PARCIAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL, entrega obligatoria para todos

los estudiantes (presenciales y a distancia)

Fecha de entrega: 12/06/20

Devolución de notas correspondiente a esta actividad de parcial: 14/6
Recuperatorios: 21/6
Puede trabajar en grupos de hasta 4 (cuatro) integrantes.

Bibliografía sugerida para la elaboración del parcial:

● Blanco G., R. Hacia una escuela para todos. OREALC/UNESCO. Santiago.
● Educación Especial. Una modalidad del Sistema Educativo en Argentina.Orientaciones 1.
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/orientaciones_especial09.pdf
● Ainscow, Mel y Echeita,G. (2011) La educación inclusiva como derecho. Marco de
referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. UAM.
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. España.

● Borsani, M. (2011) Construir un aula inclusiva. Estrategias e intervenciones. Buenos Aires:

Paidós.
● Contreras, J. (2007). “Percibir la singularidad y también las posibilidades en las relaciones
educativas. Una pedagogía de la singularidad. Buenos Aires: Flacso.
● Del Torto, Daniel (2015) Pedagogía y Discapacidad: puentes para una educación especial.
Editorial: Lugar.pp.116-124
● López Melero, M. (2011): Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas
estrategias para construir una escuela sin exclusiones. Revista Innovación educativa.

CONSIGNAS
1) A partir del material analizado, les pedimos que analicen y reflexionen acerca de un
relato de una experiencia de clase en la que describa una situación real de un
estudiante con discapacidad dentro del aula en el nivel secundario. Puede utilizar
observaciones de clases, entrevistas al docente, contextualización del caso, etc.
El caso pueden elegirlo, si tiene posibilidades de presentarlo o es cercano a su
experiencia o bien, trabajar en torno al caso Alex proporcionado por la cátedra
(puede encontrarlo dentro del aula virtual).
Elabore un informe escrito.

UNIDAD 3:

BLANCO:

La rigidez del sistema tradicional de enseñanza, la certificación de estudios, la

imposición de modelos poco adecuados a la realidad de los países, la homogeneidad
en los planteamientos curriculares son fuente constante de segregación y exclusión.

Una mayor equidad es un factor fundamental para conseguir un mayor desarrollo y

una cultura de la paz basada en el respeto y valoración de las diferencias y en la
tolerancia. Difícilmente se puede aprender a respetar las diferencias si no se convive
con ellas, si las diferencias de cualquier tipo se obvian y se excluyen. Una cultura de
paz tiene que ver con equidad, justicia e igualdad.

Conseguir el acceso de toda la población a la educación básica es un primer paso

para avanzar hacia una mayor equidad, pero ésta sólo será realmente efectiva
cuando se asegure la verdadera igualdad de oportunidades y cuando la calidad de la
educación sea para todos y no sólo para unos pocos. Es difícil separar calidad de
equidad si se considera que la equidad no es sólo igualdad de acceso, sino también
de derechos a recibir una educación de calidad, y que un criterio importante para
definir una educación de calidad es precisamente que ésta sea capaz de dar
respuesta a la diversidad.

El gran avance logrado en la cobertura universal en educación básica no se ha

acompañado de respuestas eficientes de los sistemas educativos a las diferencias
sociales, económicas, geográficas, lingüísticas, culturales e individuales, lo que ha
conducido a un alto nivel de analfabetismo funcional, de repetición y ausentismo
escolar.

Un mayor nivel de equidad implica avanzar hacia la creación de escuelas que

eduquen en la diversidad y que entiendan ésta como una fuente de enriquecimiento
y de mejora de la calidad educativa.

Conseguir una cultura de la paz y la tolerancia sólo será posible, en gran medida, si
se educa a los futuros ciudadanos en la integración, el respeto y la valoración de las
diferencias, si tienen la oportunidad de conocer y convivir con personas que tienen
dificultades, situaciones y modos de vida distintos y se establecen lazos de
cooperación y solidaridad que beneficien y enriquezcan a todos. La necesidad de
proporcionar una educación para todos a lo largo de toda la vida ha de tener como
objetivo fundamental incluir a los excluidos y alcanzar a los inalcanzables, es decir,
la educación inclusiva.

La educación escolar tiene como finalidad fundamental promover de forma

intencional el desarrollo de ciertas capacidades y la apropiación de determinados
contenidos de la cultura necesarios para que los alumnos puedan ser miembros
activos en su marco sociocultural de referencia. Para conseguir la finalidad
señalada, la escuela ha de conseguir el difícil equilibrio de ofrecer una respuesta
educativa, a la vez comprensiva y diversificada; proporcionando una cultura común
a todos los alumnos que evite la discriminación y desigualdad de oportunidades, y
respetando al mismo tiempo sus características y necesidades individuales.

El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen unas
necesidades educativas individuales propias y específicas para poder acceder a las
experiencias de aprendizaje necesarias para su socialización, cuya satisfacción
requiere una atención pedagógica individualizada.

En algunos casos, sin embargo, determinadas necesidades individuales no pueden

ser resueltas por los medios señalados, siendo preciso poner en marcha una serie de
ayudas, recursos y medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario
distintas de las que requieren habitualmente la mayoría de los alumnos.

El concepto de necesidades educativas especiales implica que cualquier alumno que

encuentre barreras para progresar en relación con los aprendizajes escolares, por la
causa que fuere, reciba las ayudas y recursos especiales que necesite, ya sea de
forma temporal o permanente, en el contexto educativo más normalizado posible.
Podemos encontrarnos con alumnos cuyas diferencias tienen su origen en una
historia personal, educativa o experiencial que no les ha permitido desarrollarse y/o
socializarse adecuadamente, y van a necesitar ayudas pedagógicas especiales o de
carácter extraordinario, de forma temporal o permanente, aunque sea más frecuente
lo primero que lo segundo y, sin embargo, no presentan ningún tipo de
discapacidad. Podemos encontrarnos también con alumnos que provienen de
ambientes especialmente marginales, o que pertenecen a diferentes etnias o culturas,
que pueden tener dificultades en una escuela que no considera sus características
sociales y culturales.

El carácter habitual o extraordinario de las actuaciones pedagógicas que hay que

poner en marcha para atender las necesidades individuales de los alumnos, no
depende sólo del origen de las diferencias de éstos, sino que está también
estrechamente relacionado con el tipo de respuesta educativa que se les ofrece.

Este enfoque no implica obviar el origen del problema, pero da un paso hacia
adelante porque se preocupa sobre todo de identificar las necesidades educativas
que presenta el alumno como consecuencia no sólo de sus limitaciones personales
sino también de las deficiencias de la respuesta educativa. Esta perspectiva implica
cambios importantes en la evaluación y la intervención. La evaluación no se centra
en clasificar al alumno, sino en identificar sus posibilidades de aprendizaje en
relación con los requerimientos del currículo escolar, y se amplía al contexto
educativo para identificar aquellos aspectos que dificultan su aprendizaje con el fin
de introducir los cambios necesarios.

La integración es la consecuencia del principio de normalización, es decir, el

derecho de las personas con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la
sociedad recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes
de educación, salud, empleo, ocio y cultura, y servicios sociales, reconociéndoles
los mismos derechos que el resto de la población. La integración educativa debe
formar parte de una estrategia general cuya meta sea alcanzar una educación de
calidad para todos.

Hay que asegurar que los alumnos integrados reciban una educación amplia y
equilibrada y no reducida a algunos aspectos. Este punto es muy importante para no
reproducir enfoques limitadores en la educación de estos alumnos.

ORIENTACIONES 1

UNIDAD 4:

AINSCOW, MEL y ECHEITA

“La inclusión pone particular énfasis en aquellos grupos de alumnos que podrían
estar en riesgo de marginalización, exclusión o fracaso escolar”. Esto supone
asumir la responsabilidad moral de asegurarse de que aquellos grupos que, a nivel
de estadísticas, se encuentren bajo mayor riesgo o en condiciones de mayor
vulnerabilidad, sean supervisados con atención, y de que, siempre que sea
necesario, se adopten medidas para asegurar su presencia, su participación y su
éxito dentro del sistema educativo.

Tan importante como tener una definición clara que nos oriente en la tarea, es
comprender la “naturaleza intrínseca” de este proceso. En este sentido es decir la
naturaleza de este proceso es esencialmente dilemática. Esto es, no hay una política
o una práctica educativa que pueda conseguir hoy el 100% de la satisfacción en
términos de asegurar la plena presencia, el rendimiento óptimo y la participación
 completa en un sistema educativo común, de todo el alumnado, incluidos aquellos
estudiantes más vulnerables. Lo que cabe, es prepararnos para enfrentar, desde el
diálogo igualitario y la colaboración eficaz, el proceso de toma de decisiones que
mejor resuelva, este “dilema de las diferencias”.

Una definición de inclusión que puede ser empleada para orientar la dirección de las
acciones políticas que sean coherentes con ella. Como era de esperar, el carácter específico
de la definición de cada sistema es único, ya que es necesario tomar en cuenta las
circunstancias locales, la cultura y la historia. De cualquier manera, existen cuatro
elementos que quisiéramos resaltar para que, de paso, sirvan a aquellos que están
intentando examinar su propia definición funcional al respecto. Los cuatro elementos son
los siguientes:

La inclusión es un proceso: es decir, la inclusión ha de ser vista como una búsqueda

constante de mejores maneras de responder a la diversidad del alumnado.Se trata de
aprender a vivir con la diferencia y a la vez de estudiar podemos sacar partido a la
diferencia.Cuando se habla de proceso hay que asumir, entonces, que el tiempo es un factor
con el que hay que contar, que no se implementan cambios “de la noche a la mañana” y
que, mientras tanto,pueden generarse situaciones confusas, contradicciones y
“turbulencias”,factores todos ellos que habremos de saber comprender y conducir para que
generen cambios sostenibles y no sólo frustraciones que se lleven por delante nuestros
mejores principios.

. La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes. Aquí,

el término “presencia” está relacionado con el lugar donde son educados los niños y con
qué nivel de fiabilidad y puntualidad asisten a las clases. La inclusión educativa se entiende
muchas veces de forma restrictiva como un asunto de localización, de lugares; “a qué tipo
de centros acuden determinados alumnos”, lo que impide el análisis sistémico que debemos
realizar sobre el conjunto del sistema educativo y al que antes nos referíamos. Los Lugares
son importantes, pero de manera interdependiente con las otras dos variables que estamos
mencionando: participación y aprendizaje. El término“participación” se refiere a la calidad
de sus experiencias mientras se encuentra en la escuela; por lo tanto, debe incorporar los
puntos de vista de los propios alumnos, sus “voces” y la valoración de su bienestar personal
y social. Por Último, el término 'éxito' tiene que ver con los resultados de “aprendizaje” en
relación al currículo de cada país, no sólo con los exámenes, o con los resultados de las
evaluaciones estandarizadas.
 La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras. El concepto de
barreras es nuclear a la perspectiva que estamos queriendo compartir en tanto que son las
barreras las que impiden el ejercicio efectivo de los derechos, en este caso, a una educación
inclusiva.Genéricamente, debemos entender como barreras, aquellas creencias y actitudes
que las personas tienen respecto a este proceso y que se concretan en las culturas, las
políticas y las prácticas escolares que individual y colectivamente tienen y aplican, y que al
interactuar con las condiciones personales, sociales o culturales de determinados alumnos
o'grupos de alumnos -en el marco de las políticas y los recursos educativos existentes a
nivel local, regional o nacional-, generan exclusión, marginación o fracaso escolar.Por lo
tanto, para mejorar la inclusión resulta estratégico imprescindible la recopilación y la
evaluación de información, proveniente de una variedad de fuentes, para detectar quiénes
experimentan tales barreras, en qué planos o esferas de la vida escolar se sitúan y cuáles
son, a fin de proyectar, acto seguido, planes de mejora en las políticas de educación y para
la innovación de las prácticas. Por otra parte, se trata de aprovechar las diversas evidencias
con miras a estimular la creatividad a la hora de cambiar las barreras detectadas.

El punto de partida de este interminable proceso debe ser siempre el de involucrar a todos
los profesionales que trabajan alrededor de la tarea educativa, en todos los niveles,
ampliando su capacidad de reflexionar e imaginar lo que podría ser alcanzado, así como
aumentando su sentido ético y la responsabilidad en el logro de tal fin. Esto también debe
incluir el cuestionamiento de las concepciones implícitas en las prácticas docentes, en el
mayor de los casos relacionadas, entre otras dimensiones, con las bajas expectativas sobre
determinados grupos de estudiantes, sobre su capacidad para aprender y sobre el origen
siempre personal de sus comportamientos.

Hacia una educación más inclusiva basada en la igualdad y valía de todos los seres
humanos, así como en la justicia que responde a la discriminación.

La inclusión educativa como un derecho irrenunciable.

Un nuevo modo de pensar que confronte las creencias arraigadas entre muchos educadores
alrededor del mundo. específicamente, requiere distanciarse de las explicaciones del fracaso
escolar basadas en las características de niños individuales y de sus familias y concentrarse
más bien en el análisis de las barreras que frenan la presencia, la participación y el
aprendizaje, tal como han sido experimentados por los estudiantes dentro del sistema
educativo.

BORSANI

CONTRERAS:
Y el peligro del lenguaje de la igualdad es hacer tabla rasa de todo ello, ignorar o suprimir
todo aquello que no queda igualado, esto es, identificado en lo mismo. Y, al estar instalado
en la imaginación de la igualdad, corre el peligro de identificar cualquier diferencia con una
“desigualdad”, y con una deficiencia, con una anormalidad.

Y es que lo educativo no puede pensarse (ni menos hacerse) desde un lenguaje que no se
vincule con la experiencia, esto es, con lo que acontece, con lo que podemos experimentar
en nosotros mismos, con lo que podemos

ver, sentir y hacer. Necesita un lenguaje que lo podamos sentir como próximo y propio,
aquel con el que nos podamos pensar a nosotros y a nuestras relaciones, y no un lenguaje
con el que pensar en abstracto sobre grandes “valores” y “principios” de una realidad
general, universalizada, pero sin vidas concretas.

Plantearse lo educativo requiere de aquel lenguaje que nos permite conectarnos con lo
particular, y que nos mueve a la acción. Aquel que nos permite preguntarnos y
respondernos en concreto sobre las relaciones educativas, sobre lo que tiene sentido para
quienes en ellas nos acompañan.

La mirada que se elabora sobre las personas en educación desde la igualdad, ya sea
igualdad de partida (todos son o los consideros iguales), de proceso (a todo el trato igual), o
de llegada (de todos pretendo lo mismo), afecta de una manera inadecuada a la relación
educativa.

La educación no es un problema de igualdad, sino de lo adecuado a cada una o a cada uno.

La diversidad no es la solución, en la medida en que no responde a una nueva mirada, sino

a una introducción en el recinto escolar de lo que ya estaba visto con una mirada anterior: la
del diagnóstico clasificatorio. A lo que llamamos diagnóstico es a la señal, a la marca, al
distintivo que distingue: atribuirle a un sujeto los rasgos que se han definido, como
diferencias ya establecidas, bajo una categoría englobante y delimitadora.

Al medir y comparar, aparece la desviación: quien se sale de la norma. Y la desviación

resalta entonces como diagnóstico. A la normalidad se le contrapone lo que se desvía y el
rasgo que se desvía define al sujeto, que acaba siendo un desviado.

La anormalidad (como la normalidad) es un juicio psico-social, ya que, al fin y al cabo, lo

único que hace es señalar la desviación que tenemos problemas para aceptar: el juicio de
anormalidad no es ya sólo estadístico, sino moral. Por eso la anormalidad, así construida,
así percibida, pone el acento sobre la diferencia percibida como deficiencia, como sólo
carencia o dificultad, como negatividad.
La pedagogía de la normalidad, no es pues sólo la de los normales y la de “los diferentes”.
Es también la pedagogía de la intervención que no escucha, que no entra en conversación,
que no presta atención a quien cada uno es, a lo que le manifiesta, a lo que verdaderamente
le dicen y que le hace pararse y preguntarse por lo que eso que le dicen le hace pensar.

Las clasificaciones, diagnósticos y tratamientos (psico)pedagógicos no son independientes

de las clasificaciones y jerarquías que introduce el orden escolar. La mirada diagnóstica es
una mirada institucionalmente situada, pero que se “ciega” ante la institución.

La configuración didáctica a la que conduce la escuela graduada viene condicionada por la

concepción del aula como un espacio unificado y homogéneo en el que todos los niños o
niñas hacen lo mismo, a la vez, de la misma manera para llegar a un mismo resultado. Un
sistema que se llamó de la enseñanza simultánea. La propia naturaleza de este modelo
escolar, basado en la clasificación y graduación, crea un problema inherente: la aspiración,
el ideal del grupo homogéneo y su imposibilidad fáctica.

Pero, además, lo que pone en evidencia la historia de la escuela graduada es que estamos
ante una institución con serias dificultades para integrar las diferencias de capacidad; es
inevitable oír el chirrido entre el sistema de aula graduada que funciona bajo el supuesto de
la homogeneización y la aspiración del “todos iguales” (pero que es un todos lo mismo y a
la vez y para llegar al mismo resultado), y en el que, por otra parte, hay que incorporar a los
claramente diferentes.

Esta es la paradoja: que sabiendo íntimamente en nuestra experiencia cotidiana que no hay
dos iguales, que todos tienen su singularidad, y que la educación tiene que ver con la
posibilidad de comunicarse personalmente con cada uno, poder aportar a su vivencia y
experiencia algo que les deje huella, sin embargo, si las formas de aproximación al
alumnado están mediadas por la

suposición de que sabemos quiénes son, nos impiden el conocimiento de quienes realmente
son e impiden por tanto la comunicación.

La cuestión no es encontrar el lenguaje correcto, sino hacernos conscientes de cómo

miramos y construimos al otro en nuestras expresiones. Diseccionar siempre los supuestos
con los que pensamos al otro. No se trata por tanto de encontrar algo que se pueda definir,
sino aquella expresión que nos impide cualquier definición, que nos ayuda a ponernos
delante aquello, aquellos que no podemos encerrar en palabras, sino que nos ponen en la
experiencia y la apertura de sí, para vivir el encuentro, la sorpresa, la novedad del otro. Y
entonces, las palabras se buscan no para encerrar, sino para abrir, para deshacer supuestos,
para interrogarnos, para despertar la sensibilidad.
Reconocer las diferencias, desde una preocupación educativa, supone buscar y reconocer
los caminos por los que nuestros estudiantes muestran nuevas posibilidades en sus
trayectorias. No es pues hacerse indiferente ante las diferencias, pero tampoco confirmar el
diagnóstico: ya sabemos lo que son y lo que serán. De lo que se trata es de que cada uno/a
pueda ser quien es con completa dignidad: para que pueda desarrollar una vida digna y
sentir como digno su vivir.

Necesitamos, por tanto, educar la mirada, mirar de otro modo, para ver la posibilidad, junto
con lo que es, con lo que se manifiesta.

Necesitamos también aquella comunicación en la que lo que es no se esconde, sino que se

expresa; aquella relación en la que se habla y actúa, como docente, en primera persona,
buscando la comunicación que pone en juego verdades, las nuestras y las de nuestro
alumnado. No se trata, por tanto, de no reconocer las dificultades allá donde se produzcan.
Se trata más bien de poderse encontrar ante las dificultades sin juicios a priori, viendo a la
persona completa y viendo la dificultad como lo que es: una dificultad que no es “su
problema”, sino “nuestro problema”, algo que tiene que ver con él o ella, pero también
conmigo.

La atención a lo singular “es el hacerse disponible a la relación viva en presencia real,

después de haber abierto un vacío en la mente, lo que la hace posible, desplazando a un
segundo lugar tanto los modelos didácticos como el acervo de conocimientos adquiridos”.
No interponerse, no interponer juicios, expectativas, aspiraciones. En realidad, poder
escuchar es una pasividad activa que requiere abandonar, al menos provisionalmente toda
nuestra disposición pedagógica para poder estar atento a lo que realmente sucede, a lo que
se nos está diciendo.

La proximidad: ver las diferencias personales y situacionales más allá de las categorías,
sensibilizarse ante el otro, antes y después de todo juicio es dejarse “tocar”, y dejarse decir,
es saberse cerca, al lado; algo relativamente fácil si hablamos de nuestros propios alumnos:
quien está más cerca de mí tiene nombre, apellidos, historia y futuro, circunstancias y
deseos; trasciende por tanto cualquier determinación conceptual, porque la desborda y la
enriquece con nuevos significados. Pero dejarse tocar es una actitud que deja huella, que
deja marcas. Las marcas de la vida. Tarea nuestra es también que esas marcas nos hagan
más sabios en nuestra sensibilidad, que no más indolentes.

En contextos como el escolar, además es importante percibir las formas en que una
institución admite o rechaza la pervivencia de las diferencias, o si las convierte o no en
conflicto. No sólo nos encontramos con personas diferentes, sino con personas que
reaccionan (también de forma diferente) a la institución, y con diferencias que se soportan
mejor o peor en la institución.
Percibir las posibilidades: la tarea educativa ante los conflictos y las no-normalidades que
nos problematizan es la de percibir las posibilidades. La preocupación educativa es
mantener abierta la sensibilidad hacia la singularidad del otro para poder percibir su
posibilidad, su fuerza, porque es de ahí de donde tienen que extraer cada uno su posibilidad
de una vida digna, “dar forma con decisión a las contingencias de su vida” (Van Manen,
1998). Percibir la fuerza del otro es la tarea educativa más importante, porque al hacerlo, si
nuestra relación es autoridad, educativa, si hay una relación de que no de poder, y de
confianza, esa fuerza que percibimos en el otro es fuerza que el otro percibe y reconoce en
sí, y por tanto fuerza que el otro activa para vivir y para dar sentido y dignidad a su vivir.
Percibir la singularidad no es anular las diferencias, sino reconocerlas, pero no desde las
categorías a priori, sino desde lo que permite sus conflictos y sus posibilidades, dejándose
decir y tocar, dejándose sorprender. Percibirla, pues, por encima de la institución y sus
supuestos e intereses.

Necesitamos por tanto percibir las posibilidades en las prácticas cotidianas para que las
relaciones singulares, los aprendizajes personales, las trayectorias únicas de cada alumno/a
puedan tener alguna perspectiva de realidad, inventando procedimientos, organizaciones,
metodologías que lo faciliten. Porque la pedagogía de la singularidad es siempre una
pedagogía de la experiencia: depende del encuentro, siempre por ocurrir, en primera
persona. Por eso es preferible hablar de aperturas, porque las propuestas metodológicas,
organizativas, curriculares son sólo eso, aperturas, oportunidades para abrir la relación
personal, que sólo puede hacerse en última instancia desde quien cada uno es.

Aprendizaje personal: si entendemos que el auténtico sentido del aprendizaje es poder hacer
algo propio con lo que nos llega como novedad y no la repetición de lo dado, aprender
supone entonces la capacidad de ponerse en juego en las relaciones educativas. Supone una
apertura a la relación de intercambio a partir de lo que cada uno tiene de propio, para que
en esa relación pueda desplegarse el camino de la interrogación, de la búsqueda, del diálogo
entre lo que surge como propuesta y la implicación personal, desde la que cada uno vive su
propio recorrido, haciendo de ello una experiencia, esto es, algo que no sólo acontece, sino
que te deja huella.

Un aprendizaje personal supone también la oportunidad de reconocer otras experiencias,

otras necesidades, otras cualidades y recursos que no unifiquen la experiencia de enseñanza
y de aprendizaje como trayectoria academicista.

El curriculum: necesitamos pensar en una perspectiva sobre el currículum que no esté tan
preocupada por planificar y controlar los resultados de la enseñanza como en pensar lo que
vale la pena ser ofrecido y vivido como interrogantes, como experiencias, como saberes
con los que hacer algo propio. Una perspectiva más ambiciosa que la de la simple
acumulación estática del saber, porque no niega la necesidad del saber, sino lo que cada
uno puede hacer personalmente con el mismo. Es lo que Barnes (1994) ha llamado
“conocimiento de acción”, esto es, aquel que se vive en su capacidad de convertirlo en
dinámico, en hacer algo con él, en poder cada uno pensar desde sí su realidad a partir de lo
que le aporta. Tal punto de vista supone una visión de la tarea docente como la forma de
inducción y participación en esta conversación entre saberes y experiencias. Una
concepción del currículum que permita un aprendizaje personal significa también el
reconocimiento de la necesidad de experiencias y recorridos singulares. No todos tenemos
las mismas cualidades, capacidades, ni intereses; por lo tanto, cada uno necesita y se siente
más vinculado a aspectos diferentes de la vida cultural. Es esencial poder experimentar y
probar una amplia gama de saberes y experiencias, pero no para ser determinados en
relación al éxito obtenido en ellas; sino para que cada uno pueda encontrar sus puntos
fuertes, sus recursos y cualidades, sus potencialidades. Que cada uno pueda encontrar y
labrar su camino, su identidad, su trayectoria cultural.

Las tareas: una concepción del currículum como la anterior, abierta a la variedad de
significados, pero también de acciones y de realizaciones para el alumnado, y abierta a la
variedad de aprendizajes, de contenidos y de recorridos, en la convivencia de quienes no
quedan subsumidos bajo un mismo plan ni una misma trayectoria, significará en ocasiones
la posibilidad de participar en actividades y tareas diferenciadas; significará incluso la
separación para procesos y experiencias distintos. Pero, por encima de todo, significa
concebir la posibilidad de participar en actividades y tareas comunes que se prestan a
cobrar un recorrido y un significado singular. La cuestión no es cómo se establece la
división y la duplicación del docente, sino pensar en lo que permite que la diferenciación
sea una experiencia conocida y compartida por el grupo: cómo lo que cada uno hace y vive
tiene sentido para el grupo.

Las relaciones: es en la relación en donde nace y vive la posibilidad de que el intercambio,

las propuestas, las actividades sean sostenidas desde el sí mismo en diálogo con otros. La
conversación va creando la oportunidad de abrir posibilidades a las experiencias, de
intercambiar los mundos personales, de conocer lo que unos y otros piensan y viven, de
buscar siempre de nuevo la mediación del sentido para lo que pasa.

Sólo si modificamos la noción de “clase” es posible introducir no sólo otra práctica, sino
también otra mentalidad que no se encuentre atrapada en la imagen recurrente y en la
tentación de grupos de iguales entorpecidos por quienes no se corresponden con la
normalidad del nivel.

Pero es importante también tener en cuenta que una pedagogía de la singularidad, una
pedagogía de la experiencia no sólo depende de una abstracta “buena voluntad”, sino de
encontrar las formas y las mediaciones para poder llevarla a cabo, en una concepción de la
escuela y del trabajo docente más difícil, más sutil, más abierta a lo imprevisto.

DEL TORTO:
Se requiere dar y darse cuenta de la necesidad de interpelar la inclusión educativa de
estudiantes con discapacidad, animando la posibilidad de superar la idea de integración por
la de diseño universal para todos, en términos de dinamismo y cambio.

No es lo mismo la diferencia como legada que como partida, dado que, si esa diferencia es
planteada como llegada, se vuelve una expectativa a lograr, cuando en realidad la diferencia
existe en las personas desde el principio y como un punto de partida. Esto tiene inferencia
en los procesos de enseñanza y de aprendizaje toda vez que no puede ser lo mismo diseñar
la enseñanza partiendo del reconocimiento de estudiantes con diferentes modos de ser y
aprender.

No se trata de enseñar un contenido y luego ver cómo se ajusta, sino en todo caso,
comprender de partida que en el grupo hay diferentes modos de aprender y entonces la
enseñanza es la que se modifica para que cada estudiante aprenda desde sus saberes y
posibilidades.

La diferencia como punto de partida permite pensar lo escolar como espacio que aloja y
que hace de la experiencia educativa de cualquier sujeto una situación que lo contenga y lo
invite a ser parte de lo que allí sucede.

Pensar lo posible de la inclusión partiendo del supuesto que cualquier sujeto no es nunca un
extraño, conlleva a que los procesos inclusivos deban estar ligados al derecho que tiene
cada estudiante de estar, permanecer y aprender.

La planificación y provisión de los apoyos resulta importante, porque tienen la función de

propiciar la eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación social.

Lo relevante será facilitar más aprendizajes y mayores grados de participación de

estudiantes con discapacidad en todos los niveles educativos, evitando la histórica privación
cultural y curricular por entender que solo había una única manera de acceso al
conocimiento.

Desde esta perspectiva de análisis, el denominado diseño universal del aprendizaje refiere a
un enfoque sobre las formas de acceso al conocimiento y al curriculum.

Giné y Font (2007) “Se trata de un sistema de apoyo que favorece la eliminación de
barreras físicas, sensoriales, afectivas y cognitivas para el acceso, el aprendizaje y la
participación de los alumnos”.

Que las escuelas dejen de ser espacios o entornos discapacitantes no solo depende de los
funcionarios políticos, también depende de aquellos que toman las decisiones pedagógicas
día a día desde el momento en que ingresan los estudiantes hasta el momento en que se
retiran.

La consideración de la diversidad y la diferencia en el aprendizaje como principios

educativos no tienen una carga horaria ni un día asignado, es o no es, y esto es una
decisión de todos y cada uno de los actores institucionales.

La accesibilidad universal se plantea como una condición ineludible para el ejercicio de los
derechos de todos. Desde el modelo social, el problema de la “falta de” accesibilidad deja
de ser abordado desde la toma de medidas especiales dentro de un proceso de
rehabilitación, pasando a serlo desde la búsqueda de respuestas adecuadas, en condiciones
de igualdad, a las necesidades de todas las personas.

Cada situación de enseñanza requiere de una multiplicidad de medios que propicien

diversos y diferentes aprendizajes. Entonces el DUA no es un mero cambio de nombre
para re nombrar a la integración o la inclusión. Supone un cambio de perspectiva en la
forma en que se posicionan los procesos de enseñar y de aprender.

Requiere “Un abandono en términos de dejar ir, de desaprender, de desnaturalizar el

hecho de educar como fórmula, patrón o matriz factible de ser aplicada a todos por
igual”.

LÓPEZ MELERO

Siempre he soñado con unas clases donde las personas diferentes pudieran participar, convivir y
aprender juntas y donde el profesorado se afanase en buscar las mejores estrategias didácticas para
conseguir un currículum donde nadie se sintiese discriminado, por eso las palabras de Martín
LUTHER KING han sido una constante en mi vida. Sin embargo, debo decir con mucha tristeza
que, acaso, la escuela no fuese pensada para respetar las diferencias humanas y mientras haya un
alumno o una alumna en una clase que no haya logrado su dignidad, es decir, que no sea respetado
como es, ni participe en la construcción del conocimiento con los demás ni conviva en igualdad de
condiciones que el resto de compañeros y compañeras, no habremos alcanzado la educación
inclusiva. Esa debe ser la orientación de la práctica educativa del profesorado. Esto que digo no es
una utopía irrealizable, sino un proyecto moral al que debemos dedicarnos en educación.

¿De qué hablamos cuando hablamos de escuela inclusiva?

La escuela pública está viviendo un momento muy significativo en relación con la educación
inclusiva. En los últimos años al arco iris humano que se forma en nuestras escuelas es aún más
hermoso que el arco iris celeste. Las aulas de cualquier colegio son un mosaico de culturas. Esto,
más que un problema, es una ocasión única, -y un reto también-, para lograr una educación en
valores donde el respeto, la participación y la convivencia han de ser los nuevos pilares en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

La cosa está muy clara: todas las niñas y niños, y toda la junventud del mundo, tienen derecho a la
educación. Pero no a una educación cualquiera, sino a una educación de calidad. Y ésta sólo se
logra cuando se educan juntos. No que nuestro sistema educativo tenga derecho a acoger a un cierto
tipo de alumnado y a rechazar a otro. Es el sistema educativo el que debe cambiar para contemplarla
diversidad en nuestras aulas y no al revés. En esto consiste, sencillamente, la educación inclusiva, lo
demás es despotismo ilustrado. Sin embargo, desde el pensamiento teórico y legislativo hasta las
prácticas educativas inclusivas hay una gran distancia. Pero no sólo tienen derechos, sino también
responsabilidades (deberes). Lo que quiero decir es que las familias de las personas excepcionales
no sólo deben reivindicar el derecho a la educación sino que sus hijos e hijas tienen que aprender y
ello conlleva que cualquier niño niña con algún tipo de handicap debe aprender a leer y a escribir, a
hablar correctamente, a comportarse como cualquiera de sus compañeros o compañeras y a ser una
persona con autonomía, personal, social y moral. Si no se exige este tipo de aprendizajes no
estamos hablando de inclusión, sino de integración, y serán considerados alumnos y alumnas
periféricos y no centrales. No serán sentidos como necesarios en la construcción de la cultura
escolar. El profesorado debe tener esto muy claro: las personas excepcionales deben aprender la
cultura escolar como cualquier alumno el centro.

A pesar de estar tan claro cuando hablamos de educación inclusiva no podemos evitar que

se produzca una doble representación mental, una orientada a lo sujetos de aprendizaje,

principalmente las personas discapacitadas, y otra a los sistemas educativos. El elegir una u otra
determina si hablamos de integración o inclusión. ¿De qué hablamos nosotros cuando hablamos de
educación inclusiva? Hablar de educación inclusiva es hablar de las barreras que impiden que haya
niños o niñas que no aprenden en sus aulas. Sin embargo, si se habla de niños y niñas que no
pueden aprender se está en el discurso de la integración como he señalado anteriormente. Si no
rompemos esta doble mirada difícilmente estaremos realizando prácticas inclusivas. ¡Dejemos de
hablar de niños o niñas discapacitados o deficientes y hablemos de barreras que encontramos en los
procesos de enseñanza y aprendizaje!
Lo que deseamos decirles es que no liguemos las dificultades de aprendizaje a las personas sino al
currículum. Esto no debe interpretarse como que no ha de educarse teniendo en cuenta las
peculiaridades de cada persona, ¡por supuesto que sí!, sino buscando metodologías que nos
permitan dar respuesta a esas peculiaridades.

No se trata de cambiar las personas, sino de cambiar los sistemas. Es un cambio cultural lo que
buscamos. Hay muchos profesionales todavía que conciben la educación inclusiva como la
educación especial de la post-modernidad y consideran, por el mero hecho de la presencia de un
niño o niña con alguna excepcionalidad en las aulas, que están haciendo prácticas inclusivas. Pero
no es así. Con planteamientos clásicos de la tradicional educación especial es imposible conseguir
prácticas inclusivas. La educación inclusiva no tiene nada que ver con la educación especial sino
con la educación general.

La educación inclusiva es un proceso para aprender a vivir con las diferencias de las personas. Es
un proceso, por tanto, de humanización y supone respeto, participación y convivencia; sin embargo,
la integración hace alusión a que las personas diferentes y los colectivos minoritarios se han de
adaptar a una cultura hegemónica.

En la escuela inclusiva hemos de saber cuáles son las barreras que producen la exclusión en las
aulas y cuáles deberían ser las ayudas para reconducir la inclusión. Entendemos por ayudas aquellos
elementos del contexto educativo que contribuyen a que el alumnado esté incluido social y
educativamente en las aulas. Las barreras, por el contrario, son los obstáculos que dificultan o
limitan el aprendizaje, la participación y la convivencia en condiciones de equidad.

A nuestro juicio, las barreras que están impidiendo la participación, la convivencia y el aprendizaje
en la escuela.

a) Barreras Políticas: impide el aprendizaje y la participación de alumnado en las aulas, y que está
obstaculizando la construcción de una escuela pública sin exclusiones, son las contradicciones que
existen en las leyes respecto a la educación de las personas y culturas diferentes, por un lado hay
leyes que hablan de Una Educación Para Todos (UNESCO, 1990) y, simultáneamente, se permiten
Colegios de Educación Especial. Por otra parte se habla de un currículum diverso y paratodos y, a la
vez, se habla de adaptaciones curriculares. Hay leyes que hablan de la necesidad del trabajo
cooperativo entre el profesorado y en otras se afirma que el profesor de apoyo debe sacar a los niños
fuera del aula común. Todo este tipo de contradicciones de política educativa obscurecen la
construcción de la escuela inclusiva. La administración educativa debe ser coherente entre los
enunciados de las leyes internacionales, nacionales y autonómicas y la puesta en práctica de las
mismas. El apoyo de las políticas tiene que ser compatible con las prácticas educativas inclusivas, si
realmente aquellas pretenden servir de apoyo y no mermar los esfuerzos del profesorado.

b) Barreras Culturales: La permanente actitud de clasificar y establecer normas discriminatoria

entre el alumnado (etiquetaje). Una segunda barrera que impide la inclusión es la cultura
generalizada en el mundo de la educación de que hay dos tipos diferentes de alumnado: el, digamos,
‘normal’ y el ‘especial’ y, lógicamente, se tiene el convencimiento de que éste último requiere
modos y estrategias diferentes de enseñanza, de ahí que se hayan desarrollado distintas prácticas
educativas desde la exclusión hasta la inclusión, pasando por la segregación y la integración.

c) Barreras Didácticas: Procesos de enseñanza-aprendizaje

Las barreras didáctica que dificultan la construcción de una escuela sin exclusiones.

En el contexto de la educación inclusiva, el aula se concibe como un espacio cultural y público que
debe reflejar la cultura, valores y finalidades de la escuela, y donde el profesorado se entrelaza con
el alumnado en un conjunto de interacciones que les permite construir el conocimiento de manera
compartida, formando una comunidad de convivencia y aprendizaje. Y esto sólo será posible si todo
el alumnado tiene la oportunidad de intercambiar sus experiencias (diálogo), de intercambiar puntos
de vista diferentes, realizando tareas de manera cooperativa y solidaria donde se establecen unas
normas de convivencia democrática y, previamente, tiene que haberse producido una situación de
interés y significación para hacer aquello que desean hacer (motivación intrínseca).

En estas aulas el profesorado planifica la clase como una unidad, donde todo el alumnado sabe que
puede haber algún compañero o compañera con dificultades para el aprendizaje, pero que si le
ayuda, va a superarlas. Por tanto, todo el aula se convierte en una unidad de apoyo de unos a otros,
donde cualquier actividad no se organiza ni individual ni competitivamente, sino de manera
cooperativa.

En relación con el currículum expresar que en el sistema tradicional éste se basaba en dar
información y reglas para aprender dicha información. En el sistema moderno, sin embargo, debe
ser un currículum que no produzca desigualdades ni educación de segundo orden o de baja calidad,
por tanto ha de ser un currículum que, ahondando en las diferencias del alumnado erradique las
desigualdades, y haga avanzar la justicia escolar ofreciendo prácticas educativas simultáneas y
divergentes (currículum diversificado: aprender lo mismo pero con experiencias diferentes).
Nuestra propuesta, sin caer en un optimismo pedagógico ciego -y siguiendo el pensamiento de
VYGOTSKY (1995) de que la cognición depende de la cultura-, mantenemos unas razonables
expectativas en las posibilidades cognitivas de los seres humanos: todas las personas están
capacitadas para aprender. Lo único que se necesita es una educación adecuada. Y ésta sólo se
consigue convirtiendo las aulas en comunidades democráticas de aprendizaje transformando las
dificultades en posibilidades (FREIRE, 1993, nos diría ‘posibilidades de mejora’).

Es muy común que a medida que se avanza en las prácticas inclusivas aparezcan dificultades en la
organización de los centros y contradicciones en las actuaciones del profesorado, precisamente
porque no hay consolidada una cultura educativa inclusiva. Esta cultura inclusiva debería
comprender, al menos una adecuada formación en el equipo directivo con la inclusión (liderazgo
compartido=en donde el director o directora es el máximo responsable entre los responsables) y una
buena formación en la educación participativa, una manera distinta de construir el conocimiento
(socio-constructivismo) evitando el doble currículum en las aulas, un buen conocimiento del trabajo
por proyectos, la formación de grupos heterogéneos y trabajo cooperativo entre el alumnado así
como participación de la comunidad escolar en los valores inclusivos.

El trabajo por proyectos de investigación requiere una transformación del aula, tanto en los
agrupamientos como en la concepción del tiempo y del espacio. La enseñanza interactiva y el
trabajo por grupos heterogéneos han de ser la nueva estructura organizativa del aula. Ésta se
organizará de tal manera que el alumnado se ayude mutuamente y el alumnado que ‘no ofrezca
dificultades’ (si es que éste existe) sea un soporte importante para aquellos que sí las tengan. Toda
el aula se convierte en una unidad de apoyo. Es decir, en una escuela sin exclusiones se requiere de
una organización cooperativa de acuerdo a la diversidad de aprendizajes del alumnado (modelo
competencial), creándose una nueva cultura en el aula donde el alumnado deja de ser un consumista
de conocimientos, individualmente, y se convierte en un amante de la cultura compartida con el
profesorado y con sus iguales, donde, además, se establezcan unos criterios de racionalidad y de
cientificidad en función del alumnado que haya en esa clase, buscando la heterogeneidad en los
grupos de trabajo y no la homogeneidad, estableciendo el apoyo dentro del aula y no fuera para
evitar las frustraciones y comparaciones, el respeto a los distintos modos y ritmos de aprendizaje, la
construcción del conocimiento de manera compartida, la sintonía de acción entre el profesorado de
apoyo y el profesorado, etc. Así el aula se convierte en un lugar para conocerse, comprenderse y
respetarse en las diferencias.

Si queremos hablar de escuela inclusiva el profesorado ha de cambiar su mentalidad y en lugar de

pensar en el sujeto de aprendizaje, en sus peculiaridades y en su entorno familiar, ha de hacerlo en
cómo cambiar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto implica rechazar las explicaciones de
fracaso escolar que se centran exclusivamente en subrayar que son debidas a las características de
determinado alumnado y de sus familias y, por el contrario, se requiere analizar qué obstáculos
estánimpidiendo la participación y el aprendizaje de algunos niños y niñas en la escuela.

2) ACTIVIDAD DE INTEGRACIÓN

Seleccione cuatro de las siguientes opiniones extraídas de la realidad. Las mismas

corresponden a las “voces” de familiares, docentes, niños, jóvenes. Reflexione acerca
de dichas afirmaciones con el aporte de los textos señalados. Plasme su análisis en un
escrito.

“Para nosotros fue una frustración que no funcionara en la escuela común, porque
significaba tener que aceptar su categoría de especial, pero a él le hizo muy bien. Supongo
que, si se dan las condiciones para que el chico sea feliz, la integración es lo ideal, pero en
éste caso no sucedió”. Jorge (padre).

“Cuando tratábamos de conseguir una escuela para Melina ni se hablaba de inclusión, era
una utopía. Éramos locos que veníamos a proponer que la admitiesen con sus capacidades
y sus limitaciones. Quisimos que estuviera en una escuela común y lo conseguimos,
queremos que tenga todo el conocimiento que pueda lograr y creemos que eso sólo es
posible en un entorno superador” Raúl (papá de Melina).
“La flexibilidad es clave, sin fórmulas fijas, hay que encontrar la modalidad de trabajo
que mejor se adecue a cada niño” María Angélica Lus (2004, 6).

“Iniciar un nuevo ciclo lectivo genera ansiedades, pero éste año, tenía algo que provocaba
en mí mucha más ansiedad, miedos, incertidumbre y angustia por no creerme capacitada
para afrontar el requerimiento de contar entre los niños con una alumna con
discapacidad”. Docente de 1er año.

“Para los docentes implica un gran esfuerzo ya que, además de no estar preparados para
este tipo de atención debemos modificar nuestra forma de trabajo, regular los tiempos,
acotar las actividades, modificar nuestro lenguaje y aceptar una serie de imprevistos que
dificultan nuestra labor.” Docente de 5º año.

“La experiencia vivida con Daniel nos afirmó en la convicción de ir paso a paso y por
sobre todas las cosas nos enseñó a romper mitos o esquemas rígidos que no permiten
avanzar” Docente de Nivel Inicial.

“La modalidad acordada consistió en aliviar la producción gráfica y evaluar los

contenidos curriculares en forma oral” Docente de 3er año de EGB.

Nota sobre el caso Alex

Dado que el caso Alex lleva un tiempo desde su publicación hasta la actualidad, encontrarán
algunos términos que podríamos considerar ya desactualizados, tanto en lo referido a los ciclos o
niveles de escolaridad como a la denominación de los distintos procesos.
Por ejemplo, sabemos que la modalidad de Educación Especial deja atrás la categoría de
necesidades educativas especiales para considerar como destinatarios a sujetos con “con
discapacidad o alguna restricción para el aprendizaje o la participación”, poniendo el énfasis en
las propias prácticas educativas y en la situación.
No obstante, sabemos también que la sola cuestión del cambio de nombres no nos asegura que algo
esté cambiando realmente en torno a la relación pedagógica que construimos con lo otro y los otros
(Skliar, 2012).
Esperamos que puedan aprovechar del caso aquellos aspectos que ayuden a pensar en la
construcción de estrategias y recursos que favorezcan la labor docente y el aprendizaje de los
estudiantes.