2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

En la psicología la emoción puede llegar a ser definida como aquel sentimiento

o percepción que se tiene de ciertos elementos o relaciones. Estas son expresadas por

medio de funciones fisiológicas y cambios conductuales. Más detalladamente, se

puede encontrar, Según (Ramos, 2005, Cap. 1. Pág. 17).

Es por ello que la crisis sanitaria por la que está atravesando la humanidad en

este momento y que ha obligado a las personas a confinarse en sus hogares, ha dado

pie al posible desencadenamiento de nuevas problemáticas de naturaleza emocional

en la población.

Si bien los adultos se han visto envueltas en sentimientos de angustia y

preocupación por la pandemia del Covid-19, era de esperarse que los niños también

sintiesen el impacto de lo que conlleva el aislamiento obligatorio. El estar consciente

de que no pueden salir y continuar con sus actividades diarias fuera de casa, incapaces

de ir a la escuela de manera rutinaria con sus compañeros y, en su lugar, soportar

horas tras un computador o celular, intentando acoplarse a los nuevos métodos de

aprendizaje. Adicional a esto, se presentan las circunstancias que los afectan

emocionalmente, circunstancias que pueden crear e incrementar sentimientos de

temor que antes no tenían, algunos como, el sí volverán alguna vez a sus rutinas

normales, si volverán a tener contacto con sus familiares cercanos o sus amistades.
 Otro factor de preocupación y que afecta y altera significativamente su estado

emocional, es que existen niños que no sólo han perdido familiares por causa de la

pandemia sino que también sienten angustia por ver a sus padres con tanta tensión y

estrés, dadas sus condiciones de trabajo, la falta de este o el estado de salud actual

general del país, e incluso por familiares en riesgo de contagio o ya contagiados. Así

mismo, se encuentra el factor económico, dado que este afecta indirectamente a los

niños, presentándose en el caso de los padres o cuidadores que no tengan algún tipo

de ingreso para su sobrevivencia. Evidentemente esto sí afecta al niño de manera

emocionalmente significativa debido a que es una situación en la que él y su familia se

ven perjudicados y no tiene forma de arreglarlo.

El efecto en las emociones de los niños que trae consigo la pandemia, afecta

sin lugar a dudas, a estos individuos, influenciando de manera negativa dentro de las

posibles áreas, académica, familiar y social. La pandemia y lo que conlleva el

confinamiento (cierre de escuelas y cambios en las normas de movilidad de la

ciudadanía), han alterado la rutina social de los niños y niñas, despertando en ellos

sentimientos de desespero por no poder salir de sus casas y por no poder ver a sus

amigos e ir al parque. Además, les genera angustia porque no saben cuándo podrán

salir, y aún más preocupante, es el impacto emocional que genera en ellos la carga

académica virtual. Por esta razón, esta investigación busca centrarse en la percepción

de las emociones de los niños y la valoración emocional que estos presentan entorno a

la pandemia de COVID-19.

El primer estudio con población infantil española concluyó que el 89% de niños

presentaban alteraciones conductuales o emocionales como resultado del

confinamiento (Orgilés et al., 2020, P.7 ). Si tras la cuarentena se mantienen rutinas y

hábitos saludables, y se proporcionaron los apoyos necesarios por parte de los

cuidadores, será esperable que la mayoría de individuos recuperen su funcionamiento

normal (Barlett, Griffin y Thomson, 2020, P.7), si bien es posible que una minoría

pueda necesitar apoyo psicológico tras el confinamiento, especialmente quienes ya

presentaban problemas psicológicos (p.ej. traumas previos, ansiedad o depresión),

trastornos del desarrollo, aquellos con cuidadores con inestabilidad económica o

psicopatología previa. En el caso de los niños separados de sus cuidadores durante la

epidemia o que han sufrido la pérdida de un ser querido serán más propensos a

presentar problemas psicológicos, miedo a la infección y ansiedad por separación, por

lo que posiblemente necesitarán atención psicológica especializada (Liu et al., 2020,

P.7).

A partir de esto, se plantea la siguiente pregunta problema: ¿Cómo es la

capacidad de percibir, expresar y valorar las emociones que tienen los niños de la

etapa infantil en tiempos de pandemia?

 3. JUSTIFICACIÓN.

Esta investigación se llevará a cabo con el propósito de conocer cuál es la

capacidad de percepción, expresión y valoración de las emociones de los niños durante

el confinamiento obligatorio vivido desde marzo a septiembre de 2020. Debido a que

una de las medidas tomadas para evitar la propagación del COVID-19 es el aislamiento

obligatorio, los progenitores se han enfrentado a una realidad diferente y un nuevo

esquema de cómo se adapta la vida en el hogar a partir de estas circunstancias, cómo

perciben los niños el confinamiento, qué capacidad de percepción tienen los niños

sobre el COVID – 19 y cómo expresan los niños sus sentimientos a cerca de esta

pandemia, son algunas de las preguntas que posiblemente muchos padres de familia

se estén planteando en estos momentos y dado que este proyecto busca ofrecer un

medio para lograr una comprensión desde un punto de vista más amplio y objetivo

sobre la capacidad de percepción de los niños y como ellos expresan los sentimientos

desencadenados por la pandemia de COVID – 19 a través de su comportamiento.

Esta investigación pretende el análisis del desarrollo emocional de niños en

primera infancia e identificar las competencias emocionales en tiempos de aislamiento

obligatorio por pandemia. También se precisa la realización de este proyecto,

esperando que tenga un impacto en el entendimiento de los padres respecto a las

emociones que se generan en ellos y la capacidad de expresión de estos sentimientos

frente a la pandemia que está afectando a la población a nivel mundial. Además, es

importante tratar de comprender con amplitud la capacidad de percepción y expresión

de sentimientos que tienen los niños ante esta pandemia y cómo podemos contribuir a

que ellos puedan tener una capacidad de expresión de los sentimientos más abierta y

lograr una estabilidad emocional en el proceso de la llamada “nueva realidad”.

Daniel Goleman (1995, P.1), “afirma que la vida en familia supone la primera

escuela para el aprendizaje emocional, y permite identificar qué sentimientos abrigar,

cómo reaccionar ante tales sentimientos, cómo pensar acerca de esos sentimientos y

que elecciones tiene el niño a la hora de reaccionar y cómo interpretar y expresar

esperanzas y temores. Esta escuela emocional funciona no sólo a través de lo que los

padres dicen o hacen directamente a los niños, sino también, en los modelos que

ofrecen a la hora de manejar sus propios sentimientos”. Este aprendizaje se fortalece

con la interacción en los entornos sociales y educativos, sin embargo, por cuestiones

del aislamiento no es posible en estos momentos. Teniendo eso en cuenta, al realizar

este proyecto se podrían innovar en los planteamientos de métodos para reducir

emociones negativas y abordar la rutina cotidiana de una manera emocionalmente

inteligente para ser usado en niños preescolares o primera infancia, contribuyendo en

ellos un desarrollo emocional y cognitivo óptimo.

Los conocimientos nuevos que sean adquiridos mediante esta investigación,

podrían ser de ayuda para la psicología en cuanto al desarrollo emocional de los niños

y la comprensión de los mismos, como una nueva forma de enseñar el manejo de las

emociones teniendo en cuenta la situación actual; y desde los aportes teóricos del

aprendizaje social, se puede enriquecer el proceso de desarrollo y aprendizaje del

control de las emociones con el fin de poder encaminar a los niños a una adaptación y
un aprendizaje significativo desde el interior del hogar, logrando de esta manera darles

un mejor manejo a las emociones.

Debido a los argumentos antes presentados se espera que este proyecto pueda

dar respuesta a los grandes interrogantes planteados, para que este pueda ser de

provecho al dar conciencia sobre la capacidad de percibir y de expresar los

sentimientos en los niños en la nueva realidad, y cómo desde nuestro ámbito de la

psicología se puede apoyar en los procesos emocionales de los niños en Colombia.

4. OBJETIVO.

4.1 OBJETIVO GENERAL.

Describir la capacidad de percibir, expresar y valorar las emociones que

tienen los niños entre 3 y 6 años en momentos de pandemia.

 5. MARCO TEÓRICO: ESTADO DEL ARTE.

Dentro de esta investigación se consultaron 11 artículos, los cuales están

organizados en cuatro categorías en torno a las emociones en niños, los cuales son:

familia y desarrollo emocional de los niños, emociones de niños en pandemia por

COVID-19, reconocimiento de emociones en niños y la educación emocional en niños.

5.1 Familia y desarrollo emocional de los niños.

En la ciudad de Medellín, Colombia, Henao & García (2009) realizaron una

investigación en la que abordaron los estilos de interacción de los padres y madres con

los niños y niñas y la relación que tiene con el desarrollo emocional de los

preescolares. Para determinar la relación de dichas variables, las autoras utilizaron dos

instrumentos: el primero, Evaluación del Desarrollo Emocional Infantil (EDEI), creado

por las mismas autoras (Henao & García, 2009); y el segundo, Prácticas Educativas

Familiares (PEF) de los autores García & Román (2003). Dichos instrumentos fueron

aplicados a 629 padres y 404 niños en edades de 5 a 6 años de todos los estratos

socioeconómicos.

Los resultados arrojaron que los niños y niñas se encontraban en un desarrollo

emocional promedio; y, con relación a la variable de estilo de interacción parental, el

más utilizado es el equilibrado. Por otro lado, en cuanto a la relación entre las dos

variables, se observó que los estilos de interacción autoritario y permisivo utilizados

por las madres, disminuyen la capacidad empática de los niños y niñas y, manera
inversa, el estilo de interacción equilibrado utilizado por las madres, es directamente

proporcional al desarrollo del factor comprensión emocional de los niños y niñas

(Henao & García, 2009).

Por otra parte, la investigación realizada por Ramírez, Ferrando & Sainz (2015)

en el noroeste de Murcia, España, se llevó a cabo con el fin de estudiar la relación

entre los estilos parentales e Inteligencia emocional (IE) de los padres y la IE de sus

hijos.

La muestra del estudio estuvo conformada por 83 niños y niñas con edades

oscilantes entre 4 y 5 años, y sus respectivos padres (114 padres y madres). A los

padres, se les aplicó tres cuestionarios: Cuestionario de características socio-

demográficas que sirve para conocer aspectos del contexto familiar, Cuestionario

sobre IE para adultos (Bar-On 1997) y Cuestionario de estilos parentales

(Comprehensive Psychological Assessment Centre 2009); simultáneamente, a los niños

le aplicó la Prueba de habilidad PERCERVAL (Mestre, et al. 2011).

Los resultados obtenidos muestran que los estilos democráticos utilizados por

los padres y madres, se correlacionan de manera positiva con la habilidad

interpersonal de los niños y la percepción y reconocimiento de las emociones. Así

mismo, la IE de los padres se correlaciona significativamente con el estado de ánimo

de sus hijos, sus habilidades interpersonales y su IE total (Ramírez, Ferrando & Sainz

2015).

De la misma manera, en Ecuador se realizó un estudio a cargo de Cedeño;

Maitta & Baquerizo (2019), que tuvo como objetivo evaluar la relación entre la
inteligencia emocional de los padres y su influencia en el desarrollo emocional de los

niños.

La población de estudio estuvo conformada por 30 niños y niñas de 8 a 12 años

y sus respectivos padres, pertenecientes al Centro Evangelístico de Portoviejo-Ecuador.

A dicha muestra se le aplicó dos instrumentos: El Baron Emotional Quotient Inventory

(ICE – Baron: Inventario de Cociente Emocional 1997), utilizado para evaluar la

Inteligencia Emocional en padres; y El BarOn ICE: NA para niños y adolescentes

(versión adaptada del ICE – Baron: Inventario de Cociente Emocional 1997), utilizado

para evaluar la Inteligencia Emocional de los hijos de 8 a 12 años.

De lo anterior, se obtuvo como resultado que existe una correlación positiva

significativa baja de 0, 328 entre la inteligencia emocional de los padres e hijos, debido

a que los niños presentan un nivel de desarrollo emocional bueno (72%), el cual supera

al de los padres en un 10% al presentar éstos últimos un nivel de desarrollo emocional

moderado (63%) (Cedeño; Maitta & Baquerizo 2019).

Aunque la correlación entre las dos variables sea baja, los autores concluyen

que aun así, la inteligencia emocional de los padres ejerce una influencia en la de sus

hijos, y que la razón por la cual los hijos obtuvieron un desarrollo emocional superior al

de sus padres, se debe a otros factores que lo influencian, como la calidad educativa,

el ambiente en el que se desarrollan y el pertenecer a un determinado grupo religioso

(Cedeño; Maitta & Baquerizo 2019).

5.2 Emociones de niños en pandemia por COVID-19.

Valero & Domínguez-Rodríguez (2020) a través de un estudio, abarcan la

emocionalidad que presentan los niños del territorio español durante el confinamiento
por la pandemia de COVID-19 que se vive en el presente año 2020. Dicho estudio tiene

tuvo como objetivo analizar la valoración de profesionales de la infancia acerca del

impacto de la cuarentena en la salud infantil y las desigualdades en salud de esta

población.

La muestra estuvo compuesta por 94 profesionales de la salud y 120 del área

socioeducativa, resultando en una población de muestra total de 214 profesionales. A

estos, se les solicitó diligenciar un cuestionario diseñado por los autores Valero &

Domínguez-Rodríguez, el cual se les administró de forma online.

Los resultados obtenidos señalan que el 86% de los profesionales estiman que

el confinamiento podría tener un impacto negativo en la salud de los niños y niñas,

siendo aún más grande en aquellos que pertenecen a familias de escasos recursos. Y

que, además, podrían tener una duración más larga que el tiempo que dure dicho

aislamiento social (Valero & Domínguez-Rodríguez 2020).

Por otro lado, la investigación llevada a cabo por Serrano-Martínez (2020) en

España, buscaba conocer el impacto emocional del confinamiento por Covid-19 en los

menores de cuatro años, y descubrir las prácticas de crianza presentes en las familias

durante ese período de tiempo. La autora empleó como instrumento una encuesta

online con preguntas abiertas y cerradas, que se difundió a través de las redes sociales

a diferentes grupos y centros educativos infantiles. Ésta fue diligenciada por 682

familias (que tienen a cargo niños menores de 4 años), las cuales son la población

muestra de este estudio.

Los resultados arrojan que los niños se sientes alegres con ésta situación de

confinamiento, porque conviven mucho más tiempo con sus padres, en comparación
con antes de la pandemia; y, a su vez, los padres que teletrabajan se sienten a gusto

con la idea de tener más tiempo para sus hijos y poder fortalecer aún más sus

habilidades y valores (Serrano-Martínez 2020).

Respecto a las prácticas de crianza utilizadas por las familias durante el periodo

de estudio, se determinó que la mayoría de las familias procura seguir con las mismas

rutinas pre confinamiento, y además, han implementado actividades lúdico-

educativas, siendo el juego libre la más utilizadas, seguida de ver películas o

animaciones y realizar manualidades (Serrano-Martínez 2020).

5.3 Reconocimiento de emociones en niños.

En la Ciudad de Cartagena, España, Celdrán & Ferrándiz (2012) establecieron

que en la primera infancia el reconocimiento de emociones en los niños comienza con

la habilidad de reconocer las expresiones faciales como mecanismo de reconocimiento

de emociones, la cual consideran que es innata debido a que, al parecer, es heredada.

Sin embargo, el reconocimiento de emociones no solo se realiza a partir de las

expresiones faciales, sino que, también los gestos corporales que la acompañan son

importantes dentro del proceso.

La investigación tuvo como objetivo analizar la eficacia de un programa de

reconocimiento de emociones mediante imágenes y situaciones conceptuales de 56

alumnos de primer curso de básica primaria con edades entre 6 y 7 años. Para esta

investigación se utilizaron los siguientes instrumentos: la versión abreviada del test de

inteligencia Factor “G” de Cattell (1995), el cual contiene cuatro pruebas: sustitución,

laberintos, identificación y semejanzas; y dos cuestionarios de reconocimiento de

emociones 24 items, el cual utiliza imágenes y situaciones contextuales. Cada

cuestionario se ha dividido en dos bloques: reconocimiento de emociones a través de

imágenes y reconocimiento de emociones a través de situaciones contextuales.

Esta investigación mostró como resultado la posibilidad de mejorar el

reconocimiento de emociones, especialmente en aquellos que tienen mayores

carencias iniciales. Además, se comprobó que el Reconocimiento de emociones es

independiente al imput utilizado (imágenes o texto) y del Coeficiente intelectual (CI).

(Celdrán & Ferrándiz 2012).

Por otro lado, en San Andrés de Dinicuiti, Oaxaca-México, Gordillo et al. (2014),

postularon que las habilidades de reconocimiento de emociones dependen del grado

de maduración biológica, el grado de estimulación de estas habilidades y el entorno en

donde se desarrolla el niño. Es por esto que, según los autores, los niños en la etapa

infantil tienen una capacidad más alta para reconocer emociones como alegría y

tristeza, dificultándoseles reconocer las emociones como asco, miedo, enfado o

sorpresa. Por otro lado, el reconocimiento de las emociones de ira y miedo, en general,

se dan entre los niños de 6-7 años y los de 8-11 años. Con su investigación busca

comprender la capacidad para reconoces las emociones y la contribución de éstas a la

normal adaptación del niño al medio social y educativo.

El instrumento que se utilizó para este fin, fue Diagnostico F Noverbal

Accurancy Adult Faces (DANVA-2-AF) de Nowicki & Carton (1993), que permite medir

la capacidad de identificar emociones mediante expresiones faciales y corporales de

alegría, tristeza, ira y miedo. Éste instrumento fue aplicado a 47 niños, los cuales se

distribuyeron en tres grupos con relación a la edad: 6-7 años, 8-9 años, y 10-11 años.
 Como resultados en esta investigación, se mostraron diferencias entre los

grupos de edad en la discriminación de las expresiones faciales de miedo e ira, pero no

en las de alegría y tristeza. También se dieron diferencias entre los grupos en el

reconocimiento de las expresiones corporales de miedo e ira, pero no en las de alegría

y tristeza. Así mismo, se mostraron diferencias en los niños de 6-7 años en la

discriminación de las emociones faciales respecto a las corporales en las emociones de

alegría, pero no en las de tristeza, miedo e ira; al igual que las diferencias en los niños

de 8-9 años en la discriminación de las emociones faciales respecto a las corporales, en

las emociones de alegría, ira, y miedo, pero no en la tristeza. Por último, se mostraron

diferencias en los niños de 10-11 años en la discriminación de las emociones faciales

respecto a las corporales, en las emociones de ira, pero no en alegría, tristeza y miedo.

(Gordillo et al. 2014).

Por su lado en la Ciudad de Cádiz, España, Mestre; Guil; Martínez; Larrán &

González (2011), plantearon en su artículo como objetivo principal evaluar la

capacidad del niño en etapa infantil para percibir y valorar las emociones básicas y

secundarias, así como la capacidad para valorar estados emocionales suscitados con

piezas de música. Para esta investigación se utilizó como instrumento el PERVALEX (v.

1.0; precepción, valoración y expresión de las emociones en la etapa de educación

infantil. V 2007), y fue aplicado a 138 niños y niñas de 3 a 6 años.

Los principales resultados mostraron que la percepción y valoración de

expresiones emocionales se relacionó positiva y significativamente con la percepción

de los profesores del grado de adaptación del alumno al centro. La percepción del

profesorado no realizó distinciones entre el alumnado, por lo que no fue significativa.

Finalmente, la percepción del profesorado se relacionó significativa y negativamente

con la percepción y valoración de las emociones básicas, hecho que también fue

confirmado en el análisis de regresión. (Mestre; Guil; Martínez; Larrán & González

2011).

5.4 Educación emocional.

En Buenos Aires, Argentina Los autores Oros & Fontana (2015) describieron

que, desde que el niño nace, está rodeado de un ambiente lleno de emociones en el

cual poco a poco irá aprendiendo a expresar sus propias emociones, a percibir la de los

demás, a responder frente a ellas y a controlar sus propias emociones; su bienestar

dependerá de la forma en la que aprenda éstas habilidades y de cómo se desarrolle

emocionalmente.

En esta investigación se estableció como objetivo analizar si la empatía y la

experiencia de emociones positivas impactan significativamente sobre la ejecución de

habilidades sociales (HHSS) en la niñez y en qué medida lo hace cada una. Para esta

investigación se tuvo una población muestra de 406 niños y niñas en edades entre 10 y

12 años que asistían a ocho escuelas de la provincia de Misiones (Argentina), a los

cuales se les aplicó los siguientes instrumentos: Subescala de Habilidades Sociales

Adecuadas (Matson, Rotatori & Helsel, 1983), validada a la Argentina por Schulz

(2008), compuesta de 22 ítems que aporta un valor general de HHSS apropiadas, entre

las que se incluyen: mirar a los ojos, decir gracias, compartir, colaborar con otros;

Cuestionario Multidimensional De Empatía para Niños De 9 A 12 Años (Richaud De

Minzi,Lemos & Oros, 2013), integrada por 17 ítems que evalúan la toma de

perspectiva, Correspondencia afectiva con las emociones o acciones de otros,

Autoconciencia y Autorregulación empática; y el Cuestionario Infantil De Emociones

Positivas (CIEP - Oros, 2014), que comprende 23 ítems que proporcionan información

acerca de cinco emociones positivas: alegría, serenidad, gratitud, satisfacción personal

y simpatía.

Los resultados obtenidos confirman la hipótesis de que tanto la empatía como

las emociones positivas son importantes precursores de las HHSS adecuadas en la

niñez. Los niños empáticos, especialmente aquellos que manifiestan respuestas

afectivas apropiadas, buena autoconciencia emocional y alta regulación empática,

tienen una probabilidad mayor de poner en marcha HHSS adecuadas. Y en relación con

la toma de perspectiva, los resultados no fueron significativos, por lo tanto, se

concluye que el proceso cognitivo de poder situarse en el lugar del otro, no representa

en esta muestra de niños, un elemento relevante a la hora de explicar las HHSS (Oros

& Fontana 2015).

Por último, en Burgos- España, los autores Sevilla; Cepa & Lara (2016)

desarrollaron una investigación que tuvo como objetivo analizar las competencias

emocionales de niños y niñas de educación infantil, evaluando las posibles diferencias

existentes en función del sexo. La muestra estuvo compuesta por 123 alumnos/as de

segundo curso de Educación Infantil, escolarizados en un Centro Púbico de Educación

Infantil y Educación Primaria (CEIP) de a Castilla y León, España.

Para esta investigación se utilizó la Escala Reconocimiento, Regulación, Empatía

y Resolución de Problemas (RRER), que mide el nivel de competencia emocional

(reconocer, expresar y regular las emociones, ponerse en el lugar de otro, e identificar

y resolver problemas).
 Como principal resultado, se encontró diferencias significativas referente al

sexo del participante, debido a que las niñas obtuvieron mejores resultados en las

dimensiones de regulación de respuestas emocionales, competencias social y

habilidades de vida para el bienestar, por lo que se puede deducir que las niñas poseen

un mayor desarrollo emocional, mayor capacidad de regular sus emociones y mayor

empatía en relación a los niños (Sevilla; Cepa & Lara 2016).

 6. MARCO CONCEPTUAL.

6.1 Estilos parentales.

Se definen como aquella forma manifiesta en que los padres y madres ejercen

el proceso de normalización y el manejo de autoridad en sus hijos e hijas (Baumrind

1967, 1971).

6.1.1 Tipos de estilos educativos parentales.

Baumrind (1978), identificó que los padres controlan la conducta de sus hijos

por consiguiente destaco los siguientes estilos parentales:

 Los estilos parentales autoritarios: asociado a desordenes obsesivo-

compulsivos (Timpano, Keough, Mahaffey, Schmidt y Abramowitz, 2010). Se

ha tratado de asociar un estilo autoritativo (democrático) a una menor

depresión en adolescentes (Liein, Cavell y Lustig, 2010). Por otro lado,

estudios hechos con adolescentes disruptivos muestran que el estilo

autoritario es el menos efectivo para mantener a estos chicos alejados de

problemas (Pezzella, 2010).

 El estilo maternal permisivo: asociado al comportamiento antisocial de forma

directa e indirecta, por su efecto en el desarrollo de la empatía de los hijos

(Schaffer, Clark y Jeglic, 2009).

 El estilo parental cálido: asociado fuertemente con la inteligencia emocional

de los adolescentes y en el caso de los chicos, el estilo parental paterno

 predice la autoestima de los hijos (Zukauskiené, Malinauskiené y Erentaité,

2011).

6.2 Conciencia emocional.

Es la capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las

emociones de los demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un

contexto determinado (Bisquerra, 2000).

6.3 Regulación emocional.

Se refiere a “aquellos procesos por los cuales las personas ejercemos una

influencia sobre las emociones que tenemos, sobre cuándo las tenemos, y sobre cómo

las experimentamos y las expresamos” (Gross, 1999, p. 275).

6.4 Desarrollo afectivo.

Es una dimensión madurativa referida a la formación de vínculos con otras

personas, al desarrollo de emociones y sentimientos y a la construcción de su

personalidad que incluye motivaciones, intereses, autoconocimiento y

autoevaluación” (Ocaña, 2011).

6.5 Crianza.

Según Eraso, Bravo & Delgado (2006): Se refiere al entrenamiento y formación

de los niños por los padres o por sustitutos de los padres.

6.5.1 procesos de la crianza.

Para Izzedin y Pachajoa (2009) la crianza implica tres procesos:

  Las pautas de crianza, que hacen referencia a las normas que aplican los

padres ante la conducta de sus hijos, que tienen significación social y son

distintivas de cada cultura.

 Las prácticas de crianza, que se ubican en el contexto relacional entre padres e

hijos y se refieren a acciones aprendidas que utilizan los primeros para guiar el

comportamiento de los segundos.

 Las creencias acerca de la crianza, que son los conocimientos acerca de cómo

se debe criar a los niños. Para estos autores, las creencias y las prácticas de

crianza no siempre se relacionan entre sí.

6.6 Emociones.

Lawler (1999) define las emociones como estados evaluativos, sean positivos o

negativos, relativamente breves, que tienen elementos fisiológicos, neurológicos y

cognitivos.

6.6.1 Tipos de emociones.

 Primarias: se consideran respuestas universales, fundamentalmente

fisiológicas, evolutivamente relevantes y biológica y neurológicamente innatas.

Algunos autores incluyen entre las emociones primarias el miedo, la ira, la

depresión o la satisfacción, mientras que otros incluyen la satisfacción,

felicidad, la aversión-miedo, la aserción-ira, la decepción-tristeza y el

sobresalto-sorpresa (Bericat 2012).

 Secundarias: pueden resultar de una combinación de las primarias. Están muy

condicionadas social y culturalmente. La culpa, la vergüenza, el amor, el

 resentimiento, la decepción o la nostalgia serían emociones secundarias

(Bericat 2012).

6.6.2 La expresión de emociones secundarias.

Requiere que su experiencia se acompañe de la habilidad para explicarla y

conceptualizarla (inteligencia verbal); así, a los 2 años ya experimentan sentimiento de

vergüenza o de culpa en su vida cotidiana debido precisamente a su recién estrenada

identidad y a su incipiente explosión de la capacidad verbal (VILLANUEVA, CLEMENTE

& ADRIÁN, 2000).

6.7 Inteligencia Emocional.

Según Mayer y Salovey (1997), puede definirse la inteligencia

emocional como “la capacidad para percibir, valorar y expresar emociones con

exactitud, la capacidad para acceder a sentimientos (o generarlos) que faciliten el

pensamiento, la capacidad para comprender las emociones y el conocimiento

emocional y la capacidad para regular las emociones promoviendo el crecimiento

personal e intelectual”.

La inteligencia emocional es entendida como un cúmulo de habilidades

emocionales, personales e interpersonales que inciden en la capacidad mediadora que

se ejerce ante las presiones del entorno (Ugarriza & Pajares-Del-Águila, 2005).

De acuerdo con Salovey (2008), la inteligencia emocional implica la capacidad

para monitorizar los sentimientos y emociones de uno mismo y los demás, discriminar

entre ellos y usar esta información para guiar las acciones y los pensamientos.

6.7.1 Competencias de la inteligencia emocional.

 Las competencias específicas implicadas en la inteligencia emocional incluirían:

“(a) valorar y expresar emociones en uno mismo y en otros; (b) comprender las

emociones y el conocimiento emocional; (c) regular las emociones en uno mismo y en

otros; y (d) usar las emociones de manera adaptativa para facilitar las actividades

cognitivas y el comportamiento motivado” (SALOVEY, 2008: vii).

6.8 Reconocimiento facial de la expresión emocional.

Capacidad de todos los individuos de reconocer formas básicas de expresión

afectiva, la cual se muestra en los rostros de las personas y se constituyen por 6

emociones básicas (Russell, 1994, Saracco, 2012). “Toda habilidad social debe de

considerarse dentro de un marco cultural determinado, y los patrones de

comunicación variarán ampliamente entre culturas y dentro de una misma cultura,

dependiendo de factores tales como la edad, el sexo, la clase social y la educación.

Además, el grado de eficacia mostrado por una persona dependerá de lo que desee

lograr en la situación particular en que se encuentre.La conducta considerada

apropiada en una situación puede ser, obviamente, inapropiada en otra” (García, 2010,

p. 225).

6.9 La empatía.

Se considera como la capacidad que tiene una persona de entender una

situación emocional de otra y de emitir respuestas relacionadas con el sentir de esa

persona. Puede evidenciarse como un acto de compasión (Taylor & Harris, 1984).

6.10 Componentes de la empatía.

 De acuerdo a Decety y Jackson (2004) la empatía estaría conformada por cuatro

componentes específicos: la toma de perspectiva (que consiste en imaginar la

experiencia del otro), la correspondencia afectiva (que comprende reacciones

automáticas basadas en la observación del estado del otro). La autoconciencia

afectiva (que implica la habilidad para identificar la propia experiencia y

distinguirla de la experiencia ajena) y la regulación empática (que consiste en regular la

intensidad de la experiencia afectiva sin sentirse abrumado por esta).

6.11 El confinamiento.

Consiste en un estado donde se combinan estrategias para reducir las

interacciones sociales como el distanciamiento social, el uso obligatorio de mascarillas,

restricción de horarios de circulación, suspensión del transporte, cierre de fronteras,

etcétera (Wilder-Smith 2019).

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