restarán
posibilidades desde donde encontrarse dialógicamente con los otros y asumir los desafíos
de la historia a través de una conciencia colectiva y, por ello, más viable en cuanto a su
potencial trasformador.

6- Referencias bibliográficas
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