NUCLEO PROBLEMICO TRES

LAS SIGUIENTES SON PREGUNTAS GENERADORAS, QUE SE ENCUENTRAN EN EL NÚCLEO

PROBLÉMICO TRES. LOS CIPAS DEBEN PREPAR UN TEMAS CONCERNIENTE A UNA DE LAS
PREGUNTAS Y HACER UNA EXPOSICIÓN DE 10 MINUTOS MÁXIMO. APOYARSE EN ESTUDIOS
BIBLIOGRAFICOS Y MATERIAL QUE QUIERAN.

Desde la lectura básica, cómo relacionar en un esquema los preceptos de Montaigne,

Locke Frobel y Dewey?

¿Desde la intervención pedagógica cómo podemos lograr que estudiantes y padres

actúen como agentes, autores y actores de una formación ecológica ideal?

¿Frente a la sexualidad, Cuál puede ser el papel esencial y profundo que desempeña
la mujer como madre y como educadora en los primeros estadios de la vida?

¿Cómo podemos indagar en padres de familia sus actitudes frente a la educación

sexual de sus hijos?

Hacia una pedagogía prospectiva- Podemos traer a cuento una infinidad de citas de los
grandes pedagogos que encarecen y urge una pedagogía activa. Montaigne: “hace falta
educar no solo con libros y con las palabras escuchadas, sino con la prueba e la acción.
Todo lo que haya de particular a su alrededor, deberá verlo”. “Toda la educación está
basada en las funciones activas del espíritu”. Froebel, por su parte opina que: “el hombre
desde que nace y empieza a desarrollarse debe aprender a trabajar y producir, a
manifestar su actividad en obras exteriores”. Finalmente, Dewey, severamente advierte a
una escuela excesivamente engolosinada con libros y lecciones que gracias a la pedagogía
activa: “tiene oportunidad para afiliarse a la vida, para llegar a ser el ambiente natural del
niño, donde este aprende a vivir directamente, en ves de ser un lugar donde se aprenden
simplemente lecciones que tengan una abstracta y remota referencia una vida posible que
haya de realizarse en el porvenir”.

El hombre es agente de su vida. La conducta humana es integral y sistemáticamente activa.

La salud psicosomática, la nutrición, los impulsos y motivos, las posturas corporales, una
adecuada respiración que oxigene el organismo, especialmente el cerebro, las condiciones
higiénicas y psicosociales de los ambientes escolares, etc., son factores que tienen
incidencia decisiva en cualquier tipo de aprendizaje y formación. Pensamos y optamos,
dijimos atrás cerebralmente o, para ser más exactos psicoorgánicamente.

Ya dijimos que en cada acción estamos modelando la figura de nuestra propia e

irrenunciable realidad, nuestra personalidad. Estas figuras se van incorporando y
rehaciendo de manera indefinida. En cada momento decidimos y actuamos con lo que
somos desde lo que hemos sido. Los investigadores del aprendizaje comprueban en forma
experimental como hay casos en que los aprendizajes ya logrados interfieren en los
nuevos, bien para facilitarlos o bien para entorpecerlos. Esto es un ejemplo de
incorporación y naturalización de lo que hacemos vamos siendo.

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 Uno de los grandes logros de la pedagogía moderna y contemporánea es haber reconocido
y dado su lugar a cada edad respetando en la formación las leyes y peculiaridades que
rigen el dinamismo de cada etapa de la vida, máxime la infantil. Rousseau asiente en su
Emilio: “la humanidad tiene su lugar en el orden de las cosas, la infancia tiene también el
suyo en el orden de la vida humana, cada edad y cada estado de la vida tiene su perfección
conveniente, su peculiar madurez”.

Lo que nos ha dicho la filosofía occidental sobre la facultad intelectiva, ha sido fruto de la
meditación del filósofo, es decir, el hombre adulto y formado sobre su propia capacidad
racional. Pero con la pretensión de que sus hallazgos sean, aplicables a todos los estadios
de la vida. Olvidando que ese adulto con sus facultades es resultado de un largo proceso
de maduración. Desde la concepción de antropología zubiriana, es perfectamente legítimo
y necesario el estudio genético de la inteligencia; el hombre es agente de su realización
personal.

Un equívoco pedagógico es creer que la historia y la cultura, con sus estructuras están por
encima de los hombres de carne y sangre. La educación sería el esfuerzo por elevar al niño
y al joven a ese mundo desencarnado del espíritu en el que toda iniciativa y creatividad
personal quedarían anuladas. Por más libre que me sienta no puedo a travesar a nado el
océano sin ninguna clase de ayudas o dominar una ciencia en el lapso de pocas horas.
Nuestra libertad está sujeta a las condiciones biológicas y genéticas, así como a las propias
opciones sociales e históricas en que nos desenvolvemos.

PEDAGOGIA ECOLOGICA En la pedagógica actual, se reivindica con insistencia el carácter

práxico del quehacer pedagógico y al maestro, más que como el poseedor de un saber
enciclopédico o un técnico, se le considera ante todo como un práctico. Por los pronto esto
significa que maestros y estudiantes se hallan, por comisión o por omisión, siempre inmersos
en una actividad que es en la que en últimas modela y le confiere el perfil real y concreto a
todos los planes y diseños curriculares. Parece indudable que por encima de las declaraciones
filosóficas y de los generalmente bien intencionados proyectos de innovación pedagógica
auspiciados por gobiernos y centros de investigación educativa, incluso de las declaraciones de
fines y objetivos de las propias instituciones escolares, o que en definitiva especifica y torna
eficaz una pedagogía es lo que hacen y realizan, y la forma cómo lo llevan a cabo o lo omiten,
especialmente en las aulas, estudiantes y maestros. La acción pedagógica ocurre en un medio
que no es un espacio_ tiempo neutral e indiferente, sino ambiente ecológico que posibilita o
impide y, de cualquier modo, modula toda acción formativa.

En la intervención pedagógica, tanto educadores como estudiantes y comunidad actúan

indisolublemente como agentes, autores y actores de su proyecto educativo. En su dimensión
de agentes, maestros y estudiantes llevan a su tarea formativa toda una gama de dinamismos
naturales y naturalizados imposible de poner entre paréntesis. Hablemos solo de la salud, la
nutrición, el buen funcionamiento de los órganos de los sentidos, la edad, las tendencias y
necesidades, los hábitos y costumbres firmemente implantados en la formación hogareña y en
la propia institución educativa, los personales modos de comunicarse consigo mismo y con sus
grupos, sus esquemas mentales, semióticos y lingüísticos que permiten ver y entender las

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cosas y actuar sobre ellas de una cierta manera, etc. Todo ello constituye no solo la posibilidad
real de educarse; también en muchos casos retraer cualquier impulso de la realización
personal por determinados derroteros. Es así porque el hombre no es simple espíritu que
libremente decide, sino agente de su vida.

Lo dicho ofrece amplia plataforma antropológica al llamado “aprendizaje significativo” (en qué
consiste, quién es su autor principal) propuesto por Ausubel y sus seguidores, para quienes
solo partiendo de lo que el estudiante ya sabe y anclando en ello lo nuevo superar los
aprendizajes mecánicos y memoristas.

Para el educador-educando es también autor de su vida. Contando con su sustantividad

psicoorgánica y por exigencia de esta tiene que optar de manera más o menos libre y
creadora. Someter estudiantes y maestros a repetición de teorías y técnicas pedagógicas, por
muy fecundas que hayan demostrado ser en otros contextos, es absolutamente quimérico y
empobrecedor. La ciencia, la técnica y en general la cultura, también la cultura pedagógica
escolar, son frutos de experiencias libres y creadoras de hombres y generaciones anteriores.
No significa desconocer que los proyectos culturales tengan una objetividad y unas estructuras
que no se puedan manejar a capricho de cada quien.

Educador –educando son actores. Su vida se halla inmersa en ciertos escenarios y estructuras-
Transcurre en unas instituciones y dentro de ciertos moldes organizativos y jurídicos
heredados que, aunque son históricos y, por tanto modificables, gravitan tercamente sobre
cualquier experiencia pedagógica que intentemos realizar. En esta dimensión la escuela es un
complejo de normas, bibliotecas, valores, reglamentos, laboratorios, incluso espacios físicos y
arquitectónicos que condicionan y hasta distorsionan el mejor intencionado esfuerzo
educativo.

Desde aquí se deben esclarecer las distintas aristas del currículo, puestas de relieve por
etnólogos y críticos de la educación. Se hace referencia a las ideas de currículo “oculto” y
currículo “explícito” (en que consistirán los anteriores aspectos). La primera tiene que ver más
con las dimensiones de agente y actor; la segunda con la de autor. De todos modos cualquier
innovación pedagógica y todo proyecto educativo, sino quiere quedarse en simple quimera,
eficaz seguramente para justificar presupuestos y hacer merecedores de distinciones a
muchos, pero estéril si de formación personal, deben contar con las tres dimensiones que son
propias y esenciales de toda praxis humana y por supuesto la educativa.

Esta concepción unitaria y dimensional de la conducta ofrece a la antropología pedagógica

feraces perspectivas para la conducción y acompañamiento de los educandos en encrucijadas
vitales de trascendental importancia. Sólo a modo de indicación digamos algunas palabras
sobre una de ellas: la sexualidad.

En torno a la educación sexual. La sustantividad humana es sexuada en todos y cada uno de

los momentos o estadios. Para el animal de realidades, la sexualidad es una de sus
dimensiones esenciales de su apertura a la realidad. “la sexualidad como forma de la realidad
es una forma de versión de la realidad. Cada humano está abastecido de un esquema de
replicación genética que ha recibido mediante un acto sexual de sus progenitores y que está
abocado a der transmitido a otros, no en el sentido de que necesariamente vaya a engendrar

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hijos, sino en el de la capacidad de transmisión génica de unos materiales desde los cuales se
constituir activamente el plasma germinal de un nuevo ser.

Pero no solo en la actividad sexual transmisora el hombre es agente sexuado, con todos sus
ingredientes psicofísicos, no meramente hormonales o biológicos, de su vida. Sino que lo ser.
a lo largo de toda su biografía, construida indefectiblemente en convivencia con los otros.
Basta destacar el papel esencial y profundo que desempeña la mujer como madre y como
educadora en los primeros estadios de la vida. En ellos, el nuevo vástago humano va
recibiendo un sentido humano de sí mismo, d los otros y del mundo. Va adquiriendo mediante
las actitudes, los gestos y luego los símbolos y las palabras, sus propios roles humanos y
sexuales y a identificar los de quienes le rodean. Luego, en la iniciales etapas de la educación
escolar, profundizará la convivencia con los sexos, elaborará su propia imagen de ser sexuado
y aprenderá paulatinamente las funciones que le competen desempeñar en la sociedad y
dentro de los distintos grupos de convivencia, familiares, políticos, laborales, etc. Desde hace
mucho se discute la conveniencia o no de la llamada por algunos “coeducación” o de la
oportunidad de la educación sexual, precisamente en gracia de una mejor convivencia de los
sexos y de una más plena formación humana.

Pero el hombre no sólo es ser sexuado como agente, también es autor biográfico e histórico de
su existencia. Por su condición de esencia abierta, cada ser humano tiene que proyectar los
modos de estar y obrar en la realidad. La apertura a la realidad es, unitariamente intelectiva,
volitiva y sentimental. La esencia del acto voluntario radica en el amor. Desde el primer
momento en que el hombre se abre a la realidad, lo hace intelectiva y amorosamente.

El animal de realidades es el único animal erótico por esto más que educación sexual, de
educación erótica, de educación sentimental; se ve claramente que en el amor sexual, se opta
y se requiere la realidad personal del otro sexuado. Todas las ayudas pedagógicas encaminadas
al incremento de la autoposesión y el autodominio adquieren en la órbita sexual hondo
sentido para potenciar planos de mayor humanidad y de donación amorosa. Nuestras
decisiones y proyectos no nuestros impulsos solamente. También lo están por los usos, normas
y valores de una sociedad y cultura.

Pensemos en la estructura de los grupos familiares, en los roles profesionales y sociales, en las
usanzas indumentarias. Es incuestionable que nuestra manera de ser hombres o mujeres, de
realizar nuestra actividad sexual, de educar diferencialmente a los sexos, se halla inscrita en la
cultura e historia. Para la muestra sólo pensemos en nuestra propia época.

Al menos en las sociedades occidentales fuertemente influidas por el cristianismo, se está

viviendo una verdadera resurrección de la carne. Todo lo relativo al cuerpo y a la sexualidad
recibe hoy, a nivel popular, una valoración muy positiva. Desde antiguo, el arte del desnudo
humano y hoy por la propaganda y el deseo de lucro, los medios masivos se han encargado de
mostrar la bella inocencia del cuerpo joven, femenino y masculino. Todo este destape tiene
una mirada pedagógica muy positiva. Indudablemente acarrea amenazas cuando esa
liberación se convierte en pérdida del pudor.

Por la autoposesión personal, el hombre es titular de intimidad, no entendida como algo

profundo y que hay que mantener en vergonzosa reserva, sino como lo propio de la persona y

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que por tanto no puede ser enajenado ni entregado interesadamente a otro. Solo puede ser
libre y amoroso donado, ya que en el acto sexual o en la vida célibe. Nunca mercantilizado.

Una auténtica educación sexual o erótica debe tomar al hombre y su actividad en su unidad de
agente, autor y actor, de su realización personal sexuada. Se desvirtúa por naturaleza si la
convertimos en simple enseñanza dela estructura y dinamismo de la genitalidad, en la que el
hombre queda reducido a mero agente de actividad sexual. Se esterilizará la educación que
sólo mira al hombre como autor de su sexualidad pues caería en el idealismo propiciador de
una falsa disciplina de la voluntad, ajena a los reclamos del impulso y de toda carga biológica y
genética.

Sería irreal una educación sexual que atendiera solo a la sexualidad que mira el hombre como
actor. Se caería en el escepticismo que reduce toda moral sexual a moda o capricho aceptable
o relegable al ritmo de conveniencias personales o grupales. Tal vez calamidades como el sida
están para recordarnos que nuestra libertad no es completa.

Cerebro y formación humana. Muy especial para la antropología pedagógica, el cerebro

humano, el órgano más perfecto de la naturaleza humana. En todo proceso el cerebro,
estructural y funcionalmente considerado, desempeña papel central y protagónico pues es el
órgano que abre, que mantiene y modula la psique. En el caso de la actividad intelectiva, la
dinámica del cerebro revista complejidad abrumadora. Sólo en lo relativo a la corteza cerebral
se pueden distinguir dos momentos de actividad. Uno con una estructura determinada
topográficamente, con las funciones sensomotrices, supresoras y de asociación. Esta es una
actividad neurofuncional específica, en el sentido que las fibras están especializadas sea para la
recepción o la asociación.

El otro, es un momento de actividad específica, o no especializada, destinada más bien al

mantenimiento de la actividad de la corteza en su conjunto y por si misma. Por ella el cerebro
se mantiene en vilo. Pero existe, además una organización cerebral inespecífica, gracias a una
serie de estructuras neurónicas, entre las que desempeñan papel esencial las neuronas de
axón corto a ella se le debe la descomunal riqueza de la vida humana.

La actividad inespecífica cerebral arranca y se mantiene gracias a la actividad, es decir a la

aprehensión de estímulos. Pero a su vez también mantiene y organiza la actividad cerebral de
las áreas cerebrales. No es verdad que el cerebro piensa o decide, ni que pensemos con el
cerebro u optemos con la voluntad. Sí es verdad, que pensamos cerebralmente y optamos
voluntariamente; es decir es una unidad.

Es innegable la titánica hazaña de la naturaleza física y humana mediante esa racionalidad

transformante con las posibilidades de vida y de humanización todo debido a la capacidad
cerebral. Recuerdan el pasaje de “Antígona” obra de Sófocles, en el que se califica al hombre
de ser terrible y maravilloso y en el centro rector de su estructura el cerebro, maravillosa y
terrible cosa es el cerebro humano.

Realidad y praxis vuelven a ocupar hoy el centro de la más viva y prometedora controversia
pedagógica. Al parecer no estamos lejos de los postulados de un idealismo; pero es necesario
denunciar los yerros de una pedagogía, por desgracia vigente, que hace del aprendizaje mera

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recepción pasiva y rutinaria de un supuesto conocimiento ya definitivo sobre la realidad
estática e inmodificable, al estilo de la educación bancaria criticada y superada en el
pensamiento y obra de Freire y sus seguidores.

El animal de realidades, gracias a su inteligencia, está implantado e inmerso en la realidad que

trasciende, en el sentir, cualquier contenido. Por eso su vida es estar en la realidad mediante la
praxis personales libre y creadora; no en el universo sino en el pluriverso de infinitas y
originales realizaciones. El hombre, cada hombre, es algo así como el lugar geométrico de la
realidad.

Hacia una pedagogía de la inteligencia Una creciente bibliografía sobre la inteligencia y sus
logros es apenas indicio de la insaciable curiosidad y el interés en ascenso por saber algo más
sobre la humana capacidad de conoce y entender. Hoy se reconoce que la inteligencia es el
factor más importante para el cambio y el desarrollo. Ese interés y ese reconocimiento no
pueden ser ajenos a la solicitud pedagógica, pues no sólo se trata de las hazañas cada vez más
asombrosas del entendimiento humano, plasmadas en públicos y fecundos cuerpos de saber
en expansión y complejidad incontenibles, sino que estas deslumbrantes conquistas,
potencialmente a disposición de todos, amenazan desbordar con creces el poder de
comprensión y aprendizaje normales en cualquier ser humano, máxime si se trata de niños y
jóvenes.

No es raro encontrar profesores/as tentados a entregar a sus estudiantes un aparente

enriquecedor relativismo para el que la verdad no pasa de ser simple conveniencia o una
corazonada colectiva. Esta razón obliga a la inteligencia, a volver sobre sí misma e indagar sus
propios fundamentos, sus alcances y limitaciones.

Los indicadores de interés de la pedagogía como lo decía Piaget el propósito central ha sido la
indagación teórica y experimental de la inteligencia. Igualmente, los estudios e investigaciones
de la psicología cognitiva y el constructivismo, hoy a la orden del día (Ausebel, Brunner, Luria,
Vigotsky, Novak), o las numerosas propuestas didácticas encaminadas a la enseñanza del
pensar (Dewey, Nickerson, Delval, Not, De Bono) “ es posible que ustedes consulten a Ausebel
Y a De Bono”.

Una revisión del anterior y nutrido caudal de estudios y propuestas, pone de presente que
abierta o soterradamente se tiende a identificar la inteligencia con el conocimiento. De lo que
se trataría en educación sería de una pedagogía del conocimiento que cubriría el esfuerzo
formativo de las capacidades intelectuales.

Nos hallamos en pedagogía ante una discutida y grave situación ante la práctica todavía
vigente en muchos centros escolares que convierte casi la totalidad del esfuerzo educativo en
simple repetición memorística de contenidos pretendidamente e inamovibles, lo que acarrea
la inevitable apatía y aburrimiento tan frecuentes en nuestras aulas.

Pedagogos y maestros orientan sus esfuerzos a superar ese lamentable estado de cosas. No
obstante, en muchas instituciones escolares se continúan imponiendo esquemas mentales y
contenidos culturales ante los cuales el estudiante no tiene más remedio que acumularlos y
contraponerlos a ideas y saberes ya logrados en su contexto familiar y en las situaciones

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cotidianas de su vida. El resultado es el divorcio entre la memoria semántica académica y la
memoria semántica experiencial. Aquella atestada de contenidos propios de una supuesta
eficaz cultura superior casi siempre científica y técnica. En la práctica lo único que viene a
servir este cúmulo de ideas es para desenvolverse con éxito ante las propias exigencias
escolares; en últimas para salir bien en tareas y evaluaciones. Por otro lado anda la memoria
semántica experiencial hecha de vivencias y saberes logrados en el hogar, en las actividades
diarias con el grupo de amigos y lo que es más frecuente hoy, transmitidas por los medios
masivos de comunicación.

Tomado del libro Antropología pedagógica.

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