Didáctica de la Matemática

3º Año PEI
Unidad 1: Enfoque general de la didáctica en el
área matemática
“…cuanto más ayudemos a los niños a tener sus ideas brillantes y a sentir satisfacción por ello,más posible será que algún día tengan
ellos algunasque a nadie se les ocurrió jamás.”
Eleanor Duckworth

¿POR QUÉ SE ENSEÑA MATEMÁTICA EN EL NIVEL INICIAL? (Fundamentación del campo de

conocimiento)
El conocimiento matemático es una herramienta básica para la comprensión y manejo de la realidad que
vivimos. Está presente en la vida diaria del niño, desde edades muy tempranas y se le impone como necesidad
en su intercambio con los otros, pares y adultos. Forma parte de su posibilidad de comunicación con el medio
que los rodea (“dame mucha plastilina”; “quiero más hojas para dibujar”; “cómprame dos caramelos”; “dame un
peso”, etc.)
Como acertadamente señala Dienes “…el aprendizaje matemático se ha de considerar como una actividad
cultural tal cual se considera a la literatura, el arte y la música…”
Por otro lado, es de consenso general que la escuela debe distribuir los conocimientos que la sociedad necesita y
reconoce como válidos y una parte de estos conocimientos está relacionada con los avances científicos y
tecnológicos. En este campo la Matemática juega un papel muy importante como instrumento, y no sólo en este
campo, sino también en otros menos convencionales como las ciencias sociales y la lingüística.
Otro aspecto, tanto o más importante que el instrumental es el carácter formativo de esta disciplina, que se
desprende de las características especiales de su método, su estructura y su lenguaje.
En síntesis, el valor instrumental y formativo de la Matemática la constituyen un bien social de que ha de
apropiarse los sujetos, para poder integrarse productivamente a la sociedad.
Por todo ello el Consejo Federal de Cultura y Educación en la Recomendación Nº 26/92, establece la necesidad
de que los alumnos “dispongan de esquemas de conocimiento que les permiten ampliar su experiencia dentro
de la esfera de lo cotidiano aplicando estrategias y procedimientos de resolución de problemas en los
principales ámbitos y sectores de la realidad” La Matemática ofrece una oportunidad para que los niños del
Nivel Inicial comiencen el aprendizaje sistemático que posibilitará el logro de las competencias señaladas.

¿Y CUÁNDO EMPEZAR A ENSEÑAR MATEMÁTICA?

Sabemos también que la expansión de los medios de comunicación incorpora muy tempranamente a los niños a
la cultura científica y teniendo en cuenta que uno de los objetivos del Nivel Inicial es “garantizar el derecho al
conocimiento que tiene todo niño, independientemente de su situación socio-económica familiar”, se propone
incorporar la enseñanza de la Matemática desde la más temprana edad, con el propósito de promover por
medio de ella el pasaje de una inteligencia en acción hacia un pensamiento conceptualizado.
De este modo los niños podrán apropiarse de los objetos culturales de esta disciplina, contribuyendo a integrar
las diferencias y garantizar las condiciones de igualdad para la incorporación a la escuela primaria.
Lo dicho hasta aquí son razones suficientes para incorporar la enseñanza para la enseñanza de la matemática en
el Nivel Inicial.
Otro aspecto a considerar dentro de la fundamentación de conocimiento tiene relación con las articulaciones
que se puede establecer entre la Matemática y las demás áreas curriculares. En efecto, la Matemática en este
nivel atraviesa o se integra con todos los otros campos:
En la estructuración del espacio con Educación Corporal y Plástica.
 En la estructuración del tiempo con música.
En la percepción de superficie y estudio de formas con Plástica.
Con las Ciencias Naturales para codificar datos usando números o para descubrir las
magnitudes físicas a partir del conocimiento físico de los objetos.
Comparte con la Lengua el hecho de contar con un código especial del que los niños
deben apropiarse así como lo hacen con el sistema de lecto-escritura.

UN POCO DE HISTORIA SOBRE LOS MODELOS DE ENSEÑAZA MATEMÁTICA Y EL LUGAR QUE

LOS PROBLEMAS OCUPARON EN ELLOS….
El Hombre, a lo largo de la historia, utilizó los conocimientos matemáticos para resolver diferentes problemas
planteados por su entorno. Es así que los “problemas” son tanto el corazón de la “matemática” como el motor
de su enseñanza. Es indudable que las palabras “matemática” y “problema” siempre estuvieron íntimamente
ligadas. Seguramente, usted recordará algunas de las clases de matemática que vivió como alumno de la escuela
primaria y/o secundaria. Pasarán por su mente imágenes que se relacionan con números, fórmulas, signos, y los
“famosos” problemas.
La educación matemática no implica acumular conocimientos (fórmulas, símbolos, gráficos, etc.), sino poder
utilizarlos en la resolución de situaciones problemáticas, transfiriendo y resignificando lo aprendido.
Cabe preguntarnos, los problemas ¿siempre ocuparon el mismo lugar en la enseñanza de la matemática?
Es evidente que si bien los problemas siempre fueron importantes, el lugar que ocuparon en el proceso de
enseñanza y aprendizaje fue variando a lo largo de la historia. Para caracterizar estos cambios, a fines didácticos,
vamos a analizar tres grandes modelos referidos a las relaciones entre docente, alumno y saber.
La complejidad del acto pedagógico hace que ningún docente se centre exclusivamente en un modelo, sino que
utilice elementos de distintos modelos.
En el modelo más clásico, típico de la escuela centrada en la transmisión de contenidos al alumno, el problema
se ubica al final de la secuencia de aprendizaje. El docente inicialmente introduce las nociones y presenta los
ejercicios. El alumno escucha, imita y se ejercita, para posteriormente aplicar los conocimientos adquiridos en la
resolución de los problemas presentados.
El contenido, es decir el saber, es el centro de la actividad pedagógica. Se pone el acento en la organización
lógica de las disciplinas.
El problema cumple, para el alumno, la función de utilización y ejercitación de lo aprendido, mientras que al
docente le sirve como control del aprendizaje. Por ejemplo: “si tres ángulos de un trapecio miden .… ¿cuánto
mide el cuarto ángulo?” El docente les planteará a sus alumnos problemas de este tipo después de haberles
enseñado que: “La suma de los ángulos interiores de todo cuadrilátero es igual a 360 ”
La Escuela Nueva, como superadora del modelo clásico, propone una enseñanza centrada en la actividad del
alumno, de ahí los llamados “métodos activos”, en los cuales cobran importancia los intereses, las motivaciones,
las necesidades del alumno.
En este modelo el docente escucha al alumno, responde a sus demandas y lo ayuda a utilizar diferentes fuentes
de información. El alumno busca y organiza información que le permite resolver situaciones ligadas a su
entorno.
El centro de la situación educativa se desplaza del saber al alumno. Pasan a un segundo plano las estructuras
propias de las disciplinas. El docente acompaña y facilita el aprendizaje.
El problema responde a las necesidades e intereses de los alumnos. Por ejemplo: se plantean problemas
relacionados con la “salida a la granja”, por ser una situación vinculada con los intereses de los alumnos, sin
tener en cuenta si ellos poseen los conocimientos necesarios para resolver “todos” los problemas que se pueden
derivar de una situación tan compleja.
Hoy nos encontramos frente a un “modelo apropiativo”, es decir, un modelo centrado en que el alumno
construya los saberes socialmente válidos.
El centro del proceso de enseñanza y aprendizaje ya no es ni el saber ni el alumno. Se trata de lograr un
equilibrio en el cual interactúen dinámicamente docente, alumno y saber.
El docente es quien propone a sus alumnos problemas que les sean significativos. En la elección de los mismos
tiene que tener en cuenta tanto los saberes de los alumnos como los contenidos que él, intencionalmente, se
propone enseñar. El alumno resuelve los problemas en interacción con sus pares.
La actividad de resolución de problemas cobra un lugar privilegiado en la situación didáctica. Ya no será un
momento de aplicación de lo aprendido anteriormente, sino que interviene desde el comienzo del aprendizaje,
constituyéndose en la “fuente, lugar y criterio de la elaboración del saber”.
Pero ¿qué entendemos, desde esta perspectiva, por “problema”?
“…se entiende por problema toda situación con un objetivo a lograr, que requiera del sujeto una serie de
acciones u operaciones para obtener su solución, de la que no dispone en forma inmediata, obligándolo a
engendrar nuevos conocimientos, modificando (enriqueciendo o rechazando) los que hasta el momento poseía…”

El problema es una situación en la que interviene docente, alumno y saber:

El docente plantea el problema teniendo en cuenta los saberes de los alumnos y los contenidos a enseñar.
El alumno debe realizar acciones que le permitan resolver el obstáculo cognitivo planteado, a fin de poder
construir, relacionar y/o modificar sus conocimientos.
El saber, es decir, el contenido a enseñar, es construido por el alumno a partir de las situaciones-problema que
el docente plantea.
Por consiguiente, la resolución de problemas matemáticos no sólo sirve para enseñar contenidos del área, sino
que además deben ser enseñadas las estrategias que permitan resolverlos.
Desde la trilogía docente-alumno-saber, podemos decir que los problemas sirven para:
Enseñar A TRAVÉS de la resolución de problemas.
Los conocimientos matemáticos deberán enseñarse partiendo del planteo de situaciones problemáticas que le
permitan al niño construir estos saberes.
Enseñar PARA resolver problemas.
El docente debe plantear problemas en diferentes contextos, que permitan al alumno, resignificar en situaciones
nuevas, construcciones anteriores.
Desde el punto de vista docente, la resolución de problemas debe ser utilizada, además, para:
DIAGNOSTICAR los saberes de los alumnos.
EVALUAR los aprendizajes de los niños.
Es decir, se deben utilizar las situaciones problemáticas no sólo en la enseñanza de contenidos conceptuales y
procedimentales sino también en el momento de detectar los saberes previos así como al evaluar los
aprendizajes.

LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA EN EL NIVEL INICIAL

El cambio de enfoque
Retomando lo expresado sobre las diversas relaciones que la trilogía docente-alumno-saber, adquirió a lo largo
del tiempo, nos abocaremos, ahora, a analizar la incidencia de los modelos descriptos en el Nivel Inicial, en
relación con la matemática.
El modelo clásico tuvo escasa injerencia en el nivel, dado que la enseñanza intencional de contenidos
disciplinares no mentalmente, en la socialización del niño.
En cambio, el ideario de la Escuela Nueva tuvo amplia repercusión en el nivel. Los principios de actividad,
libertad, vitalidad, colectividad e individualidad dieron base teórica a nuevas propuestas que permitieron
cambiar la labor docente.
Conjuntamente con este movimiento pedagógico, se conocen las investigaciones piagetianas sobre la
adquisición, por parte del niño, de distintas nociones matemáticas relacionadas, entre otras, con el número, el
espacio, la conservación de la cantidad, del volumen, de la longitud, del peso, etc.
La difusión de estas investigaciones hizo que el docente se preocupara por conocer el desarrollo evolutivo del
niño, diagnosticando en qué estadio se encontraba. Por ejemplo, al considerarse la noción de número como la
síntesis de las operaciones de clasificación y seriación, el docente se preocupaba por conocer en qué estadio del
desarrollo de estas nociones se encontraba cada niño, para acompañarlo en el pasaje de un estadio a otro, con
la idea de que el desarrollo de estas operaciones lógicas le permitiría, posteriormente, en la etapa operatoria, la
adquisición de la noción de número.
Usted recordará, por ejemplo que, ante una caja con elementos de cotillón, la maestra planteaba la típica
consigna “Poné junto lo que va junto” esperando que los niños formaran grupos con diferentes elementos:
cochecitos, cucharitas, objetos rojos. Este agrupamiento en base a distintos criterios como color, forma, tamaño,
permitía trabajar la noción de clasificación.
También se trabajaba con objetos de diferentes tamaños –jirafas, cohetes, casitas- pidiéndole al niño que los
ordenara de “mayor a menor” o de “menor a mayor”. De esta forma se apuntaba a trabajar la noción de
seriación.
Las situaciones planteadas evidenciaban un enfoque eminentemente psicológico. Enfoque que partía de
considerar que las nociones primero se debían construir para luego ser usadas. El niño sólo podía hacer uso del
número, por ejemplo, contar, operar, una vez que construyera la noción de número. Para esto se consideraba
necesario que atravesara los diferentes estadios de la clasificación y seriación.
El docente se preocupaba por diagnosticar en qué estadio de las operaciones lógicas se encontraban sus
alumnos. Esta preocupación lo llevaba a confundir su rol de enseñante con el del investigador, transformando
en actividades áulicas las pruebas de laboratorio.
En ese momento se consideraba que trabajar las operaciones lógicas era sinónimo de enseñar matemática.
Hoy, podemos afirmar, que ese enfoque dejaba fuera del jardín la enseñanza de los contenidos propios de la
matemática. El clasificar y el seriar no son acciones excluyentes del área de matemática.
Por ejemplo: si vamos de visita a la plaza y recogemos las hojas caídas, podemos llegar a la sala y pedirles a los
niños que las agrupen de diferentes maneras. Ese agrupamiento puede servir tanto para trabajar contenidos
matemáticos referidos al número como: qué grupo tiene mayor, menor, igual, cantidad de hojas, así como
contenidos relacionados con ciencias naturales: tipo de borde, de nervadura relaciona el color con la estación
del año, etc.
En el momento actual, podemos ubicar a la didáctica de la matemática en el Nivel Inicial dentro del tercer
modelo. Tanto el alumno como el docente tienen un rol activo, el primero en relación con la construcción de los
saberes y el segundo en la generación de las estrategias que garanticen la apropiación de los mismos.
El saber ya no consiste en adquisiciones evolutivas que impliquen arribar al siguiente estadio, sino que está
formado por los conocimientos matemáticos que la sociedad considera válidos y necesarios para una adecuada
inserción sociocultural del alumno, como ser el contar, el ubicarse en el espacio, el poder realizar comparaciones
por longitud, etc.
En este momento, el desafío que se nos plantea es recuperar el rol enseñante del docente sin dejar de
considerar que el niño construye su propio saber participando activamente en las propuestas didácticas.
Al respecto, Isabel Solé i Gallart1 se pregunta: “Se puede enseñar lo que se ha de construir” y arriba a la
siguiente conclusión: “…Se puede, y se debe, enseñar a construir. Y si nadie puede suplir al alumno en su proceso
de construcción personal, nada puede sustituir la ayuda que supone la intervención pedagógica para que esa
construcción se realice…”
Por lo tanto se produce el “pasa de lo psicológico a lo pedagógico”. Es así como se diferencian los roles de
enseñante y de investigador, cambiando el objeto y los métodos de estudio. El docente debe enseñar
intencionalmente contenidos matemáticos teniendo en cuenta los aportes de la psicología del desarrollo y del
aprendizaje. El aula ya no es un laboratorio sino un espacio para la enseñanza y el aprendizaje.

1
Solé i. Gallart, I., “Se puede enseñar lo que se ha de construir?”, en Cuadernos de Pedagogía, Nº 188, Barcelona.
Para que este pasaje se haga realidad en el aula será necesario que el docente conozca, indague, los saberes
matemáticos que el niño trae al jardín, seleccione los contenidos a enseñar y proponga situaciones-problema
que planteen un obstáculo cognitivo cuya resolución permita al niño modificar, construir, relativizar, ampliar sus
saberes.
Por lo tanto, en el Nivel Inicial, el niño construye contenidos matemáticos resolviendo los problemas que el
docente con intencionalidad, le plantea. De esta forma comprende el sentido y la utilidad de los saberes
matemáticos.

LA SALA Y EL NUEVO ENFOQUE

Hemos realizado una breve reseña del abordaje de la matemática en el Nivel Inicial, relacionando el área con las
diferentes concepciones pedagógicas de cada momento histórico.
A continuación reflexionaremos acerca de cómo vehiculizar este nuevo enfoque que implica el “pasaje de lo
psicológico a lo pedagógico”, en la realidad cotidiana de la sala.
¿Qué aspectos se deberán tener en cuenta al organizar situaciones didácticas que se encuadran dentro de este
enfoque?
Los aspectos a tener en cuenta en todo acto pedagógico son múltiples; nosotras, a fines didácticos, vamos a
reflexionar sobre algunos que consideramos relevantes:
1- Problema y juego.
2- Variable didáctica.
3- Organización grupal.

1- Problema y Juego
Como ya mencionamos, un PROBLEMA es una situación que presenta un desafío, en el que no aparece la
solución directamente, pero el alumno posee algunos medios para resolverlo:
Ni es tan fácil como para que conozca la respuesta o la solución, ni tan difícil como para encontrar un
procedimiento para intentar resolverlo.
Un ejemplo de un problema matemático para el Nivel Inicial, en relación con el uso de los números, podría ser
una situación en la que se les pide a los niños que traigan en un solo viaje la cantidad justa de cucharitas para
todos los chicos de la mesa. Si los niños de la mesa son 7 (siete), por ejemplo, los chicos tendrán que contar para
resolver ese problema; deberán reconocer que los números son un recurso para saber la cantidad de cucharitas
a traer, y para acordarse, mientras están en la cocina.
Si traen una por vez, no responden al pedido de que sea en un solo viaje. Si traen al azar, pueden traer de más o
de menos, pero no lograrán traer justo las necesarias.
Es un problema, pues tienen que elegir qué conocimientos utilizar, porque tal vez saben contar, pero ese
conocimiento no lo reconocen como útil en este problema. Pueden comprender el pedido, pero tal vez no
pueden resolver. Tienen algo que aprenderán a través de la resolución del problema y en la interacción con los
otros; podrán empezar a reconocer dicho conocimiento en la situación planteada.
Por otra parte, un nuevo concepto se construye con relación a los otros conocimientos matemáticos, están en
redes de conceptos. Saber cuál es el siguiente de un número no es independiente del saber contar. Para poder
sumar, los niños pequeños necesitan de una herramienta: saber contar.
Para aprender una noción no alcanzará con un problema, hace falta diversos tipos de problemas. Los números,
por ejemplo, tienen muchos usos y funciones.
Los procedimientos que los niños usan para unos problemas, no les sirven para otros, o para problemas
similares con otros números.
El conocimiento pasa por estados provisorios de saber.
El aprendizaje no es acumulativo, sino que se dan reorganizaciones sucesivas.
Los conceptos matemáticos llevan muchos años en ser aprendidos, por ello, hace falta un conjunto de
problemas diversos y experiencias de trabajo con un concepto para que esas aproximaciones sucesivas vayan
progresando desde los primeros saberes intuitivos. Por ejemplo, un niño de 5 años, al querer sumar 2 dados
jugando a un juego de tablero, si tiene un cinco y un tres, puede contar los puntitos que hay en uno de ellos,
luego los que hay en el otro y finalmente puede contar todo junto; más adelante partirá del primero número y
realizará un sobre conteo diciendo a partir del 5, 6, 7 y 8. Posteriormente podrá realizar la suma 5+3=8 sin
necesidad de contar.
Cuando cuenta no es que no pueda realizar la unión de los puntitos de los dados pero, ¿sabe sumar? ¿Cuándo
suma números grandes? ¿Cuándo suma decimales? En realidad lo que va haciendo es resolver problemas más
complejos que implican la suma. Va reorganizando y ampliando constantemente el concepto de suma a través
de sucesivas organizaciones, que le permiten usar el conocimiento en problemas cada vez más complejos.
La pregunta que surge de inmediato a partir del análisis anterior es:

1.1 ¿Cómo presentar los problemas en el nivel inicial?

Para dar respuesta a este planteo, se tendrán en cuenta las siguientes consideraciones.
Los conocimientos del sujeto se construyen a través de las acciones con finalidad (verdaderas actividades de
investigación y no sólo de manipulación), es decir, aquellas que permiten resolver un problema, responder a una
pregunta, es una situación que tiene sentido para el sujeto desde el comienzo de la acción o cuyo sentido
aparece muy rápidamente durante la resolución. El concepto de acción en este enfoque, a diferencia del
anterior, como acción observable o física, es la de una acción con finalidad.
El docente propone a sus alumnos situaciones, juegos, problemas, preguntas para investigar, para lo cual el niño
tiene que realizar una acción con un fin. Es un concepto de actividad cognitiva, no de actividad física.
Es importante aclarar que, cuando hablamos de finalidad, no es la misma la del alumno que la del docente.
El docente quiere que sus alumnos aprendan un concepto y propone una situación que para los alumnos tiene
otra finalidad. Por ejemplo, en el juego de cartas de la guerra —en la que los niños tienen que comparar dos
cartas y se queda con dos el niño que tiene la mayor— para el docente, tiene la finalidad de que los alumnos
utilicen diversos procedimientos para comparar dos números; para los niños, la finalidad es el mismo juego.
La construcción de los significados de los conocimientos, matemáticos en este nivel, se realizará
preferentemente a través de la actividad esencial del mismo, el JUEGO, el juego en donde se gana y se pierde,
donde se necesita anotar, un juego colectivo (donde participan los niños asumiendo distintos roles y cumpliendo
diferentes funciones), con ciertas características, no un juego cualquiera. Un juego que responda a los principios
fundamentales que rigen a esta actividad en el Nivel Inicial. A partir de las consideraciones anteriores y teniendo
en cuenta las tareas cotidianas que se realizan en los jardines, es posible dar respuesta a la pregunta formulada,
señalando que existen distintos tipos de actividades en el jardín a través de las cuales se pueden presentar
situaciones problemáticas.
Las situaciones aludidas son de distinta naturaleza, tipo y pueden clasificarse en situaciones: rituales,
funcionales y construidas. Ellas presentan las siguientes características:
Situación ritual: es aquella que se repite cotidianamente (durante un periodo bastante largo, por necesidad,
conveniencia social, o por juego, son propuestas por niños o la maestra. Ejemplo: asistencia, merienda,
distribución de materiales.
Situación funcional: una situación es tal si se desarrolla a partir de cuestiones que se plantean en la realidad de
la clase o del entorno, y que los niños deben resolver.
Por tratarse de situaciones que el niño vive realmente, en general se muestran interesados por encontrar la
solución a la cuestión planteada. Ejemplos: preparación de una salida, de una comida, etc.
Situación construida: una situación es construida, si es elaborada por el docente con fines de aprendizajes
preciso, y si la secuencia de escenas previstas permite ubicar el saber-meta en cierto contexto y le permite a
alumno:
Actuar en una situación que tiene sentido para él;
Explicitar los procedimientos utilizados;
Verificar la validez de su acción, así como la exactitud y la pertinencia de un procedimiento de resolución.
Las situaciones construidas permiten al docente, más que la mayoría de las situaciones funcionales o rituales,
adaptar ciertos elementos a las posibilidades de los alumnos, o fijar ciertas restricciones capaces de producir un
cambio de procedimientos en los alumnos.
Según los momentos en que sean utilizadas en los procesos de adquisición de un saber, las situaciones citadas
pueden repuntar a objetivos diferentes:
Objetivos de construcción o descubrimientos de un conocimiento.
Objetivos de dominio de un conocimiento.
Objetivos de transferencia de un conocimiento (de aplicación).
Objetivos de toma de conciencia por el alumno de lo que sabe o de lo que sería útil saber.

1.2- ¿Cuál es el rol del docente en este enfoque?

Hablamos de que el docente debe partir de lo que los alumnos saben, no puede esperar que solamente a partir
de las situaciones cotidianas, de rutina o de los intereses de los niños se garanticen buenos problemas.
La tarea del docente, desde esta concepción de enseñanza de la Matemática implica:
Conocer lo que sus alumnos saben para poder partir de dichos conocimientos, hay que tener en cuenta al
interior de cada problema, qué es lo que el niño puede hacer a partir de lo que saben y qué puede aprender de
lo que no sabe todavía.
Tener en cuenta la gran variedad de procedimientos posibles utilizables por los diferentes niños o por el mismo
alumno. La maestra, a partir del conocimiento de las estrategias que los alumnos utilizan, podrá elegir nuevos
problemas o comandar las variables del problema a presentar. El conocimiento sobre estos aspectos le permitirá
identificar la naturaleza del error del alumno y provocar cambios en sus estrategias de resolución de las
situaciones.
Las situaciones de juego, las situaciones ocasionales o de rutina, o las especialmente diseñadas, como
situaciones problemáticas para aprender ciertos conocimientos, para que dichos conocimientos se apliquen, se
revisen, se amplíen, son propuestas por el docente intencionalmente para provocar diversos aprendizajes.
Los intereses de los alumnos son tomados en cuenta, pero se intenta crear o provocar nuevos intereses. Si a un
niño, los números, no le interesa, la maestra debe crear situaciones en las cuales el niño descubra su utilidad;
tratará de hacerlo interesar en la adquisición de aquellos conocimientos.
Se proponen situaciones de diferentes tipos para cada conocimientos, para que el niño construya o descubra un
conocimiento, para que lo domine o lo sistematice (la repetición es necesaria pero no suficiente), para que
revierta dicho conocimiento en situaciones diferentes, y para que tome conciencia de lo que sabe.
Hay que producir cambios en las estrategias de resolución de un problema. El docente puede hacer variar ciertas
características del problema para que el alumno produzca una nueva estrategia (VARIABLE DIDÄCTICA). Por
ejemplo, en el juego de cartas “la guerra”, la inclusión de figuras (la sota, el caballo, el rey) hace que los
procedimientos en los cuales, para comparar los números los niños cuentan, no permitan resolver el problema.
El niño, para comparar, deberá recurrir al número o a otro procedimiento.

Tomar en cuenta lo que los niños saben.

Este principio, también, puede enunciarse como: LO “NUEVO” SE CONSTRUYE A PARTIR DE LO “ANTIGUO”
MEJORÁNDOLO O RECHAZÁNDOLO POR INSUFICIENTE O INAPROPIADO.
Hay que admitir que los niños ingresan al Nivel Inicial, con conocimientos matemáticos básicos, tales como el
uso de la serie numérica, las representaciones orales y escritas de los números, relaciones numéricas, formas
espaciales, etc., que no pueden desconocerse, y si bien los conceptos respectivos no han sido elaborados, sin
embargo, los niños los usan con solvencia. No se puede negar la existencia de tales conocimientos a pesar de
que son muy diferentes de un niño a otro, son frágiles e inestables y a menudo están poco disponibles. Pero,
existen, no se los puede obviar.
Numerosas investigaciones —Carrher, Ferreiro— muestran los conocimientos que los niños de sectores sociales
desfavorecidos, poseen de los números y de las operaciones y, sin embargo, como a pesar de su manejo
extraescolar del cálculo mental, fracasan en la escuela. Lo que ocurre es que la escuela no suele tomar como
válidos aquellos saberes que ella no ha ensañado. Existe la posibilidad de disminuir el fracaso escolar en
Matemática permitiendo una mayor integración entre los saberes escolares y los extraescolares, dejando entrar
a la escuela lo que los niños saben y a partir de ello, para que aprendan lo que todavía no saben. Es necesario
evitar toda ruptura entre la experiencia cotidiana y extraescolar que tienen los niños con relación a la
Matemática y los conocimientos matemáticos que distribuye la escuela. Por ello, cara maestra debe conocer el
estado inicial de sus alumnos y precisar cuáles son los dominios matemáticos sobre los que puede proponer
actividades, teniendo cuidado de identificar y analizar las dificultades encontradas en cada alumno.
Según la Escuela francesa, pionera en lo relativo a la Didáctica de la Matemática, los niños no necesitan definir
un concepto antes de utilizarlo, lo expresan, lo usan simplemente. Y esta posición se corresponde con la realidad
cotidiana, nadie define un elemento y luego lo usa; por ejemplo, nadie define una silla y luego se sienta en ella,
simplemente hace uso de ella sin preocuparse por su conceptualización.
Conviene por lo tanto, en todo proceso de aprendizaje, tomar en cuenta los conocimientos iniciales o informales
de los alumnos, considerándolos ya como como puntos de apoyo, ya como espacio de dificultades posibles que
el niño deberá afrontar para construir nuevos conocimientos.

Aprender es comunicarse con otros.

Que analíticamente puede enunciarse como: APRENDER NO SE LOGRA EN SOLEDAD, SINO EN UN CONTEXTO DE
INTERACICONES SOCIALES.
Muchas veces, sucede que los docentes proponen a los niños situaciones de diálogo o de una actividad en la que
pocos alumnos participan. Una maestra pregunta cuántos niños vinieron y pide que un chico lo anote en un
registro o cartel. El docente sabe que pocos alumnos pueden responder. Puede suponer quiénes podrán
responder y quiénes no. A veces sabe que aquellos alumnos que lo saben no aprenderán nada nuevo y aquellos
que no lo saben difícilmente, lo aprenderán por ver a otro hacerlo. Si bien no está resuelto el desafío, para la
Didáctica de la Matemática, de garantiza los aprendizajes de todos los alumnos, si se está en condiciones de
pensar en algunos tipos de situaciones que permitirán aprender más a mayor cantidad de niños, de permitir a
mayor cantidad de alumnos participar, desde sus diversos estados provisorios de conocimiento. Se proponen
momentos para el trabajo individual para el trabajo en pequeños grupos y para el trabajo colectivo. Hay
momentos para resolver ciertas situaciones que permitirán aprender más a mayor cantidad de niños, de
permitir a mayor cantidad de alumnos participar desde sus diversos estados provisorios de conocimiento.

En síntesis, al organizar una situación didáctica se deberá tener en cuenta una secuencia de trabajo
que abarque distintos momentos.
Estos momentos se articulan entre sí en forma dinámica y flexible, sin rigidez.

Primer momento: Presentación de la situación problemática. El maestro, teniendo en cuenta los

contenidos a enseñar, presenta la situación a los distintos grupos. Debe garantizar la comprensión del
problema, por parte de todos los niños.
Segundo momento: Resolución de la situación. Los niños, desde sus saberes y en interacción con los
compañeros de su grupo, proponen, discuten, confrontan, preguntan, buscando una solución al
problema planteado.
El maestro interactúa con los distintos grupos, responde a preguntas, facilita la búsqueda de soluciones
sin dar la respuesta. Guía el trabajo de los niños.
Tercer momento: Presentación de los resultados. El maestro organiza y coordina la puesta en común.
Cada grupo presenta sus soluciones, explica sus ideas a los demás. Todos analizan, comparan, valoran,
las soluciones presentas.
Cuarto momento: Síntesis. INSTITUCIONALIZACIÓN. Se reflexiona sobre lo realizado. El docente
sintetiza lo elaborado por los grupos teniendo presente el contenido a enseñar.
Quinto momento: Evaluación. El docente reflexiona sobre el nivel de conocimiento alcanzado por los
niños. Se propone nuevos contenidos a enseñar, nuevos problemas a plantear.

Por otra parte, históricamente, dentro del nivel, el JUEGO ocupó un lugar central por ser considerado la
actividad natural del niño y por posibilitarle dominar el mundo que lo rodea, articulando la realidad y la fantasía,
el conocimiento y la emoción, el yo y el otro.
Es una actividad espontánea que permite el conocimiento, la búsqueda de estrategias, la autonomía, la vivencia
de valores, la creatividad, el cumplimiento de normas, etc. Se trata de una actividad que involucra al niño en su
totalidad, en los planos corporal, afectivo, cognitivo, cultural, social.
El interés que a todo niño le despierta el juego hace que este sea utilizado por el docente con fines didácticos.
Nosotras nos referiremos a este tipo de actividad lúdica en relación con el aprendizaje matemático, sin
desconocer el valor que dentro del nivel tiene el juego espontáneo.
Pero, ¿cómo logramos aunar lo lúdico con la enseñanza de contenidos matemáticos?
Anteriormente hicimos referencia a la íntima relación entre el problema y el aprendizaje matemático. Los
contenidos matemáticos se construyen y adquieren sentido en la medida en que nos permiten resolver
problemas.
El docente, en este nivel, es quien debe proponer a los niños situaciones con carácter lúdico que impliquen un
obstáculo cognitivo a superar, garantizando de esta forma tanto el interés y la motivación del niño como la
construcción de saberes.
El docente debe tener una clara intencionalidad pedagógica que le permita, partiendo de los saberes y de los
intereses de los niños, plantear situaciones problemáticas que involucren los contenidos seleccionados sin
perder de vista lo lúdico. Las propuestas didácticas deben aunar el placer y la diversión del juego con el desafío y
el compromiso de la situación de aprendizaje.
Por ejemplo: el niño puede jugar a la rayuela tanto en la vereda de su casa como en la escuela. Si lo hace en el
patio de la escuela con sus compañeros y sin intervención de la docente, estamos en presencia de un juego
espontáneo similar al que puede realizar en la vereda de su casa. En cambio, si la rayuela es propuesta por el
docente con la intencionalidad de trabajar la serie numérica, pasa de ser un juego espontáneo a transformarse
en una actividad lúdica que plantea situaciones problemáticas.
Proponemos rescatar juegos tradicionales, populares, “de la vereda”, didácticos, reglados, para abordar
intencionalmente contenidos matemáticos. Estas situaciones que relacionan lo lúdico con el obstáculo cognitivo
permiten, en el transcurso del juego, incluir nuevos problemas y reflexionar sobre lo realizado. Dentro de
nuestra área cobran especial interés los juegos reglados. Recordemos la caracterización que realizan
Constance Kamii y Rheta Devries2:
“Para que sea educativamente útil, un juego debe:
Proponer algo interesante y estimulante para que los niños piensen en cómo hacerlo.
Posibilitar que los propios niños evalúen su éxito.
Permitir que todos los jugadores participen activamente durante todo el juego.”
Las autoras nos plantean tener en cuenta múltiples variables. Cuando sostienen que el juego debe incluir “algo
interesante y estimulante” hacen referencia a lo lúdico unido al obstáculo a resolver. El obstáculo cognitivo debe

2
Kamii, C. y Devries, R., Juegos colectivos en la primera enseñanza, Madrid, Visor, 1985.
ser planteado intencionalmente por el docente a fin de lograr que el niño se apropie de contenidos
matemáticos.
Es importante tener presente que al hablar de “juego reglado” no estamos planteando que todas las reglas del
juego deban ser propuestas por el docente. Debemos diferenciar, las reglas que permiten construir los
contenidos matemáticos a enseñar en la actividad seleccionada, de aquellas que sólo tienen que ver con la
dinámica del juego. Estas últimas pueden ser establecidas por los niños a fin de trabajar, también, contenidos
actitudinales, como ser la autonomía, el respeto por los acuerdos planteados, la toma de decisiones, etc.
Por ejemplo: Marcela, decente de sala de 4, se propone trabajar con los niños relaciones de igualdad para lo cual
selecciona juegos de recorrido. Propone jugar con un dado avanzando los casilleros pintados de dos colores.
Todas estas decisiones didácticas deben ser tomadas por Marcela antes de presentar el juego. Los niños pueden
decidir qué hacen al llegar a cada color. Estas decisiones que pueden ser: avanzar, retroceder, cantar una
canción, no modifican los contenidos que Marcela se propone trabajar intencionalmente, pero sí cambian la
dinámica.
Si bien toda propuesta matemática debe tener un carácter lúdico, no siempre adquiere la forma de juego
reglado.
Por ejemplo: Patricia para trabajar la longitud les propone a los chicos que comparen sus estaturas. Esta
actividad que incluye un problema a resolver, motiva a los niños, despierta su interés, los divierte, les permite
aprender, pero no tiene el mismo potencial lúdico que el juego anterior.
Los ejemplos dados hacen referencia a actividades especialmente diseñadas para trabajar contenidos
matemáticos.
Hay otras situaciones que se realidad diariamente en el jardín, como por ejemplo el registro de asistencia y el
meteorológico, el reparto y gradado de materiales, que si bien no son juegos, resultan interesantes a los niños.
Se trata de actividades cotidianas o funcionales que son necesarias para el funcionamiento de la tarea en la sala
y que resultan fértiles para el planteo de situaciones problemáticas por parte del docente.
Por ejemplo: frente a la actividad de la “biblioteca ambulante”, antes de la distribución de los libros, la maestra,
puede plantear a los niños si los mismo alcanzan para que cada uno se lleve uno. De esta forma, sin plantear una
actividad lúdica, la docente formula problemas de comparación de cantidades.
Si esta actividad se repite de la misma manera todas las semanas, pasa de ser una situación cotidiana o funcional
a ser “rutinaria”, es decir, pierde su valor de situación problemática y ya no genera el aprendizaje.
Otro contexto rico para la inclusión de la enseñanza de la matemática lo constituyen la unidad didáctica y el
proyecto. Aquí la matemática se utiliza como una herramienta para resolver problemas provenientes, tanto de
la indagación de un contexto (unidad didáctica) como de la elaboración de un producto (proyecto).
En síntesis, una situación problemática puede o no desarrollarse dentro de un contexto lúdico, pero siempre
debe ser:
Natural: por corresponderse con la realidad.
Interesante: para el destinatario.
Susceptible de enriquecimiento: para permitir la evolución de los conocimientos.
En una buena situación deben confluir tanto el conocimiento que el docente tiene de sus alumnos como su
intencionalidad pedagógica.

2- Variable didáctica
Hasta aquí hemos reflexionado sobre la estrecha relación entre problema, juego, aprendizaje, enseñanza,
intencionalidad docente, teniendo en cuenta que todos estos elementos intervienen en la situación didáctica.
Sin embargo es la consigna que formula el docente, la que plantea el problema al niño.
Pero, ¿toda consigna plantea al niño una situación-problema?
Comenzaremos a responder este interrogante por medio de un ejemplo.
Dos docentes de sala de 4 proponen a sus niños realizar un juego de emboque: formar cuatro grupos, embocar
pelotas en una caja y registrar lo realizado a fin de saber quién ganó.
Para que los alumnos realicen el registro cada docente formula la siguiente consigna:
Susana: “Cada grupo debe dibujar un redondelito por cada pelota que emboca”.
Mercedes: “Cada grupo anote las pelotas que emboca”.
La consigna formulada por Susana no plantea un problema, pues les dice a los niños cómo realizar el registro, los
niños sólo cumplen la orden dada por la docente.
En cambio, la consigna formulada por Mercedes sí plantea un problema, les indica a los niños que registren, sin
decirles cómo realizarlo. Ellos tendrán que decidir de qué manera hacerlo, mediante redondeles, palitos,
números, etc.
A partir de los ejemplos presentados vemos que no toda consigna plantea un problema. Para que una consigna
se transforme en un problema a resolver, es necesario que indique a los niños lo que deben realizar sin sugerir la
forma de hacer. Es decir, el docente sólo debe indicar la actividad a realizar y es el niño quien debe buscar un
camino de resolución. Por lo tanto el docente plantea el “qué” y el niño debe encontrar el “cómo”.
Pero, el docente, además de la consigna, toma decisiones sobre otros aspectos de la situación didáctica, como
ser: reglas del juego, materiales a utilizar.
Retomando el ejemplo del juego de emboque y centrando nuestro análisis en las reglas del juego, podemos
suponer que:
En un primer momento se les propuso, a los niños, realizar la actividad arrojando cada uno una pelota.
En un segundo momento, se les da la misma consigna, pero se les propone realizar la actividad arrojando cada
uno 3 pelotas.
La propuesta “b”, aunque se plantee con la misma consigna, implica una variación en las reglas que la docente
propone, con la intención de ampliar el campo numérico involucrado.
Imaginando que cada grupo tiene 5 integrantes, en la situación “a” el máximo de emboques a registrar y
comparar son 5 (cinco). Con la modificación planteada en “b” este número se eleva a 15 (quince). Si bien los
niños, en ambos casos, deben realizar comparaciones a fin de determinar el grupo ganador, no es lo mismo
comparar en un campo numérico hasta 5, que hasta 15.
Otra de las decisiones que un docente debe tomar son los materiales a utilizar.
Siguiendo con nuestro ejemplo, Mercedes les propone a los niños utilizar pelotas de diferentes colores, teniendo
en cuenta que:
La pelota roja vale 3 puntos
La pelota verde vale 2 puntos
La pelota azul vale 1 punto
y les plantea: “Cada nene debe arrojar una pelota de cada color y anotar los puntos obtenidos. Gana el grupo
que obtiene más puntos.”
La variación propuesta por Mercedes, en los materiales a utilizar, complejiza la situación, dado que no gana el
equipo que emboca la mayor cantidad de pelotas, sino aquel que obtiene mayor puntaje.
Por ejemplo:
Equipo A: emboca 4 pelotas azules, obtiene 4 (cuatro) puntos.
Equipo B: emboca 3 pelotas, una azul, una verde y otra roja, obtiene 6 (seis) puntos.
Por lo tanto, gana el Equipo B, que si bien embocó menor cantidad de pelotas, obtuvo mayor puntaje.
Los ejemplos analizados nos permiten reflexionar acerca de cómo el docente a partir de la consigna, las reglas y
los materiales puede modificar la situación problemática inicial e ir complejizándola o simplificándola a fin de
plantear nuevos desafíos cognitivos cuya superación implique una nueva construcción, es decir, un avance en los
conocimientos.
Estas variaciones que implicaron nuevos desequilibrios y que se produjeron en diferentes elementos de la
situación didáctica, es lo que se conoce con el nombre de variable didáctica.
El ERMEL (Equipo de Didáctica de la Matemática)3 sostiene que:
“Variable didáctica es una variable de la situación sobre la cual el docente puede actuar y que modifica
las relaciones de los alumnos con las nociones en juego, provocando la utilización de distintas estrategias de
solución.”

3- Organización grupal
El conocimiento matemático, en tanto sabe cultural y social, se construye en interacción con otros. Nadie
construye sus saberes en forma aislada, sin interactuar con otro, ya sean personas, libros, objetos, etc.
La escuela, ámbito privilegiado para la construcción de los conocimientos, debe enfatizar las relaciones alumno-
alumno, docente-alumno, a fin de permitir la construcción social del saber.
Son las situaciones de aula, el espacio en el cual el niño, interactuando con otros en la superación de obstáculos
cognitivos, construye su conocimiento.
Las formas de interactuar en el aula pueden adquirir distintas modalidades organizativas. Podemos imaginarnos
a la maestra jardinera sentada en una silla interactuando con sus alumnos ubicados en ronda o a los niños
distribuidos en diferentes sectores de la sala, interactuando entre ellos y con la docente recorriendo los distintos
grupos.
Desde el enfoque propuesto, se enfatiza la segunda organización grupal, es decir el trabajo en pequeños grupos,
y se considera el trabajo con todo el grupo como una instancia necesaria para algunos momentos de la situación
de enseñanza y aprendizaje.
La organización en pequeños grupos, a diferencia del trabajo con el grupo en su totalidad, favorece la
comunicación fluida con otro con saberes, ideas, procedimientos, coincidentes o diferentes, que generan
confrontación, colaboración, búsqueda de acuerdos, para la elaboración de soluciones. Las soluciones
alcanzadas ponen en evidencia el conocimiento logrado por los niños.
El docente debe enseñar esta dinámica de trabajo en forma secuencia a lo largo de las distintas salas. Este
aprendizaje incluye la apropiación de contenidos actitudinales y procedimentales, de gran importancia, entre los
saberes que el Nivel Inicial debe garantizar.

En este tipo de organización grupal es necesario tener en cuenta:

El tamaño de los grupos. Es conveniente que la cantidad de niños por grupo oscile entre 4 (cuatro) y 6 (seis).
Cuanto más pequeños son los niños, menor cantidad de integrantes deben tener los grupos. También esta
variable depende de la tarea a realizar.
Conformación de los grupos. Los integrantes de los grupos no deberán ser fijos, ya que la variedad de
interacciones permite un mayor enriquecimiento. Serán útiles tanto los agrupamientos de los niños a partir de
niveles cercanos de conceptualización, como de otros más alejados, e incluso, en muchos momentos, los
agrupamientos espontáneos. La heterogeneidad u homogeneidad de los grupos depende del objetivo a lograr.
Además de las dinámicas analizadas no se descarta el trabajo individual en los momentos y situaciones en que el
docente lo crea conveniente.

3
ERMEL (Equipo de Didáctica de la Matemática), Aprendizajes numéricos y resolución de problemas, Instituto Nacional
de investigación Pedagógica, París, Hatier, 1990.