Las teorías psicológicas y el campo

educativo: una relación en debate

Mario A. Zimmerman

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 Las teorías psicológicas y el campo educativo:
una relación en debate

Mario A. Zimmerman
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Introducción

Hoy reconocemos que las preocupaciones de la Psicología de la

Educación deben ir más allá del ámbito exclusivamente escolar para
abordar problemáticas de otros contextos con grados diversos de
formalización educativa. En este sentido, se incluirían procesos educativos
vinculados a la crianza familiar y comunitaria, ligados al trabajo y la
producción así como a la influencia de los medios masivos de
comunicación, entre muchos otros. Sin embargo, los orígenes de la
Psicología de la educación se hallan indisolublemente ligados a la
creación de la escuela moderna y resulta difícil reflexionar sobre otros
contextos sin reconocer las marcas que la relación Psicología / Escuela ha
dejado en nuestra disciplina.

En este artículo haremos una breve reflexión sobre las primeras

relaciones de la Psicología con el campo educativo y sobre la insuficiencia
del aplicacionismo psicológico para comprender la producción de
conocimientos en el salón de clases. En esta dirección, consideraremos al
contexto áulico escolar como un ámbito particular que nos exige resituar
las aportaciones de la Psicología tomando en cuenta tanto la especificidad
de los actores que participan en él como la de los problemas que allí se
plantean.

La aplicación de te orías psicológicas al campo e ducativo

La Psicología educacional surge a fines del siglo XIX como una “ciencia
estratégica que provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus
intervenciones y todo un saber relativo a las condiciones de sus decisiones”
(Guillain, 1990, pág. 1). Esta nueva disciplina procura posibilitar en los estados
modernos, el funcionamiento de un nuevo dispositivo: la Escuela. Ésta pasa, en
representación del Estado y más allá de la voluntad de los padres, a hacerse
cargo de la educación de los nuevos ciudadanos en beneficio de la unidad
nacional y la eficiencia en la producción 1. Para la consecución de estos
objetivos se encierra a miles de niños durante largas horas de largos años y

1
se regula y disciplina su mente y su cuerpo (Varela, 1991). Se pretende también
que estas poblaciones heterogéneas alcancen logros homogéneos en tiempos
también homogéneos. Esta coerción explícita se transforma más tarde y la
escolarización pasa a ser cosa de todos los días: si bien la institución
escolar no forma parte de la “naturaleza de las cosas” y es una
construcción social relativamente reciente, una vez naturalizada, los
procesos que allí tienen lugar no se nos presentan como históricos ni
como producto de contextos sociopolíticos particulares. La familia
entonces, pasa a compartir un objetivo común con el Estado, “por el bien
del niño”.

La naciente Psicología de la educación será la encargada de

asegurar los medios para el logro de los objetivos pedagógicos y
garantizar una pedagogía con bases científicas; para ello proveerá un
cuerpo de especialistas y un arsenal de técnicas (Guillain, op. cit.). Esta
incipiente disciplina resulta de la aplicación de tres vertientes distintas
pero complementarias: la Psicología de las diferencias individuales, la
Psicología del niño y la Psicología del aprendizaje y llegó a ser
considerada, hacia 1940, la "reina” de las Ciencias de la Educación (Coll,
1983, 1989).

En la primera vertiente, la de la Psicología de las diferencias

individuales se destaca A. Binet quien crea en 1905 la primera versión de
la escala métrica de inteligencia. Esta escala es validada a partir de su
capacidad predictiva del rendimiento de los niños en las escuelas
francesas. En la medida en que el resultado de un ítem no se condice con
el rendimiento escolar, se lo invalida. Se busca de este modo que los
éxitos o fracasos en el test coincidan con los escolares. El test de Binet es
tan eficaz en la predicción del rendimiento escolar que durante la década
de los años veinte se convirtió en el fundamento de los tests de
inteligencia utilizados en Norteamérica y en el resto del mundo. “Por tanto,
- afirma Mayer (1991) - es evidente que desde el primer momento las
medidas sobre la capacidad intelectual se han validado comparando las
puntuaciones de los tests con el éxito académico”. Podemos ver, así,
como la inteligencia queda definida llevando en su raíz el desempeño del
alumno. Sin embargo, resulta interesante la inversión que se produce
después: será la inteligencia el factor que explique ese desempeño. Si al
niño le va mal en la escuela es por su falta de inteligencia, una
inteligencia que nuevamente por un proceso de naturalización se ha
transformado en la explicación causal del fracaso del niño quién se ha
desviado de la norma y se ha distanciado de la media definida para él.

1
Hoy plantearíamos que el acceso a la escuela más que una obligación es un derecho de los
niños.
2
Esta particular concepción de la inteligencia normal encubre un aspecto
definitorio: la escuela no es igual para todos y ha sido establecida de
acuerdo a una “homogeneidad” que es familiar para algunos pero resulta
violenta para otros.

Desde una vertiente diferente como es la de la Psicología del niño

también asistimos a otra interesante inversión: se estudia el desarrollo
natural del niño para luego prescribirle ese desarrollo natural de acuerdo a
lo esperable, a lo normal para su edad. En 1906 E. Claparède sostiene
que así como la horticultura se fundamenta en la botánica, la Pedagogía
debe fundamentarse en la Psicología del niño. Esta analogía con la
botánica está asociada a la idea fundante del "Jardín" de Infantes en tanto
lugar dónde el niño si se le proveen los cuidados adecuados, crecerá como
lo hacen las plantas. A diferencia de la "concepción empirista", también
presente en el ámbito educativo y que considera al niño una tabula rasa en
la cual mediante la repetición de experiencias se inscribirían los
conocimientos, aquí los alumnos traen cosas que deben ser respetadas y
tenidas en cuenta por el maestro para que el niño se desarrolle y logre el
aprendizaje. Frente a la “retropedagogía” de la concepción tradicional, la
nueva pedagogía se psicologiza, psicologizando los métodos y la
adaptación de la escuela al niño. Se convierte al niño, a través de una
teoría de la evolución infantil más elaborada y científica, en el “rey de la
escuela” (Palacios, 1989).

Finalmente, desde la perspectiva de la Psicología del aprendizaje

encontramos múltiples aportes. E. Thorndike en 1903 utiliza en EE.UU. por
primera vez la expresión Educational Psychology y crea en 1910 el Journal
of Education. Su Psicología, como la de muchos otros psicólogos de la
Conducta surge a partir de la experimentación con animales en contextos
de laboratorio. Desde estos enfoques el desarrollo psicológico equivaldría
a lo aprendido, y el aprendizaje a la suma de las respuestas posibles en
una determinada situación. Desde esta perspectiva, entonces, es
imposible pensar en un sujeto educativo. El sujeto se ha difuminado en un
conjunto de reacciones a estímulos inconexos. Otras psicologías de la
época como las que surgen en Alemania, proponen una psicología de la
Conciencia y, en contraposición a las psicologías objetivas, reconocen la
importancia de la mente humana. Sin embargo, investigan también en
contextos artificiales, ya sea mediante la introspección o a partir de
experiencias realizadas con animales cuyos resultados se generalizan al
hombre. Con respecto a estos últimos Vigotsky (1987) sostiene que “La
psicología busca aquellas formas específicamente humanas de
determinismo, de regulación de la conducta, que de ninguna manera
pueden ser sencillamente identificadas con la determinación de la
3
conducta de los animales o reducirlas a ellas. No es la naturaleza sino la
sociedad, en primer lugar, quien debe ser considerada como factor
determinante de la conducta del hombre. (pág. 97).

La Psicología educacional que resulta de la aplicación directa de los

conocimientos psicológicos al campo educativo entra en crisis y en los
últimos treinta años comienza a pensar e investigar sobre contextos
específicos. Las teorías psicológicas entonces, se resituan y muchos de
sus conceptos deben ser resignificados en una nueva interfaz entre los
conocimientos psicológicos y la práctica educativa. Se replantea la unidad
diádica de experimentador / experimentado o en el mejor de los casos
docente / alumno y se sustituye por un enfoque que centra la mirada en el
aula, con alumnos, docentes y contenidos concretos interactuando a partir
de prácticas específicas.

La comple jidad de los proce sos inte ractivos e n e l aula.

En algún sentido es cierto que docentes y alumnos cierran la puerta

del aula para hablar de un mundo que está “allí afuera”. Pero lo es más
que los procesos que tienen lugar en el salón de clases se hallan
atravesados por múltiples determinaciones que exceden las paredes del
salón de clase.

Con respecto a la Institución escolar podemos afirmar que su

análisis agrega una nueva dimensión que plantea, una vez más, su
especificidad y la complejidad de los procesos que transcurren en su
interior. Al respecto, Lidia Fernández (1994) sostiene que en las
instituciones educativas el estilo institucional opera como mediador entre
las condiciones y los resultados. Las condiciones se refieren a los aspectos
preexistentes al fenómeno de estudio que establecen con él alguna
relación de determinación, mientras que los resultados atañen a los
aspectos que aparecen derivados de esas condiciones, tanto en el plano
material como simbólico. Estos resultados pasarán a formar parte de las
futuras condiciones institucionales. Por estilo institucional entiende los
aspectos o cualidades de la acción institucional que, por su reiteración,
caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de
producir y provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver dificultades,
relacionarse con el mundo material, interpersonal y simbólico o de
mantener ciertas concepciones. Su consolidación en el tiempo se traduce
en rasgos del modelo institucional y en fundamentos del conjunto de
concepciones que constituyen la ideología de la institución y que vemos
plasmada en frases del tipo “esto no es para esta escuela”.
4
 La Institución, además, no se encuentra aislada sino que está
inserta en el entramado del sistema educativo y de las transformaciones y
pujas propias del contexto político y económico. Hoy se hace
imprescindible en cualquiera de las observaciones y/o intervenciones que
se hagan en la escuela tener presente cómo los determinantes de la
transformación educativa atraviesan la vida cotidiana escolar.

Por otra parte, una vez situados en el aula, debemos tomar en

cuenta las interacciones que se plantean entre contenidos, docentes y
alumnos. Sin abordar un análisis sociológico acerca del cumplimiento o no
del mandato fundacional de la Escuela (ver p. e. Frigerio, Poggi y
Tiramonti, 1992) ni profundizar acerca del porqué de su surgimiento (ver p.
e. Varela y Alvarez Uría, 1991), podríamos convenir que, entre otras
razones, nuestras sociedades se preocupan por asegurar que sus nuevos
miembros adquieran las experiencias y conocimientos históricamente
acumulados y culturalmente organizados entre los cuales una de sus
máximas expresiones es el conocimiento científico. Este conocimiento, a
su vez, alcanza en nuestra cultura uno de los máximos niveles de
legitimidad. Para que estas adquisiciones de conocimiento se lleven a
cabo, instituciones de enseñanza sistemática - las Escuelas - posibilitan
una ayuda intencional que se suma a lo que los niños podrían aprender en
el marco de sus interacciones espontáneas con los adultos y pares que les
rodean. A partir de decisiones de política educativa esos conocimientos se
han convertido en contenidos curriculares. Los conocimientos legitimados
se transforman entonces - a través de sucesivas transposiciones
didácticas - en saberes incluidos en un programa de estudios para ser
enseñados (ver Chevallard, 1985).

La enseñanza escolar tiene aspectos explícitos expresados en el

curriculum formal pero también aspectos implícitos determinados por otras
posibles dimensiones: nos referimos a la caracterización de un curriculum
oculto, otro real y otro nulo.

El curriculum oculto (véase Jackson, 1990; Perrenoud, 1990) se

refiere a las condiciones y rutinas cotidianas que en el funcionamiento de
la clase y del establecimiento escolar originan aprendizajes ignotos, ajenos
a los que la escuela conoce y declara querer favorecer y que no figuran
entre los objetivos oficiales. Hacen que los alumnos generación tras
generación, aprendan, por ejemplo, a satisfacer expectativas del docente,
ser evaluados o compartir códigos y valores.

5
 El curriculum real (Perrenoud, op. cit.) se refiere a una
transposición pragmática del curriculum formal. Depende de la ecuación
personal del maestro que determina una interpretación del curriculum
formal, de la planificación de su clase, pero también de las reacciones e
iniciativas que presentan los estudiantes y que hacen que la clase resulte
un trabajo negociado entre maestros y alumnos.

La consideración de un curriculum nulo (ver Flinders et al., 1986)

permitiría, por ejemplo, no sólo tener en cuenta lo que se incluye en un
Programa o lo que se enseña sino también aquello que se ha decido excluir
de la enseñanza, las ausencias significativas.

La relación entre contenidos, docentes y alumnos se rige por

contratos implícitos que solo se hacen notar cuando son transgredidos y
que preexisten a los contratantes. Estos contratos didácticos son
específicos de cada contenido, están sujetos a renegociaciones y
reelaboraciones; regulan las acciones que maestros y alumnos mantienen
con el saber y establecen los derechos de unos y otros con respecto a los
contenidos (Brousseau, 1993). Muchas de las actividades escolares
resultan incomprensibles por fuera de la consideración de los aspectos
destacados. Algunas ya son clásicas tales como la existencia de un libro
“de lectura” o la resolución por parte de los niños incluso de problemas
matemáticos imposibles de resolver con los datos ofrecidos 2. Vemos por
consiguiente que los conocimientos que se enseñan en la escuela
presentan particularidades difícilmente aprehensibles por fuera del marco
en el cual cobran sentido. A esto debemos agregar que los conocimientos
enseñados luego serán evaluados, lo que agrega aspectos todavía más
complejos a los aprendizajes escolares. Por ejemplo, la manera de estudiar
(y por lo tanto los procesos cognitivos puestos en juego) puede estar
orientada por la forma que adoptará la prueba; la manera de evaluar puede
estar determinada por las consideraciones previas acerca de ese alumno o
de lo que se espera de él: ¿qué cumpla con las expectativas de logro?
¿qué se esfuerce? ¿qué progrese de acuerdo a sus posibilidades?

Al docente se le plantean dilemas ligados al tipo de ayuda que debe

brindar al niño para que pueda apropiarse de los contenidos que encierran
debates teóricos y concepciones “personales” (cf. Zimmerman y
Gerstenhaber, 2000) en torno a la relación entre desarrollo, aprendizaje y
aprendizaje escolar, a los objetivos escolares, a la función de la escuela,
etcétera. Estos dilemas se plantean de diferentes modos: cómo lograr que
el niño haga aquello que aún no puede hacer; cómo enseñar lo que se ha

6
de construir (cf. Solé, 1991); cómo diferenciar la ayuda que necesita cada
alumno de un grupo numeroso o cómo cumplir con un programa
preestablecido, pero al mismo tiempo tomar los conocimientos previos de
los niños y sus intereses; finalmente, cómo evaluar los aprendizajes
realizados (cf. Elichiry, 2000; Perrenoud, 1990),

Debemos considerar también muchos otros aspectos vinculados a la

supervivencia institucional del docente ¿cómo será evaluado el docente
por sus directivos y por sus pares? ¿cómo articulará las nuevas demandas
curriculares y las nuevas propuestas didácticas con las viejas, conocidas y
probadas estrategias? La complejidad de la práctica docente permanece
fuera de los cánones de la racionalidad técnica y no encuentra solución con
la mera aplicación de teorías científicas ya que esta práctica social
presenta zonas indeterminadas (Schon, 1992). Para Gimeno Sacristán
(1992) las prácticas de enseñanza son de difícil aprehensión ya que
resultan ser prácticas sociales que se caracterizan por su
pluridimensionalidad, las tareas que se deben realizar son variadas y
numerosas; la simultaneidad, ya que esas tareas generalmente son
simultáneas; la impredictibilidad, por la diversidad de factores que la
condicionan; su inmediatez, porque no siempre están previstas; el carácter
histórico ya que se prolongan en el tiempo y su determinación desborda al
individuo aislado; la implicación personal, que se crea en un fuerte tejido
interpersonal poco controlable desde la formación del profesorado y, por
último, las tareas escolares que representan ritos o esquemas que suponen
un marco de conducta para quien actúa dentro del mismo.

El alumno a través de estas prácticas aprende a ser evaluado y a

vivir en un grupo regido por una organización graduada y simultánea.
Aprende también a responder preguntas sobre algo que quizás desconoce,
formuladas a un grupo amplio y de manera impersonal por alguien que
conoce la respuesta a lo preguntado y espera una similar. El sistema le
organiza al niño el tiempo y el espacio, le quiebra su cotidianeidad y le
crea una cultura propia, obligatoria pero atribuida a él como proyecto
propio (Perrenoud, op. cit., Baquero y Terigi, 1997)

En este contexto original el alumno intentará relacionar sus saberes

previos (muchas veces no tenidos en cuenta por la propuesta educativa)
con los nuevos que la escuela le ofrece. Esta construcción de nuevos
conocimientos tendrá avances, retrocesos y errores constructivos que no
siempre son tomados en cuenta (ver Elichiry, op. cit.). Esta forma de
aprender implica un esfuerzo de memoria y atención activas, hecho de

2
Como averiguar la edad de una maestra sabiendo que en un aula hay 17 mesas y 14 sillas y
7
manera conciente, autoregulada y voluntaria e involucrando procesos
eminentemente metacognitivos. Los niños aprenden no sólo a dirigir su
atención a lo que les atrae, no sólo a hacer cosas sino también a razonar
sobre la manera de realizarlas, de recordarlas y de comunicarlas a otros.
La descontextualización de los instrumentos de cognición (ver Vigotsky,
1979; Wertsch, 1988) produce así procesos cognitivos diferenciales tales
como estrategias de memorización, clasificación lógica, definiciones por
comprensión o representaciones tridimensionales (Rogoff, 1993). Si la
tarea concluye con éxito, la escuela permite el acceso a instrumentos
semióticos fundamentales tales como el cálculo y la escritura. Parecería
entonces que la escuela puede ser un espacio privilegiado para que esto
ocurra con menor costo y riesgo que en la vida laboral, un espacio que tal
como sostiene Bruner (1996) debería ser “un área de seguridad, que le
permita a uno ser más atrevido, tener hipótesis y ponerlas a prueba”. Un
espacio privilegiado para que los nuevos integrantes de la sociedad se
apropien de la cultura que le legaron sus predecesores y puedan
vislumbrar nuevos mundos posibles.

El aula como ámbito e spe cífico de producción de conocimie ntos

y de inve stigación.

De acuerdo con nuestro planteo inicial estaríamos en condiciones de

definir el salón de clases como un ámbito específico de producción de
conocimientos. Si esto es así, la Psicología educacional deberá reconocer
los aspectos diferenciales y los puntos de contacto con otros ámbitos
educativos. En tanto disciplina que relaciona conocimientos psicológicos y
prácticas educativas (ver Coll, 1992) una psicología que se vincule a la
Escuela deberá producir investigación específica contemplando los
múltiples atravesamientos que definen esa Institución.

Pero la Psicología educacional no se limita a investigar y

comprender los fenómenos, pretende intervenir y favorecer los
aprendizajes que los niños (y también los maestros) llevan a cabo. La
complejidad de la empresa exige articulaciones con conocimientos afines y
el recurso de métodos y conceptos de diversas disciplinas haciendo por
momentos borrosa la delimitación disciplinar y de su objeto de estudio. A
la problemática epistemológica se suman (y por momentos se confunden)
otras vinculadas a la disputa por la inserción profesional y la hegemonía
sobre el campo en cuestión.

responder ¡qué tiene 31 años!

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 La Escuela es una Institución particular: por definición es
conservadora pero al mismo tiempo es un agente de cambio y
transformación. Mantiene, al igual que la Psicología educacional, una
tensión permanente entre la producción y la reproducción. Hacer visible el
vínculo que la Psicología tuvo y tiene con la Escuela y reconocer la
especificidad de lo escolar es un paso necesario para afrontar los nuevos
desafíos que se plantean.

9
 Bibliografía de re fe re ncia

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Nacional de Quilmes.
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- Bruner, J. (1996). “La pasión por renovar el conocimiento”. Cuadernos de
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10
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aprender. Una aproximación a las concepciones docentes en el Nivel
Inicial” en Aprendizaje de niños y maestros. Hacia la construcción del
sujeto educativo. N. Elichiry comp. Buenos Aires. Manantial.

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