Boletiti de Filologia.

Tonio XLI
(2006): 77 - 95

Lenguaje escrito y tecnologia*

Marianne Peronaird*"
Ponificia Universidad Católica de Valpnr-aiso,Chile

Resumen

El presente artículo tiene como objetivo hacer una revisión histórica

de algunos de los más importantes avances tecnológicos que han
afectado el concepto y uso del lenguaje. Desde el primero y el más
importante de estos impactos-la invención de la escritura-- hasta los
riiás recientes -el hipertexte pasando por la televisión, han tenido
sus defensores y detractores por los posibles efectos sobre los pro-
cesos mentales concomitantes. A pesar de ello, no se han llevado a
cabo estudios científicos suficientes como para llegar a conclusio-
nes consensuadas. Ahora que la computadora ha entrado al ámbito
de la educación sistemática parece aun más necesario y urgente ini-
ciar estudios para comprobar si las tecnologías que su uso pone al
alcance de nuestros alumnos, perjudican o favorecen el aprendizaje.

Palabras clave: lenguaje, tecnologia, escritura, códices, televisión,

hipertexto.

" Proyecto FONDECY'F 1060438.

**
Para correspondencia dii-igiise a: Mariaiine Peronard ([email protected]),Instituto de
Literatura y Ciencias del Lenguaje. Facultad de Filosofia y Educación, Pontificia Ilniversidad
Católica de Valparaiso. Casilla 4059. Avda. Brasil 2950, Valparaiso, Chile.
78 BOLETIN DE FILOLOGIA TOMO XLI. 2006
--

Abstract

The present article airns to give a brief survey of sorne of the most
irnportant technological changes which have affected the concept
and use of natural language From the first and probably most
important of these changes, the invention of writing, to more recent
ones, sucli as television and hypei-text,there have always been people
who were in favor of their introduction and people against thein,
especially because of their possible effects on the mental process
related to the use of language. Yet, scientific studies on the matter
have been rather scarce and no clear conclusion has been reached.
Now that the computer has found its place in our educational system,
it is really irnportant and urgent to study systematically whether the
technologies associated with it hinder or favor the leaming of our
students.

Key words: language, technology, writing, codex, television,

hypertext.

Recibido: 15108106. Aceptado: 13112106

Cuando en la actualidad se piensa en tecnologías asociadas al lenguaje,

sobre todo al lenguaje escrito, se piensa de inmediato en los medios
informáticos: intemet, correo electrónico, blogs, chats, etc. y todas las for-
mas de las que se dispone hoy día para comunicarse y aprender a distancia
mediante la coinputadora. Al hacerlo, se olvida, tal vez, la más fundamen-
tal y, en todo caso, la primera de las tecnologías que el hombre aplicó para
dar mayor alcance en el tiempo y el espacio al lenguaje oral: la escritura.
El lenguaje oral parece haber sido el modo natural y universal de
comu~iicaciónque, a lo largo de los milenios, llegó a concretarse en un
gran numero de sistemas diferentes; sin embargo, todos comparten ca-
racterísticas básicas como su modo de producción, dualidad, produc-
tividad, arbitrariedad, desplazamiento y transmisión cultural, entre otras
(Hocket 1966). Como es fácil de comprobar, otros autores también men-
cionan estos rasgos, aunque col1 diferente nominación. Por ejemplo, el con-
cepto de dualidad es similar a la doble articulación de Martinet (1965), el
LENGUAJE ESCRITO Y TECNOLOG~A/ MARIANNE PERONARD 79

de productividad, a la creatividad de choinsky (1 965), la arbitrariedad ya

había sido considerada por Saussure ( 1 947) y su caracterización de con-
vencional implica de alguna manera la transmisión cultural.
A pesar de su coiiiplejidad, el lenguaje oral es regularmente adquirido
por todo niño normal a muy ternpraiia edad. Para ello basta que esté inte-
grado a alguna comunidad de hablantes, sin que necesariamente éstos ha-
gan esfuerzos sistemáticos por enseñárselo.

La escritura, en cambio, surge, desde una perspectiva filogenética, inu-

cho mas tarde. Esta inveiición tecnológica fue de tal importancia
sociocultural que se la suele considerar un hito que separa la historia de la
prehistoria, a pesar de que la fecha y el lugar exactos de su invención no
han podido ser determinados. Los descubrimieiitos arqueológicos han con-
firmado que existieron diversos sistemas de escritura para los que se utili-
zaban variados soportes. Uno de los primeros sistemas alfabéticos usados
en la antigüedad fue el cuneiforine. Inventado por los sumerios treinta si-
glos a. C., se difundió por una amplia zona en tomo a la Mesopotamia gra-
cias a su soporte, las tablillas de arcilla, resistentes y relativamente fáciles
de transportar. Escrito inicialmente de arriba hacia abajo, pronto se comen-
zó a escribir de izquierda a derecha, en filas seguidas.
El papel, nueva tecnología auxiliar, nonnalmente fabricado a partir de
fibras vegetales, parece haber sido inventado por los chinos eii el siglo II
a. C. Sabemos que también en Egipto se usó la fibra vegetal, especialmente
el papiro, planta que crece abundantemente en las orillas del Nilo y cuyo
nombre pasó a designar el papel allí elaborado. En todo caso, cabe destacar
que en China, en Asia o en Egipto, estos escritos se guardaban en rollos,
por lo que su lectura requería que se fueran desenrollando a medida que se
avanzaba. Se trataba, pues, de una lectura continua que no se interrumpía
sino hasta llegar al final del rollo.
La fabricación del papel, similar al que conocemos hoy en día, solo
parece haberse iniciado a mediados del siglo VIII. Los árabes lo difuiidie-
ron por todos sus doininios, comenzando por Espafia, desde donde se gene-
ralizó su uso. En el intertanto, un sistema de escritura inventado por los
fenicios, alrededor del siglo XII a. C. con fines comerciales, modificado
por los cartagineses (escritura púnica) alrededor del siglo V a . c . y luego
perfeccionado por los griegos, se había impuesto en todo el mundo medite-
rráneo.
 Volviendo a los albores de la escritura y, consiguienteinente, de la lec-
tura de lo escrito, es necesario destacar que estas actividades parecen haber
estado siempre íntimamente ligadas a la escuela, debido a que, a diferencia
del lenguaje oral, no surge espontáneamente en el niño por el solo hecho de
vivir en una comunidad. Es necesario enseñarlo.
Se suele afiimar que la escuela, como institución, nació alrededor del
siglo V o IV a. C. en la antigua Grecia, cuaiido los maestros de letras prepa-
raban al ciudadano para participar en la vida de la ciudad y defenderla de
los enemigos. Sin embargo, es evidente que la escritura cuneifonne que se
extendió por toda Asia también debió haber sido enseñada, aunque de eso -

poco o nada se sabe. Lo más probable es que esta actividad no haya estado
institucionalizada, sino que haya sido enseñada individualmente en la me-
dida en que algún letrado se interesara o alguien lo solicitara. En cambio, sí
se sabe, según lo ya expresado, que la necesidad de dejar testimonio más
perdurable, con propósitos pedagógicos o no, es de muy antigua data y que
su sistematización y evolución siguió variados caminos en las diferentes
culturas.
En lo que respecta a niiestra cultura occidental, se sabe que Alejandro
Magno difundió la escritura por todo el imperio que conquistó, como con-
secuencia de lo cual se crearon nuevos centros de enseñanza en diversas
regiones. Especialmente importantes resultaron ser las escuelas de Perga-
mino, Antioquia, Rodas y, sobre todo, Alejandría.

Podria pensarse que esta novedosa y útil tecnología debía haber encon-
trado una amplia y entusiasta acogida, no solo entre sus primeros usuarios,
cuando estuvo asociada a las necesidades del comercio y la navegación,
sino también por quienes, posteriormente, le dieron usos más amplios. Sin
embargo, su difusión hacia otros ámbitos encontró no solo defensores sino
también ardientes opositores. Por ejemplo, Platón en su Fedro, usando la
voz de Thamus, rey de Egipto, al recibir, supuestamente del Dios Theuth,
el arte de las letras como un fármaco de la memoria y de la sabiduría, le
resporide que, por ser su creador
le atribuyes poderes contrarios a los que tiene. Porque es olvido lo que produci-
rán en las almas de quienes las aprendan, al descuidar la memoria, ya que,
fiándose de lo escrito, llegarán al recuerdo desde fuera, a través de caracteres
LENGUAJE ESCRITO Y TECNOLOGIA 1 MARIANNE PEKONARD 81

ajenos, no desde dentro, desde ellos mismos y por si mismos ... Apariencia de
sabidiaría es lo que proporcionas a tus alumnos, que no verdad. Porque habien-
do oído muchas cosas sin aprenderlas, parecerá que tienen inuchos conocimien-
tos, siendo, al contrario en la mayoría de los casos, totalmente ignorantes.

A pesar de estas inquietudes, la escritiira termina por imponerse, de

modo que cuando esta tecnología llega al imperio romano, éste se encarga
de llevarla hasta sus confines.

El más iiiiportante aporte romano a la difusión de la escritura fue pro-

ducto de otro cambio tecnológico, cuyo alcaiice psicolingüístico rara vez
es destacado, a saber, la sustitución del rollo por el códice. Esto, que puede
parecer un aspecto técnico poco importante en el desarrollo de la lectura y
la escritura, es destacado por Melo (1997: 21, quien señala que es posible
que esta innovación
haya modificado la forma de leer y la relación del lector con el texto: el rollo
obliga a una lectura lineal, adecuada para leer una proclama, un mensaje o tal
vez un poema. El libro o códice, con sus páginas, permite volver atrás, compa-
rar un párrafo con otro, encontrar relaciones en las distintas partes del texto.

Más importante aun desde el punto de vista sociocultural es el hecho de

que las hojas o folios hicieron posible los libros de tamaño inás personal y,
por lo tanto, de más fácil difusión. Esto, a su vez, trajo una mayor cobertura
de la enseñanza de la lectura y escritura sobre todo entre los jóvenes roma-
nos, enseñanza que se iniciaba mediante el aprendizaje de las letras y luego
mediante cartillas con frases cortas de carácter moralizador, que los apren-
dientes debían leer en voz alta.
La posterior caída del imperio y las invasiones de las tribus nórdicas, si
bien prácticamente destruyeron el sistema educacional creado por Roma y
llevado a todas las provincias coi~quistadas,IIO trajeron consigo la sustitu-
ción del papel por otro soporte, ni eliminaron el latín como lengua de eiise-
ñanza. De hecho, la eiiseñaiiza de la lectura en latín se mantuvo en esas
regiones gracias a las iglesias cristianas tanto en las escuelas de catequesis
como al interior de los monasterios. Según Viñao (2004), el hecho de ense-
ñar a leer en latín y no en la lengua propia llevó a los monjes irlandeses a
iniciar el proceso de separar las palabras para facilitar la lectura. Hasta ese
momento, el latín se escribía mediante signos continuos que resultaban
fáciles de decodificar para los hablantes nativos, pero inuy difícil de leer
con alguna coinprensión en una lengua extranjera como era el latin para los
pueblos europeos, antiguas colonias romanas.
A pesar de los esfuerzos de Iq iglesia, la lectura y escritura seguían
estando solo al alcance de una elite privilegiada, situación que se prolongó
hasta el siglo XI. Esto explica el recurso de la iglesia católica de colocar
una serie de imágenes religiosas en torno a los altares, hecho que caracteri-
za a los templos de aquella época. Servían como signos visuales que perrni-
tían la "lectura" de la vida de Jesús a las grandes masas analfabetas.
Gracias a la estabilidad social y política alcanzada en dicho siglo, se
observa una gran efeivescencia e inquietud intelectuales. A partir de esa
época, se establecieron numerosas escuelas, tanto cristianas corno laicas; la
alfabetización en las lenguas vernáculas se extendió en las cortes de los
seflores feudales, en las que no faltaban los escribas. Esta enseñanza no
alcanzaba, por supuesto, ni a las mujeres ni a los vasallos de los señores y,
a menudo, ni siquiera a ellos mismos. No obstante, no se puede minimizar
el papel de las iglesias cristianas como factor importante en la difusión de
la alfabetización a un inayor número de personas. Por ejemplo, en el siglo
XVII, la Iglesia protestante exigía, en Suecia y en Finlandia, que los con-
trayentes supieran leer para casarse. La iglesia católica, por su parte, no
aceptaba dar el sacramento de la confirmación si el individuo no era capaz
de leer. Al amparo de las abadías y monasterios se crearon las primeras
universidades a partir de los st~ldiugener-alia en las que se enseñaban las
artes liberales: el trívium (lógica, gramática y retórica) y el cziadriviuni
(inúsica, aritmética, geometría y astronomía). Si bien el objetivo principal
de la educación en la Edad Media era la formación cristiana, la Refonna y
luego el Renacimiento cainbiaron radicalmente esta situación. La enseñan-
za del lenguaje escrito se expandió más allá de una elite privilegiada. La
clase media comenzaba a surgir y a educarse.

Uno de los hitos que ayudó a difundir la cultura mediante el lenguaje

escrito fiie el perfeccionamiento de una tecnología inventada por los chi-
nos muchos siglos antes: la imprenta. Los cliiilos usaban plancl-ias de ma-
dera con los signos grabados, sistema que se mantuvo, cambiando la inade-
ra por metal, hasta que, en el siglo XV, Gutemberg, en lo que constituyó
una gran innovación tecnológica, cambió la plancha por tipos móviles, cu-
yas posibilidades combinatorias facilitaba enormemente la impresión de
libros y su consiguieiite difusión.
LENGUAJE ESCRITO Y TECNOLOG~Ai MARIANNE PERONARD 83

Otro hito, aunque esta vez no de carácter tecnológico sino cultural, fue
la Revolución Francesa, que instit~icionalizóla educación primaria obliga-
toria para todos los ciudadaiios. Atrás había quedado la antigua inquietud
por los efectos negativos de la escritura en la capacidad innemónica del
individuo y. en cambio, su dominio era considerado parte importante de la
formación del hombre culto. El libro había sustituido definitivamente al
pergainiiio o rollo, y la cantidad de personas alfabetizadas era cada vez
mayor. Se descontinuó el hábito de la lectura continua y se comenzó a
considerar natural concebir la página como la unidad de lectura o escritura.
Hasta el día de hoy, cuando las personas alfabetizadas gracias a los libros
tratan de buscar una información ya leida y necesaria en algún momento
posterior para la mejor coinprensión del texto, les viene a la inente la forma
de la página e incluso el lugar que en ella se ubicaba el dato requerido. La
facilidad con la que se podía recuperar dicha información pareciera haber
contribuido a la "naturalizacióii" de esta unidad, que si bien se piensa, es
absolutaineiite arbitraria.
El corte en la sucesividad que implica cambiar de página no parece
haber sido obstáculo para destacar la similitud entre la linealidad del signi-
ficante en ainbas modalidades, la oral y la escrita. De este modo, asociar
grafias que se suceden en el espacio con fonemas que se suceden en el
tiempo parecía absolutamente natural. Tanto así, que incluso los estudiosos
del lenguaje concebían el lenguaje escrito solo como un medio para dar
mayor alcance al lenguaje oral. Basta recordar que todavía a comienzos del
siglo pasado, Saussure (1 947) destacaba el carácter lineal del significante y
consideraba el lenguaje escrito un sistema secundario cuya finalidad era
meramente transcribir el lenguaje oral. Claro que, en su descargo, hay que
recordar que su interés se centraba en el sistema y no en su uso. Esta con-
cepción de la relaciirn entre el lenguaje oral y el escrito tuvo importantes
repercusiones didácticas: en la mayor parte del inundo, el objetivo de la
enseñanza de la lectura consistía en lograr la automatización de la asocia-
ción grafíalfonema y tanto el método de apreiidizaje como la técnica de
evaluación aplicados era la lectura en voz alta. De hecho, se pensaba que,
una vez lograda esta automatizacióii, ya no Iiabia nada más por enseñar.

LOS AVANCES DE LAS CIENCIAS DEL 1,ENGlJAJE EN EL SIG1.O XX

Una serie de hitos que marcaron la evolución de la lingüística vinieron

a cambiar fundamentalmente el concepto del lenguaje escrito como mero
código secundario para la transcripción del lenguaje oral. Entre otros avan-
ces, cabe destacar los siguientes:
 ROLETIN DE FIL.OL.OGIA TOMO XL.I,2006

a) surgió, gracias a la escuela de-Praga,la grafémica como una subdisciplina

de la lingüistica, distinta de la fonología;
b) se comenzó a reconocer diferencias sintácticas y Iéxicas entre los textos
orales y los escritos;
c) se inició la lingüística de texto, que muy pronto se vinculó con la prag-
mática en el marco de la coinunicación;
d) como consecuencia de lo anterior, surgieron diversas propuestas de
tipologías o variedades textuales;
e) se comenzó a concebir el lenguaje escrito como "inodo" distinto al len-
guaje oral y, por tanto, como un registro diferente;
f) se propusieron diversos modelos para explicar la producción y, sobre
todo, la comprensión del lenguaje escrito;
g) en términos generales, el objetivo de la alfabetización dejó de conce-
birse como la mera automatización de la asociación grafeina/foneina, y
se comienza a extender hasta referirse aproximadamente a lo que en
inglés cubre el ténnino "literacy" (competencia para leer y escribir tex-
tos de diversos tipos, registros y géneros).

Sin embargo, una vez más, el papel del lenguaje escrito, así como el de
las habilidades asociadas a él, incluyendo su enseñanza, se ven afectados
por novedades tecnológicas, no directamente asociadas al lenguaje escrito
sino a los medios de comunicación.

La irrupción de estos avances de los medios de coinunicación de masas

afectaron radicalmente este campo y tal vez por donde menos se esperaba:
por un cambio en el funcionamiento cognitivo y pragmático de los sujetos
lectores y escritores. En efecto, a mediados del siglo XX entró y se difiin-
dió rápidamente la televisión, que cambió el modo de ser y de comprender
de las nuevas generaciones que nacieron con ella en el living de su casa. La
hipótesis que sobre este tema sostienen Babin y Koulouindjian (1985: 14),
es que "el entonlo tecnológico moderno, en particular la invasión de los
medios de comunicación y la ~itilizaciónde los medios electronicos en la
vida cotidiana, modeló progresivamente un nuevo comportamiento inte-
lectual y afectivo".
Las principales consecuencias de esta inmersión en el mundo televisivo
son, según los críticos:
1.ENGIJAJE ESCRITO Y TECNOLOGIA 1 MARIANNE PERONARD 85

a) la disminución de la atención y la capacidad de concentración, de modo

que muchos niños son incapaces de seguir una explicación durante
mucho tiempo. Les resulta dificil concentrarse en conceptos o en expli-
caciones carentes de ritmo, imágenes, sonido;
b) el aumento de la superficialidad en detrimento de la profundidad del
pensamiento debido al exceso y rapidez de información disociada, lo
que impide la reflexión y la asiiiiilación;
c) la pérdida de espíritu crítico.
Viñao ( 1 994: 2 13) resumió estas críticas, sin culpar exclusivainente a la
televisión por este estado de cosas, señalando que "la televisión, junto a los
video juegos y la publicidad afecta las mentes de los jóvenes de modo que
responden mejor ante lo concreto e instantáneo que ante lo abstracto, que
poseen menor capacidad de coiicentración y una mayor dispersión. Sus
mentes se hayan más habituadas a la fragmentación y el flash o impacto
que a la atención prolongada sobre un mismo tema u objeto". El mismo
autor señala que "No habituados al esfuerzo sostenido sin cambios o grati-
ficaciones inmediatas, desarrollan actitudes y coinportarnientos pragmáti-
cos.'.
Si analizamos por un instante estas criticas y opiniones, comprendere-
mos que de ser ciertas, esa mentalidad no es adecuada para la lectura com-
prensiva y menos para la construcción de textos escritos extensos coheren-
tes que requiere atención, concentración, reflexión y activación de los es-
quemas mentales almacenados en la memoria.
El lenguaje audiovisual de la televisión fue contrastado con el lenguaje
escrito ya por Babin y Kouloumdjian (1985: 3 1 ) en forma clara y concisa:
"Uno de los caracteres fundamentales de lo audiovisual es hablar, más bien
que escribir; es ver más bien que leer; es sentir, más bien que comprender".
Tratando de precisar el rasgo que mejor diferencia la escritura de la televi-
sión llegan a un aspecto medular que denominan "distancia de la realidad"
y que, desde nuestra perspectiva, se debe al carácter simbólico arbitrario y
creativo del lenguaje. Al aplicar este concepto de "distancia" al lenguaje
escrito y a la televisión llegan a las siguientes caracterizaciones:
la palabra escrita, signo abstracto de la realidad, ofrece el máximo de
distancia con ésta;
la percepción sensorial directa ofrece una presencia normal, sin distan-
cia y corresponde a la percepción que tenemos en el transcurso de la
vida;
"la percepción audiovisual, gracias a las posibilidades de la electrónica,
refuerza el efecto de presencia hasta la fascinación o el desasosiego"
(Babin y Kouloumdjian 1985: 38).
86 BOLE'TIN DE FILOLOGIA TOMO XLI, 2006

Toffler (1 988: 193) concuerda con esta última aseveración al afirmar

que una gran cantidad de personajes o personas reales que nunca hemos
conocido, "ampliadas y proyectadas por los medios de comunicación so-
cial son conservadas como imágenes en la mente de milloiies de Iioinbres y
mujeres [...y] adquieren una realidad tan inmensa y a veces más que mu-
chas otras con las que sostenemos relacioiies personales". A esta fuerza de
la presencia virtual, este autor agrega el rasgo de transitoriedad que tienen
estas figuras y que impactan fuertemente en la mentalidad de las genera-
ciones futuras, es decir, actuales.
Lo que ocurre no es solamente un cambio de personas reales o incluso ficticias,
sino un cambio más rápido de las imágenes y estructuras-imágenes de nuestros
cerebros. Nuestras relaciones con estas imágenes de la realidad, en la que fun-
damos nuestro comporíarniento, se hacen, por término medio, cada vez mas
transitorias. Todo el sistema de conocimiento pasa, en la sociedad, por una
violenta conmoción. Los propios conceptos y nonnas que rigen nuestro pensa-
miento giran a un ritmo furioso y acelerado. Estamos aumentando el ritmo con
que debemos formar y olvidar nuestras imágenes de la realidad (Toffler 1988:
195).

El tema de la televisión y la cognición ha sido ampliamente tratado. A

pesar de ello, es posible que la gran influencia que esta tecnología ha teni-
do en la mentalidad de las generaciones que nacieron con ella haya sido, en
cierta forma, desapercibida para los docentes, debido a que, en realidad,
ésta no ha entrado con fuerza al aula. Vilches (2001 : 155) va más allá y se
pregunta ''¿Por qué la televisión educativa nunca existió?"
Es cierto que la opinión casi unánime de los profesores y personas aso-
ciadas a la educación es que a los alumnos no les gusta leer y que prefieren
ver televisión, que se aburren en las actividades que se prolongan, de modo
que la motivación, siempre un elemento considerado importante desde el
punto de vista pedagógico, se ha transformado ahora en un esfuerzo cons-
tante a lo largo de toda la clase por mantener a los alumnos interesados y
hasta entretenidos. Esto resulta totalmente comprensible si se piensa que el
esfuerzo para decodificar las grafías, reconocer las funciones sintácticas e
interpretar el contenido y así construir el correspondiente modelo mental,
es mucho mayor que el de interpretar imágenes similares a las de la vida
cotidiana. De hecho, estudios empíricos han comprobado que la televisión
requiere menos procesos mentales (Salomon 1979) y que la actividad de
las ondas cerebrales es mayor durante la lectura que mientras se mira la
televisión (Krugman 1971).
LENGUAJE ESCRITO Y TECNOLOGIA i MARIANNE PERONARD 87

Y ahora los avances tec~iológicos,causas o consecuencias de la globali-

zación económica, han ampliado el mundo de la virtualidad y nos han Ile-
vado al ciberespacio. Como señala Brüner (2003:45) "La globalización
comprende no solo el movimiento transnacional de bienes y servicios, sino
que, además, de p-ersonas inversiones, ideas, valores y teciiologias". Aiite
este fenómeno, con la consiguiente difusión de los avances tecnológicos, el
sistema educativo no ha podido quedar indiferente. A diferencia de la tele-
visión, no ha permanecido en el hogar sino que ha entrado también en la
sala de clases. Escalante Gómez (1998: 55) afirma:
las implicaciones educativas para el presente y las expectativas futuras de las
telecomunicaciones mediante las nuevas tecnologías son de incalculable mag-
nitud. Estas tecnologías poseen el potencial de alterar radicalmente de manera
positiva y efectiva la naturaleza tradicional del proceso de enseñanza y aprendi-
zaje. Para los educadores y alumnos, el mundo virtual creado por las nuevas
tecnologías ofrece herramientas valiosas para crear "el aula virtual" que traspa-
se las paredes físicas de las aulas de clases y el cual puede ser utilizado prácti-
camente en cualquier momento y cualquier lugar.

En relación con la opinión de este estudioso cabe hacer dos observacio-

nes: la primera es que su posición corresponde a una visión optimista, com-
partida por muchas personas. La segunda observación es que es uiio de los
pocos especialistas que sitúa los avances tecnológicos en el ámbito escolar,
específicamente, el compiitador en la sala de clases como apoyo del profe-
sor. Uno de los investigadores que más publicaciones tiene sobre el tema
de la infonnática y la educación es Salomón (1 979), quien ha trabajado con
variados equipos en diferentes países y que comparte la posición positiva
de Escalante Góinez.
La importancia del manejo eficiente de la computación como foima de
educarse para el trabajo del futuro no puede ser puesta en duda. El comer-
cio, las empresas, las oficinas públicas todas dependen para su trabajo del
computador, sea para coniiinicarse a distancia individual o grupalmente,
para guardar bases de datos, para disponer de hojas electrónicas de cálculo
o para hacer diseños y simulaciones, etc.

Sin embargo. una cosa es aprender a usar el computador (alfabetiza-

ción coinputacional) y otra es aprender mediante el computador. Este es un
88 BOLETIN DE FILOL.O(;~A
TOMO XLI, 2006

punto que debiera preocuparnos, ahora que la coinputacióii está formando

parte de los medios cada vez mas utilizados en la educación. Existen ac-
tualmente varios usos que se pueden dar al computador con fines de apren-
dizaje. Uno de ellos es el que podríamos denominar el aprendizaje distri-
buido, el cual "es generado por el medio inforinático cuando asume una
parte de las operaciones mentales requeridas para resolver una tarea"
(Jiinénez González y Muñetón Ayala 2002). Obviamente, la más conocida
de las fiinciones que puede realizar la computadora es la de guardar infor-
mación para que el usuario la tenga, en grandes cantidades, al alcance de la
mano. Funciona como un gran almacén que guarda la información que el
escritor o lector requieren de modo que este no necesita activarla en su
memoria de largo plazo para ser utilizada durante sus procesos cognitivos. -
Gracias a ello, disminuye el esfuerzo mental que significa evocar el cono-
cimiento y el estudiante puede, en cambio, dedicarlo a integrar
organizadamente la información nueva en sus esquemas mentales previos.
De hecho, la velocidad con que se acuinula el conocimiento en la actua-
lidad hace que estos archivos externos sean indispensables. Como señala
Hawkins (2002: 58) "otros indicadores del desarrollo tecnológico reciente
son el consumo de electricidad y el número de artículos científicos publica-
dos, que también muestran crecimiento exponencial". Proyectando este
ritmo de crecimiento al año 2600, este científico comenta "si se pusieran en
tila todos los nuevos libros publicados, nos deberíamos desplazar a ciento
cincuenta kilómetros por hora para mantenemos al frente de la hilera" y
agrega "naturalmente, en el año 2600, los nuevos trabajos científicos y
artísticos tendrán formato electrónico, en vez de ser libros y revistas. Sin
embargo, si continuara el creciinieiito exponencial se publicarían diez artí-
culos por segundo en mi especialidad de fisica teórica, y no tendría tiempo
para leerlos" (Hawkins 2002: 159).
Obviamente, así como el lector de un libro que vuelve la página para
buscar un dato ya leído debe saber que ya lo leyó y fonnarse una imagen
del lugar en el que lo leyó, así, quien quiere leer información en la pantalla
debe saber donde encontrarla. Y dada la enorme cantidad de información
al alcance de los jóvenes gracias a Internet, esto no es un ejercicio fácil. De
hecho, puede transformarse en una distracción más que en un apoyo, pues-
to que el dato útil está engarzado en textos que suelen superar con mucho el
tema que interesa. Pero, aun si el joven logra encontrar una página absolu-
tamente pertinente, esta llamada "página" puede estar constituida por una
serie de pantallas. De hecho, la unidad de la lectura en el computador no es
la página sino la pantalla y volver atrás no se logra volviendo la hoja sino
que, al igual que en el caso de los rollos de papiro, "dese~irollando" la
pantalla con el ratón: se ha vuelto a la lectura continua.
LENGlJAJE ESCKITO Y TECNOLOGJA : MARlANNE PERONARD 89

Nuevamente este parece ser un cambio tec~iológicopequeño, pero para

las personas acostumbradas a la página representa un problema. Creo que
para la mayoría de nosotros, la revisión de lo escrito o la comprensión de lo
leido se obtiene más fácilmente imprimiendo lo escrito en la pantalla para
volver a la unidad con la cual estamos más familiarizados, la página. Estu-
dios que se Iian realizado para comparar la velocidad y exactitud de la
lectura en papel y en pantalla no han logrado llegar a conclusiones definiti-
vas acerca del terna, en gran medida por la variedad de métodos y procedi-
mientos empleados y por ello sigue siendo un teina abierto (Dillon 1992).
Por otra parte, los procesos lectores sufren un nuevo cambio fundamen-
tal: el texto en la pantalla deja de ser únicamente bidimensional; aparece el
hipertexto con ventanas abiertas a otros muchos textos. Por ello, ya no es el
texto el que dirige la secuencia o dirección del proceso, la lectura hipertextual
deja esta decisión en manos del lector. Los estudios que se han realizado
comparando la lectura en papel con la lectura hipertextual tampoco han
arrojado resultados unánimes ni definitivos. El problema radica en la gran
cantidad de variables que influyen, tanto variables textuales, como varia-
bles de los sujetos y de las tareas propuestas por los investigadores.
Como se planteó anteriormente, existen diferentes formas de usar el
computador para la alfabetización: la más simple de ellas, desde el punto
de vista del profesor, dado que no requiere de preparación previa su parte,
es como fuente de datos. Ya sea porque el profesor sube un cierto texto a la
red o porque enseña a los alumnos a utilizar algunos de los muchos
buscadores, el alumno puede disponer en la pantalla de toda la información
que requieren las tareas asignadas en clases. Inmediatamente ligado a esta
actividad está el uso del computador para escribir. Claro que la diferencia
entre el manuscrito y el digitado es meramente mecánica, puesto que los
requisitos para la eficiente construcción de textos no son eliminados por el
uso del teclado, sino que son compartidos por ambos medios. En otras pa-
labras, la computación y la Intemet han afectado más intensamente la lec-
tura aferente y, por tanto, el aprendizaje, que la escritura. A esta última, la
han liberado del trabajo manual de formar las letras, como lo había hecho
anteriormente la máquina de escribir. Sería posible culpar a esta facilitación
por la mala caligrafia que caracteriza, hoy por hoy a los alumnos de todos
los niveles de enseñanza, e incluso a los profesionales, pero no disculpa las
incoherencias o contradicciones en su redacción.
En relación con el uso del computador como fuente de información,
existe un problema importante, dado que según Salomon, Perkins y
Globerson (1992) solo se logra un aprendizaje eficaz cuando el alumno
opera con atención y conciencia. Aun cuando se usa la computadora
para aprender acerca de un teina del propio interés, la enorme cantidad de
90 BOLETlN DE F~LOLOGIATOMO XI.I,2006

información dispersa, interconectada y ordenada con diferentes criterios,

que se obtiene mediante una búsqueda dinámica, lo abruma y distrae de
modo que iio logra reconstruir en su mente un todo orgánico y coherente
Esta búsqueda se ha coinenzado a llamar naining thr web (Chakrabarti 2003)
por la similitud entre esta actividad y los muestreos que hacen los mineros
cuando están prospectando iin terreno en busca de una veta de rico mineral
o cuando escarban cada vez más profundamente para sacarle provecho. La
dispersión e, incluso, la confusión mental resultante se hace patente en los
textos escritos con la inforinación así obtenida. La técnica se conoce como
"copiar y pegar" y ciertamente no refleja un aprendizaje sólido y perma-
nente.
Los otros usos del computador con fines didácticos, como se desprende
de lo dicho anteriormente, requieren de una programación previa y su ein-
pleo no está muy difundido, al menos en Chile, debido precisamente a este
prerrequisito. Por ejemplo, los sistemas de instrucción o educación asistida
por computadores para reforzar mediante la práctica y el ejercicio habilida-
des cognitivas de bajo nivel, o mediante los modelos tutoriales dirigidos a
la enseñanza de determinada materia (Jiménez Conzález y Muñetón Ayala
2002). Estos modelos han sido elaborados, por ejemplo, para la ensefianza
de la lingüística y la física en la Universidad de Memphis por Graesser y su
equipo. Aunque de otra naturaleza y no interactivo ni tutorial como los
aiiteriores, el proyecto Fondef denominado LECTES, dirigido en la
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso por Marinkovic y Parodi
tiene como objetivo ayudar a los alumnos de los últinios años de EnseAan-
za Básica a mejorar su competencia en el lenguaje escrito, uno de cuyos
componentes es un conjunto de 248 cartillas instruccionales en disco coin-
pacto.
De todas maneras, la computadora ha entrado a la sala de clases para
quedarse. En la mayoría de los países latinoamericanos los gobiernos han
promovido redes oficiales de informática educativa: Argentina, Brasil, Chile,
Colombia, Costa Rica, México, Perú y Uruguay tienen al meiios una direc-
ción a la que pueden acceder los establecimientos educacionales. En nues-
tro país, y convencido de la importancia de la computación en la formación
de los fi~turosciudadanos, el gobierno ha iniciado la impleinentación de
coinputadores en la mayoría de los establecimientos de su dependencia,
directa o indirecta, y una red que entrega material educativo: Enlaces.
Sin embargo, el uso de la computadora en la educación tiene ciertos
peligros y, consecuentemente, sus detractores;los que, por temor o igno-
rancia, esgrimen razones que van desde el absurdo hasta críticas bien funda-
das dirigidas a los posibles efectos que la computación pueda tener
sobre las futuras generaciones. Estas aprehensiones están especialmente
dirigidas al posible impacto que su introducción en la sala de clases produ-
ciria en el desarrollo o involución cognitiva y psicosocial. Así, hay quienes
piensan que a la larga el computador va a reemplazar al profesor, pues
basta una breve navegación para descubrir que es posible encontrar porta-
les con ejercicios de gramática, teoría y ejercicios de todo tipo, conjuga-
ción de verbos, temas de literatura, etc., por mencionar solo los temas rela-
cionados con el lenguaje. En este mismo campo, hay quienes piensan que
la computación aumentará la mala ortografía, pues se puede escribir des-
cuidadamente, confiando en que la máquina le indicará las faltas y su co-
rrección no requiere la internalización de la forma correcta. Otros, en cam-
bio, opinan que el uso de las computadoras disminuye la necesidad de un
procesamiento activo y consciente de modo que el sujeto se acostumbrará a
procesar muy soineramente la información.

~ N T E K N E TE MIPERTEXTOS

En relación con los hipertextos y la búsqueda de información en la

Internet, hay quienes estarían de acuerdo con Chadwick (1998), quien afir-
ma que la enorme cantidad de información que está a nuestro alcance con
un mero clic, hace que muchas personas sientan ansiedad e inquietud: "sen-
timos que poseemos información sin sabiduría, opiniones sin principios,
decisiones sin creencias". Incluso, hay quienes ven un peligro en el hecho
de que la realidad "virtual" es cada vez más sintetizada e, incluso, falsifica-
da, pero tan"realWo incluso más real que la realidad, lo que puede producir
una confusión en la mente infantil de modo que verdad y mentira pierden
su significado moral.
No obstante, no todos piensan que el LISO de la computadora perjudica
el desarrollo intelectual de los niilos y su capacidad de aprender. De hecho,
hay una serie de investigaciones que parecen.haber probado que los niilos
que desde pequeños manejan el computador tienen mejores logros acadé-
micos que los niños que solo aprenden de material impreso (Moseley,
Mearns y Tse, 200 1).
En cuanto al correo electrónico y sobre todos al chal, las críticas au-
mentan, desde el punto de vista del lenguaje, por el daño a la ortografía y la
escritura en general. Los profesores de enseñanza inedia ya están sufriendo
estos efectos, pues sus alumnos tienden a escribir como lo hacen al chatear,
escribiendo como pronuncian, usando letras simples con valor silábico, o
signos matemáticos por sílabas o palabras (+ más; - menos; % mente; A
más o menos; x por). Sin embargo, Grijelmo (2002: 8) opina que "No ha-
brá nunca (. ...) un nuevo idioma influido por la Red o por la informática.
92 B O L E T ~ NDE FIL.OLOGIA TOMO XLI, 2006

No hay un lenguaje-de Internet como no hay un lenguaje de hablar por

teléfono, sólo estamos ante un deslumbramiento. Imaginar que el idioma
espailol no va a dar con el tiempo una respuesta a este desafío supone un
menosprecio de nuestra lengua y de nuestra historia cultural. Y, sobre todo,
de nosotros mismos".
Pienso que todos estamos de acuerdo en que la tecnología es potencial-
mente neutra. Sus productos son beneficiosos o dañinos para la humanidad
según el uso que se hace de ellos. Quéauen, citado en Chartier y Hebrard
(2002: 163) advierte, desde una perspectiva social que:
la confusión entre el saber, por un lado, y, por el otro, la información almacena-
da en la memoria de los ordenadores es un elemento generador de ilusiones y
frustraciones (...) Información y saber obedecen a reglas de producción, de
composición y de recepción que son muy diferentes (...). Por otra parte, el
acceso de la información no es solo cuestión intelectual. sino también financie-
ra (...). Los conocimientos habrán de circular con mucha menos libertad en la
medida en que tengan un costo y, a causa de esto, se corre el riesgo de que el
acceso resulte todavía menos igualitario.
Como sea, la computación y la cantidad de material, no solo en formato
hipertextual sino también inultiinodal que esta tecnología pone a disposi-
ción de los alumnos, han comenzado a cambiar el contexto educacional
produciéndose, con ello, lo que Bearne (2003) denomina "cambio paradig-
mático". Walsh (2006) define los textos intennodales como aquellos que
tienen más de un sistema gráfico, de modo que el significado es comunica-
do a través de la sincronización de estos sistemas (gráfico y pictórico). El
estudio del efecto de la muitimodalidad sobre la lectura solo ha comenzado
a ser estudiado sistemáticameiite a partir del presente siglo, principalmente
por los británicos Kress y van Leeuwen (1996, 2001). A diferencia de los
hipertextos, este nuevo fonnato no es exclusivo de los medios infonnáticos.
Se encuentra también en otros medios de coinunicación masiva, como re-
vistas, libros, diarios que suelen combinar textos escritos con fotos, dibu-
jos, diagramas, etc.
Todos estos cambios y coinplementaciones del lenguaje escrito muy
posiblemente influyen en su aprendizaje y en el uso que se hace de él. Por
ello, llama la atención los pocos estudios que se habían hecho acerca de ese
tema hasta hace un par de décadas. No hay duda de que la masiva incorpo-
ración de la tecnología informática en la cultura, al menos en la occidental
y, especialmente, en la educación sistemática ha aumentado la inquietud
por saber si su uso influye y de qué modo en la forma de leer y escribir y,
más importante aun, en las operaciones cognitivas. Ello explica el aumento
que estas investigaciones han mostrado desde hace una década, a pesar de
lo cual falta aún mucho por estudiar y son muchas las variables cuya in-
fl~ienciarelativa falta por determinar. Evidentemente, se necesita inuclia
investigación acerca de cómo la gente procesa la información presentada
en transparencias, paiitallas de televisión, películas, pantallas de
coinputadoras y a través de hipertextos y textos multimodales.
94 BOLE'TIN DE FILOLOG¡A TOMO XLI, 2006

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