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conciencia

fonológica
Ficha técnica para primaria (i ciclo)
Conciencia Fonológica
Ficha técnica para primaria (I CICLO)

Definiciones
Decodificación
La decodificación de la lectura es el proceso mediante el cual se accede al
lenguaje escrito. Las palabras escritas corresponden con las palabras ha-
bladas y tienen un significado propio.
La decodificación es, por tanto, la captación de mensajes a través del có-
digo escrito.
La capacidad para decodificar es un elemento fundamental del proceso de
la lectura y facilita la comprensión.
Un lector maduro o una lectora madura construye el significado de un
texto en dos niveles de manera simultánea:

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1. Decodifica las marcas que aparecen en el texto.


2. Realiza diversas conexiones de significado para comprenderlo.
Tal como señala el Programa de Estudio de Español (I Ciclo) resulta
indispensable partir del conocimiento oral que trae el estudiante, su
contexto y experiencias, así como mantener la comprensión y expresión
oral a lo largo de todo el proceso de lectoescritura para llegar a la apro-
piación del código escrito.

Unidad de Compresión y expresión oral


UNIDADES

I Unidad Unidad de II Unidad


lectoescritura articulación lectoescritura
Unidad de tecer grado
PRIMERO SEGUNDO TERCERO
Distribución de las unidades didácticas de Español, durante el I Ciclo de la Educación General Básica.

De este modo, como se deduce del esquema anterior, incluido en la fun-


damentación del Programa de Estudio de Español, I Ciclo; la decodifica-
ción es el primer mecanismo para llegar, paulatinamente, a una verdadera
comprensión. Para ello será necesario también alcanzar una fluidez ade-
cuada, ya que cuanto más automático sea el proceso de decodificación, el
estudiante pueda concentrar su atención en la comprensión de lo que lee.

Conciencia fonológica
La conciencia fonológica es la capacidad para manipular las unidades del
habla, con el fin de descubrir la relación entre el lenguaje oral y el lengua-
je escrito. La conciencia fonológica es la capacidad de prestar atención,
identificar y manipular las unidades del habla. Incluye la identificación

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de rimas, la discriminación de sonidos, el reconocimiento de sílabas y


fonemas, la capacidad de segmentar palabras en sus unidades menores
(sílabas y sonidos) y de fusionar estas unidades para formar palabras.
La conciencia fonológica va más allá del conocimiento acerca de las co-
rrespondencias entre las letras y sus sonidos; se trata de desarrollar la ca-
pacidad para manipular las unidades del habla, con el fin de descubrir la
relación entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. Tal como afirma el Pro-
grama de Estudio de Educación Preescolar, “El desarrollo de la conciencia
fonológica es parte del aprendizaje de la lectura, la cual tiene un sistema
alfabético que permite “ver” lo “oído”.
En el desarrollo de la conciencia fonológica, predomina la manipulación
del lenguaje oral y, para ello, es ideal realizar actividades en conjunto con
el docente o la docente tanto en el grupo general, como en pequeños gru-
pos o bien individualmente.

Conciencia silábica
La conciencia silábica es la comprensión de que las palabras están com-
puestas por unidades silábicas y que éstas pueden ser manipuladas en for-
ma aislada y/o combinadas para formar nuevas palabras.
La conciencia silábica consiste en poder:
› 1. identificar las sílabas
› 2. dividir en sílabas
› 3. combinar las sílabas.
El español es un idioma silábico, por lo que la sílaba es la base del desarro-
llo de la lectura y su enseñanza.

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Principio alfabético
De acuerdo con el principio alfabético, los distintos sonidos del lenguaje
oral o fonemas son representados por símbolos llamados letras (Graves,
Juel y Graves, 2007). El principio alfabético consiste en la corresponden-
cia letra-sonido. Por ejemplo: M (letra eme) suena /m/ como en /m/amá.

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Estrategias de apoyo
Las actividades que incluyen el uso de rimas contribuyen al desarrollo
de la conciencia fonológica, en tanto que los alumnos y las alumnas van
descubriendo, mediante la discriminación auditiva, que hay patrones de
sonido similares en distintas palabras.
La lectura en voz alta de poemas, trabalenguas, rimas y canciones, son
actividades que promueven esta capacidad al evidenciar la relación entre
el lenguaje oral y el escrito, aún con niños y niñas en edad preescolar. Me-
diante este tipo de actividades podemos enfatizar diversos componentes
del lenguaje que favorecen el desarrollo de la conciencia fonológica.
Las actividades con rimas son una forma fácil y natural para que las niñas
y los niños jueguen con palabras y enfoquen su atención en los sonidos
del habla. Las canciones y poemas llenan sus oídos con los sonidos de las

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rimas. Muchas niñas y niños desarrollan el sentido de la rima fácilmente,


mientras hay quienes necesitan actividades más estructuradas que llamen
su atención específicamente a las palabras que riman. La actividad más
fácil con libros de rimas y poemas consiste simplemente en hacer una
pausa en la lectura y permitir que los niños y las niñas propongan la se-
gunda palabra rimada en un par. Cuando se utilizan libros como Algodón
de azúcar, escrito por Lara Ríos, las ilustraciones pueden servir de apoyo
para descifrar las palabras que riman; algunos poemas recomendados de
este libro son “Comelones”, “Fiesta dulce” y “La Señora Dolores y el Doc-
tor Remedios”.
Los niños pueden crear sus propias rimas colocando dibujos de diferentes
animales, comidas u objetos. Para facilitar el proceso para principiantes,
coloque dos dibujos que riman, y uno que no. Este dibujo sobrante ayu-
dará al niño o niña a identificar las dos palabras que riman. Conforme las
niñas y los niños avanzan en su habilidad para escuchar rimas, las posibi-
lidades pueden aumentar de tres a cuatro pares de dibujos cada vez.
Las canciones están naturalmente llenas de rima y ritmo y son muy atrac-
tivas para los niños y las niñas. Existen muchas canciones y consignas de
uso cotidiano en el aula que permiten el trabajo con rimas y se pueden
usar una y otra vez. Al adquirir experiencia descubriendo rimas, pueden
hacer una variedad de juegos de categorización y asociación. También se
pueden utilizar juegos tradicionales como bingos, lotería y memoria para
ejercitar la capacidad de discriminación ante las rimas.
› Realizar tarjetas con dibujos de objetos que riman.
› Elaborar con dibujos o recortes tarjetas con dibujos de objetos que
riman ejemplo: rana- lana rama-cama nube-sube pato-gato ca-
sa-masa capa-lapa rata-lata fresa-mesa niña-pina estrella-botella.

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› Pronunciar los sonidos de las palabras y buscar las semejanzas y


diferencias en sus sonidos.
Las actividades con aliteraciones se enfocan en dirigir la atención del niño
y la niña hacia los sonidos iniciales del lenguaje escrito que se escuchan en
el lenguaje hablado. El término aliteración* se refiere a una serie de dos
o más palabras que inician con el mismo sonido. Esta conciencia de los
sonidos iniciales ayuda al niño y a la niña a separar el habla en palabras
individuales. Existen muchas actividades que ayudan a promover la com-
prensión del niño y la niña acerca de los sonidos iniciales, entre ellas los
trabalenguas y poemas como “La arañita Ana teje a dos agujas sus medias
de lana” (Ríos, 2001).
Los textos con patrón repetitivo ayudan al desarrollo de la conciencia fo-
nológica, porque facilitan el conocimiento metalingüístico del lenguaje
oral.

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La lapa Lara
La lapa Lara dice hola.
La lapa Lara ve el mar.
La lapa Lara me mira a mí.
La lapa Lara ríe.
Ella dice urrria.
Los juegos con sonidos iniciales pueden ser más atractivos al utilizar títe-
res que presentan una forma graciosa de hablar. Un títere puede enseñar
a las niñas y los niños cómo aislar el fonema inicial de la porción restante
de la palabra. Luego se puede pedirles que repitan lo dicho por el títere.
Así logran manipular, por imitación, los segmentos de las palabras. Por
ejemplo, el docente dice “sol” y modela, por medio del títere, la separación
del sonido inicial (s…ol) y le pide, al niño o a la niña, que lo repita como
lo haría el títere, es decir, su respuesta debe ser “s...ol”.
Niñas y niños deben lograr conciencia de que el habla puede dividirse en
segmentos más pequeños de sonido, antes de avanzar en el proceso de
lectoescritura. Sin estos conocimientos, la enseñanza acerca de fonemas o
correspondencias letra-sonido tendrá poco éxito. Los niños y las niñas no
tienen problema para escuchar los sonidos, pero pueden confundirse con
instrucciones como “escuche el sonido” o “¿cómo suena?”. En respuesta a
la pregunta “¿Cuál es el sonido de vaca?”, alguien que se confunde podría
responder “¿Muu?”; si no se tiene un concepto claro acerca de la palabra,
hablar sobre el primer sonido es una noción relativa. Las actividades de
conciencia fonológica en la etapa emergente deben ayudar al estudian-
tado a dirigir su atención hacia los sonidos y aprender a categorizarlos y

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nombrarlos de varias maneras.


La conciencia sobre los sonidos iniciales se desarrolla más a fondo cuan-
do los niños y las niñas tienen oportunidad de clasificar dibujos de acuer-
do con su sonido inicial. En este punto, las actividades de lenguaje oral
promueven también el aprendizaje sobre la correspondencia letra-sonido.
Los niños y las niñas pueden aprender estas asociaciones mientras apren-
den a reflexionar sobre su lenguaje oral.
La conciencia fonológica no tiene que preceder o seguir al conocimiento
del alfabeto o a otros componentes de la enseñanza de la lectoescritura
emergente. La conciencia de los sonidos se mejora mediante las expe-
riencias con el material impreso, y por esto es un producto recíproco y
continuo del proceso de la lectoescritura. Mientras los niños y las niñas
desarrollan la conciencia fonológica, el personal docente debe buscar la

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forma de hacer conexiones entre sonidos y letras en el contexto de la lec-


toescritura cotidiana.
Según señala el Programa de Estudio de Español, I Ciclo, “la conexión en-
tre el lenguaje oral y el escrito deben realizarse mediante el enfoque foné-
mico en la enseñanza de la lectura y la escritura y desarrollar la conciencia
fonológica entendida como la habilidad para identificar, segmentar, com-
binar (de forma intencional), los sonidos de las unidades subléxicas de las
palabras orales; es decir, las sílabas, las unidades intrasilábicas y fonemas
(en sentido estricto).” Lo anterior refuerza la idea de que es imprescindi-
ble trabajar en todos estos aspectos de la conciencia fonológica, a saber:
Conciencia léxica: habilidad para identificar las palabras en el lenguaje
oral.
Conciencia silábica: habilidad para segmentar las sílabas que compo-
nen las palabras.
Conciencia intrasilábica: habilidad para segmentar y manipular a ni-
vel oral los fonemas iniciales y finales y las rimas en las sílabas.
Conciencia fonémica: habilidad para segmentar y manejar los fone-
mas en el habla.
Otras estrategias de apoyo en el desarrollo de la conciencia fonológica:
› Analizar cuántas palabras hay en la oración
› Identificar cuáles palabras suenan igual
› Analizar cuáles de las palabras que riman, tienen la misma termina-
ción escrita (discriminación visual)
› Dividir las palabras en sílabas con palmas, saltos, estirando una liga,

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etc.
› Reconocer semejanzas y diferencias en palabras, sílabas y fone-
mas.
› Jugar a segmentar las palabras
› Pronunciar palabras omitiendo sílabas o fonemas o agregándoles
otros.
› Efectuar inversión oral de secuencias silábicas / fonémicas, por
ejemplo teme / mete.
› Manipular deliberadamente estos componentes sonoros para for-
mar nuevas palabras, etc.

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Programa de Español
El Programa de Estudio de Español define la conciencia fonológica como
“la capacidad de identificar los diferentes sonidos de las palabras.” (p.217).
Este documento nos indica que la conciencia fonológica es parte del
aprendizaje de la lectura. Podemos desarrollarla en nuestros estudiantes
mediante juegos orales de modo simultáneo a la enseñanza inicial de la
lectoescritura, tomando en cuenta los sonidos del habla: la diferenciación
de palabras la rima, la aliteración el reconocimiento de letras (grafemas)
el reconocimiento de fonemas la asociación de fonemas y grafemas, el re-
conocimiento de sílabas y su número
El programa nos invita a fortalecer el desarrollo de la conciencia fonoló-

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gica por medio de la práctica sistemática de actividades que promuevan la


exploración de fonemas y grafemas desde edades tempranas. Esto debido
a que se ha demostrado que los niños que han desarrollado habilidades
fonológicas antes o durante el aprendizaje de la lectoescritura, son mejo-
res lectores o escritores que quienes no han recibido este tipo de prepara-
ción; como un importante predictor del aprendizaje de la lectura.
Según se extrae del programa, “la conciencia fonológica consiste en com-
prender que las palabras se componen de sonidos y que se descomponen
en unidades más pequeñas como las sílabas y los fonemas y que, a la vez,
estos fonemas tienen una representación gráfica” (MEP 2013, p.25).
Pareciera obvio que para aprender a leer se necesita conocer la correspon-
dencia fonema grafema, es decir comprender el principio alfabético; sin
embargo con frecuencia se obvia la necesidad de abordar esta correspon-
dencia de manera explícita. Queda en evidencia que resulta esencial la
comprensión del vínculo entre el fonema, el grafema y la decodificación
del lenguaje escrito para que el aprendizaje de la lectoescritura sea un pro-
ceso fluido y exitoso.

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Actividades lúdicas
a) Actividades con el nombre propio de los alumnos y
las alumnas
Rompecabezas: escribir el nombre en una tarjeta y cortar en secciones.
Unir las letras del nombre a modo de rompecabezas.
Formar las letras con plasticina y comparar el nombre con un modelo.
Letras con personalidad: hacer asociaciones entre las letras y algún nom-
bre de los compañeros con la letra inicial y su sonido, por ejemplo: “C” es
la letra de Cata y “T” la de Tomás.
Juegos con letras manipulables: las letras manipulables pueden ela-
borarse de cualquier material del que disponga el docente o la docente:
cartulina, lija, masilla, o bien, adquirir letras plásticas (las que tradicio-
nalmente traen al dorso un imán). Las letras se colocan en un lugar ac-
cesible para las alumnas y alumnos, quienes podrán explorar las formas
de las letras y también formar palabras y sílabas libremente, o seguir el
patrón de una palabra escrita en una tarjeta, escribir sus propios nombres
o el de sus compañeros y compañeras. También, como se muestra en la
fotografía a continuación, buscar en el texto una letra seleccionada.

b) Actividades de tipo bingo


El objetivo de esta actividad es que los niños y niñas discriminen sonidos
iniciales. Esta actividad puede también ser adaptada a sílabas compuestas
(“bla”, “ble”, “bli”, “blo”, “blu”) para niños mayores.

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Haga cartones de bingo con 9 ó 16 cuadros. En cada cuadro escriba la


letra o sílaba que le interesa que aprendan o refuercen sus estudiantes.
También necesitará las tarjetas para cantar el bingo y marcadores (semi-
llas o fichas).
Trabaje en un centro o con un grupo pequeño de estudiantes. Cada uno
debe tener un cartón de bingo y suficientes marcadores. Los alumnos y
alumnas se turnan para sacar las tarjetas y marcan en su cartón el cuadro
correspondiente: la letra o sílaba inicial del dibujo en la tarjeta, según su
sonido inicial. El juego continúa hasta que alguien gana el bingo.

M S Q C Glo Gla Gle Glu

R D P O Bro Bri Bre Bra

T F J G Tre Tra Tri Tro

U E A L Bla Ble Blo Blu

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Otra opción consiste en elaborar un bingo de rimas. Reparta los cartones,


uno para cada estudiante, y marcadores para cubrir los espacios (pedaci-
tos de papel construcción, fichas plásticas, monedas viejas). El docente
o un niño o niña canta el bingo. Cada quien busca en su cartón objetos
cuyo nombre rime con la tarjeta. Los jugadores y jugadoras marcan los
espacios en su cartón. Gana aquella persona que logre cubrir una fila en
cualquier dirección o la primera en cubrir el cartón completo. El bingo
puede ser elaborado también con palabras en vez de dibujos, una vez que
los niños y niñas comiencen a leer.
Actividades proporcionadas por Amigos del Aprendizaje, adaptadas de Bear
et al., 2000.

c) Armapalabras
Esta es una actividad básica y divertida para los niños y las niñas, quie-
nes tienen el desafío de armar pa-
labras. Cada quien tiene un so-
bre como el que muestra la figura
y una serie de letras o sílabas. El
docente o la docente dice una pa-
labra, que dependerá de su interés,
del tema de estudio y del nivel de
dificultad. Cada uno armará en su
sobre la palabra y esperará a que el
docente o la docente diga: “Mués-
trame”. Entonces los niños y niñas
darán vuelta a su sobre y el docen-
te o la docente verificará si está correcto. Esta actividad es de práctica, no
de competencia.

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d) Actividades con poesías o libros que tienen rima en el


texto:
› Encontrar palabras que riman y atraparlas.
› Reconocer esas palabras, leerlas y hacer una pausa para que termi-
nen oralmente la palabra con la rima.
› Buscar parejas de palabras que riman y anotarlas, señalando en
otro color la parte en que riman.
› Sustituir en la poesía las palabras que riman, por otras diferentes.
› La conciencia fonológica se fortalece cuando logramos manipular
los sonidos del lenguaje oral. De esta manera, crece el conocimiento
metalingüístico del lenguaje oral.
› Utilizando los cuadros de segmentación (ver imagines ilustrativas) y
unos objetos marcadores (fichas, monedas, frijoles, botones, tapitas);
se coloca una ficha en el cuadro cuando escuchamos y decimos cada
sonido de una palabra, cada sílaba (trocito o pedacito de la palabra o
cada palabra en una oración)

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e) Mediante juegos también podemos favorecer el desa-


rrollo de la conciencia fonológica:
Dominó de sonidos iniciales y finales
El dominó de letras es un material que permite a los alumnos analizar
las palabras al jugar, al relacionar sonidos iniciales y finales (por ejemplo,
camión y nido). Puede elaborarse el dominó de letras con pequeñas “tar-
jetas” de cartón, de aproximadamente 4 centímetros por 8 centímetros.
Para un dominó de 26 letras del abecedario se necesitan al menos 26 tar-
jetas, para un dominó; sin embargo puede confeccionarse un dominó con
menor cantidad de letras.
Ejemplo de dominó de palabras
Haga tarjetas de dominó con las siguientes palabras:
› paz - zorro › olla - atrapar › rosal - limón › nuez - zapato
› oreja - arroz › zopilote - escuchar › ratón - nadar › red - dorado
También se puede jugar tratando de emparejar las sílabas finales e inicia-
les, por ejemplo: mapa – pato
Ruedas de palabras y Libros de letras iniciales
Las ruedas de palabras y los libros de letras iniciales son una manera di-
vertida de trabajar independientemente o en parejas. Las ruedas y los li-
britos pueden ser adaptados con muchas actividades:
› Reforzar sonidos iniciales (burro, bate, brazo, bote)
› Trabajar familias de sílabas (masa, casa, gasa) (queso, queque, que-
bró)

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› Raíces y palabras derivadas


(casa, casita, casucha, case-
río, casado)
a
› Prefijos (hidro: ponía, eléc-
trico, carburo) ado ita
› Palabras compuestas (para:
aguas, rayos, choques)
cas
Para elaborar las ruedas corte erio ota
círculos de cartulina. Corte una
apertura de uno de los círculos,
como una ventana. Escriba en el
ucha
círculo completo, según el tra-
bajo que se vaya a hacer: una letra inicial, una sílaba inicial, un prefijo,
o una palabra. Haga un orificio al centro del círculo. En el otro círculo,
al lado derecho del corte, escriba el complemento de lo escrito en el otro
círculo. Vea la figura como ejemplo.
(Una alternativa a las Ruedas de palabras es el libro de sonidos o sílabas
iniciales).
Uso de canciones para desarrollar el sentido de la rima y la ali-
teración
Actividades como esta nos pueden llevar a descubrir divertidas rimas y
sonidos. Seleccione una canción que contenga rimas, cántenla una y otra
vez. Luego, sustituyan algunas de las palabras rimadas por otras inventa-
das por los niños. Pueden utilizar también piezas musicales y canciones
cortas que se utilizan en los comerciales de televisión o tradicionales jue-
gos de manos.

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Juego de memoria con rimas


› Materiales: Este juego es idealmente para parejas o tríos de niños y se
juega como la Memoria tradicional. Elabore seis a diez pares de tarjetas
con objetos que rimen. Asegúrese de que los dibujos no sean visibles por
el otro lado de la tarjeta.
› Procedimiento: Revuelva las tarjetas y colóquelas boca abajo en filas.
Los jugadores se turnan para voltear dos tarjetas cada vez. Si los nombres
de las tarjetas riman, el jugador se queda con las tarjetas y tiene oportu-
nidad de jugar de nuevo. El ganador es el niño que tiene más tarjetas al
final juego. Este juego se puede jugar con tarjetas con palabras en vez de
dibujos una vez que los niños han comenzado a leer.

¿Dónde están los fonemas?


La segmentación fonémica se de-
sarrolla mejor cuando los docen-
tes modelan la escritura y los ni-
ños experimentan con escritura
inventada, pero hay actividades S
que sirven también para agregar
énfasis a la segmentación foné-
Inicial Medio Final
mica. Originalmente desarrolla-
das por Elkonin (1973), las cajas
de sonido funcionaron como una
manera concreta de demostrar como las palabras estaban compuestas de
unidades menores llamados sonidos o fonemas. A continuación se des-
cribe una variación.

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› Materiales: Se necesitan tarjetas con letras y un tarjetero con tres o más


bolsillos.
› Procedimiento: Coloque las letras necesarias para deletrear una palabra
corta (de dos a cuatro letras) en el tarjetero, colocando las tarjetas boca
abajo para que los niños puedan ver. Anuncie la palabra por ejemplo “sol”
seleccione palabras de un texto familiar siempre que esto sea posible. Use
la tonada de la canción “¿Hermano Juan dónde estás?” u otra tonada co-
nocida para cantar la siguiente canción:
› Principio, medio, fin; principio, medio, fin
› ¿Dónde está el fonema? ¿Dónde está el fonema?
› ¿Dónde esta la ssss? ¿Dónde esta la ssss?
› En sol, en sol.
Los niños se turnan para responder y descubrir la letra en el tarjetero. Se
puede agregar una nueva casilla adicional a la caja de sonidos cuando los
niños estén preparados. La caja de sonidos, también es útil para hacer y
revisar dictados.
Textos de patrón repetitivo, rimas o poesía.
Ofrezca a los niños una rima, poesía, fábula o parte de una historia que
contenga un patrón repetitivo o palabras que riman. Escriba ésta en un
cartel con letra grande y legible para todo el grupo. Se puede hacer copias
del texto para que cada alumno pueda seguir y hacer la lectura indepen-
dientemente.
› Introduzca y lea el texto: hable acerca del título y el autor del texto. Lea
el texto de la poesía o historia siguiendo la lectura con el dedo. Lea con
fluidez y expresión adecuada, pero cuidando de no ir muy rápido. Perió-

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dicamente, haga una pausa para comentar y disfrutar del texto. Guíe a los
estudiantes a reflexionar sobre la historia haciendo preguntas generales
como: ¿Qué piensas de la historia? ¿Cuál fue tu parte favorita? Relean las
partes favoritas de los niños. Solicite a los niños encontrar palabras cono-
cidas o de uso frecuente (se puede utilizar el atrapapalabras). Invite a los
estudiantes a leer en coro con usted o a hacer lectura en eco.
› Relectura del texto (en coro, o en eco). Para practicar fluidez con los
alumnos se puede hacer lectura en diferentes volúmenes o velocidades,
como también lectura por equipos. Motive a los niños a buscar palabras
para su Banco de palabras.
› Escriba las oraciones del texto en tiras de papel separadas. Permita
a los niños crear textos diferentes, colocando las oraciones en diferente
orden. El docente o los niños pueden cortar las oraciones en palabras y
los niños pueden reconstruir el texto.
Memoria de parejas
Se hace un juego de cartas en parejas que tengan sonidos iniciales, letras,
sílabas o dibujos.
Se reparten las cartas entre 2 jugadores. Los jugadores sacan una carta
cada uno al mismo tiempo y la colocan boca arriba sobre la mesa. Si las
cartas hacen pareja (por ejemplo, tienen la misma letra o son dibujos con
el mismo sonido inicial) los niños deben decir en voz alta “PAREJA” y
explicar por qué sus palabras forman una pareja. El primero que lo haga
recoge las 2 cartas. Si las cartas no hacen pareja los niños juegan de nuevo
hasta formar muchas parejas y uno de los niños se quede sin cartas. El que
queda con todas las cartas es el ganador.

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Lectura del trabalenguas


Crear un cartel sencillo con un trabalenguas o una poesía que contenga
rimas. El docente lee e texto por primera vez en voz alta, con un buen mo-
delo de lectura. Luego propone a los estudiantes leer el texto en diferentes
formas:
› en coro
› lectura lenta (como tortugas)
› lectura rápida (como liebres)
› lectura en subgrupos

Álbum de textos para el trabajo de la conciencia fonológica en


el aula
Seleccione algunos poemas, canciones, trabalenguas o piezas de literatu-
ra infantil llenas de ritmo y musicalidad. Al hacer su selección, tome en
cuenta la temática de estas, de manera que sea atractiva para niños de
diferentes edades.

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Referencias:
Rolla et al 2009. Didáctica de la lectoescritura I. San José, Costa Rica:
EUNED
Ministerio de Educación Pública. 2014. Programa de Estudio de Espa-
ñol, I Ciclo.
Ministerio de Educación Pública. 2014. Programa de Estudio de Espa-
ñol, II Ciclo.
Ministerio de Educación Pública.2014. Programa de Estudio Educación
Preescolar.
Ríos, Lara. 1976 Algodón de azúcar. San José, Costa Rica: Editorial Cos-
ta Rica.
Murillo, M. 2013. Conciencia fonológica en la Educación Preescolar.
(Entrevista sin publicar). San José.
Johnson, Kelli. Conciencia fonológica. Bajado el 25 de abril por: https://
www.understood.org/es-mx/learning-attention-issues/child-lear-
ning-disabilities/reading-issues/phonological-awareness-what-it-is-
and-how-it-works

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