EMILIA FERREIRO

ALFABETIZACIÓN

Teoría y práctica.
Siglo XXI Editores. 1997
 EMILIA FERREIRO: ALFABETIZACIÓN Teoría y práctica s. XX! Editores. 1997.
(Resumen del libro) Spf
Tradicionalmente: la alfabet inicial se planto en función de la relación entre el método utilizadoy el
estado de madurez o de prontitud delniño.
EF ve una tríada:
 tenemos por un lado el sistema de representación alfabética del lenguaje,
 las conceptualizaciones que tienen de este objeto quienes aprende (los niños)
 las conceptualizaciones que tienen quienes enseñan (los maestros)
LA ESCRITURA COMO SISTEMA DE REPRESENTACIÓN.
 La escritura puede ser considerada como una representación del lenguaje o
 Como código de transcripción grafico de lqs unidades sonoras.
La construcción de cualquier sistema de representación involucra un proceso de diferenciación de los
elementos y relaciones reconocidos en el objeto a ser representado y una selección de aquellos elementos y
relaciones que serán retenidos en la representación.
La invención de la escritura fue un proceso histórico de construcción de un sistema de representación y no
un proceso de codificación .
En el caso de los dos sistemas involucrados en el inicio de la escolarización , el sist de representación de los
números y el sistema de representación del lenguaje, las dif q enfrentan los niños son dif conceptuales
similares a las de la construcción del sistema y por eso puede decirse, en ambos casos q el niño re-inventa
esos sistemas. No se trata que re-inventen las letras ni los números sino q para poder utilizar estos
elementos como elementos de un sistema deben comprender su proceso de construcción y sus reglas de
producción, lo cual plantea el problema epistemológico fundamental ¿Cuál es la naturaleza de la
relación entre lo real y su representación?
En el caso del lenguaje escrito. La naturaleza compleja del símbolo lingüístico hace difícil la elección de los
parámetros privilegiados en la representación.
A partir de los trabajos de Saussure, estamos habituados a concebir el signo lingüístico como la unión
indisoluble de un significante con un significado, pero no hemos apreciado lo que esto supone para la
construcción de la escritura en tanto sistema de representación.
Que es lo q la escritura realmente representa?
Representa diferencias en los significados en relación con propiedades de losreferentes?
Las escrituras de tipo alfabético, (tanto como las silábicas) parecerían poder caracterizarse como sistemas
de representación cuya intención primera o primordial es representar las diferencias entre los significantes.
En cambio, las escrituras de tipo ideográfico parecerían poder caracterizarse como sistemas de
representación cuya intención primera o primordial es representar diferencias en los significados.
Si se concibe la escritura como un código de transcripción que convierte las unidades sonoras en unidades
graficas, se pone en primer plano la discriminación perceptiva en las modalidades involucradas (visual y
auditiva).
Por eso los programas para preparación para la lectura y la escritura derivados de esta concepción se
centran en la ejercitación de la discriminación, sin cuestionarse la naturaleza de las unidades utilizadas.
Pero si se concibe al aprendizaje de la lengua escrita como la comprensión del modo de construcción de
un sistema de representación el problema se plantea en términos diferentes.
Esto significa comprender por que algunos elementos esenciales del lenguaje oral (la entonación , entre
otros) no son retenidos en la representación ; por que todas las palabras son tratadas como equivalentes
en la representación, a pesar de pertenecer a “clases” diferentes por que se ignoran las semejanzas en el
significado y se privilegian las semejanzas sonoras, porque se introducen diferencias en la representación a
expensas de las similitudes conceptuales…

Si concebimos la escritura como un código de transcripción su aprendizaje se concibe como la adquisición

de un técnica; si la concebimos como un sistema de representación, su aprendizaje se convierte en la
apropiación de un nuevo objeto de conocimiento. O sea en un aprendizaje conceptual.
LAS CONCEPTUALIZACIONES DE LOS NIÑOS ACERA DEL SISTEMA DE ESCRITURA.
La producción espontanea del niño nos permite conocer las exploraciones que realizan los niños (las que
no son copia inmediata o diferida)
Cuando el niño escribe tal como el cree que podría o debería escribirse cierto conjunto de palabras, nos
esta ofrenciendo un valioso documento q necesita ser interpretado.
Esas escrituras infantiles han sido consideradas displicentemente garabateo, “puro juego” .
Si pensamos q el niño solo aprende cuando es sometido a una enseñanza sistemática y que su ignorancia
esa garantizada hasta qu la recibe, no se puede hacer nada. Si en cabio pensamos que los niños son seres
que ignoran q deben pedir permiso para empezar a aprender, quizás empecemos a aceptar q pueden
saber aunque no se les haya dado la autorización institucional .
Saber algo, implica haber construido alguna conceptualización q da cuenta de cierto conjunto de
fenómenos o de objetos de la realidad. Q ese saber coincida con el saber socialmente convalidado es otro
problema. Un niño puede conocer el nombre de las letras, y no comprender demasiado acerca del sistema
de escritura. Otros niños, avanzan en lo que respecta a la comprensión del sistema sin haber recibido
información sobre la denominación de letras particulares.
Puntos clave de la evolución psicogenética (Ferreiro y Teberosky 1979)
Las primeras escrituras infantiles aparecen, desde el punto de vista figural, como líneas onduladas o
quebradas (zigzag), continuas o fragmentadas o bien como una serie de elementos discretos repetidos
(series de líneas verticales o de bolitas) . La apariencia figural no garantiza escritura, si no conocemos las
condiciones en que se produjo.
El modo tradicional de considerar la escritura infantil consiste en atender solo a los aspectos figurales de
las producciones e ignorar los constructivos.
Estos aspectos figurales tiene q ver con la calidad del trazado, la distribución espacial de las formas, la
orientación predominante (de izq a derecha, de arriba hacia abajo), la orientación de los caracteres
individuales (inversiones , oraciones, etc)
Los aspectosconstructivos tiene q ver con lo q sequisorepresentar y losmedios utilizados para crear
diferenciaciones entre las representaciones.

Desde el punto de vistaconstructivo: las escrituras infantiles siguen una línea de evolución regular, a
través de diversos medios culturales,de dif situaciones educativas y lenguas.Se distinguen 3 grandes
periodos:
 1. Distinción entre el modo de representación icónico y el no-icónico
 2. La construcción de formas de diferenciación (control progresivo de las variaciones los ejes
cualitativo y cuantitativo)
 3. La fonetizacion de la escritura, q se inicia con un periodo silábico y culmina en el alfabético.
En el primer periodo se logra la distinción entre dibujar y escribir. Al dibujar se esta en el dominio de lo
icónico, las formas de los grafismos xq reproducen la forma de los objetos.
Escribir, implicaestar fuera de lo icónico, las formas de los grafismos no reproducen la formade los objetos,
ni su ordenamiento espacialreproduce el contorno de los mismos.
Por esto es que la escritura del prescolar presenta como característica la arbitrariedad de las forms
utilizadas asi como el ordenamiento lineal de las mismas. Lo niños no inventan letras nuevas, las forma de
las letras las reciben de la sociedad y las adoptan tal cual.
Pero si hacen un esfuerzo intelectual para construir formas de diferenciación entre las escrituras y eso
caracteriza al periodo 2.
Los criterios de diferenciación son primero intra-relacionales y consisten en establecer propiedades q un
texto escrito debe poseer para poder ser interpretable / o sea p atribuirle una significación).
Esos criterios inter-relacionales se expresan en el eje cuantitativo como la cantidad mínima de letras en
gral tres, q una escritura debe tene r para “q diga algo”, sobre el eje cualitativo se expresan como la
necesaria variación interna para que una serie de grafias puedan ser interpretadas (si lo escrito tiene
“todo el tiempo la misma” letra no se puede leer. O sea no es interpretable).

Avanzando en el paso 2, encontramos que se caracteriza por LA BUSQUEDA DE DIFERENCIACIONES

OBJETIVAS ENTRE LAS ESCRITURAS PRODUCIDAS, PARA “DECIR COSAS DIFERENTES”. Comienza una
difícil y elaborada búsqueda de diferenciación que resultan ser inter relacionales: las condiciones de
legibilidad intra-relacionales se mantienen pero se trata ahora de crear modos sistemáticos de
diferenciación entre una escritura y la siguiente, precisamente para garantizar la diferencia de
interpretación que será atribuida.
Los niños exploran criterios q les permiten variaciones sobre el je cuantitativo (variar la cantidad de letras
de una escritura a otra, para que sean dif, otras veces son variaciones sobre el eje cualitativo, (variar
repertorio de letras q se utiliza de una escritura a otra; variar la posición de las mismas letras sin
modificar la cantidad .
En estos dos primeros periodos lo escrito no esta regulado por deferencias o semejanzas entre los
significantes sonoros.
Justamente será la atención a las propiedades sonoras del sgte lo que marca el ingreso al 3er gran periodo
de esta evolución. El niño empieza a descubrir q las partes de la escritura (sus letras), pueden
corresponder a otras tantas partes de la palabra escrita (sus sílabas)
Sobre el eje cuantitativo, vemos que descubre q la cantidad de letras con la q se va a escribir una palabra
puede ponerse en correspondencia con la cantidad de partes q se reconocen en la emisión oral , esas
“partes” son las silabas, iniciándose el periodo silábico q evoluciona hasta llegar  a una exigencia rigurosa:
una silaba por letra, sin omitir silabas y sin repetir letras.
La Hipótesis silábica es la más importante pues:
1. Permite tener un criterio gral para regular las variaciones en la cantidad de letras q deben
escribirse
2. 2. Centra la atención del niño sobre las variaciones sonoras entre las palabras.
Pero la hipótesis silábica crea sus propias condiciones de contradicción; entre el control silábico y la
cantidad mínima de letras que una escritura debe tener para ser “interpretable” ( asi el monosílabo
tendría q escribirse con una sola letra, pero si se pone una sola letra lo escrito “no se puede leer” o sea
no es interpretable)
Además, produce una contradicción entre la interpretación silábica y las escrituras producidas por los
adultos (q siempre tendrán mas letras de las q las hipótesis silábica permite anticipar).
En el mismo periodo, aunque no necesariamente al mismo tiempo, las letras pueden comenzar a
adquirir valores sonoros (silábicos) relativamente estables, lo q lleva a establecer correspondencias
sobre el eje cualitativo: las partes sonoras similares entre las palabras comienzan a expresarse por
letras similares. Esto tamb genera conflictos.
Los conflictos van desestabilizando progresivamente la hipótesis silábica, hasta q el niño tien el valor
suficiente para comprometerse en un nuevo proceso de construcción.
El periodo silábico alfabético marca la transición entre los esquemas previos en vías de ser
abandonados y lo esquemas futuros en vías de ser construidos.
Cuando el niño descubre q la silaba se puede reanalizar en elementos menores, ingresa en el ultimo
paso de la comprensión del sistema socialmente establecido.
A partir de ahí, descubre nuevos problemas: por un lado el cuantitativo, q si bien no basta con una
letra por silaba, tampoco puede establecer una regularidad duplicando la cantidad de letras por
silaba (ya q hay silabas q se escriben con una, dos, tres o mas letras); x el lado cualitativo, enfrentará
los problemas ortográficos (la identidad de sonido no garantiza identidad de letras, ni la identidad de
letras la de sonido).
LAS CONCEPTUALIZACIONES SOBRE LA LENGUAESCRITA Q SUBYACENA LA PRÁCTICA
DOCENTE.
La propuesta de Emilia Ferreiro parte de la base de queelniño no es una tabula rasa, sobre al cual
van a inscribirse las letras o las palabras en el orden en que el método determine. Si aceptamos qe lo
fácil y lo difícil no pueden definirse desde la perspectiva del adulto sino desde la de quien aprende, si
aceptamos q cualquier información debe ser asimilada , por tantotransformada para ser operante,
entonces debemos tamb aceptar q los métodos no ofrecen mas q sugerencias, incitaciones, cuando no
practicas rituales o conj de prohibiciones. El método no pude crear el conocimiento.
Los niños plantean problemas y encuentran secuencias de soluciones, q dan lugar a nuevos problemas,
 , esto es lo que tenemos qe estudiar y comprender.
Es útil ¿? A través de q tipo de practicas es introducido el niño a la lengua escrita y como se presenta
este objeto en el contexto escolar.
Hay prácticas q llevan al niño a la convicción de q el conocimiento es algo q otros poseen y q solo se
puede obtener de la boca de otros sin q el participe de la construcción del conocimiento.
Otras practicas, llevan a pensar q “lo q hay q conocer” está dado de una vez por todas, como un
conjunto cerrado, inmutable de cosas q no se modificarán.
Hay practicas q llevan a q el niño quede fuera del conocimiento como espectador pasivo o receptor …
Ninguna practica pedagógica es neutra.
Todas se apoyan en una manera de concebir el proceso de aprendizaje y el objeto de ese aprendizaje.
Dependiendo como se plantee la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento y según como se
caracterice a ambos ciertas practicas aparecerán como normales o como aberrantes. Es aqui donde la
reflexión psicopedagógica necesita apoyarse sobre una reflexión epistemológica.
3 problemas encuentra Ferreiro en sus experiencias:
a. La visión q tiene el adulto alfabetizado del sistema de escritura.
b. La confusión entre escribir y dibujar letras
c. La reducción de conocimiento del lector al conocimiento de las letras y su valor sonoro
convencional.
Tener en cuenta lo difícil q es esclarecer la dif entre escribir y dibujar letras pues se sustenta en una
visión del proceso de aprendizaje s la cual la copia y la repetición de los modelos presentados son los
procedimientos principales para obtener buenos resultados.
Hay muchos niños buenos copistas, pero q no comprenden el modo de construcción de lo qe copian.
EF comenta el tip de experiencia que hicieron con adultos a quienes le dan materiales de lectura en
otros idiomas y q sucede con los adultos cuando no conocen el idioma.
“Descubrieron q construir anticipaciones sobre el significado y tratar después de encontrar indicios q
permitan justificar o rechazar la anticipación es una actividad intelectual compleja, muy diferente de
la pura adivinación o de la imaginación no controlada. Asi descubren q el conocimiento de la lengua
ecrita q ellos poseen por ser lectores, no se reduce al conocim de las letras.”
¿deben los niños leer antes de escribir?
Habla de las decisiones metodológicas q tiene q tomar un docente para abordar la lectura o escritura
separadas, o la lecto-escritura, (juntas), o como enseñar las letras individuales, por el nombre o por el
sonido, y que secuencia presentar… Ve como un problema la transformación de la escritura en
unobjeto escolar y por ende la conversión del maestro en el único informante autorizado.
La inf escrita en la calle es info escrita en contetos sociales de uso la de la escuela esta
descontextualizada.
Sabemos q para el niño, se trata de comprender la estructura del sist de escritura y q para tratar de
comprenderlo efectúa tanto actividades de interpretación como de producción.
La lengua escrita es un objeto de uso social con existencia social. Lo s niños habitan un ambiente
urbano, con escrituras por todas partes, letreros, envases, Tv..el niño ve mas letras fuera, que dentro de
la escuela.
Teberosky todos pueden leer y escribir”

Síntesis:La escritura es un sistema de representación

El niño es un sujeto cognoscentealguien q piensa q construye interpretaciones de lo real y actúa para
apropiarse de lo real.
No es el metodo, ni los test, hay q reanalizar las practicas de introd a la lengua escrita trata de ver los
supuestos subyacen a ellas
LOS PROBLEMAS CONGNITIVOS INVOLUCRADOS EN LA CONSTRUCCION DE LA
REPRESENTACION ESCRITA DEL LENGUAJE; LA RELACION ENTRE LA TOTALIDAD Y LAS PARTES.
(1986)
Dice EF que Piaget fue su principal fuente de inspiración para la investigación sobre lecto-escritura.
No se puede reducir la teo de Piaget a una simple descripción de niveles sucesivos de organización,
recordar que su investig epistemológica y psicológica se baso en la ¿’? ¿Cómo se pasa de un estado de
menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento?
El problema central es comprender los procesos de pasaje de un modo de organización conceptual a
otro, explicar la construcción del conocimiento.
El modelo teorico gral se encuentra en La equilibración de las estructuras cognitivas Piaget 1975.
El desarrollo de La escritura como un proceso psicogenético en el sentido piagetiano, prioriza los
aspectos constructivos , respecto a los figurativos.
Aca se trata de comprender el desarrollo de la lecto escritura desde los p rocesos de apropiación de un
objeto socialmente constituido y ver si hay modos de organización mas o menos estables.
Sabemos q esos modos de representación pre-alfabeticos se suceden en cierto orden primero varios
modos de representación ajenos a toda búsqueda de correspondencia entre la pauta sonora y la
escritura; luego modos de represent silábicos y modos de representación silábico-alfabeticos preceden
a la aparición de la escritura regi por los principios alfabéticos.
Cada uno de esos niveles se caracteriza por formas de conceptualización q actúan de la misma
manera q cualquier esquema asimilador: absorviendo la info dada, dejando de lado parte de lainfo
disponible peroinasimilablre, e introduciendo siempre un elemento interpretativo propio. Como
resultados se producen construcciones originales, Nuestra tarea es comprender la “lógica interna” de
esos modos de organización tanto como la de comprender las razones de la sustitución de un modo de
organización por otro, es decir los procesos de construcción del conocimiento en este campo especifico.
Fue tratando deindagar q clase de objeto de cto puede ser la escritura p el sujeto en curso de
desarrollo como encontramos q los grandes problemas cognitivos descritos en otros dominios aparecían
aquí nuevamente sin quitar especificidad a la construcción del sistema de escritura en tanto objeto
conceptual. Hay algunos problemas cognitivos q parecen evidentes : x ej. q el niño enfrenta problemas
de clasificación cuando trata de comprender la representación escrita. Y por ej la dif que presenta las
combinaciones de líneas que forman tanto las letras como lo números.
Proble de distinguir letra de número
Dentro de las letras, los diferentes tipos (cursiva imprenta,..) Probl de clasificación en la distinción de
los objetos q son los portadores de diferentes tipos de tex significativos..
EF quiere concentrarse en relación entre el todo y las partes q lo constituyen.
Desde q el niño establece la hipótesis de cantidad mínima, la coordinación de estas partes con la
totalidad constituida comienza a aparecer como problemática. Al comienzolos elementos gráficos no
son mas q las piezas neces arias para constituir una totalidad “legible” .el niño dice “conuna sola letra
no se puede leer” pueden leer su nombre completo en un texto pero piensan q tamb dice el nombre
completo en cualquier parte del nombre escrito.
Luego, comienzan a controlar sistemáticamente las variaciones de la cantidad de grafías q componen
cada escritura, y esto les permite una coordinación momentánea, ej. para escribir gatos, (hay un
dibujo de 3 gatos), pueden contar los gatos y poner tantas letras como gatos hay , lo mismo con
tarjetas en las q se escribe elnombre de conjuntos de objetos reales: 6 letras para un conjunto de 6
manzanas, 4 letras por 4 tomates…
En este caso, cada letra representa un objeto y el todo. La totalidad legible repres el nombre plural.
Acá el todo, (es decir la escritura completa) es una representación del conjunto de objetos y cada una
de sus partes cada letra o grafema equivalente, representa uno de los elementos del conjunto. Las
propiedades de las partes y las de la totalidad no son las mismas, pero están relacionadas.Pero esto
entra en contradicción con la hipótesis de la cantidad minima.
Cuando se escribe el nombre de un objeto único, una sola letra no basta y en todos estos casos la
relación q guarda cada letra con el nombre escrito queda opaca.
Observ. Cuando los niños escriben el nombre de un conjunto de objetos, (es decir un plural), pueden
ajustar el numero de letras al nro de objetos (pero la cant de objetos debe ser igual o superior a la
cant mínima requerida).
Para escribir plurales. Los niños escriben por ej gato con 3 letras, y el plural lo obtienen repitiendo dos
o tres veces la misma serie inicial (según sea el nro de gatos).
Ejemplo: gato AOI
GATITO OIA
GATITOS (3) OAIOA I OAI
Estos intentos de coordinación entre el todo y las partes son inestables.
Ej .un niño de 5 años, 2m Víctor. Necesita al menos 3 letras para obtener algo para leer.
Noción piagetiana de tematización. Significa q algo q ha sido inicialmente utilizado como un
instrumento de pensamiento puede convertirse en un objeto de pensamiento cambiando al mismo
tiempo su estatus en tanto elemento del conocimiento. La tematización implica un cierto grado de
toma de conciencia
Otras observaciones que hicieron: la silaba resulta útil para buscar el nombre completo primero,
después, la silaba se convierte en una parte del nombre pero en una parte no ordenada. Luego.
Comprenden q cualquier nombre es un compuesto de partes en un orden dado no intercambiable.
Solo ahí pueden procesar “comienza con”, “termina con “  q son procesadas tomando en cuenta al
mismo tiempo la relación de las partes con el todo y el orden serial. El llegar a ser consciente de cierto
procesoimplica siempre una reconstrucción de este conocimiento en otro nivel y cada reconstrucción
toma tiempo pues implica un gran esfuerzo cognitivo para superar las perturbaciones q deben ser
compensadas.
Con respecto a las oraciones: la falta de diferenciación entre las propiedades del todo y las de las
partes constitutivas lleva al niño a decir q en cada palabra escrita dice la oración completa.
Aparece un nuevo tipo de coordinación, la realcion entre las partes y el todo, con referencia al texto
ecrito, q solo se resuelve hasta q se da un nuevo tipo de equilibración. Ahora se trata de la
consideración de las relaciones netre dos totalidades diferentes: por un lado las partes de la palabra
dicha, sus silabas y la palabra misma, por otro, las partes de la palabra escrita, sus letrs y la serie de
letras com un todo. La búsqueda de correspondencia uno a uno tiene en el dominio de la lecto
escritura, las mismas propiedades q en el caso del tipo de correspondencia q esta en la base de la
equivalencia numérica.
Aclara EF que no quiere decir que los niños necesitan ser capaces de establecer equivalenticas
numéricas para llegar a la hipótesis silábica. Las operaciones cognitivas son respuesta a problemas
reales. Piaget “la lógica no es en modo alguno extraña a la vida;la lógica es solamente la expresión
de las coordinaciones operatorias que son necesarias para la acción”
Es importante señalar que, la correspondencia uno a uno procede en el caso de un texto escrito a
través de los mismo pasos q la correspondencia uno a uno en el caso de la numeración de una serie de
objetos.
Al comienzo los niños se permiten repetir, saltear letras, o tomar mas de una letra por vez, para poder
llegar al final .
Desp poco a poco el procedimiento se hace mas riguroso en su modo de aplicación: solo una silaba
para cada letra, sin repetir silabas y sinomitir objetos.
Con la hipotesis silábica, se empieza a cumplir otra función en tanto esquema anticipatorio, y control
de la ejecución.
Al principio del periodo silábico, la hipótesis silábica sirve para justificar una escritura luego tamb para
realizar control sobre la acción en tanto esquema anticipatorio .controla el proyecto de acción (p
saber cuantas letras se necesitan lo único q hay q hacer es contar las silabas de la palabra antes de
empezar a escribir).
Acá los niños actúan igual en q lo hacen en dominio s numéricos. De hecho están resolviendo el
problema de cuantas letras para una palabra dada; no están resolviendo otro problema relacionado
pero diferente , cuales letras para una palabra dada.
Señala EF q es interesante como los niños deben resolver tanto problemas de correspondencia
cuantitativa como problemas de correspondencia cualitativa.
En el mismo período tenemos, la exigencia interna de cantidad mínima, no es legible si tiene una sola
letra, pero tampoco la misma letra varias veces. Este es el principio de “variación interna” q va con el
de de “cantidad mínima”

Un cambio cualitativo importante es cuando los niños comienzan a pensar q no se pueden leer cosas
diferentes con idénticas series de elementos gráficos. Un nene q solo usa por ej 4 letras, escribe la
primera vez ..las 4 letras, luego para escribir otra palabra, tendrá que cambiar el orden de esas
mismas 4 letras porque sino no hay diferencia, o se cambiar la posición relativa de cada una de las
letras le permite construir totalidades diferentes. Esto es un gran logro cognitivo cuando se tienen solo
4 o 5 años de edad, pues es el germen de la combinatoria, q como es sabido es una de las
adquisiciones q caracteriza el periodo de las operaciones formales, es decir algo que tendrá lugar en
promedio diez o doce años mas tarde.
Cuando la hipótesis silábica está en su apogeo, los niños necesitan letras diferentes para dif escrituras,
tanto como necesitan dif letras para una única escritura. Sin embargo esto no significa q la misma
letra representara siempre la misma silaba. Una A por ej puede funcionar como la primera silaba de
un nombre, como la ultima silaba de otro y asi siguiendo ,, Es su valor posicional es que determina la
interpretación dada. Los niños exigen una letra para cada silaba pero a menudo es cualquier letra
para cualquier silaba.
Estos niños encontraron una manera satisfactoria de resolver el problemade la relación entre las
partes y el todo, para saber como escribir un nombre se comienza por contar las silabas y luego se
ponen tantas letras diferentes como sílabas hay. Cada letra representa una silaba, las letras ordenadas
representan las silabas ordenadas de la palabra. Pero el sistema de escritura q el niño encuentra en el
mundo no se acomoda a este esquema asimilatorio. Toda la info q recibe del mundo exterior es
perturbadora de sus esquemas. Frente a una perturbación, puede tener 3 tipos de reacciones:
Se las puede dejar de lado, se las puede compensar localmente, o se las puede asimilar (compensarlas
enteramente por modificación del esquema asimilatorio, alcanzando asi un nuevo nivel de
equilibración). En esta ultima, los niños abandonan la hipótesis silábica y comienzan a reconstruir el
sistema de escritura sobre bases alfabéticas.
Según EF la creatividad no se desarrolla en forma azarosa, sino q se puede explicar su direccionalidad,
asi como la influencia de los modelos sociales, importa comprender los mecanismos preciso de la
interacción , q nunca serán simple reproducción en un nivel individual de una realidad social dada. En
el desarrollo de la lecto escritura considerada como un proceso cognitivo, hay una construcción
efectiva de principios organizativos.
DIFERENTES MANERA DE CREAR DIFERENCIACIONES CUALITATIVAS O CUANTITATIVAS EN LOS
MODOS DE CONSTRUCCION DE LOS NIÑOS.
A. DIFERENCIACIONES CUANTITATIVAS INTRA-RELACIONALES.
Cantminima de letras q una escritura debe tener p permitir una interpretación . Este modo de
diferenciación entre textos interpretables y no interpretables, evoluciona hacia dos limites: a la vez
un minimo y un máximo q determinan el rango de variaciones cuantitativas permitidas.
B. DIFERENCIACIONES CUANTITATIVAS INTER-RELACIONALES (NO SISTEMATICAS)
 Cant de letras q un texto debe tener respeto a un referencial externo q no es estable,,, la cant de
letras depende del objet o referido, o cualquier otra representación escrita ya producida … ej
gallina debe tener menos letras q gallo…
C. DIFERENCIACIONES CUANTITATIVAS inter relacionales sistemáticas.
Tiene q ver con la cant de letras q un texto debe tener con referencia a un marco referencial
externo q es considerado como fijo (tantas letras como silabas o como fonemas hay en una
palabra) Acá se ponen en relación dos sistemas, el sistema sonoro y el grafico.

LOS MISMOS TRES MODOS DE DIFERENCIACION DESDE EL PUNTO DE VISTA CUALITATIVO.

A. DIFERENC CUALITATIVS INTRA-RELACIONALES.
Requisito de variación interna, por el cual un tex escrito no puede tenr la misma letra repetida.
Un nombre escrito debe tener letras diferentes. .
B. DIFERENC CUALITATIVAS INTER RELACIONALES (No sistemáticas)
Dos textos no pueden tener las mismas letras en el mismo orden.
C. DIFERENC CUALITATIVAS INTER RELACIONALES SISTEMATICAS.
Determinar cuales letras y en q orden constituyen un nombre respecto a un referencial externo
fijo. En este caso las letras asumen valores estables (silábico o fonéticos) .
Los niños descubren las leyes del sistema q ha sido construido socialmente , pero es un sistema q no pueden
asimilar hasta q hayan realizado la ardua tarea de reconstruirlo.
PROCESOS DE INTERPRETACIONDE LA ESCRITURA PREVIOS A LA LECTURA CONVENCIONAL.
Los niños intentan interpretar los diversos textos q encuentran en su entorno (libros, envases, comerciales,
carteles , títulos de la tv, comics,: mucho antes de ser capaces de leer, en el sentido convencional del
termino.
a. Aceptar la realidad de los procesos de asimilación, implica tam aceptar q ningún aprendizaje
comienza de cero. El estudio detallado de lo q el niño trae consigo, su bagaje de esquemas
interpretativos antes de la enseñanza escolarizada,
b. Para obtener significado. El lector recurre a fuentes de inform visuales y no visuales. La info visual
es la grafica, disponible las letras sus agrupamientos, la disposición espacial del material grafico,
signos de puntuación- la info no visual seria el conocimiento de los temas de los q se trate. Ahora
habría q hacer investigaciones para saber cual es la info visual q puede procesar un niño antes de
ser un lector, y cual la no visual. Dentro de la no visual estarían las ideas q tienen de lo “escribible”
pues forma parte de las conceptualizaciones infantiles s la escritura.
c. La info visual no es lo mismo q el dato perceptivo, para poder ser utilizada la info visual debe ser
interpretada y esa interpretación depende de los esquemas interpretativos disponibles.
d. El acto de lectura no puede concebirse como una adición de informaciones info visual + info no
visual. El acto de lectura debe concebirse como un proceso de coordinación de informaciones de
diversa procedencia con todos los aspectos inferenciales q ello supone, cuyo objetivo final es la
obtención de significado expresado lingüísticamente. Esos procesos de coordinación de info en la
lectura seguro tienen una historia.
Algunas interpretaciones que hacen los niños respectoa su indagación sobre 2lo q las letras puede
decir”

Santiago de 3 años, mira una etiqueta de un a utito y dice.. “Aquí hay letras, dicen lo que es”
 El significado de un texto es dependiente del contexto en el que aparece. La proximidad espacial
entre imagen y texto es la info relevante q los niños buscan para saber q dice en diferentes textos.
Pero tamb depende de una condición interna del niño, la idea de que los nombres es lo que esta
escrito.
Esto se llama hipótesis del nombre…

Respecto a las oraciones: estudiaron 4 tipos de relaciones entre imagen y texto.

a. Un objeto en la imagen, un segmento en el texto.
En virtud de la hipótesis del nombre, las sit a y b no presenta dif para los niños, en a, hay 1 solo
objeto en la imagen y un solo segmento de texto por lo cual , en el tex esta el nombre del objeto.
b. Varios objetos en la imagen, varios segmentos en el texto.
En b, varios obj. Y varios segmentos en el texto, son los nombres de los objetos.
c. Un objeto en la imagen , varios segmentos en el texto
d. Varios objetos enlaimagen un segmento en el texto.
Las situaciones c y d son conflictivas, tratando de mantener la hipótesis del nombre, los niños
encuentras algunas soluciones momentáneas. Por ej en c hay un solo objeto , pero varios
segmentos, entonces, dicen que lo q esta escrito es el nombre pero varias veces.
Otros intentan una segmentación silábica del nombre.

De acuerdo a nuestra interpretación, no se trata de la aplicación de una estructura ya constituida (la

correspondencia biunívoca) a otros dominios. Se trata de los desafíos q lo real (la escritura ya constituida
en este caso) impone al sujeto en desarrollo y de los instrumentos q el construye p tratar de apropiarse de
hacer suya de dominar conceptualmente esta realidad.
Hay q repensar sobre nuevas bases el Curriculum del primer grado, si las mismas estructuras lógicas q dan
cuenta de las nociones matemáticas elementales aparecen tamb en la lengua escrita, entonces la división
de los contenidos escolares en lengua y matemática hay q repensarla.

Lo q antes considerábamos puro garabateo , ahora sabemos interpretarlas como reales escrituras q no
responden a los principios de base del sistema alfabético pero no por eso carecen de sistematicidad. Ej.
mostramos al niño A y al niño B una lamina con 4 patos y…

Pedimos q escriban PATO …. Y PATOS

NIÑO A. O OOOO
NIÑO B. OMOL OMOLOMOLOMOLOMOL
Que pasa con la escritura de la negación?
Vuelan tres pájarosNingún pájaro vuela Pedimos q escriban estas oraciones
Una niña dice “no hay letras para ningún pájaro vuela” los niños son sensibles a la dimensión
verdad/falsedad
Al pasar a la negación , son las centraciones exclusivas sobre las diferencias las q pasan a primer plano en
efecto, la negación hace pasar a “lo contrario” desde el punto de vista de la significación y exige un real
esfuerzo de coordinación el admitir q locontrario puede escribirse con letras similares. Por eso dicen que las
letras de “pájaro” no sirven para “no hay pájaros”
LA PREGUNTA ¿ se debe o no enseñar a leer y escribir en el jardín de niños? Esta mal planteadas, es
adultocentrista… los niños inician su aprendizaje del sistema de escritura en losmas variados contextos
porque la escritura forma parte del paisaje urbano . Los niños trabajan cognitivamente , es decir
tratan de comprender desde muy temprana edad informaciones de dif procedencia.(textos, carteles,
TV, cartas, mails, cuentos q les leen, diario, agenda, etc)
El niño recibe info de la función social de la escritura a través de su participación en dichos actos.
Dice EF la tan mentada madurez para la lecto escritura depende mucho mas de las ocasiones sociales
de estar en contacto con la lengua escrita q de cualquier otro factor q se invoque.

El jardín debería permitir a todos los niños la experimentación libre sobre las marcas escritas en un
ambiente rico en escrituras diversas, escuchar leer en voz alta y ver escribir a los adultos, intentar
escribir, sin copiar, y leer utilizando datos contextuales. , asi como reconociendo semejanzas y
diferencias en las series de letras , y en las sonoras.
LA LENGUA ESCRITA ES MUCHO MAS Q UN CONJUTNO DE FORMAS GRAFICAS, Es un modo de
existencia de la lengua, es un objeto social es parte de nuestro patrimonio cultural.

Ahora sabemos q tienen lugar una serie de pasos ordenados antes de q el niño comprenda la
naturaleza de nuestro sistema alfabético de escritura y q cada paso esta caracterizado por esquemas
conceptuales particulares, cuyo desarrollo y transformación son nuestro principal objeto de estudio.
Ninguno de esos esquemas conceptuales puede caracterizarse como simple reproducción, en la mente
del niño de informaciones provistas por el medio. Implican siempre un proceso constructivo en el ual
los niños toman en cuenta parte de la inf dad, dejan de lado parte de la info dad, e introducen
siempre al mismo tiempo algo propio. El resultado son construcciones originales, son esquemas
conceptuales q tiene una historia, pero no pueden explicarse como un proceso puramente
madurativo. Cada paso resulta de la interacción q tiene lugar entre el sujeto cognoscente y el objeto
de conocimiento: en el proceso de asimilación , es decir en el proceso de elaboración de la info, el sujeto
transforma la info dada; la resistencia del objeto obliga a veces al sujeto a modificarse a su vez, es
decir a cambiar sus propios esquemas para comprender al objeto (p incorporarlo p hacerlo suyo.
Hay un periodo de transición q llamamos escrituras silábico-alfabéticas. Se caracterizan por el hecho
de q algunas letras representan silabas mientras otras representan fonemas.
DICTADO ESCOLAR.Dice EF q al final de su investigación llega a la conclusión q la practica del
dictado se justifica por si misma sin nadie cuestione su legitimidad. Hay q dictar porque hay q dictar.
Tiene q ver con una tradición pedagógica q se perpetua a si misma y donde hay una visión muy
tradicional del proceso de aprendizaje , las asociaciones fonema-grafema el contenido de los dictados
es altamente predictible, se dictan palabras aisladas sin nexo semántico entre ellas, En el contexto del
dictado escolar, se hace sufrir al lenguaje tres procesos simultáneos de desnaturalización ; vaciamiento
de la significación, empobrecimiento (ligado a la alta predictibilidad), sustitución de unidades
lingüísticamente significativas por unidades no significativas (silabas o fonos). Para las calificaciones se
privilegia la copia servil.
LA CONSTRUCCION DE LA ESCRITURA EN EL NIÑO.
UN Proceso constructivo involucra procesos de reconstrucción y los procesos de coordinación , de
integración de diferenciación tamb son procesos constructivos.
Se puede hablar de construcción como Piaget lo uso cuando hablo de la construcción de lo real en el
niño o sea: lo real existe fuera del sujeto pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo. Es eso lo q
hemos descubierto , q los niños hacen con la lengua escrita, tienen q reconstruirla para poder
apropiársela.
Puede hablarse de construcción en el caso de la lengua escrita pues hemos podidoidentificar la
existencia de conceptualizaciones infantiles q no es posible explicar por una lectura directade los datos
del ambiente ni por transmisión de otrosindividuos alfabetizados.
En una vision constructivista lo q interesa es la lógica del error, a veces se trata de ideas q no son
erróneas en si mismas sino q aparecen como erróneas porque se sobregeneralizan siendo pertinentes
solamente para algunos casos, o bien de ideas q necesitan ser diferenciadas o q necesitan ser
coordinadas, o a veces ideas q generan conflictos y esos conflictos desempeñan un papel de primera
importancia en la evolución. El principio de la cantidad mínima parece cumplir al inicio una función
gral de diferenciación entre las partes q componen una totalidad y la totalidad en si misma. Pero mas
adelante este requerimiento genera una serie de situaciones conflictivas q serán desafíos para los niños.
Los procesos de construcción siempre suponen reconstrucción, pero q es lo q se reconstruye¡
Es preciso reconstruir un saber construido en cierto dominio p poder aplicarlo a otro dominio, hay
reconstrucción de un saber construido previamente con respecto a un dominio especifico p poder
adquirir otros conocimientos del mismo domino q de algún modo han sido registrados sin poder ser
comprendidos, tam hay reconstrucción del conocim q de la lengua oral tiene el niño p poder utilizarlo
en el dominio de lo escrito
Ejemplos:Itzel: está escribiendo triciclo.
Escribe O y dice q ahí no dice nada
DesporQ dice ahí? Triciclo Ah entonces ya está completa? Dice: NO , faltan letras=>
Pone orF y dice: triciclo
Rodrigo palabra: tamarindo
Escribe i dice ta
ib dice: ta-ma
ibF dice: ta-ma-rindo
Estos datos sugieren q la hipótesis silábica en la escritura no aparece cmo una aplicación directa de la
posibilidad de recorte silábico a nivel oral, q no es porque el niño sabe recortar bien anivel oral en
silabas q puede aplicar ese “saber hacer” oral a la escritura.

Por el contrario parece q ese saber hacer a nivel oral hay q re-elaborarlo hay q redescubrir la utilidad
de la silaba para resolver un problema de la escritura , para saber cual es el valor de las partes de un
todo en proceso de construcción. EF llama a esta secuencia reconstrucción hipotética, pues ningún
sujeto presenta solamente un tipo de conducta.
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