El Estado Mexicano Frente Al Derecho Fundamental A La Educación

ÁREA JURÍDICA
El Estado mexicano frente al derecho fundamental a la educación

Olivia Aguirre Bonilla**
Fecha de recepción: 31 de agosto de 2017

Fecha de evaluación: 18 de diciembre de 2017
Fecha de aprobación: 21 de diciembre del 2017
Para citar este artículo

Aguirre, O. (2017). El Estado mexicano frente al derecho fundamental a la educación. Revista Vía
Iuris, (Nº 24), pp. 1-36.
Resumen
La presente investigación tiene como finalidad entender y atender la problemática que hoy
en día subsiste en relación con la falta de calidad de la educación pública en México, la cual se ha
intentado solucionar a través de las distintas reformas constitucionales. Sin embargo, no se ha
logrado la calidad en el aprendizaje y, por tanto, la falta de calidad en la educación trae como
consecuencia la falta de garantía al derecho, y en consecuencia, la violación al derecho que
imposibilita que los mexicanos logren el pleno desarrollo de su personalidad humana. Para esto la
base metodológica fue la estrategia cualitativa, desde el método hermenéutico, cuyas técnicas
fueron la entrevista no estructurada, la observación y la investigación documental. De esta manera,
se evidencia que los cambios formales realizados a la Constitución no implican una transformación
en la praxis de la educación en México, por lo cual es necesario replantear la educación. Para esto
se debe diseñar una política pública integral que logre cubrir las necesidades más básicas del
educando con la finalidad de lograr una educación reflexiva, crítica, transformadora y de calidad.

Artículo resultado de investigación del proyecto titulado “Obligaciones, garantías y políticas públicas frente al
derecho fundamental a la educación en México”. Vinculado a la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, periodo
2017, Chihuahua (México).

**Licenciada en Derecho por la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. Magíster en Derechos Humanos,
Interculturalidad y Desarrollo. Doctora en Desarrollo y Ciudadanía: Derechos Humanos, Igualdad, Educación e
Intervención Social por la Universidad Pablo Olavide, Sevilla, España. Docente investigadora en la Universidad
Autónoma de Ciudad Juárez, Chihuahua (México). Correo electrónico: [email protected]
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Palabras-clave: calidad educativa, derecho fundamental a la educación, padres de familia,

política pública, reforma educativa, servicio profesional docente.
The Mexican State against the fundamental right to education
Abstract
The purpose of this research is to understand and address the problems that currently exist
in relation to the lack of public quality education in Mexico, which has been tried to be solved
through different reforms, however the quality of learning has not been improved, this poor quality
in education brings as a consequence the lack of guarantee to the right of education and there before
the violation of the same, this makes it impossible for Mexicans to achieve the full development of
their human personality. For this investigation the basic methodology of qualitative research was
used, from the hermeneutic method, whose techniques were unstructured interview, observation
and documentary research. In this way it is evident that the reforms made do not imply a
transformation in the education practice in Mexico and therefore it is necessary to rethink education
and design a comprehensive public policy, one that can meet the most basic needs of the educator
in order to achieve a reflective, critical, transformative and quality education.
Keywords: Quality education, fundamental right to education, parents, publics politics,

education reform, teaching professional service.
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ISSN 1909-5759 * ISSN DIGITAL 2500-803X * NÚMERO 24 *ENERO- JUNIO * 2018 *
ÁREA JURÍDICA
O Estado mexicano contra o direito fundamental à educação
Resumo
O objetivo desta pesquisa é compreender e abordar os problemas que hoje existem em

relação à falta de qualidade da educação pública no México, a qual tem-se tentado resolver através
das diferentes reformas constitucionais. No entanto, não tem-se alcançado a qualidade na
aprendizagem e, portanto, a falta de qualidade na educação resulta na falta de garantia do direito,
e, consequentemente, na violação do direito que impossibilita aos mexicanos desenvolvimento de
sua personalidade humana. Para isso a base metodológica foi a estratégia qualitativa, a partir do
método hermenêutico, cujas técnicas foram a entrevista não estruturada, a observação e a
investigação documental. Desta forma, fica evidente que as mudanças formais feitas na
constituição não implicam uma transformação na prática da educação no México, motivo pelo qual
é necessário repensar a educação. Para isso, deve-se elaborar uma política pública integral
abrangente que atenda às necessidades mais básicas do aluno, com o objetivo de alcançar uma
educação reflexiva, crítica, transformadora e de qualidade.
Palavras-chave: qualidade educativa, direito fundamental à educação, pais de família,

política pública, reforma educacional, serviço profissional de ensino.
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ÁREA JURÍDICA
L'État mexicain contre le droit fondamental à l'éducation
Résumé
Cette recherche vise à comprendre et à résoudre les problèmes qui existent aujourd'hui en
ce qui concerne la mauvaise qualité de l'éducation publique au Mexique, qui a essayé de les
résoudre à travers les différentes réformes constitutionnelles. Cependant, n’a pas atteint la qualité
de l'apprentissage et, par conséquent, le manque de qualité dans les résultats de l'éducation en
l'absence de garantie du droit, et par conséquent, la violation de la loi rend impossible pour les
Mexicains de réaliser le plein développement de sa personnalité humaine. La base méthodologique
de cette stratégie était la qualitative, de la méthode herméneutique, dont les techniques ont été
entrevue non structurée, l'observation et la recherche documentaire. Ainsi, il est évident que les
changements formels à la Constitution ne signifie pas un changement dans la pratique de
l'éducation au Mexique, il est donc nécessaire de repenser l'éducation. Pour cela, une politique
publique globale doit être conçue pour répondre aux besoins les plus élémentaires de l’étudiant
dans le but de parvenir à une éducation réfléchie, critique, transformatrice et de qualité.
Mots-clés: qualité de l'éducation, droit fondamental à l'éducation, parents, politique

publique, réforme de l'enseignement, service d'enseignement professionnel.
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ÁREA JURÍDICA
Introducción
La educación como derecho fundamental se encuentra consagrado en el ordenamiento

jurídico mexicano dentro de la Constitución y en la legislación secundaria respectiva, por tanto, se
puede evidenciar que el Estado mexicano formalmente protege este derecho a todos los mexicanos
sin discriminación alguna.
Sin embargo, hoy en día nos enfrentamos a una terrible realidad en lo que respecta al
derecho, toda vez que no logra ser un derecho eficaz, porque materialmente no se encuentra
garantizada una educación pública de calidad para todos los mexicanos.
Para esto es importante plantearnos la siguiente pregunta: ¿Son las reformas educativas las
que garantizan la calidad de la educación pública en México? Por tanto, consideramos necesario
dilucidar esta problemática al buscar los factores que inciden en la realidad educativa mexicana, y
con esto proponer una alternativa de solución que logre incentivar a una educación pública de
calidad.
En razón a lo anterior, es necesario conocer las diferentes etapas históricas que han marcado
el devenir del sistema educativo y han impactado no solo a los educandos, sino también a quienes
hacen posible la construcción de la enseñanza-aprendizaje, los educadores y los padres de familia.
Asimismo, es necesario analizar el impacto que han tenido las trascendentes reformas
educativas constitucionales del 2011 y el 2013, a fin de estar en capacidad de dilucidar si dichas
reformas han logrado garantizar la calidad de la educación en nuestro país, así como cuáles han
sido los avances, los retrocesos y, sobre todo, los desafíos.
A partir de lo anterior, evidenciaremos que los cambios formales realizados a la

Constitución no implican una transformación en la praxis de la educación en México; por el
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ÁREA JURÍDICA
contrario, dichos cambios generan desestabilidad en el gremio magisterial y, por tanto, dicha
estrategia no ha servido para mejorar la calidad de la educación en el territorio mexicano.
Metodología
El presente trabajo tiene como base metodológica la estrategia cualitativa con base en el
método hermenéutico, con la finalidad de indagar el punto de vista, los significados, el fin y el
testimonio de los actores involucrados en la educación pública en México. Las técnicas aplicadas
para recoger estos testimonios fueron la entrevista no estructurada realizada a los educadores y
padres de familia inmersos en las reformas estructurales educativas, la observación de las marchas
de los educadores y de las reuniones de los padres de familia en los consejos de participación social
de las escuelas públicas, así como la investigación documental.
Resultados y discusión
Antecedentes a las reformas constitucionales en materia educativa a partir del 2000.
En el Gobierno foxista, periodo que comprendió del 2000 al 2006, en materia de educación
se reiteró el discurso tradicionalista referente al rol de la educación en el desarrollo social del país,
y el significado convencional de lo que es la educación y una revolución educativa. Fox trató de
desarrollar estrategias y acciones al vincular la educación con los siguientes argumentos: el
desarrollo económico del país; la formación de ciudadanos y personas libres; el derecho universal
por decreto de la Declaración Universal de Derechos Humanos; el fortalecimiento del capital
humano para la competitividad; la formación en valores deseables para la convivencia social; y
cómo en la educación pública, laica, gratuita, moderna y de calidad “tuvo un gran énfasis el rescate
de los valores considerados retóricos por las nuevas generaciones relacionados con la justicia,
libertad, democracia, tolerancia, dignidad, medio ambiente y el respeto” (Moreno, 2004, p. 10).
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A su vez, durante la gubernatura de Felipe Calderón (2006- 2012) se buscó que México
contará con escuelas de calidad y sus estudiantes estuvieran en capacidad de competir en un mundo
globalizado, y así después convertir a México en una sociedad del conocimiento. Como presidente,
Calderón promovió la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) que firmó con el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Su intención fue asegurar que la organización
magisterial no se opusiera a sus reformas. No obstante, el sello más distintivo de este sexenio en
materia educativa fue buscar la reforma del Sistema Educativo Mexicano (SEM) mediante
programas de evaluación de alumnos, docentes y centros educativos.
Sin embargo, el Consejo Mexicano de Investigación Educativa criticó el pacto de la Alianza

por la Calidad de la Educación, ya que les preocupaba que la Secretaría de Educación Pública (SEP)
continuara abdicando —a favor del SNTE— de sus responsabilidades con relación a normar y
conducir la educación nacional. Inclusive, refiere Gómez (2008), acusaron al presidente Calderón
de obsequiarle todas las canonjías que le pedía la líder sindical Elba Esther Gordillo en recompensa
por los favores del día de las elecciones del 2006, así como por reforzar su propia posición.
Finalmente, en el sexenio actual del presidente Enrique Peña Nieto, refiere Rojas (2016)
que se presenta un sistema educacional nacional en condiciones realmente desastrosas, ya que con
base en las cifras oficiales que presentó la organización Mexicanos Primero, se desnudó el desorden
financiero del sistema educativo que implica desde pagos irregulares a los docentes, hasta escasa
—o en su defecto el deterioro de— infraestructura, entre otras cosas. Asimismo,
El sistema educativo venía experimentando un atraso en todos sus niveles; así ha quedado
reflejado en las evaluaciones nacionales e internacionales que han demostrado lo mucho que
hay que hacer para mejorar la calidad en el aprendizaje de los alumnos. (Villalpando, 2014,
p. 601).
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En este sentido, al Ejecutivo federal le urgía implementar una reforma que reestructurara el
sistema educativo mexicano. De esta manera, apoyados por los partidos políticos, el Gobierno de
la República y el Poder Legislativo impulsaron dicha reforma, la cual entró en vigor el 23 de febrero
del 2013. Esta traería consigo cambios estructurales, como, por ejemplo, la creación del Servicio
Profesional Docente que incluía evaluaciones sistemáticas, integrales, obligatorias y periódicas a
los educadores.
Esta reforma educativa, refiere Hootsen (2016), no fue bien vista por el magisterio,
específicamente por los maestros que integran la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la
Educación (CNTE), quienes a cuatro años de la implementación de la reforma continúan
oponiéndose a ella mediante protestas masivas que el Estado ha reprimido, la cuales han dejado
muertos y centenares de heridos.
Así, pues, a través de los antecedentes mencionados se observa la voluntad de los

gobernantes de avanzar en materia educativa en la búsqueda de una calidad en el aprendizaje de
los educandos, la cual viene a materializarse en las reformas estructurales que impactaron a la
educación pública y que a continuación se analizan.
Reformas constitucionales del 2011 frente al derecho a la educación.
El 10 de junio del 2011 diversos artículos de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos fueron reformados, pero sin lugar a dudas la modificación al artículo 1 trajo consigo
importantes cambios y avances dentro del sistema jurídico mexicano. En este se incluyeron
diferentes obligaciones y acciones que el Estado mexicano debe realizar con la finalidad de ofrecer
una mejor protección a los derechos humanos.
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La importancia de mencionar dicha reforma constitucional radica en que esta se erigió como
un parteaguas al definir el alcance de los derechos humanos y sus garantías pues, al menos
conceptualmente, antes de la reforma existía una confusión semántica, ya que se usaba el término
anticuado de “garantías individuales” para referirse a los derechos constitucionalmente
reconocidos al individuo. Con dicha reforma se sustituyó la anterior expresión por la de “derechos
humanos”, la cual es más adecuada y congruente con la protección que se debe brindar a las
personas, y establece con claridad la diferencia que existe entre derechos y garantías.
De acuerdo con la Oficina en México del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para
los Derechos Humanos (2013), no debe pasar inadvertido que la reforma constitucional en derechos
humanos plantea retos significativos para la justicia mexicana. Por una parte, esta reforma se suma
a otras trasformaciones de carácter estructural que reclaman el replanteamiento de viejas
estructuras y categorías del pensamiento utilizadas tradicionalmente por los juristas, mientras que,
por otra, supone la necesidad de reflexionar sobre el papel mismo de la administración de justicia
y de los demás actores sociales en un Estado democrático y constitucional de derecho.
Son muchos los cambios que trae consigo la reforma de junio del 2011. No será posible
abordar la totalidad de estos, por lo que nos concretaremos en los que más llaman la atención y
tienen que ver con el objeto de la presente investigación, especialmente en los que contiene el
artículo 1 y, por otra parte, el artículo 3, reformas que nos interesa atender por sus implicaciones
en la educación.
Ahora bien, en lo que concierne al artículo 1, un primer cambio es que antes de la reforma
constitucional del 2011 señalaba que era la Constitución la que “otorgaba” los derechos
(denominados “garantías individuales” en el texto de la Constitución). La reforma ahora establece
que simplemente la Constitución “reconoce” derechos humanos a las personas. Más allá de las
cuestiones semánticas, lo cierto es que el artículo 1 pone al mismo nivel los derechos que aparecen
en la Constitución y los que están previstos en los tratados internacionales: “Este reconocimiento
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de rango constitucional a los tratados internacionales de derechos humanos, es una tendencia

bastante consolidada en el constitucionalismo de América Latina” (Casar & Marván 2014, pp. 168-
169). Más que poner en el mismo nivel a los tratados internacionales y la Constitución, la Suprema
Corte de Justicia de la Nación, mediante Contradicción de tesis con numero 293/2011 titulada
“Normas sobre derechos humanos contenidas en Tratados Internacionales tienen rango
constitucional” (SCJN, 2013), estableció que las normas sobre derechos humanos contenidas en los
tratados internacionales tienen rango constitucional, por lo que no se relacionan en términos
jerárquicos, sino que pasan a formar parte de la Constitución.
El segundo punto a tratar es que se recoge la figura de la interpretación conforme al

señalamiento de que todas las normas relativas a derechos humanos (del rango jerárquico que sea)
se deberán interpretar a la luz de la propia Constitución y de los tratados internacionales: “Esto
implica la creación de un bloque de constitucionalidad (integrado no solo por la Carta Magna, sino
por los propios tratados internacionales), a la luz del cual se deberá interpretar el conjunto del
ordenamiento jurídico mexicano” (Caballero, 2012, p.103). De igual forma, se incorpora a la
reforma de junio del 2011 en el párrafo segundo el principio pro personae, el cual supone que
cuando existan distintas interpretaciones posibles de una norma jurídica, se deberá elegir la que
mejor proteja al titular de un derecho humano. También significa que cuando en un caso concreto
se puedan aplicar dos o más normas jurídicas, el intérprete debe elegir aquella que (igualmente)
proteja de mejor manera a los titulares de un derecho humano.
En esa misma línea estableció la Suprema Corte de Justicia de la Nación, en tesis aislada
titulada “Principio pro persona”, que este principio es únicamente aplicable para interpretar la
norma con el objeto de establecer el contenido y el alcance de los derechos humanos, y no con el
fin de instaurar un criterio sobre la valoración de las pruebas (SCJN, 2015), según el cual el principio
pro personae previsto en el artículo 1 constitucional es un criterio hermenéutico que informa todo
el derecho internacional de los derechos humanos en virtud del cual debe acudirse a la norma más
amplia o a la interpretación más extensiva, cuando se trata de reconocer derechos protegidos e,
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inversamente, a la norma o a la interpretación más restringida cuando se pretenda establecer

restricciones permanentes al ejercicio de los derechos o su suspensión extraordinaria. Por tanto,
dicho principio presenta dos variantes:
Preferencia interpretativa. Según la cual el intérprete ha de preferir de entre todas las

interpretaciones válidas que estén disponibles para resolver un caso concreto, la interpretación que
más optimice un derecho fundamental. Se debe entender que una interpretación “optimiza” más un
derecho fundamental cuando amplía el ámbito de los sujetos protegidos por este o cuando amplía
el perímetro material protegido por el derecho (el perímetro material equivale al ámbito de la
realidad que el derecho regula).
Preferencia de normas. De acuerdo con la cual el intérprete, si puede aplicar más de una
norma al caso concreto, deberá preferir aquella que sea más favorable a la persona, con
independencia del lugar que ocupe de la jerarquía normativa.
Una vez analizada la reforma al artículo 1 constitucional, enseguida nos avocaremos a la

modificación del artículo 3 constitucional, la misma que se dio el 10 de junio del 2011 y que
dispone en su segundo párrafo lo siguiente:
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las facultades
del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos
humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
(Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, [CPEUM]. Artículo tercero, 5 de
febrero de 1917, México).
Por tanto, la educación impartida por el Estado mexicano fomentará el respeto a los
derechos humanos, lo que permitirá formar los niños mexicanos en una cultura que aliente el
desarrollo nacional con una perspectiva mucho más adelantada con relación a la que hasta ahora
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ha ofrecido el sistema educativo. Tal disposición obliga a que la totalidad de los programas
disciplinares se enseñen con perspectiva de derechos humanos en todos los niveles educativos, lo
cual supera la visión reduccionista que hacía del tema una mera referencia en materia de civismo
de la educación básica: “Y es que el respeto a la dignidad humana solo se realizará plenamente en
una sociedad en la que subsista una cultura de derechos humanos, que se construye a partir de una
fuerte campaña de educación en derechos humanos” (Arroyo, 2013, p. 55). Por su parte, la
exposición de motivos que surge ante la iniciativa de reforma al segundo párrafo del artículo 3,
establece que la educación es la base del Estado, sobre la que se desarrollan las prácticas sociales
e institucionales que sustentan la conducción de un país, lo cual permite desarrollar el potencial
humano de todas las personas y aspirar así a mejores condiciones de vida (razón por la cual la
educación es una de las mayores responsabilidades del Estado). Consecuente con esto, la propuesta
de reforma busca apuntalar el respeto a los derechos humanos al incluirlo como base de la
educación del Estado. Sin duda, la obligación de todo Estado democrático para garantizar y respetar
los derechos humanos de los ciudadanos lleva implícita una labor de tipo cultural y educacional
que derive en mayor entendimiento y respeto de estos derechos, no solo por parte del Estado, sino
de la población en general. De esta forma, con la reforma que se planteó, el Poder Legislativo —
por medio de la Cámara de Diputados (“Decreto por el que se modifica”, 2011)— señaló que se
buscó ubicar como parte central de la propia educación del Estado los valores y principios de los
derechos humanos, y acompañar así el desarrollo de una sociedad consciente de sus derechos y de
los de los demás.
En conclusión, el gran reto que encontramos hoy en día se presenta en lo aplicativo, pues
en lo que concierne a las reformas antes expuestas estas fueron de fondo, por lo cual nuestro marco
constitucional sufrió un proceso de modernización considerable. Sin embargo, eso no significa que
la realidad esté aunada a esa transformación, pues no basta con reformar la Constitución; es
necesario dar pasos ulteriores que permitan que los cambios en marcha sean permanentes y
sostenibles en el futuro, si en verdad se busca que lo que cambie sea la realidad. Por ende, se
necesita legislación secundaria, políticas públicas sustantivas que permitan darle eficacia a dichas
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ÁREA JURÍDICA
reformas, y en las que se logre fomentar en la esfera de la enseñanza, por una parte, el respeto a la
dignidad humana. Asimismo, que estas reformas se logren a través de una política de derechos
humanos y garantías de Estado, alejadas de los cambios de gobierno, del régimen político y de
partidos en el poder. Se trata de velar por la sostenibilidad de los cambios, es decir, que logren esa
permanencia independientemente de los cambios de gobierno, pues la finalidad es que se consiga
garantizar un derecho humano; por tanto, si son eficaces debe velarse por su permanencia.
Reforma constitucional del 2013 frente al derecho a la educación.
Al seguir la línea de las reformas constitucionales en materia de educación, no podemos

dejar de mencionar una de las más importantes y trascendentes que han marcado el rumbo de la
educación en México, la cual se llevó a cabo el 26 de febrero del 2013. En las siguientes líneas se
abordan los cambios más importantes dados a los artículos 3 y 73 constitucionales. De acuerdo con
la infografía presentada por el Gobierno de la República, la reforma educativa es “un ajuste a la
Ley con la finalidad de garantizar la calidad y equidad de la educación en México” (Gobierno de
la Republica, 2016).
Ahora bien, al profundizar en los cambios del artículo 3 tenemos que se adiciona un tercer
párrafo; a la fracción II se adiciona un inciso “d” y se adiciona la fracción IX; igualmente, se reforma
la fracción III. Cabe hacer mención que en el Diario Oficial de la Federación se publicó el decreto
en el que se adicionan y reforman fracciones del referido artículo, y nos interesa precisar que el
mismo decreto especifica que se reforman las fracciones VII y VIII, lo cual es un error toda vez que
dichas fracciones, en contenido, permanecen igual. La fracción VII se incorpora en la reforma de
junio de 1980, la cual era en ese entonces la fracción VIII (DOF, 1980). En cuanto a la fracción VIII,
el contenido de esta permanece vigente desde la reforma de 1946, ubicada en la misma fracción
(DOF, 1946). Así, pues, nos centraremos en las reformas que sufrieron cambios, así como en las
respectivas adiciones.
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ÁREA JURÍDICA
Adición del tercer párrafo, inciso d a la fracción II y fracción IX del artículo 3.
Lo primero a señalar es la adición del párrafo tercero que busca garantizar la calidad en la
educación a fin de lograr el máximo aprendizaje de los educandos. Textualmente indica lo
siguiente:
El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y

métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de
los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.
Asimismo, el fin de la calidad en la educación se complementa con los criterios que se

establecen en la fracción II y a la que se adiciona el inciso d. Este dispone lo siguiente:
II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico,
luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Además: […] Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro
académico de los educandos.
Lo que se espera es que el sistema educativo mexicano asegure a todos los jóvenes una
educación de calidad y se promuevan aprendizajes relevantes para su vida presente y futura. Esto
es lo que se ha reclamado, pues la educación ha pasado por un periodo de estancamiento de más
de nueve años, el cual se ve reflejado en los resultados presentados por la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la cual, en su reciente estudio trienal sobre los
alumnos de 15 años en todo el mundo denominado “Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos” (PISA, por sus siglas en inglés), evalúa hasta qué punto dichos estudiantes que están por
concluir su educación obligatoria han adquirido los conocimientos y las habilidades fundamentales
para una participación plena en las sociedades modernas. La evaluación se centra en las materias
escolares básicas de ciencia, lectura y matemáticas. En el caso de México, se realizó un análisis
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ÁREA JURÍDICA
comparativo con el estudio PISA 2006 que arrojó datos alarmantes, pues al 2015 el desempeño de
México se encontraba aún por debajo del promedio de la OCDE en ciencias (416 puntos), lectura
(423 puntos), y matemáticas (408 puntos). En estas tres áreas, menos del 1 % de los estudiantes en
México logran alcanzar niveles de competencia de excelencia (nivel 5 y 6) (OCDE, 2016). Es decir,
no hemos podido alcanzar un desempeño que se encuentre, por lo menos, en la media del promedio
de la OCDE, lo que pone en evidencia que, aunque hemos avanzado en la implementación de
diversas reformas en materia educativa, no hemos alcanzado situaciones y condiciones que logren
una mejoría en los diferentes elementos que componen la vida educativa. Referirse a reforma
educativa, según Viñao (2002), posee una evocación positiva, remite a una idea de mejoría,
innovación, avance y progreso; tiene un sentido lineal y ascendente, pues a nadie se le ocurre pensar
en una reforma regresiva, en crear una reforma con el fin de estar peor que antes. Por consiguiente,
“tenemos que considerar que la calidad no es parte del ideario constitucional, sino un principio
operativo y obligatorio de la formación en nuestro país” (Soberanes, 2015, p. 13); se requiere un
ritmo más acelerado si queremos alcanzar objetivos en materia educativa, si no ideales por lo menos
idóneos, mínimos, adecuados para obtener una educación de calidad.
Por otra parte, con el propósito de garantizar la calidad en la educación señalada en las
disposiciones antes mencionadas, se adiciona la fracción IX, la cual crea el Sistema Nacional de
Evaluación Educativa y especifica que la coordinación de dicho sistema estará a cargo del Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación, el cual será un organismo público autónomo, con
personalidad jurídica y patrimonio propio. Este Instituto surgió en el 2002, descentralizado de la
Secretaría de Educación Pública (DOF, 2002), y en el 2012 se convirtió en un organismo
desconcentrado no sectorizado (DOF, 2012). La reforma lo trasformó en el quinto organismo
constitucional autónomo mexicano, por tanto, le corresponderá al Instituto evaluar la calidad, el
desempeño y los resultados del sistema educativo nacional en la educación preescolar, primaria,
secundaria y media superior.
Asimismo, se hace alusión a sus órganos y a los procedimientos de elección de estos.

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ÁREA JURÍDICA
En el mes de abril del 2016, en cumplimiento al artículo 31 de la Ley General de Educación, este
Instituto presentó el informe sobre los resultados de la evaluación del sistema educativo nacional;
llama la atención que de los datos presentados del ciclo escolar 2014-2015 se señala que, en
términos absolutos:
No están inscritos en los centros escolares cerca de 258 mil niños de 12 a 14 años; 1 millón
266 mil entre los de 3 a 5 años; y 2 millones 359 mil de los de 15 a 17. En ese mismo ciclo
escolar, 2014-2015, se tiene que la tasa neta de cobertura en educación preescolar fue de
71.9 %. En la educación primaria prácticamente se ha alcanzado la cobertura universal con
el 98.6%; en secundaria la cobertura neta se ubica en el 87.6%; y en educación media
superior alcanza el 57 %. (INEE, 2016, pp. 31-34)
Por tanto, en rezago educativo observamos que prácticamente tomará décadas y

quinquenios alcanzar una cobertura universal. Así lo menciona dicho informe, al aludir que la
cobertura en educación primaria está prácticamente garantizada y es previsible que en el mediano
plazo esto mismo ocurra con la educación secundaria: “No obstante, la universalización del
preescolar tomará más de dos décadas, y la de la Educación Media Superior alrededor de tres
quinquenios, si se mantienen las tasas de crecimiento hasta ahora registradas” (INEE, 2016, p. 49).
En consecuencia, en términos de eficacia del Sistema Educativo Nacional es claro que

cantidades muy importantes de estudiantes no adquieren los aprendizajes deseados, y no se diga de
aquellos que ni siquiera tienen acceso a la educación por diversas circunstancias (entre las
principales se encuentra el contexto de desigualdad). Así, entonces, debe recordarse que “para
alcanzar el mandato constitucional de ofrecer una educación de calidad con equidad, debe buscarse
el máximo aprendizaje de todos los estudiantes” (INEE, 2016, p. 190).
Reforma a la fracción III del artículo 3.
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ÁREA JURÍDICA
En dicha reforma se previeron distintas normas que tienden al reconocimiento del principio
de calidad. Por una parte, aquella que incluye la participación de los padres de familia a través de
la opinión con el propósito de determinar planes y programas de estudios; y, por otra, la creación
del servicio profesional docente, que a continuación se desarrolla.
La participación de los padres de familia en los planes y programas de estudio.
La fracción III se amplía con la finalidad, por un lado, de incluirla en la consulta para
determinar planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y
normal para toda la República, aparte de los gobiernos de los estados y del Distrito Federal (ahora
Ciudad de México), así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación. Ahora
bien, a los maestros y los padres de familia los llama a la reflexión el hecho de que ahora ya se
contempla la opinión de los padres de familia para determinar planes y programas de estudio.
Dentro de la exposición de motivos por parte del Ejecutivo federal (2012), en lo que concierne a
este apartado, de manera general solo hace hincapié en que la calidad de los procesos educativos
requiere de los esfuerzos a los que están obligados sus actores: poderes públicos, órganos de
gobierno, autoridades, instituciones, maestros, organizaciones gremiales, expertos, padres de
familia y la sociedad en su conjunto. Asimismo, el proceso educativo exige la conjugación de una
variedad de factores: docentes, educandos, padres de familia, autoridades, asesorías académicas,
espacios, estructuras orgánicas, planes, programas, métodos, textos, materiales, procesos
específicos y financiamiento, entre otros.
Son los padres de familia quienes pueden participar al opinar a través de los consejos de
participación con respecto a las actualizaciones y las revisiones de los planes y los programas de
estudio, con fundamento en lo dispuesto en el artículo 65, fracción X de la Ley General de
Educación. Es importante comentar que mientras la fracción III del artículo 3 constitucional
menciona que se opinará respecto a los planes y los programas de estudio de la educación
preescolar, primaria, secundaria y normal, por otra parte, se dispone en el artículo 69 de la Ley en
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ÁREA JURÍDICA
cuestión que los citados consejos operarán en la educación básica, es decir, preescolar, primaria y
secundaria, y dejan a un lado la posibilidad de contar con estos consejos en la educación media
superior. Así, entre las funciones del Consejo Escolar de Participación Social, con base en el inciso
i del artículo citado, se encuentra el opinar en asuntos pedagógicos y en temas que permitan la
salvaguarda del libre desarrollo de la personalidad, la integridad y los derechos humanos de los
educandos, por lo que puede entenderse que al opinar en asuntos pedagógicos quedarían implícitas
actualizaciones y revisiones de los planes y los programas de estudio. Sin embargo, la disposición
no es clara. Por otra parte, también se hace mención en la Ley General de Educación del Consejo
Municipal de Participación Social, del Consejo Estatal de Participación Social, así como del
Consejo Nacional de Participación Social, en la cual sí se especifica que dentro de sus deberes se
encuentra contribuir a la formulación de contenidos en los planes y programas de estudio. Una vez
analizado a grosso modo la primera parte de la reforma a la fracción II, en el siguiente apartado nos
interesa precisar las experiencias de los protagonistas: los padres de familia.
Experiencias de los padres de familia a través de entrevistas.
En este apartado se abordarán las entrevistas abiertas que se realizaron a padres de familia
que integran el Consejo de Participación Social (CPS) a nivel básico, como parte del análisis
cualitativo de la presente investigación. Así, nos parece pertinente conocer el punto de vista de los
padres de familia en torno a las actividades que desempeñan dentro del mencionado Consejo. La
entrevista, como instrumento, se basó en nueve preguntas desarrolladas en tres áreas: de la
participación en el Consejo de Participación Social; de las demandas y necesidades en el Consejo
de Participación Social; y de la satisfacción del padre de familia dentro del Consejo de Participación
Social. De lo anterior desglosaremos cada categoría inmersa en el área correspondiente.
Algunos señalan que, formalmente, no se ha integrado el CPS, pues solo les hablan cuando
llega algún recurso económico con la finalidad de que estén enterados de cómo se distribuyen los
recursos dentro de la escuela. Así lo menciona una de las participantes al referir lo siguiente:
17
ÁREA JURÍDICA
Los que integramos el Consejo en el que estoy somos dos, un señor y yo, cuando nosotros
nos metemos es cuando les llega la ayuda aquí a la escuela, el dinero, saber en qué lo
invierten, en seguridad o algo, pero que lo hagan, supuestamente yo vine a eso y dijeron
que ya había llegado un dinero y vine y firmé, pero no sé qué han hecho con ese dinero, no
me han dicho hicimos esto, hicimos lo otro, pero no me han dicho. (G. Meléndez,
comunicación personal, 6 de febrero de 2017)
En esta misma área se les preguntó a los padres de familia si opinan en el CPS con respecto
a las actualizaciones y revisiones de los planes de estudio. De lo anterior, todos los participantes
respondieron que no. Luego se les preguntó si consideran que pueden aportar algo en las
actualizaciones y revisiones de los planes de estudio, a lo que Giselle Meléndez respondió lo
siguiente: “En esos puntos específicamente yo creo que no, en la educación y eso, está muy fuera
de nuestro campo” (comunicación personal, 6 de febrero de 2017). Asimismo, señala Silvia Marín:
“Yo creo realmente que es más para lo que es de la convivencia, igual podemos aportar, pero creo
que ya nos estaríamos desviando de lo que es el Consejo” (S. Marín, comunicación personal, 6 de
febrero de 2017).
En relación con la satisfacción de los padres de familia, se les preguntó si consideraban que
al formar parte del CPS se les había involucrado en el proceso educativo, a lo cual una de las
entrevistadas indicó lo siguiente:
Yo también digo que sí les ha servido mucho a los niños que nosotros vengamos a convivir
con ellos, porque se van muy contentos, como ponen un día “este día se va a hacer la
actividad”, todos vienen, ya saben los niños y vienen bien emocionados y al irse van y
platican a sus casas que no, que vino la mamá de fulanito y anduvimos jugando; a mí me ha
tocado que en veces no he podido venir y vienen otras mamás a ayudarnos y mis hijos salen
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ÁREA JURÍDICA
muy contentos de que uno ande aquí (J. Zapata, comunicación personal, 6 de febrero de
2017).
La realidad es que la reforma al artículo 3º que propicia la inclusión de los padres de familia
en el propósito de opinar en los planes y programas de estudio, no cumple su cometido, es decir,
todo se queda en el papel. Así, consideramos que los padres de familia no son los idóneos para
opinar en asuntos pedagógicos, por lo que debería rediseñarse el apartado que lo señala en el
artículo mencionado.
Servicio profesional docente.
Por otra parte, se incluye el ingreso y la promoción en el servicio docente en la educación

básica y media superior que imparta el Estado, especificando que se llevará a cabo mediante
concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos y las capacidades que
correspondan. Igualmente, se menciona que la ley reglamentaria estará encargada de fijar los
criterios, los términos y las condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción,
el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos
constitucionales de los trabajadores de la educación. Deja claro que serán nulos todos los ingresos
y promociones que no sean otorgados conforme a la ley, con excepción de aplicar esta fracción a
las universidades y demás instituciones de educación superior a las que la ley les otorgue
autonomía; estas tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas.
Por tanto, la reforma parte de la premisa según la cual a fin de mejorar la calidad de la
educación deben existir mejores maestros, lo cual se dará al regular la carrera magisterial desde el
ingreso y la promoción a través de concursos de oposición, el reconocimiento y la permanencia.
En cumplimiento de estos mandatos se expidió la Ley General del Servicio Profesional Docente
(LSPD), publicada en el Diario Oficial de la Federación el 11 de septiembre del 2013, la cual es
19
ÁREA JURÍDICA
reglamentaria de la fracción III del artículo analizado y constituye un marco normativo, aplicable
en las entidades federativas.
En esta Ley se regula, en primer lugar, el ingreso, entendido como el acceso formal al
servicio profesional docente. Se dispone, así como en la Constitución, que el ingreso al servicio en
la educación básica y media superior que imparta el Estado y sus organismos descentralizados se
llevará a cabo mediante concursos de oposición. Estos concursos serán públicos y objeto de las
convocatorias expedidas por las autoridades educativas, y señalarán el perfil que deben reunir los
aspirantes y las plazas sujetas a concurso (artículo 21 de la LSPD). Cabe mencionar que podrán
participar en concursos para la educación básica no solo académicos con formación docente
pedagógica, sino cualquier perfil académico afín; sin embargo, se privilegia el perfil del docente
con formación pedagógica (artículo 24 de la LSPD).
Los que resulten elegidos en los concursos de oposición darán lugar a un nombramiento
definitivo de base después de seis meses de servicios, siempre y cuando no se tenga nota
desfavorable en su expediente. Ahora bien, al analizar dicho precepto, vemos que no se trata
realmente de un nombramiento definitivo, toda vez que la permanencia está condicionada a un
periodo de dos años contados a partir del ingreso en el que será evaluado tras cada uno de los dos
primeros años escolares por la autoridad educativa o el organismo descentralizado para valorar el
desempeño del docente y determinar si en la práctica favorece el aprendizaje de los alumnos y, en
general, si cumple con las exigencias propias de la función docente. Durante el periodo de estos
dos años el docente contará con el acompañamiento de un tutor con el objeto de fortalecer sus
capacidades, conocimientos y competencias (artículo 22 de la LSPD).
En caso de no superar la evaluación que se le practica tras el primer año, se le darán los
apoyos y los programas pertinentes para fortalecerlo. Si no supera la evaluación que se realiza tras
el segundo año, se dará por terminada la relación laboral (artículo 22 de la LSPD).
20
ÁREA JURÍDICA
Por otra parte, con respecto al reconocimiento en el servicio dispuesto en la fracción III del
artículo 3 constitucional, la LSPD en el capítulo VII señala que podrán ser objeto de reconocimiento
el personal docente y el personal con funciones de dirección y de supervisión que se destaque en
su desempeño y, en consecuencia, en el cumplimiento de su responsabilidad.
Reforma a la fracción XXV del artículo 73 constitucional.
El artículo 73 constitucional señala las facultades del Congreso. En lo referente al servicio

profesional docente, existe la necesidad de reformar la fracción XXV para dar cumplimiento a los
términos del artículo 3, por tanto, dicha fracción dispone que el Congreso tendrá la facultad de
establecer el servicio profesional docente, así como organizar y sostener en toda la República
escuelas rurales, elementales, superiores, secundarias y profesionales; de investigación científica,
de bellas artes y de enseñanza técnica; escuelas prácticas de agricultura y de minería, de artes y
oficios, museos, bibliotecas, observatorios y demás institutos concernientes a la cultura general de
los habitantes de la nación, y legislar en todo lo que se refiere a dichas instituciones; para legislar
sobre vestigios o restos fósiles y sobre monumentos arqueológicos, artísticos e históricos, cuya
conservación sea de interés nacional, así como para dictar las leyes encaminadas a distribuir
convenientemente entre la Federación, los Estados y los Municipios, el ejercicio de la función
educativa y las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público, buscando unificar
y coordinar la educación en toda la República, y con el fin de asegurar el cumplimiento de los fines
de la educación y su mejora continua en un marco de inclusión y diversidad.
Por tanto, lo fundamental fue armonizar el artículo 3 con el 73 constitucionales, así el

Congreso determinó legislar la norma secundaria con el propósito de establecer las facultades del
servicio profesional docente, y por esto la autoridad asegura el cumplimiento de los fines de la
educación y su mejora continua en un marco de inclusión y de diversidad.
21
ÁREA JURÍDICA
Por consiguiente, como se puede observar, las reformas y adiciones realizadas a los
artículos 3 y 73 constitucionales, así como a la Ley General de Educación, la Ley del Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación y el establecimiento de la Ley General del Servicio
Profesional Docente, tienen una fuerte inclinación hacia la evaluación, principalmente docente, la
cual pretende que con la creación de este nuevo sistema de evaluación se brinde una mejor calidad
al estudiantado. Sin embargo, se encuentran quienes se contraponen a esta reforma, y argumentan
en este sentido que no pretende esta evaluar los conocimientos y las capacidades de los docentes,
sino que busca regular una misma ideología.
De lo anteriormente expuesto, podemos dilucidar que existen posturas a favor y en contra

de la reforma educativa, aun cuando su aspiración social sea asegurar la educación de calidad como
un derecho para todos los habitantes del país. En el siguiente apartado se ahondará sobre dichas
posturas.
Experiencias de los docentes a través de entrevistas.
En este apartado se abordarán las diferentes perspectivas de los docentes en torno a los
cambios que trajo la reforma educativa del 2013 y que impactó el servicio profesional docente.
Como parte del análisis cualitativo de la presente investigación se realizaron entrevistas a los
docentes para conocer su postura al respecto. De esta manera, el instrumento se dividió en cinco
áreas con sus respectivas categorías, las mismas que a continuación se exponen y se analizan.
Del conocimiento de la reforma educativa de 2013.
En esta área se le cuestionaron al docente dos categorías: la primera de ellas en relación a

si conoce las reformas y adiciones que se le hicieron al artículo 3 constitucional en febrero del
2013. La mayoría de los entrevistados refiere conocer solo parte de esas reformas y adiciones; así,
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ÁREA JURÍDICA
el docente Alonso Moctezuma expresa lo siguiente: “Estoy un poco informado pero conozco los
datos específicos” (A. Moctezuma, comunicación personal, 8 de febrero de 2017).
En la segunda categoría sobre el impacto que tiene la reforma educativa del 2013, en lo que
concierne al servicio profesional docente, la mayoría de los profesores ven un impacto negativo,
sin beneficios en la calidad de la educación, toda vez que la consideran en el fondo una reforma
laboral que afecta sus intereses como trabajadores de la educación. Así lo señala una participante:
Primeramente, considero que ha tenido un efecto negativo ya que no mejora el sistema

educativo, sino que se considera una represión a lo que son los derechos laborales de los
maestros; hemos perdido muchas de las prestaciones que se tenían, de los estímulos para
mejorar nuestra economía y tanto de ello como de nuestro desempeño (R. González,
comunicación personal, 8 de febrero de 2017).
De lo anterior se concluye que hay una falta de interés por parte de los docentes en conocer
las reformas y las adiciones que se llevaron a cabo al artículo 3, toda vez que lo que conocen no es
porque hayan leído la Constitución (o en su caso la Ley Secundaria), sino que están informados de
algunas de ellas por lo que los medios de comunicación difunden o lo que se les hace llegar a través
de los respectivos consejos. En relación con el impacto que consideran que ha tenido, refieren que
este ha sido negativo y no se ha podido apreciar que impacte de manera benéfica en la calidad de
la educación —lo cual en un inicio se supone es lo que buscaba—, ya que no se han observado
cambios sustanciales en cuanto al material pedagógico a impartir, pues sigue siendo el mismo.
Así, entonces, en lo que sí se considera que ha impactado negativamente es en los derechos

laborales, por tanto, la consideran punitiva e incómoda.
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ÁREA JURÍDICA
Del ingreso al servicio profesional docente.
En este apartado encontramos cuatro categorías. La primera de ellas se da en relación con

si se cree necesario que se regule el ingreso al servicio profesional docente a través de concursos
de oposición. Resulta que la mayoría de los entrevistados cree importante que se realice un examen
de oposición para ingresar. En este sentido, una participante refiere lo siguiente:
Sí es necesario, porque a mi criterio son maestros los que ingresan, comprobado que tienen
los conocimientos para estar, si no todos los conocimientos o habilidades, al menos sí los
académicos, porque el examen de oposición meramente es académico, al menos el que yo
hice; entonces, también creo que, como personas, tendría que haber algún tipo de evaluación,
hasta psicológica, porque sí habrá o habremos quizá, maestros preparados académicamente
más no sé si como personas el maestro no es una maquiladora (R. López, comunicación
personal, 8 de febrero de 2017).
Sin embargo, hay quienes señalan que si bien es importante la preparación del docente que
pretende ocupar el puesto, se observa que estos concursos no son claros ni trasparentes, en los que
la corrupción está aún vigente. Así lo señala la docente:
Me gustaría creer que se hacen con esa intención de regularlo, pero siendo sinceros y
conociendo cómo es la corrupción en nuestro país, es meramente una pantalla para decir que
se está siendo transparente, pero en realidad no lo es (F. Morales, comunicación personal, 8
de febrero de 2017).
La segunda categoría en cuanto a las convocatorias para concursar por una plaza, se les
preguntó a los docentes si cumplen los criterios establecidos por la ley, es decir, sin son públicas,
si se aclara el perfil del aspirante, así como el número de plazas que se otorgan. Un 60 % de los
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ÁREA JURÍDICA
docentes entrevistados afirmó que no se cumplen esos parámetros. La participante Fátima Morales
refiere lo siguiente:
No, definitivamente no. Yo tuve la experiencia hace un par de años, quise subir al puesto de
asesor técnico pedagógico y yo me fijé que el examen es un examen, perdone que use la
expresión así, es un examen mañoso que no busca medir las capacidades y habilidades del
docente, sino es un examen de suerte en donde nada más se mide esa capacidad de memorizar,
pero realmente no es la capacidad para poder enfrentarse a este reto que vivimos los maestros,
como te decía de buscar la manera si viene un niño sin comer de darle un taco, hasta el hecho
de, por ejemplo, ese material que trae ahora que los niños no tienen y que lo tienes que traer
y lo tienes que invertir de tu bolsillo (F. Morales, comunicación personal, 6 de febrero de
2017).
La tercera categoría cuestiona sobre si es importante que el docente que aspira a concursar
por una plaza cuente únicamente con formación docente pedagógica; la mayoría de los
entrevistados subrayó que es importante que se cuente con este perfil, pues se debe tener mayor
preparación en el ámbito de la docencia. Así lo resalta uno de los participantes:
Se supone que sería lo ideal porque son a quienes se les da la formación pedagógica, la
manera de tratar a los niños, de trabajar con ellos, etc., porque maestros sí hay. Muchos
egresados ahorita no tienen plazas de egresados de la normal tanto estatal como federal, y yo
pienso que primero debe ser con base en los que salen de normales y ya si quedan lugares,
ahora sí, proceder a abrirlo al público en general. (G. Hernández, comunicación personal, 8
de febrero de 2017).
En la cuarta categoría, en cuanto al nombramiento definitivo, se le cuestionó al docente si

considera que este nombramiento que se da después de los seis meses de los que resulta elegido el
25
ÁREA JURÍDICA
docente en el concurso de oposición, realmente tiene el carácter de definitivo. Dentro de este rubro
la mayoría de los entrevistados refirió que este no es definitivo, toda vez que hay posteriores
evaluaciones. De lo anterior, una participante resaltó lo siguiente: “Ahora con lo de la reforma no
me parece definitivo ya que después de ser elegidos deben continuar evaluándose. Si fuera
definitivo no habría la necesidad de estar evaluando porque ya estás capacitado, y capacitado para
tu puesto” (A. Venzor, comunicación personal, 6 de febrero de 2017).
De lo anteriormente expuesto se concluye que el ingreso al servicio profesional docente

regulado en la reforma educativa del 2013 tiene deficiencias que van desde las convocatorias para
concursos de oposición, hasta el proceso de selección y permanencia, ya que por un lado las
convocatorias aún carecen de elementos importantes para la selección de los docentes, y una vez
que ha sido elegido continúa un largo proceso de incertidumbre para este, pues su nombramiento
realmente no es definitivo como la ley lo dispone, sino que se somete a una serie de evaluaciones
con el fin de determinar su permanencia en el servicio.
De la promoción.
En esta área se le asignaron dos categorías. La primera de ellas, en relación con si conoce
los tipos de promoción que establece la Ley General de Educación; en la segunda categoría se le
cuestionó al docente en torno a si es fácil acceder a las promociones. Luego, entonces, cuando se
les preguntó a los docentes sobre el conocimiento de los tipos de promoción, la mayoría afirman
no conocerlos en su totalidad. Así lo señala una de las docentes entrevistadas:
Sí, no los conozco de lleno, pero sí sé que son exámenes en los que miden la capacidad de
memorizar y te exigen determinada puntuación para poder subir de nivel, tienes que
mantenerte durante un tiempo, y el siguiente nivel es seguir subiendo. Se me hace,
sinceramente, en lo personal no creo pertinente y no creo en ese sistema. (F. Morales,
26
ÁREA JURÍDICA
En lo que concierne a la segunda categoría, si el docente considera fácil acceder a las

promociones, el 90 % de los entrevistados consideran que no es fácil y que no está al alcance de
todos; así lo destaca Patricia Aguilar, quien dice: “Es un proceso, no es tan fácil, hay que hacer
varios pasos para poder llegar a la promoción” (P. Aguilar, comunicación personal, 6 de febrero de
2017). Por otra parte, señala Fátima Morales: “Definitivamente no es fácil, es antipedagógico ese
sistema” (F. Morales, comunicación personal, 6 de febrero de 2017).
Incluso hay quien considera que es imposible acceder a las promociones:
No es fácil, porque, por ejemplo, para acceder a una promoción en las funciones nada más
tienes que hacer un examen de oposición y cumplir con los mínimos que te piden, pero para
acceder, por ejemplo, a una promoción económica hay niveles que tienes que cumplir, por
ejemplo, tienes que salir en un nivel destacado para ver si puedes aspirar a tener una
promoción económica; pero en el estado el año pasado, de nivel destacado creo que solo
fueron cuatro personas, entonces el asunto podría decirse aparentemente que está muy
accesible, pero no, ahora lo dejaron imposible (R. Ramírez, comunicación personal, 6 de
febrero de 2017).
De lo anterior, se apunta a la conclusión de que los docentes desconocen la ley, ya que no

conocen la totalidad de los tipos de promoción que existen, y los que conocen son los que escuchan
que hay por parte de sus compañeros o se enteran cuando se publican las convocatorias. Asimismo,
acceder a estas promociones no es fácil, no hay transparencia, no se sabe que calificación sacaron
en relación con el resto de los participantes, incluso lo consideran antipedagógico por no cumplir
los fines en relación con el tipo de promoción; por ejemplo, para acceder a una promoción de
dirección, se realiza un examen de conocimientos enfocados meramente en la teoría, y, por ende,
el docente tiene que memorizar y dejar a un lado evaluar las competencias para saber si es apto
para un puesto tan importante como es el de la dirección de una escuela.
27
ÁREA JURÍDICA
Del reconocimiento.
En este apartado se le preguntó al docente si ha sido objeto de reconocimiento por

destacarse en su desempeño y, en consecuencia, en el cumplimiento de su responsabilidad; el 99 %
de los entrevistados refirió no haber sido reconocido de manera oficial, sino únicamente
reconocimientos internos, es decir, dentro de su institución a través de la dirección. Así lo entiende
Alonso Moctezuma, quien menciona lo siguiente: “Un reconocimiento oficial no, nada más dentro
de la escuela, o sea interno” (A. Moctezuma, comunicación personal, 6 de febrero de 2017).
Igualmente, hubo quien refirió sí haber sido objeto de reconocimiento; este participante
manifestó lo siguiente:
Durante los más de ocho años de servicio, se me ha reconocido en forma económica con las
participaciones que he tenido en carrera magisterial junto con los niveles que esto representa.
Antiguamente cuando se manejaba el programa de ENLACE que se creaba un examen que se
aplicaba cada año a todos los grupos de primaria y secundaria, hubo años en que los grupos
que destacaban o que mejoraban recibían un estímulo y esos estímulos se recibían en varios
años en varias escuelas (R. González, comunicación personal, 6 de febrero de 2017).
Así, es dable llegar a la conclusión de que los reconocimientos que establece la Ley a la que
pueden ser sujetos los docentes realmente no llegan a ellos. Si bien son distinguidos internamente,
es decir, dentro del plantel donde imparten clases (p. ej. por quien ejerce el cargo de director), no
han sido reconocidos por destacar en su desempeño y, en consecuencia, en el cumplimiento de su
responsabilidad.
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ÁREA JURÍDICA
De la permanencia.
A esta área se le asignaron diversas categorías. La primera de ellas en relación con si sabe
cómo se regula la permanencia a través de las evaluaciones; la segunda, si cree que las evaluaciones
que se realizan a los docentes reflejan la suficiencia o insuficiencia en el nivel de desempeño de la
función; y la tercera, si considera que los programas de regularización destinados a los docentes
que se les identifica insuficiencia en el nivel de desempeño logran su cometido.
En relación con la regulación de la permanencia que se hace a través de las evaluaciones,

la mayoría de los docentes dice tener una idea de cómo se regula. Así, el participante Fernando
Simental indicó lo siguiente: “Más o menos, para obtener la permanencia se hacen dos exámenes,
al año uno de diagnóstico y al siguiente año el de permanencia, para éste existen unas tutorías” (F.
Simental, comunicación personal, 8 de febrero de 2017). De la misma manera, Esteban Andujo
señala: “Pues más o menos, no estoy muy empapado porque no me tocó participar, o sea, la verdad
no me he informado porque no me ha tocado concursar” (E. Andujo, comunicación personal, 8 de
febrero de 2017). Inclusive hay quien no sabe cómo se regula la permanencia, tal como lo resalta
Rafa Aguilar: “No sé cómo se regula, sé que es un proceso de evaluación, pero siempre queda en
uno, quién revisa, cómo revisa, cómo se regula allá arriba, qué tan verídico puede llegar a ser” (R.
Aguilar, comunicación personal, 8 de febrero de 2017).
En relación con la segunda categoría, si el docente considera que las evaluaciones que se
realizan reflejan la suficiencia o insuficiencia en el nivel de desempeño de la función, el 80 %
mencionó que no refleja lo que el docente sabe, toda vez que son instrumentos poco confiables. Al
respecto, Rosana Venegas comenta lo siguiente: “No, porque son exámenes estandarizados, o sea,
califican a todos con la misma medida y los grupos son diferentes, los maestros son diferentes, en
realidad con un examen no puedes evaluar si un maestro es bueno o malo” (R. Venegas,
29
ÁREA JURÍDICA
Con respecto a la tercera categoría, si el docente considera que los programas de

regularización destinados a los docentes que se les identifica insuficiencia en el nivel de desempeño
logran su cometido, la mayoría de los docentes dicen que no. Una de las participantes comparte lo
siguiente:
No, tampoco. Porque ni siquiera son ya personales, ya todo se maneja en línea, entonces no
considero que la experiencia que te pueda proporcionar un curso, me refiero al aprender,
escuchar, y socializar un punto de vista, sea lo mismo que una asesoría por medio de algo
digital. Entonces nos enfrentamos a eso también, de que carece realmente del objetivo, si es
asesorar lo establece por medio de una computadora que no te asesora (F. Morales,
Hay a quienes incluso les parecen ofensivos los programas de regularización sin una
verdadera estrategia; una de las participantes lo indica de la siguiente manera:
A mí me pareció hasta ofensiva esa parte, porque no creo que sea suficiente para
profesionalizar a nadie y creo que lo que está de por medio y lo que se está debatiendo, se
tiene que hacer una política todavía más diferente que nada más estar evaluando al docente
y ofreciéndole ese tipo de profesionalización, entre comillas (R. Ramírez, comunicación
personal, 8 de febrero de 2017).
De lo anterior, se apunta hacia la conclusión de que en cuanto a las evaluaciones y con el

fin de regular la permanencia en el servicio profesional docente, existe un desconocimiento de los
maestros; pocos son los que han leído la Ley, algunos están enterados porque les ha tocado
participar, y otros solo por lo que les comentan sus compañeros. Lo cierto es que dichos exámenes
no logran reflejar la suficiencia o insuficiencia en el nivel de desempeño de la función, debido a
que no analizan todos los criterios en los que un docente puede estar inmerso, sino que se vuelven
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ÁREA JURÍDICA
meramente teóricos; inclusive la información se puede manipular cuando hay que integrar una
carpeta práctica ya que todo es en línea. En relación con los programas de regularización estos no
son idóneos y se llevan a cabo vía virtual; lo que a la mayoría no le parece óptimo, ya que no hay
un contacto directo y real con el tutor que se les asigna como acompañante durante el proceso de
regularización.
Conclusiones
A lo largo de la presente investigación estudiamos el impacto que han tenido las dos
principales reformas constitucionales en el derecho fundamental a la educación en México.
Asimismo, conocimos las experiencias de los padres de familia en relación con su intervención en
el Consejo de Participación Social y la perspectiva docente en relación con la reforma al artículo 3
constitucional del 2013, en lo que concierne al servicio profesional docente.
Así, entonces, se determinó que a pesar de ser reformas ambiciosas y con gran trascendencia
para el país, aún no se ve un verdadero cambio en la educación, pues en el caso de la reforma al
artículo 3 que impacta el servicio profesional docente, la implementación de esta ha sido muy
tardía, aunado a su falta de conocimiento por parte de los docentes. Mucho de esto se debe, por una
parte, a que no se aplica de manera general, es decir, son pocos docentes a nivel nacional los que
se han sometido a las evaluaciones; y, por otra, existe todavía la resistencia de los trabajadores de
la educación hacia dicha reforma, pues la consideran violatoria de sus derechos laborales.
No cabe duda de que el Gobierno mexicano emprendió una tarea ardua que es el darle un
cambio a la educación del país, pues a cuatro años de la entrada en vigor de la reforma al artículo
3 aún es letra muerta, pues dichos cambios no se han implementado. Lo preocupante es que todavía
no se pone en marcha la reforma del 2013, y el Ejecutivo federal en el 2017 volvió a reformar el
artículo 3 constitucional con la finalidad de cambiar el enfoque de enseñanza tradicional por un
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ÁREA JURÍDICA
enfoque constructivista, en el cual los estudiantes deben lograr un aprendizaje significativo sin
necesidad de memorizar.
Finalmente, se debe replantear la educación en México, pues a pesar de los cambios
formales realizados a la Constitución, estos no han logrado una transformación en la praxis de la
educación en el país. Por el contrario, dichos cambios han generado desestabilidad en el gremio
magisterial y, por tanto, se ha observado que dicha estrategia no ha servido para mejorar la calidad
de la educación en México.
Ahora bien, lo que se debe buscar —más que continuar con reformas constitucionales en
materia educativa— es trabajar en el diseño de una política pública educativa eficiente que
garantice el derecho fundamental a la educación de calidad. Para esto es necesario una amplia
comunicación con la sociedad y con los principales actores educativos, políticos y sociales
interesados en el tema educativo, a fin de establecer los criterios y los acuerdos necesarios para la
elaboración de la política pública. Empero, se debe contemplar que la política pública logre ser
integral, pues no solo se debe buscar la calidad de la educación a través de la evaluación docente,
sino que deben atenderse las necesidades más básicas que enfrenta el educando a la hora de acceder
y permanecer en el sistema educativo. Es importante señalar que dicha política pública integral
debe contemplar líneas de acción en alimentación escolar gratuita, transporte escolar gratuito, útiles
escolares gratuitos y uniforme escolar gratuito.
En este sentido, se debe buscar utilizar las herramientas de acción pública para lograr
avanzar en el proceso educativo por una educación para todos, reflexiva, crítica,
transformadora y de calidad. Porque solo de esta manera se cerrarán las brechas de desigualdad y
pobreza que padece el país y lograr, como lo afirma Freire (2013), una educación verdadera que
sea praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo, a fin de transformarlo. Pues esa
educación hará al hombre cada vez más consciente de su transitividad, de manera crítica, o cada
vez más racional.
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ÁREA JURÍDICA
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El Estado mexicano frente al derecho fundamental a la educación

Fecha de recepción: 31 de agosto de 2017

Para citar este artículo

Palabras-clave: calidad educativa, derecho fundamental a la educación, padres de familia,

The Mexican State against the fundamental right to education

Keywords: Quality education, fundamental right to education, parents, publics politics,

O Estado mexicano contra o direito fundamental à educação

O objetivo desta pesquisa é compreender e abordar os problemas que hoje existem em

Palavras-chave: qualidade educativa, direito fundamental à educação, pais de família,

L'État mexicain contre le droit fondamental à l'éducation

Mots-clés: qualité de l'éducation, droit fondamental à l'éducation, parents, politique

La educación como derecho fundamental se encuentra consagrado en el ordenamiento

A partir de lo anterior, evidenciaremos que los cambios formales realizados a la

Antecedentes a las reformas constitucionales en materia educativa a partir del 2000.

Sin embargo, el Consejo Mexicano de Investigación Educativa criticó el pacto de la Alianza

Así, pues, a través de los antecedentes mencionados se observa la voluntad de los

Reformas constitucionales del 2011 frente al derecho a la educación.

de rango constitucional a los tratados internacionales de derechos humanos, es una tendencia

El segundo punto a tratar es que se recoge la figura de la interpretación conforme al

inversamente, a la norma o a la interpretación más restringida cuando se pretenda establecer

Preferencia interpretativa. Según la cual el intérprete ha de preferir de entre todas las

Una vez analizada la reforma al artículo 1 constitucional, enseguida nos avocaremos a la

Reforma constitucional del 2013 frente al derecho a la educación.

Al seguir la línea de las reformas constitucionales en materia de educación, no podemos

Adición del tercer párrafo, inciso d a la fracción II y fracción IX del artículo 3.

El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y

Asimismo, el fin de la calidad en la educación se complementa con los criterios que se

Asimismo, se hace alusión a sus órganos y a los procedimientos de elección de estos.

Por tanto, en rezago educativo observamos que prácticamente tomará décadas y

En consecuencia, en términos de eficacia del Sistema Educativo Nacional es claro que

Reforma a la fracción III del artículo 3.

La participación de los padres de familia en los planes y programas de estudio.

Experiencias de los padres de familia a través de entrevistas.

Servicio profesional docente.

Por otra parte, se incluye el ingreso y la promoción en el servicio docente en la educación

Reforma a la fracción XXV del artículo 73 constitucional.

El artículo 73 constitucional señala las facultades del Congreso. En lo referente al servicio

Por tanto, lo fundamental fue armonizar el artículo 3 con el 73 constitucionales, así el

De lo anteriormente expuesto, podemos dilucidar que existen posturas a favor y en contra

Experiencias de los docentes a través de entrevistas.

Del conocimiento de la reforma educativa de 2013.

En esta área se le cuestionaron al docente dos categorías: la primera de ellas en relación a

Primeramente, considero que ha tenido un efecto negativo ya que no mejora el sistema

Así, entonces, en lo que sí se considera que ha impactado negativamente es en los derechos

Del ingreso al servicio profesional docente.

En este apartado encontramos cuatro categorías. La primera de ellas se da en relación con

En la cuarta categoría, en cuanto al nombramiento definitivo, se le cuestionó al docente si

De lo anteriormente expuesto se concluye que el ingreso al servicio profesional docente

En lo que concierne a la segunda categoría, si el docente considera fácil acceder a las

Incluso hay quien considera que es imposible acceder a las promociones:

De lo anterior, se apunta a la conclusión de que los docentes desconocen la ley, ya que no

En este apartado se le preguntó al docente si ha sido objeto de reconocimiento por

En relación con la regulación de la permanencia que se hace a través de las evaluaciones,

Con respecto a la tercera categoría, si el docente considera que los programas de

De lo anterior, se apunta hacia la conclusión de que en cuanto a las evaluaciones y con el

Arroyo, R. (2013). Educación y derechos humanos. Retos y posibilidades de la reforma

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