Bachillerato

Internacional
IB Américas

CÓMO HACER REALIDAD

EL PEP EN EL AULA
Categoría 1

Bogotá, mayo de 2016

Ángela Botero

1
 APRENDIZAJES PERDURABLES DE ESTE TALLER

Utiliza estas notas como recordatorio de lo que indagamos y lo que compartimos y también como
auto-evaluación. Tenga en cuenta los siguientes criterios: 100%: Lo comprendo, 75%: casi lo
comprendo, 50%: necesito más tiempo para comprenderlo, 25%: Aún estoy algo perdido.

NÚMERO APRENDIZAJE PERDURABLE AUTOEVALUACIÓN

Las convicciones y experiencias relacionadas con la
enseñanza de cada uno de los maestros afectan a su
desempeño.

La mentalidad internacional forma parte del perfil de la

comunidad de aprendizaje del IB. Las normas y aplicaciones
concretas del PEP favorecen su desarrollo.

El currículo de un colegio del PEP incluye todas las

actividades de los alumnos, tanto las académicas como las
no académicas, de las que el colegio se responsabiliza, dado
que todas ellas afectan al proceso de aprendizaje.

La construcción de significado por parte del alumno

constituye el centro del currículo.

Los cinco elementos esenciales se reflejan en todos los

aspectos del currículo.

El currículo del PEP se basa en conceptos y es

transdisciplinario.

La enseñanza y el aprendizaje tienen lugar cuando se

selecciona adecuadamente una gama equilibrada de
estrategias para satisfacer necesidades de aprendizaje
concretas.

La evaluación constituye una parte esencial en los procesos

de planificación, enseñanza y aprendizaje; debe ser variada y
estar dirigida hacia un fin determinado.

La responsabilidad del aprendizaje es compartida dentro de la

comunidad de aprendizaje mediante la planificación y la
reflexión colaborativas.

El programa de indagación y los documentos de

secuenciación de contenidos son componentes que, cuando
se utilizan conjuntamente, dan coherencia al currículo.

Las unidades de indagación deben contribuir a la

comprensión del tema transdisciplinario al que se vinculan.

Existe una gama de oportunidades de desarrollo profesional

del IB que están disponibles para apoyar la implementación
del PEP.

2
 Estrategias
para la
sala de clase-

Estrategias para agrupar y reagrupar

3
 Nuestros acuerdos esenciales
 Teniendo en cuenta los atributos del Perfil de la Comunidad de
Aprendizaje del BI, elaborar ideas de como vamos a trabajar todos
juntos. (usar las actitudes para clarificar nuestra conducta)

 Registrar las ideas del grupo.

 Elegir una persona para compartir sus acuerdos con el resto de los
grupos.

REFLEXIONEMOS:

 ¿Qué función cumplen?

 ¿Cómo se aplican a la sala de clases?

4
 PIENSE, CONVERSE, COMPARTA
CÍRCULOS CONCÉNTRICOS

1. De manera individual, piense cuáles son las grandes ideas del PEP y haga una
lista. Escríbalas en el círculo externo.
2. Ahora, utilice el círculo interno para registrar sus ¨tensiones¨ o preguntas
frente a estas ideas del PEP

3. Converse acerca de esas grandes ideas y estas dudas con su grupo en la mesa.
4. Comparta con el resto del grupo algo de lo que conversaron en su mesa de
trabajo.

Concluimos que….

5
 DECLARACIÓN DE LOS PRINCIPIOS DEL IB
NOVIEMBRE DE 2002

LA ORGANIZACIÓN DEL BACHILLERATO

INTERNACIONAL

Tiene como meta formar jóvenes solidarios,

informados y ávidos de conocimiento, capaces de
contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico,
en el marco del entendimiento mutuo y el respeto
intercultural.

En pos de este objetivo, la Organización del

Bachillerato Internacional colabora con
establecimientos escolares, gobiernos y
organizaciones internacionales para crear y
desarrollar programas de educación
internacional exigentes y métodos de
evaluación rigurosos.

Estos programas alientan a estudiantes del

mundo entero a adoptar una actitud activa de
aprendizaje durante toda su vida, a ser
compasivos y a entender que otras personas, con
sus diferencias, también pueden estar en lo
cierto.

6
Utilice el siguiente diagrama para comparar y contrastar la
filosofía de su colegio con la declaración de principios del IB

7
 Atributos del Perfil
¿Cómo se estimula el desarrollo de los atributos del perfil dentro de la comunidad educativa de la
que soy parte? ¿Podemos mejorar?

Atributos Cómo se estimula Cómo se podría Cómo se informa a

su desarrollo estimular aún más los padres o se les
su desarrollo hace partícipes.
Indagadores

Informados e
instruidos

Pensadores

Buenos
comunicadores

Íntegros

De mentalidad
abierta

Solidarios

Audaces

Equilibrados

Reflexivos

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¿QUÉ QUEREMOS
APRENDER? EL
CURRÍCULO
ESCRITO

9
 Conocimientos Conceptos Habilidades Actitudes Acción
Qué queremos que los alumnos
sepan? Qué queremos Qué queremos que Qué queremos
Cómo queremos que los
que los alumnos los alumnos sean que los alumnos
Seis temas Seis áreas alumnos actúen?
comprendan? capaces de hacer? sientan?
transdisciplinarios disciplinarias
Apreciación
Quiénes somos Lenguas Forma: Cómo es? Habilidades sociales
Compromiso
Confianza
Dónde nos
Función: Cómo Habilidades de
encontramos Matemàticas
funciona investigación Cooperación
en el tiempo y
?
el espacio
Cómo nos Educación Personal, Causa: Por qué es Creatividad
expreesamos Social y Física así? Habilidades de Curiosidad
pensamiento
Cambio: Cómo está
Empatía
cambiando
Cómo funciona el
Ciencias Sociales Conexión:
? Cómo está
mundo
conectado con Entusiasmo
otras cosas? Habilidades de
Perspectiva: Cuáles comunicación
son los puntos de Independencia
Cómo nos vista?
Ciencias Naturales
organizamos Responsabilidad:
Cuál es nuestra Integridad
responsabilidad? Habilidades de
autocontrol
Cómo compartimos Refelexión: Cómo Respeto
Artes
el planeta sabemos
Tolerancia
?

10
ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA

11
 LOS ELEMENTOS ESENCIALES
Relaciona cada pregunta con el elemento correspondiente

12
Conocimientos - ¿Qué queremos que los alumnos sepan?
El PEP intenta establecer un corpus de conocimientos con sentido para estudiantes de todas las
culturas a través de seis disciplinas principales:

 Lengua

 Matemáticas

 Ciencias Naturales

 Educación Personal, Social y Física

 Ciencias Sociales

 Artes

Una indagación transdisciplinaria

Quiénes
somos

Dónde nos
Cómo compartimos encontramos en el
el planeta tiempo y el espacio

Seis temas transdisciplinarios

que estructuran la indagación

Cómo nos
organizamos
Cómo funciona el mundo

. Cómo nos expresamos

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¿Qué criterios siguió su equipo para hacer su clasificación o agrupamiento?

¿Qué dificultades encontraron en el proceso?

Luego de observar cómo han hecho su clasificación o agrupamiento otros equipos contesta
¿comparten alguna semejanza los agrupamientos? SI EXISTE SEMEJANZA, ¿a qué crees que se
debe dicha semejanza?

Luego de escuchar las preguntas que redactaron otros equipos y comparar con la de se equipo
¿por qué creen que existe semejanza en las preguntas?

14
Conceptos ¿Qué queremos que los alumnos
comprendan?
La idea central del PEP gira en torno de una serie de conceptos que son aplicables
a todas las disciplinas.

FORMA
¿Cómo es?

FUNCIÓN
¿Cómo funciona?

CAUSA
¿Por qué es así?

CAMBIO
¿Cómo está cambiando?

CONEXIÓN
¿Cómo está conectado con otras cosas?

PERSPECTIVA
¿Cuáles son los puntos de vista?

RESPONSABILIDAD
¿Cuál es nuestra responsabilidad?

REFLEXIÓN
¿Cómo sabemos?

Un plan de estudios tradicional se basa en temas, el PEP se basa en conceptos.

Temas: están definido en el tiempo, espacio o situación.
Conceptos: son atemporales, universales., abstractos y transferibles.

Temas (temporales) Conceptos (atemporales)

Primera guerra mundial
Dinosaurios
Incas, mayas, aztecas, muiscas
El cuerpo humano
Cadenas alimenticias

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 Concepto Relacionado: Elige un concepto que
puedes relacionar con los objetos en tu mesa

PREGUNTAS: Piensa en preguntas en relación al concepto elegido que

permitan explorarlo y lleven a su comprensión. Debes completar una pregunta en cada
cuadro:

FORMA - ¿Cómo es? FUNCIÓN - ¿Cómo funciona?

CAUSA - ¿Por qué es así? CAMBIO - ¿C ómo está cambiando?

CONEXIÓN - ¿Cómo está conectado con PERSPECTIVA - ¿Cuáles son los puntos
otras cosas? de vista?

RESPONSIBILIDAD - ¿Cuál es tu REFLEXIÓN - ¿Cómo sabés?

responsabilidad?

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ENFOQUES DEL APRENDIZAJE

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Seleccione dos de cada una de las habilidades transdisciplinarias y señale algunas
evidencias que se pueden encontrar en su colegio en relación a ellas. Comparta con
su equipo.

ENFOQUES DEL APRENDIZAJE

Habilidades Habilidades Habilidades de Habilidades Habilidades de

de sociales comunicación de investigación
pensamiento autocontrol

EVIDENCIAS

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 ACTITUDES DEL PEP
En el PEP se espera que los alumnos desarrollen las siguientes actitudes:

Apreciar las maravillas y la belleza del mundo y las personas.

APRECIACIÓN
Asumir el compromiso de aprender, perseverando y demostrando
COMPROMISO autodisciplina y responsabilidad

Tener confianza en la propia capacidad de aprender, aceptar riesgos

con valentía, aplicar lo que han aprendido y tomar las decisiones
CONFIANZA adecuadas.

Cooperar, colaborar y dirigir o seguir a un líder, según o exija la

situación.
COOPERACIÓN
Ser creativo e imaginativo tanto en la manera de pensar como en el
enfoque de los problemas y dilemas.
CREATIVIDAD
Ser curioso acerca de la naturaleza del aprendizaje, acerca del mundo,
CURIOSIDAD las personas y las diferentes culturas

Imaginarse en la situación de los demás, a fin de comprender sus

pensamientos, razonamientos y emociones para lograr tener una
mentalidad abierta y una actitud reflexiva sobre las perspectivas de
EMPATÍA
otras personas.

Disfrutar del aprendizaje y estar dispuesto a esforzarse en el proceso.

ENTUSIASMO
Pensar y actuar de forma independiente, formar los propios juicios,
basados en argumentos razonados, y ser capaces de defender estos
INDEPENDENCIA juicios.

Ser honestos y demostrar un firme sentido de la justicia.

INTEGRIDAD

Respetarse a sí mismos, a los demás y al mundo que los rodea.

RESPETO
Ser sensibles hacia las diferencias y la diversidad en el mundo, y ser
capaces de responder a las necesidades de los demás.
TOLERANCIA

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Acción - ¿Cómo queremos que los alumnos actúen?

Reflexionar Elegir

Actuar

20
¿CUÁL ES LA MEJOR
MANERA DE
APRENDER?
EL CURRÍCULO
ENSEÑADO

21
Enseñanza y Aprendizaje Constructivista- Reflexión

¿Qué hacen los estudiantes cuando construyen significado?

¿Qué ayuda a construir significado?

¿Qué impide que los estudiantes logren construir significado?

¿Qué hace un profesor(a) en una clase constructivista?

22
 CONTENIDO: "Los volcanes"

1) Modelo Conductista:
El conocimiento se fundamenta en la percepción. Proviene exclusivamente de afuera y
se graba en la mente del sujeto por ejercitación. Se busca homogeneizar sin tener en
cuenta las diferencias individuales.

a .Entra el docente. Solicita silencio y atención. Comunica el tema nuevo.

b. Comienza a explicar qué es un volcán exponiendo mientras los alumnos pasivos

escuchan (¿escuchan?) y tal vez miran alguna lámina o un mapa donde el docente ubica
los volcanes activos.

c. Luego los alumnos pasan a realizar una actividad en sus cuadernos o carpetas.
Quizás un cuestionario en donde deberán responder preguntas sobre lo que escucharon
decir al docente y realizar algunos esquemas copiados o calcados de algún lugar
determinado por el docente (todos iguales). Luego, la tarea quizás estudiar del libro
único de cabecera.

2) Modelo Constructivista:

El conocimiento es una construcción que será posible desde la consideración de los

saberes previos y la interacción social con pares y docente. El docente como facilitador,
moderador y mediador entre el niño y el conocimiento. Se atiende la Diversidad,
valorando también la heterogeneidad y las diferencias individuales.

a. Entra el docente y solicita a los alumnos que reunidos en grupo discutan y

respondan esta pregunta lo más claramente posible como para explicarle a alguien
que no sabe
-¿Qué es un volcán?
-¿Qué volcanes conocen?
(Este momento es el de la búsqueda de saberes previos y preconceptos)
¿Por qué en grupos y no con el grupo total como también solíamos comenzar las
clases?
Porque en pequeños grupos se promueve mayor participación de los alumnos. Muchos
alumnos que no participan en el grupo total -por timidez u otros condicionantes como el
mismo vínculo que tenga con el docente- sí lo hacen cuando están en pequeños grupos,
animándose incluso a debatir con sus pares. El pequeño grupo elige un vocero y todos,
aún en forma indirecta habrán tenido participación en la tarea. Pensemos en nosotros
cuando realizamos capacitaciones y observemos cómo nos comportamos en el grupo
total y en pequeños grupos. Es notable la diferencia.

23
b. Luego se realiza un plenario donde se anotan las conclusiones de cada grupo y se
elabora una definición con el grupo total y el docente. (Segunda actividad
movilizadora con trabajo sobre el error autorregulado por el grupo) En esta
oportunidad el docente puede exponer, corregir, profundizar, generar dudas,
plantear problemas, etc.

¿Nuevo rol docente?

Obsérvese que el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador,
mediador y también un participante más. Lanza preguntas movilizadoras con el objeto
de desestabilizar algunas hipótesis promoviendo conflictos cognitivos que se
manifiestan en interesantes debates. El docente suma argumentos y pide
argumentación y definición de conceptos obvios. Es el momento más enriquecedor.
No censura la opinión o el punto de vista con un:
-"NO... ESTÁ MAL".
Frente a los ACIERTOS también busca acuerdos y desacuerdos.
Ante el ERROR o el ACIERTO pide al grupo que emita opinión:
-"Uds. qué opinan..." "Alguien piensa diferente? ¿Por qué?" "Están todos de
acuerdo?..."
No acepta un SÍ o un NO sin argumentos... Pide el por qué... siempre.
Con preguntas guía para ayudarle al grupo a descubrir el error y SÍ explica y expone,
si la pregunta del alumno o del grupo lo pide (surgimiento de la necesidad lógica)
-"¿Entonces cómo es?, ¿Me lo explica...?"
La oportunidad de que surja la necesidad lógica de la explicación debe ser
promovida por el docente desde los planteamientos y preguntas. Depende de
la habilidad didáctica del conductor del grupo.
Otra estrategia: invitar a consultar bibliografía, buscar documentación o iniciar un
trabajo de investigación para descubrir la respuesta.
Una actividad interesante: enseñar a disentir hasta con el mismo docente. Es
fundamental que este último acepte que el alumno puede no estar de acuerdo y debe
abrir espacios para el debate y la argumentación porque es una actividad que
promueve el pensamiento reflexivo. Enseñar a perder el miedo a manifestar su opinión
con argumentos y documentación es también tarea pedagógica. Les otorga confianza
en sí mismos, desarrolla el lenguaje, el pensamiento y favorece la autoestima y la
posibilidad de vincularse positivamente con el conocimiento. En esto la actitud científica
y abierta del mismo docente será todo un modelo para ellos. Algunas frases del
educador constituirán todo un testimonio:
-"No estoy seguro pero lo averigüaré para la próxima clase..." (y en la clase
siguiente demostrar que realmente lo hizo es una prueba de interés por el conocimiento
y por el mismo alumno que mostró la inquietud. Esto es muy valorado y tomado en
cuenta.)
-"Tus argumentos son muy buenos... Yo tengo otro punto de vista pero no soy
dueña de la verdad... ¿Qué te parece si mañana buscamos más material para
poder aclarar este tema? Yo traeré lo que tengo... Uds. consigan o pregunten.
Creo que es importante que encontremos la respuesta correcta."
En síntesis: se estimula el "saber", el "saber hacer “y el "saber ser". Lo
conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.

24
c. Luego se propone la presentación de un trabajo de investigación individual donde cada
uno buscará sobre el tema en distinta bibliografía, o se puede optar por hacer un trabajo
grupal EN EL AULA con bibliografía que se consiga (no libro único) para una próxima
clase. Pueden realizarse trabajos de extensión interdisciplinaria en relación con el tema.
Los volcanes en la literatura... Los volcanes desde la Plástica... la Música... Construcción
de maquetas, etc. etc. Lo importante es que en cada clase haya tanto trabajo grupal
como individual. Y si es posible, que el tema sea parte de un proyecto significativo.

¿Por qué no libro único?

Porque si estamos tratando de desarrollar el juicio crítico debemos hacer ver a los
alumnos que no podemos quedarnos con la visión de un solo autor. Es necesario que los
mismos educandos descubran que puede haber distintas visiones de un mismo tema e
incluso analizar y ver que un libro puede estar más actualizado que otro o ser más
profundo en el tratamiento de determinados conceptos, o que se pueden complementar.
En el Caso de Ciencias Sociales, también se suman las distintas ideologías. Esta visión
del libro es imprescindible que sea descubierta por el mismo alumno en la interacción y
comparación de los materiales.
Se puede pedir a los chicos que tengan un libro personal como punto de referencia
elegido por ellos de un listado que el docente puede entregar a principio de año. En mi
experiencia personal les ofrecía tres títulos. Ellos conseguían uno. Entonces
trabajábamos con esos libros, más la bibliografía que pudieran conseguir para
enriquecer cada tema.

LOS PROFESORES CONSTRUCTIVISTAS

 Estimulan la indagación, en sus alumnos al pedirles que sean reflexivos, al

hacerles preguntas abiertas, fomentarles la formulación de sus propias
preguntas.
 Cambian las estrategias para enseñar en caso necesario.
 Les dan tiempo suficiente para construir relaciones y crear metáforas.
 Piden a los niños que elaboren con mayor complejidad las respuestas
iniciales que han dado.
 Entregan experiencias de aprendizaje que inciten a la discusión.
 Nutren la curiosidad natural de sus alumnos
 Consideran los intereses, necesidades y los conocimientos previos de los
niños,
 Averiguaran la compresión de conceptos de sus estudiantes.
 Estimulan el diálogo entre los alumnos y entre los alumnos y el profesor.
 Trabajan con materiales manipulables e interactivos.
 Utilizan el lenguaje del pensamiento.
 Utilizan datos brutos y fuentes primarias.

25
 ¿Por qué es importante el compromiso con la indagación y la construcción
de significado?

Desde sus orígenes, el PEP ha estado imbuido de un espíritu de indagación. El

trabajo en el PEP se estructura por medio de preguntas como “¿Qué queremos
que nuestros alumnos comprendan y sean capaces de hacer?”. La respuesta a
esta pregunta se encuentra en nuestro compromiso con la definición de lo que es
significativo y pertinente, y con el énfasis en la calidad en lugar de la cantidad.
Estamos convencidos de que el énfasis en cubrir contenidos va en detrimento de
la construcción de significado y la comprensión, y de que los alumnos adquieren
habilidades para toda la vida cuando el aprendizaje es auténtico y ocurre dentro
de un contexto. El currículo de un colegio que ofrece el PEP debe hacer hincapié
en la construcción activa de significado, para que el aprendizaje tenga propósito.

Un amplio estudio de la literatura pertinente, sumado a la experiencia práctica, ha

llevado al PEP a la postura que mantiene actualmente: una postura de
compromiso con la indagación estructurada y dirigida a fines determinados, donde
los alumnos participan activamente en su propio aprendizaje. Creemos que esta
es la mejor manera de aprender, que se debe estimular a los alumnos a investigar
cuestiones importantes formulando sus propias preguntas, diseñando sus propias
indagaciones, evaluando los diversos medios disponibles para realizarlas y
llevando a cabo la indagación, experimentación, observación y análisis que les
ayudarán a elaborar sus propias respuestas. El punto de partida son los
conocimientos que los alumnos poseen, y la meta es la construcción activa de
significado mediante la creación de conexiones entre esos conocimientos y la
información y experiencia que derivan de la indagación en el contexto de
contenidos nuevos.

La indagación, como principal enfoque pedagógico del PEP, permite a los alumnos
participar activamente en su propio aprendizaje y asumir la responsabilidad del
mismo, además de ayudarlos a comprender el mundo para desarrollarse de una
forma y a un ritmo propio de cada uno. Reconocemos que los ejercicios y las
tareas de práctica también tienen su lugar en el aula, pero creemos que cuando la
enseñanza se basa, en la mayor medida posible, en ideas centrales apoyadas en
conceptos, permite un aprendizaje más fructífero y perdurable.
26
Como se indicó anteriormente, el objetivo del PEP es apoyar el esfuerzo de los
alumnos por construir significado a partir del mundo que los rodea utilizando sus
conocimientos previos, estimulándolos a través de experiencias nuevas, y
proporcionándoles la oportunidad y el tiempo necesarios para reflexionar y
consolidar su aprendizaje. Este enfoque constructivista respeta las ideas y los
conocimientos que desarrollan los alumnos sobre el mundo social y la naturaleza;
los estimula continuamente a revisar y perfeccionar sus modelos sobre la forma en
que funciona el mundo. Implica una pedagogía que principalmente, pero no
necesariamente siempre, depende de la indagación que realizan los alumnos,
donde la planificación incorpora una variedad de experiencias que tienen en
cuenta la diversidad de sus conocimientos previos.

¿Qué entendemos por “indagación”?

La indagación, en el sentido más amplio del término, es el proceso iniciado por el

alumno o el maestro que permite pasar de un nivel de comprensión actual a uno
nuevo y más profundo, pudiendo significar:

 Explorar reflexionar y cuestionar

 Experimentar y jugar con las posibilidades
 Establecer relaciones entre el aprendizaje anterior y el aprendizaje actual
 Hacer predicciones y actuar para ver qué sucede
 Obtener datos y comunicar resultados

Como el ambiente apoya a la indagación

Los alumnos trabajan en un ambiente físico apropiado y de apoyo.

 La sala de clases se organiza para promover trabajos en grupos para la
interacción y la investigación.
 Las listas de las preguntas de los alumnos están a la vista y disponible
para todos los alumnos.

 Una variedad de materiales están disponible, en los escritorios y en los

estantes, fácilmente alcanzados.
 El trabajo del alumno se exhibe en una variedad de maneras para reflejar
sus investigaciones.

Incentivar a los alumnos para indagar.

 Se solicita y se honra su pensamiento.
 Se sienten cómodos para expresar sus ideas y opiniones.

27
  Se anima los alumnos a compartir información e ideas con los
demás de forma individual o grupal.
 Saben lo que están haciendo y por qué.

Los alumnos trabajan en una variedad de configuraciones para incentivar la

comunicación.
 El trabajo se puede hacer en pareja, en grupos pequeños o
grandes, o con la clase completa.
 Los alumnos tienen muchas oportunidades de responder a la
retroalimentación (feedback) y aprender de sus propios pares.
Los alumnos logran ser parte de una “comunidad de aprendizaje”,
contribuyendo y apoyando el pensamiento del otro.

INDICADORES DE INDAGACIÓN
¿Qué están haciendo los maestros?

Los maestros apoyan las habilidades y modelan conductas

 Demuestran a los alumnos cómo utilizar las herramientas nuevas o los
materiales.
 Guían a los alumnos en tomar cada vez más responsabilidad en
investigaciones.
 Ayudan a estudiantes a diseñar y a realizar habilidades de registro y
extraer conclusiones.
Los maestros apoyan el aprendizaje del contenido
 Ayudan a los alumnos a formar explicaciones tentativas mientras que se
mueven hacia la comprensión del contenido.
 Introducen las herramientas, los materiales y las ideas apropiadas para el
aprendizaje del contenido.
 Utilizan terminología apropiada, así como también el lenguaje de las
matemáticas.
Los maestros utilizan medios múltiples de evaluación.
 Son sensibles hacia lo que los alumnos están pensando y
aprendiendo, identificando aéreas donde ellos presentan una
mayor dificultad.
 Hablan con los niños, hacen preguntas, hacen sugerencias,
comparten e interactúan.
 Circulan alrededor de la clase y se ponen a disposición de todos
los alumnos.
Ayudan a los alumnos a pasar a la etapa siguiente de aprendizaje con
guía y pistas apropiadas.

28
Los maestros como facilitadores.
 Utilizan las preguntas abiertas que animan la investigación, la
observación y el pensamiento.
 Escuchan cuidadosamente ideas, comentarios y las preguntas de los
alumnos para ayudarles a desarrollar sus habilidades y los
procesos de pensamiento.
 Sugieren nuevas cosas para mirar, para intentar y para animar la
experimentación y el pensamiento.
 Promueven el diálogo entre los alumnos.

INDICADORES DE LA INDAGACIÓN
¿Qué están haciendo los alumnos?

Los estudiantes se ven como participantes activos en el proceso de

aprendizaje.
 Miran con alegría el aprendizaje.
 Demuestran deseos de aprender más.
 Buscan formas para colaborar y trabajar cooperativamente con sus pares.
 Se sienten confiados frente aprendizaje. Demuestran voluntad de modificar
ideas, toman riesgos y exhiben escepticismo sano.
 Respetan individuos y diferentes puntos de vista.
Los alumnos aceptan una “invitación para aprender” y se enganchan
fácilmente al proceso de la exploración.
 Exhiben curiosidad y se preguntan sobre lo observado.
 Toman la oportunidad y el tiempo para probar y perseveran con sus propias
ideas.
Los alumnos planifican y llevan a cabo sus investigaciones.
 Diseñan independientemente una prueba justa para examinar sus propias
ideas.
 Planifican maneras para verificar, ampliar o desechar sus ideas.
 Realizan investigaciones manejando los materiales con cuidado,
observando, midiendo y registrando datos.
Los alumnos se comunican con una variedad de métodos.
 Expresan sus ideas de diferentes maneras incluyendo diarios, (journals)
presentaciones, dibujos, representaciones gráficas.
 Escuchan, hablan y escriben sobre su aprendizaje con los padres, los
profesores y los pares.
29
  Utilizan el lenguaje de los procesos de aprendizaje.

 Comunican su nivel de la comprensión de los conceptos que han

desarrollado hasta la fecha.

Los alumnos proponen explicaciones y soluciones y construyen un

almacenamiento de conceptos

 Ofrecen explicaciones de sus conocimientos previos y del

conocimiento obtenido como resultado de investigaciones en curso.
 Utilizan investigaciones para satisfacer sus propias preguntas.
 Clasifican la información y deciden cuál es importante.
 Están dispuestos a revisar explicaciones y a considerar nuevas ideas.
Los alumnos hacen preguntas.
 Hacen preguntas verbalmente o con acciones.
 Utilizan las preguntas que las conducen a las investigaciones que generan
o refinan preguntas e ideas futuras.
 Valoran y gozan el hacer de preguntas como parte importante de aprender.
Los alumnos observan.
 Observan cuidadosamente, en oposición con apenas mirar.
 Ven los detalles, buscan patrones, detectan secuencias y acontecimientos;
notan cambios, semejanzas y diferencias.
Los alumnos critican sus prácticas.
 Crean y utilizan indicadores de calidad para evaluar su propio trabajo.
 Divulgan y celebran sus fortalezas e identifican lo que quisieran mejorar.
 Reflexionan con adultos y sus pares.

Adaptado de los materiales creados por el instituto de Exploratorium para la

investigación, y del trabajo de la ceniza de Doris y de la Kluger-Campana de Barry
en la “investigación: Pensamientos, opiniones y estrategias para la sala de clase
K-5” adentro Fundaciones: Una monografía para los profesionales en ciencia,
matemáticas y la educación de la tecnología.

http://www.nsf.gov/pubs/2000/nsf99148/htmstart.htm

30
 Tiempo para la Reflexión
¿Qué se necesita para ser un buen indagador?-

¿Cuáles serían para usted las habilidades, actitudes y destrezas básicas que
se deben desarrollar en los niños para que se conviertan en verdaderos
indagadores?

Elija una y discuta con su grupo cómo sería posible conseguir el desarrollo de
esta habilidad para ayudar a los alumnos a ser mejores indagadores.

31
32
 Cómo crear un programa de indagación

Lean sus documentos curriculares.

Combinen distintos aspectos del currículo utilizando como guía los temas transdisciplinarios.

Escriban una idea central y las líneas de indagación para crear una unidad de indagación que sea
significativa, pertinente, interesante y estimulante.

Realicen una revisión horizontal del programa de indagación para asegurarse que un mismo nivel tenga una
sucesión de unidades de indagación que hará que el programa del año sea significativo, pertinente,
interesante y estimulante.

Realicen una revisión vertical para asegurarse que todos los elementos incluidos en los descriptores de cada
tema transdisciplinario han sido explorados.

Si hasta aquí todo va bien, ¡¡inclúyanla!!

Si hay problemas, negocien con sus colegas y vuelvan al principio .

33
34
Evaluación del planificador para una unidad de indagación

Una vez finalizada la planificación, los maestros deben reflexionar sobre la

eficacia de la misma. Las siguientes preguntas permiten evaluar la calidad de
la planificación documentada en el planificador.

Objetivo

• ¿La idea central está claramente expresada?

• ¿Se han establecido conexiones apropiadas entre la idea central y el tema

transdisciplinario?

• ¿Las preguntas y los estímulos planteados por el maestro reflejan el

objetivo?

• ¿Las preguntas del maestro son claras, abiertas y precisas?

• ¿Las líneas de indagación son adecuadas para el nivel de desarrollo y los

intereses de los alumnos?

• ¿Existe una conexión directa entre las preguntas basadas en conceptos y las
actividades?

• ¿La unidad brinda oportunidades para lo siguiente:

– explorar conocimientos significativos

– comprender conceptos clave y conceptos relacionados

– adquirir y aplicar habilidades pertinentes

– desarrollar actitudes responsables

– reflexionar y actuar?

• ¿Las líneas de indagación y las experiencias de aprendizaje fomentan la

mentalidad internacional?
35
Experiencias de aprendizaje

• ¿Las actividades de aprendizaje reflejan una variedad de estrategias de

enseñanza y aprendizaje adecuadas?

• ¿La disponibilidad y variedad de recursos apoyan la indagación de los

alumnos?

• ¿Los alumnos participarán activamente y la indagación les planteará un

desafío?

• ¿Tiene cabida la iniciativa de los alumnos?

Evaluación

• ¿La evaluación sumativa está conectada con la idea central?

• ¿Las estrategias e instrumentos de evaluación permiten diferencias

individuales?

• ¿Los criterios para lograr el éxito en esta indagación están claramente

definidos, tanto para el maestro como para los alumnos?

• ¿La evaluación permite al maestro ofrecer comentarios sobre los resultados

a los alumnos y a los padres?

36
¿CÓMO SABREMOS
LO QUE HEMOS
APRENDIDO?
EL CURRÍCULO
EVALUADO

37
 La planificación, la enseñanza y la
evaluación
Tipos de
evaluación
Evaluación formativa Evaluación sumativa

 Brinda información que se utiliza para 

planificar la siguiente etapa del proceso de
aprendizaje.
 Está inextricablemente unida al
aprendizaje y ayuda a maestros y alumnos
a identificar lo que los alumnos ya saben y 
son capaces de hacer.
 Se relaciona directamente con la
enseñanza y ambos procesos se combinan
perfectamente para lograr los objetivos
propuestos.  Ofrece información sobre el
aprendizaje del alumno y el
 Tiene como objetivo fomentar el proceso de enseñanza que
aprendizaje mediante la información permite mejorar ambos.
frecuente y periódica sobre los resultados
obtenidos, lo cual contribuye a que los 
alumnos amplíen sus conocimientos y
comprensión, se sientan estimulados a
seguir aprendiendo, reflexionen,
desarrollen la capacidad de autoevaluarse
y reconozcan los criterios con los que se
miden los logros.
 Se ha constatado que un mayor uso de la
evaluación formativa ayuda de manera
especial a los alumnos de bajo desempeño
a mejorar significativamente

38
 COMPONENTES DE LA
EVALUACIÓN

EVALUACIÓN:
Cómo determinamos
lo que los alumnos
REGISTRO: INFORMES:
Cómo obtenemos y Cómo comunicamos
saben y han analizamos la
aprendido información
la información

Estrategias : Herramientas:
- Observación - Tablas de evaluación/Rubricas
- Evaluación del - Benchmarks/punto de
desempeño referencia
- Evaluación de los - Checklists/lista de verificación
procesos
- Respuestas - Registro Anecdótico
seleccionadas
- Tareas abiertas - Continuos

39
Evaluación: Luego de la lectura de Cómo hacer realidad el

PEP: Un marco curricular para la educación primaria

internacional….

Cómo están cambiando las prácticas en evaluación.

Menor énfasis en: Mayor énfasis en:

TAREAS IMPORTANTES: EVALUACIÓN

 Se conectan naturalmente con lo enseñado

 Involucran una gama importante de resultados en una sola tarea

 El tiempo es eficiente y manejable

Involucran al alumno

40
 Pueden ser emprendidas con éxito usando una gama variada de
métodos.

 Proporcionan opciones.

 Animan a los alumnos a divulgar su propia comprensión de lo que han

aprendido

 Permitan que los alumnos demuestren conexiones que pueden hacer

entre los conceptos previamente aprendidos

 Son experiencias significativas para el aprendizaje de los alumnos.

 Proporcionan una gama de respuestas de los alumnos, incluyendo una

oportunidad para que ellos demuestren todo lo que saben sobre el
contenido relevante

 Permiten a los profesores decidir qué ayuda específica requerirán los

alumnos en las áreas de contenidos relevantes

La evaluación en el aula debe incluir:

 El uso de los ejemplos representativos
del trabajo o el desempeño de los propio aprendizaje.
alumnos para proporcionar
información sobre el aprendizaje.
 La obtención de pruebas que reflejen la
comprensión y las habilidades de
pensamiento de los alumnos.
 La documentación de los procesos de
aprendizaje de cada alumno y del
grupo.
 La reflexión de los alumnos sobre su

41
 La evaluación por parte de
los alumnos de trabajos
realizados por ellos mismos
y por otros.
 La elaboración de tablas de
evaluación claras.
 La identificación de trabajos de
alumnos que sirvan de
ejemplo o puntos de
referencia.
 El registro de los
resultados de las pruebas y
tareas realizadas.

42
 REFLEXIONES
FINALES

¿Cómo está cambiando nuestra práctica

docente?

MAYOR ÉNFASIS EN: MENOR ÉNFASIS EN:

43
Dos acciones que puedo tomar con mi aprendizaje
perdurable luego del taller….

Un deseo…. Lo que me gustaría cambiar de mi práctica

docente luego de este taller….

44
 MI PLAN DE ACCIÓN:

é é é e

En caso de que este artículo se utilice en un taller de IBO, se ruega adjuntarle este permiso de
reproducción.

©Singh, N. (nov. 1989) “Becoming International”, Educational Leadership, págs. 56-61,

reproducido con autorización.

45
La Asociación para la Supervisión y el Desarrollo del Currículo (ASCD) es una comunidad
de educadores de todo el mundo que aboga por la aplicación de políticas acertadas y la
circulación de información sobre las prácticas más eficaces a fin de lograr mejores resultados
en el proceso de aprendizaje. Para obtener más información, visite el sitio web de la ASCD,
www.ascd.org/.

El desarrollo de una perspectiva internacional

Las escuelas primarias procuran formar estudiantes con perspectiva internacional a través
de la implementación del Programa de la Escuela Primaria que ofrece la Organización del
Bachillerato Internacional.

Niki Singh

¿Qué es lo que hace que un colegio sea “internacional”? ¿Un grupo de alumnos
internacionales? ¿La enseñanza de una o más lenguas “extranjeras”? ¿Un programa de
intercambio con colegios de otros países? ¿Un currículo que incluya el estudio de culturas
diferentes? ¿Exhibir banderas de distintos países? ¿Una cafetería en la que se ofrezcan
comidas de diversas culturas? A decir verdad, no son esas las características que definen a un
colegio internacional.
Algunos de los llamados colegios internacionales pueden causar sorpresa: un colegio de
Carolina del Sur (Estados Unidos) subsidiado y apadrinado por el gobierno federal en el que
el 60 por ciento de los alumnos recibe una subvención parcial o total para pagar el almuerzo;
un colegio estadounidense en Bombay (India) que tiene matriculados a 200 alumnos de 25
nacionalidades distintas y cobra una cuota anual que representa 35 veces el promedio de
ingreso nacional; y un colegio local de Colorado (Estados Unidos). ¿Qué tienen en común
estos colegios? Que los tres ofrecen el Programa de la Escuela Primaria, un marco curricular
destinado a alumnos de 3 a 12 años de edad, elaborado por profesores y personal
administrativo de colegios internacionales. Desde 1997, la Organización del Bachillerato
Internacional (más conocida por su riguroso programa preuniversitario) se ha encargado de
supervisar y desarrollar el Programa de la Escuela Primaria.
Lo que vincula a estas escuelas es el perfil del estudiante del programa, que refleja lo que el
programa define como las diez cualidades más importantes de una persona con perspectiva
internacional y responde a una pregunta crucial: ¿Qué queremos que aprendan los alumnos?
Fundamentalmente, queremos que aprendan a ser investigadores, pensadores, buenos
comunicadores, audaces, informados, con principios, solidarios, de mentalidad abierta,
equilibrados y reflexivos (véase el perfil que aparece más adelante). Por lo tanto, todos los
aspectos del currículo apuntan a que los alumnos lleguen a desarrollar estas características.
Pese a que el Programa de la Escuela Primaria fue concebido originalmente por y para los
colegios entre cuyos alumnos había estudiantes de muchas nacionalidades, el perfil del
estudiante describe con claridad la clase de individuo que deben procurar formar todos los
colegios. De hecho, aunque se solía describir al Programa de la Escuela Primaria como un
currículo para colegios internacionales, actualmente se lo define mejor como un currículo
internacional para colegios (Bartlett 1996). Las escuelas que aspiran a adoptar este programa
se someten a un riguroso proceso de autorización que incluye una amplia capacitación
docente a través de talleres regionales o internos, la implementación del programa en el
colegio y una visita de autorización. Una vez autorizados, los colegios realizan
autoevaluaciones y reciben visitas de evaluación periódicamente. De los más de 1.000

Bogotá-Colombia -

46
colegios del Bachillerato Internacional que funcionan en 112 países, unos 80 cuentan con la
autorización para impartir el novedoso Programa de la Escuela Primaria y otros 150 se
encuentran en proceso de implementarlo.

Enseñar lo que importa

El Programa de la Escuela Primaria define seis temas que trascienden las disciplinas
tradicionales y representan ideas amplias que son pertinentes y significativas para todos los
seres humanos: quiénes somos, dónde nos encontramos en el tiempo y el espacio, cómo nos
expresamos, cómo funciona el mundo, cómo nos organizamos y cómo compartimos el
planeta. Durante cada año de la escuela primaria, se dedica cerca de la mitad del tiempo de
clase a explorar estos seis temas y se destinan entre cuatro y seis semanas para cada unidad.
Gran parte de los contenidos que los profesores han enseñado desde siempre, y cuya
enseñanza es en muchos casos obligatoria, se incorpora sin problemas a las unidades, pero el
enfoque pedagógico cambia radicalmente. Al fin y al cabo, a los alumnos de todo el mundo se
les enseña sobre iglúes, tipis, chozas de barro y palafitos. Lo que hace el Programa de la
Escuela Primaria es alentar a los profesores a recalcar, por ejemplo, el concepto esencial de
que los seres humanos necesitan un sitio donde refugiarse. El estudio de diferentes tipos de
hogar representa así el medio para llegar a un fin, y no el objetivo final de la lección en sí.

De lo personal a lo universal
Los profesores de un colegio de Colorado tenían dificultades para encontrar un equilibrio
entre el desarrollo de un Programa de Investigación acorde a los seis temas transdisciplinarios
del Programa de la Escuela Primaria y el cumplimiento de los requisitos estatales de impartir
una unidad sobre los acontecimientos, grupos y figuras importantes en la historia del estado
de Colorado (Secretaría de Educación de Colorado 1995). Pensaron que podrían enseñar
historia regional en el marco del tema que investiga dónde nos encontramos en el tiempo y el
espacio, que el Programa de la Escuela Primaria describe como:
una exploración de nuestra orientación espacial y temporal; de nuestras historias
personales; de la historia y geografía desde perspectivas locales y universales; de
nuestros hogares y viajes; de los descubrimientos, exploraciones y migraciones de la
humanidad; de las contribuciones individuales y de las civilizaciones. (Organización
del Bachillerato Internacional 2001)

El programa requiere que los profesores escriban una sola oración que sea concisa y exprese
una idea central cuya importancia trascienda las fronteras, que sea verdaderamente universal y
que valga la pena aprenderla. De cumplir con estas características, será también, por lo tanto,
aplicable en cualquier colegio de cualquier parte del mundo. Esta idea central debe expandir
los conocimientos previos de los alumnos y debe ser lo suficientemente compleja como para
inspirar una investigación original por parte del alumno (Organización del Bachillerato
Internacional 2001). Los primeros intentos de estos profesores de Colorado de redactar una
oración de esas características eran simples paráfrasis de sus requisitos estatales y se daban
cuenta de que esas ideas centrales no lograrían satisfacer los criterios del Programa de la
Escuela Primaria.
Estos profesores sabían que la unidad impartida debía permitir que los alumnos exploraran la
historia y los acontecimientos significativos que habían marcado al estado de Colorado, un
objetivo que la unidad había cumplido desde siempre. Sin embargo, en esa oportunidad los
objetivos de la unidad se verían ampliados: los alumnos deberían contemplar la historia del
estado de Colorado en un contexto más amplio, que incluyera las migraciones humanas, y
deberían llegar a comprender que la historia de su estado seguía un patrón repetido muchas
veces en muchas partes del mundo. Los profesores desarrollaron dos ideas centrales:
ƒ Las migraciones constituyen un proceso constante que modifica lugares y personas
ƒ A lo largo de la historia y en todo el mundo, diversos grupos de personas se han
establecido en lugares nuevos.
Cuando los profesores presentaron la nueva unidad, los alumnos no tardaron en mostrar
interés por las historias migratorias de sus propias familias. Al poco tiempo, los alumnos

47
hicieron participar a padres y abuelos en el desarrollo de la unidad. Incluso trabajando con un
alumnado que no mostraba necesariamente orígenes diversos o de diferentes países, las
historias familiares de los estudiantes aportaron una amplia gama de motivos por los cuales
individuos y grupos pueden optar por el camino de la migración. Los alumnos se
entusiasmaron tanto con la unidad que los profesores decidieron incorporar las historias
personales del alumnado como actividad de introducción a esa unidad al año siguiente.

Los conceptos prevalecen sobre los contenidos

El Programa de la Escuela Primaria define ocho conceptos clave para que los profesores los
tengan en cuenta al planificar sus clases (ayudándolos así a que se concentren en lo que
realmente importa) y deja que sean los colegios los que determinen los contenidos. Todos los
currículos de nivel primario se organizan en torno a cuáles son las características definitorias
de determinadas cosas (forma), cómo funcionan las cosas (función) y por qué las cosas son de
una determinada manera (causa). Asimismo, las principales disciplinas normalmente se
ocupan de los conceptos de conexión y cambio. El Programa de la Escuela Primaria va más
allá e invita a profesores y alumnos a considerar puntos de vista alternativos (perspectiva),
abriendo así el currículo al mundo y trascendiendo las experiencias acumulativas
representadas en una determinada clase. La responsabilidad lleva a los alumnos a
personalizar el currículo, ya que los inspira a meditar sobre su propia postura con respecto a
los contenidos. La reflexión alienta la formulación de preguntas más profundas en el aula,
dado que los alumnos tienen en cuenta que existen diferentes formas de conocer al analizar
sus pruebas y conclusiones. Como resultado de este proceso, el currículo generado se
organiza en torno al tipo de preguntas reflexivas que se plantean todos los alumnos (y, en
realidad, todos los seres humanos):
ƒ ¿Por qué no emigran las personas que viven en países pobres?
ƒ ¿Por qué en algunos lugares no se diferencian las cuatro estaciones?
ƒ ¿Qué significa ser una buena persona? ¿Soy yo una buena persona?
ƒ ¿Todos los idiomas tienen letra cursiva y mayúsculas?
ƒ ¿Todas las partes de nuestro cuerpo crecen?

Repensar las conmemoraciones

En una ocasión, la directora de un colegio del Programa de la Escuela Primaria descubrió lo
que ella consideraba una prueba, aunque inesperada, de que las ideas del programa se habían
arraigado en la dinámica de la escuela. En la sala de profesores, los docentes estaban inmersos
en un debate concienzudo sobre el denominado “Mes de la Historia de la Comunidad
Afroamericana”. Durante todo el año habían estado tratando en clase temas como derechos
civiles, derechos humanos, discriminación y racismo, y no querían caer en lo que
consideraban un acto simbólico vacío de contenido. Habían enseñado una unidad en la que se
exploraba la idea de que, a lo largo de la historia, determinados grupos de personas habían
marginado a otros grupos, y se había mencionado como ejemplo a los habitantes
estadounidenses de origen africano. Otra unidad enseñada en un nivel escolar diferente se
había centrado en el tema de los derechos humanos, y un subgrupo de esa clase había
estudiado la esclavitud. Pese a que los profesores sí habían optado por llevar a sus alumnos a
algunos de los eventos y exposiciones organizados en la ciudad con motivo de la celebración
del Mes de la Historia de la Comunidad Afroamericana, decidieron no hacer hincapié en un
solo grupo específico durante todo un mes, ya que tampoco se seleccionaba a otros grupos
minoritarios que habían sufrido como resultado de leyes racistas.
Quien visite un colegio del Programa de la Escuela Primaria en el día de San Valentín
probablemente no encontrará a los alumnos haciendo tarjetas o resolviendo problemas
matemáticos complicados, generalmente relacionados con la ocasión. No obstante, la idea de
que todas las culturas tienen rituales que señalan acontecimientos culturales e históricos es
una idea significativa que vale la pena aprender y explorar, y una escuela podría optar por
desarrollar una unidad sobre esta cuestión incluyéndola en el tema de “cómo nos
expresamos”. La evaluación sumativa de la unidad podría consistir en una conmemoración
multicultural que rinda homenaje a las festividades de diversas culturas representadas, y
48
algunas no representadas, por los alumnos y el personal del colegio. Al estudiar diversos
ejemplos de festividades, los alumnos podrían quedarse maravillados por las diferencias pero
también descubrir elementos comunes entre rituales distintos.

Las lenguas en primer plano

En todas las escuelas del Programa de la Escuela Primaria se debe enseñar una lengua
adicional. Algunas escuelas emplean un método de inmersión por el cual los alumnos dedican
parte de la jornada escolar al aprendizaje de contenidos a través de un idioma que no es la
lengua principal de la escuela. En Estados Unidos, los alumnos generalmente aprenden una
lengua adicional dos o tres veces por semana a través de una asignatura que forma parte del
currículo tradicional. El simple hecho de enseñar dos lenguas en la escuela representa un gran
paso para muchas escuelas primarias y a menudo requiere nuevas políticas jurisdiccionales.
No obstante, enseñar al menos dos lenguas en el colegio es tan importante como alentar el
desarrollo de la propia lengua materna en el caso de los alumnos cuya lengua materna no es
uno de los idiomas incluidos en el currículo escolar. Mientras que las familias que residen en
un sitio transitoriamente y tienen pensado regresar a sus países de origen en un futuro
próximo son conscientes de la importancia del desarrollo de la lengua materna, esta
importancia puede no ser tan evidente para aquellos padres inmigrantes que desean que sus
hijos se adapten lo más rápido posible.
El Programa de la Escuela Primaria aspira a que los colegios favorezcan el desarrollo de la
lengua materna de los alumnos. Una de las posibles formas de lograrlo sería mostrar a los
padres resultados de investigaciones que indiquen que el dominio de la propia lengua materna
contribuirá al desarrollo académico, emocional y social del alumno (Organización del
Bachillerato Internacional 2002).

Hincapié en las lenguas

Un colegio del Programa de la Escuela Primaria situado en Estados Unidos tiene como meta
contar en su biblioteca con por lo menos un libro en cada una de las lenguas maternas de cada
uno de los alumnos del colegio, o de las lenguas que se hablan en sus hogares. Para lograrlo,
esta escuela les solicita a los padres que donen un libro en la lengua que hablan en su casa.
Otro colegio ha iniciado la sección de lenguas de su biblioteca comprando ediciones de
cuentos populares en diferentes idiomas.
En otro colegio del programa, que tiene la suerte de contar con un estudio de televisión en sus
instalaciones, se han organizado programas culturales mensuales en los que los padres o
abuelos de los alumnos colaboran para presentar los objetos, vestimenta e idioma que
caracterizan a cada una de sus culturas de origen. En el caso de otro colegio diferente, el
programa de actividades extraescolares comparte sus instalaciones con algunos institutos de
enseñanza de idiomas que se reúnen en el edificio de la escuela sin pagar alquiler, gracias al
consejo de educación local. Son los padres y, en algunos casos, los subsidios otorgados por
ministerios de educación del extranjero, los que pagan los materiales y los sueldos de los
profesores.
Algunos colegios han aprovechado la presencia de un profesor de lengua diligente entre su
personal para ofrecerles a otros profesores del colegio la posibilidad de aprender el idioma en
cuestión (normalmente fuera de la jornada laboral). Además de representar un beneficio
indudable para los propios involucrados, la posibilidad de aprender a hablar otro idioma les
brinda a estos estudiantes adultos otra oportunidad de intercambiar opiniones sobre el proceso
de aprendizaje.

Estudiantes con perspectiva internacional

La Organización del Bachillerato Internacional solicita a profesores, padres y alumnos de los
colegios del programa que empleen con frecuencia el vocabulario del Programa de la Escuela
Primaria. Como resultado de esta práctica, a menudo se advierte que las características de una
persona con perspectiva internacional (el perfil del estudiante del programa) se han
49
incorporado a la declaración de principios de las escuelas y se pueden ver pegadas en las
paredes de las aulas. Pero, entonces, ¿el colegio internacional no es más que un conjunto de

palabras? Los hechos indican lo contrario, como lo demuestra esta reflexión escrita a
mediados de septiembre de 2001 por un alumno de quinto grado de un colegio del Programa
de la Escuela Primaria:
El lunes pasado, era fácil tener mentalidad abierta. Lo único que había que hacer era
escuchar las ideas de los otros durante el recreo. Pero este lunes todos nos preguntamos:
¿podemos tener mentalidad abierta? ¿podemos comprender, escuchar y pensar esta
cuestión desde todos los puntos de vista? Es más, ¿podemos entender el conflicto y lo
que nos llevó a estar donde estamos ahora?

¿Qué es una persona con perspectiva internacional?

El Programa de la Escuela Primaria pretende formar estudiantes sensibles a las experiencias

de los demás. El perfil del estudiante del PEP permite a profesores y alumnos fijar objetivos,
planificar unidades de investigación y evaluar el rendimiento escolar:
ƒ Investigadores: Poseen una curiosidad natural. Han adquirido las destrezas necesarias
para llevar a cabo una investigación constructiva y con sentido. Disfrutan activamente
adquiriendo conocimientos.
ƒ Pensadores: Despliegan su iniciativa al aplicar técnicas de reflexión de forma crítica y
creativa para resolver problemas complejos.
ƒ Buenos comunicadores: Reciben y expresan ideas e información con confianza en más
de una lengua, incluida la de los símbolos matemáticos.
ƒ Audaces: Abordan situaciones desconocidas sin ansiedad y tienen confianza e
independencia de espíritu.
ƒ Informados: Han explorado temas de pertinencia e importancia
mundiales.
ƒ Con principios: Comprenden los principios del razonamiento moral. Tienen integridad,
honestidad y sentido de equidad y justicia.
ƒ Solidarios: Demuestran sensibilidad frente a las necesidades y los sentimientos de los
demás. Comprenden el sentido del compromiso personal con la acción y el servicio.
ƒ De mentalidad abierta: Respetan las opiniones, los valores y las tradiciones de
otras personas.
ƒ Equilibrados: Comprenden la importancia del equilibrio físico y mental y del bienestar
personal.
ƒ Reflexivos: Le dan importancia a su propio aprendizaje y analizan sus puntos débiles y
fuertes de manera constructiva.

Referencias
Bartlett, K. (1996) “Articulating the international curriculum: Continuity through
commonalities (Part I)”. En: International Schools Journal, 16 (1), 30-37.
Colorado Department of Education (1995). “Colorado model content standards for history”,
material electrónico disponible en: www.cde.state.co.us/cdeassess/hist.htm.
Organización del Bachillerato Internacional (2001). Cómo convertirse en un colegio del PEP,
50
 Cardiff, Gales: Autor.
Organización del Bachillerato Internacional (2002). Una reseña de la investigación sobre el
aprendizaje de lenguas adicionales en las escuelas primarias, Cardiff, Gales: Autor.

Niki Singh es la coordinadora del Programa de los Años Intermedios y del Programa de la
Escuela Primaria en la oficina regional de Norteamérica de la Organización del Bachillerato
Internacional, 475 Riverside Dr., 16th Fl., Nueva York, NY 10115; [email protected]

Wiggins, G. (nov. 1989). “La futilidad de intentar enseñar todo lo importante”

(“The Futility of Trying to Teach Everything of Importance”), Educational
Leadership 47 (3), págs. 44-59, reproducido con autorización.

La Asociación para la Supervisión y el Desarrollo del Currículo (ASCD en su sigla en

inglés) es una comunidad de educadores de todo el mundo que aboga por la aplicación
de políticas acertadas y la circulación de información sobre las prácticas más eficaces a
fin de lograr mejores resultados en el proceso de aprendizaje. Para obtener más
información, visite el sitio Web de la ASCD, www.ascd.org .

Grant Wiggins

La futilidad de intentar enseñar todo lo importante

No hay manera de que los alumnos puedan aprender todo lo que es importante antes
de terminar la escuela, pero sí podemos inculcarles el deseo de seguir haciendo
preguntas durante toda su vida.

Nuestro objetivo debe ser cultivar en los alumnos el gusto por la investigación, ya sea
en forma individual observando un radiómetro o en grupo al seguir el vuelo de un
halcón. Sin embargo, para lograrlo, tanto profesores como alumnos deben contar con
la libertad intelectual necesaria para dejarse llevar por sus propias preguntas.

El objetivo de la educación preuniversitaria no es eliminar la ignorancia. La

percepción de que todas las cosas importantes se pueden aprender –a diferencia de
enseñar— reflexivamente antes de terminar la escuela secundaria es un espejismo.
Quienes sostienen que el propósito de la educación escolar es ilustrar a los alumnos
sobre todas las asignaturas importantes están condenados a toparse con la futilidad
que confrontaba Sísifo: la roca de los llamados “contenidos esenciales” no puede más
que despeñarse cuesta abajo por la (creciente) montaña del conocimiento.

Hay muchísimas cosas que los alumnos deberían saber pero no saben. Yo también me
he desalentado al descubrir que algunos estudiantes no saben dónde está México ni
pueden interpretar un horario, y no pretendamos que sean capaces de resolver un
problema algebraico de dos variables. ¡Pero qué fácil es olvidar nuestra anterior y
actual ignorancia!1 No nos cuesta nada indignarnos cuando un alumno no sabe lo que
nosotros sabemos. Sin embargo, en algún lugar de este mundo tan especializado habrá
un adulto que, pese a haber recibido una buena educación, tampoco lo sabe ni lo
considera esencial.

Desde una perspectiva medieval del currículo

51
Lo que resulta irónico del escándalo suscitado por el nivel de ignorancia de los
alumnos es que nunca se investigan correctamente las causas que la generan. A fin de
poder comprender esas causas, sólo debemos remitirnos a un libro de texto. La
enseñanza se ha reducido al equivalente escrito de los miniespacios informativos de
los noticieros televisivos, debido en parte a que muchos grupos ejercen considerable
presión para incluir las ideas que ellos avalan. Por otro lado, gran parte de lo que
pugnan por enseñar se enseña actualmente. El problema es que no se aprende, y no es
fácil lograr que se aprenda, debido a la naturaleza inerte y voluble del texto. Sólo es
posible reducir los contenidos a miniespacios informativos cuando los responsables de
ejercer presión para incidir sobre el currículo (sumados a una cantidad preocupante de
educadores) creen que el aprendizaje sobreviene meramente al oír o ver la “verdad”.
En realidad, el problema de la ignorancia de los alumnos radica entonces en que los
adultos ignoran cómo se alcanza una comprensión reflexiva y duradera.

Se debe aclarar de una vez por todas el ineludible dilema enclavado en el seno del
currículo y la educación: o bien la tarea de enseñar todo lo importante reduce los
contenidos a verbalismos o listas triviales y olvidables, o bien la educación escolar
constituye una etapa de aprendizaje necesariamente incompleta en el marco de la cual
el concepto de “preparación” representa algo tan humilde como aprender a hacer y a
saber bien unas pocas cosas importantes mientras se excluyen muchas otras de gran
importancia. La resolución de este dilema depende de permitirles a los alumnos que
sepan de su propia ignorancia, que tomen posesión de los recursos disponibles para
mitigarla un poco, y que disfruten del proceso de aprender para que así prosigan en la
búsqueda del conocimiento durante toda su vida.

Una educación auténtica implicará entonces el desarrollo de hábitos de pensamiento y

altos estándares de destreza que serán necesarios en vista de nuestra (inevitable)
ignorancia. Mientras no aceptemos la percepción a veces trágica y a veces cómica de
que, por definición, los alumnos al final de su etapa escolar no contarán con todas las
herramientas necesarias para enfrentar las exigencias de sus vidas profesionales e
intelectuales, seguiremos educándolos incorrectamente. De este modo, la tarea de
elaborar el currículo podría por fin librarse de la farsa de la típica secuenciación de
contenidos por la cual se da por sentado que un esquema lógico de la totalidad de los
conocimientos refrendados por los adultos se puede trasladar y estructurar en forma
de lecciones completas, o que un hecho o teoría de los cuales se habló una vez en
octavo grado como una verdad de Perogrullo se pueden llegar a recordar y emplear
perspicazmente tres años más tarde.

En realidad, el problema de la ignorancia de los alumnos radica en que los

adultos ignoran cómo se alcanza una comprensión reflexiva y duradera.

Nuestros intentos de eludir el dilema en cuestión dejan entrever nuestra ingenuidad o

nuestro hubris, un elemento tan esencial en los mitos griegos como el de Sísifo. Dado
que es necesario recortar el currículo, los críticos se repliegan hacia ideologías rígidas
para asegurarse de que sea el canon de los otros el que sufra recortes. Los
tradicionalistas reclaman una alfabetización cultural completa; los vanguardistas
sacralizan la “reflexión” y la multiplicidad de puntos de vista. Los unos se consideran
guardianes del rigor, los estándares y los conocimientos disciplinarios; los otros
consideran que esa postura es elitista, obtusamente pedante, desdeñosa de los

52
conocimientos no tradicionales y de la epistemología moderna. Lamentablemente, de
alguna manera la “alfabetización” siempre queda reducida a la memorización de listas
o a la hegemonía cultural, al tiempo que la “perspectiva” termina siendo
exclusivamente la propia, revelando así un marcado egocentrismo.

En definitiva, ambas posturas terminan cometiendo el mismo error. Ya sea en el afán

de “cubrir contenidos” o al emplear los hechos como materia prima para desarrollar
un conjunto impreciso de destrezas denominadas “pensamiento crítico”, ambas
corrientes irónicamente reducen los conocimientos esenciales a un trivial concurso de
preguntas y respuestas. En ninguno de los dos casos los alumnos llegan a comprender
que algunas ideas son sin duda más importantes que otras. En ninguno de los dos
casos los alumnos son capaces de ver por sí mismos, como consecuencia directa del
trabajo realizado en la escuela, que algunas destrezas e ideas representan hitos de tal
magnitud que conocerlas nos obliga a cambiar nuestros propios paradigmas. Por el
contrario, la típica lección cobra importancia sólo porque el profesor así lo dice. Lo
que es aún peor, la afirmación “Esto es importante” a menudo se reduce a “Hay que
tomar apuntes porque esto va incluido en la prueba”.

Adherirse al mito de que todo lo importante se puede aprender en forma didáctica

equivale a adoptar una perspectiva pre-moderna del aprendizaje. La comparación
peyorativa de la escuela con una fábrica sólo podría haberse arraigado en una cultura
que ya consideraba que el camino al conocimiento consistía en absorber hechos
pasivamente. La percepción de que el aprendizaje es el resultado de una reflexión
acerca de un conjunto de conocimientos que no implica un proceso activo ni
problemático constituye la secuela persistente de una tradición medieval estática y
sectaria. Esta postura sostiene que el componente fundamental de la educación es “la
verdad”, que hay un número limitado de verdades esenciales, que existe una doctrina
y un texto sagrado que detallan formas autorizadas y eficaces de explicar todos los
fenómenos, que las formas de conocimiento no son empíricas sino que la
comprensión es eminentemente pasiva y depende de la verdad palmaria de la doctrina
o de su contemplación. El método de exposición –alguna vez necesario en un mundo
donde el acceso a los libros no era fácil— sobrevive como principal enfoque a pesar
de los avances tecnológicos y la reconocida existencia de diferentes estilos de
aprendizaje.

Hacia una perspectiva moderna del currículo

No podremos escapar de nuestra perspectiva esencialmente medieval del currículo,

basada en la premisa de la naturaleza finita y estática del conocimiento, hasta que en
el ámbito de la educación no se aprendan las lecciones de la investigación intelectual
moderna. La elaboración del currículo hoy en día debe tener como lema aquél de la
Real Sociedad Británica del siglo XVII: Nullius in Verba. Como ha observado
Boorstin (1985), la mejor traducción de esta frase sería: “No has de creer en la palabra
de nadie sino que tendrás que ver las cosas con tus propios ojos”. Sólo a través de la
experiencia práctica en la producción de conocimientos podrán los alumnos aprender
a convertir sensaciones incipientes y opiniones recibidas en conocimientos
inolvidables, vívidos y sistematizados.2

Dada la tarea sisífea de enseñar de modo que se aprendan reflexivamente todas las
ideas importantes, el único objetivo acertado es replantear el problema. Nuestra meta

53
debe ser cultivar en los alumnos una avidez de investigar y un rechazo al trabajo
académico irreflexivo, superficial y de mala calidad, más allá de lo “poco” que sepan.
Se debe educar a los alumnos para que hagan suya la percepción de los más doctos:
cuanto más se aprende, más conciencia se adquiere sobre la propia ignorancia. Se les
debe mostrar que existe una necesidad constante de reflexionar, y que todos los
conocimientos “oficiales” (incluidos los que figuran en el libro de texto) son
reflexiones estructuradas en forma de hechos gracias a un trabajo riguroso y
sostenido, aunque personalizado.

Estas epifanías son solo posibles si tomamos cada uno de los “hechos” como
resultados de una investigación, y no como un elemento dado acabado y generado a
partir de la nada. Los currículos convencionales afianzan la idea de que el
conocimiento es indiscutible o manifiesto, cuando por lo general ocurre lo contrario.
El aspecto que define a un currículo moderno es que permita a los alumnos de todos
los niveles observar cómo el conocimiento surge a partir de preguntas, y que también
las conteste y genere más interrogantes. Antes que el modelo que sugiere la televisión,
en el que al final de una clase o etapa escolar se han “enseñado” todas las “respuestas”
y se han presentado en un formato de final feliz, el concepto de cierre vendría a
significar hacer un balance del estado actual de la frontera entre los propios
conocimientos y la propia ignorancia, y medir la profundidad de nuestra comprensión
de las preguntas.

En una palabra, el objetivo del currículo es despertar la mente, y no “llenarla” de

contenidos ni “entrenarla”. Esa meta convierte a la pregunta en la unidad básica del
currículo moderno. Dado que la gran cantidad de conocimientos acumulados resulta
intimidante y fácil de trivializar, lo que necesita el alumno moderno es desarrollar la
capacidad de percibir que las preguntas generan conocimientos y a la vez los
sobrepasan (ya sea los conocimientos propios o aquéllos del experto en la materia).
Los progresos educativos se medirían entonces según la capacidad del individuo de
profundizar y ampliar su manejo de las preguntas esenciales ordenando los
conocimientos y argumentos de modo de contestar a esas preguntas.

Por lo tanto, cabe aclarar que así como los conocimientos no constituyen contenidos
inertes, la capacidad de formular preguntas no es independiente del contexto. El valor
de la pregunta se aprende sólo al ver con los propios ojos que los “hechos”
importantes fueron alguna vez mitos, argumentos y preguntas. Y por eso el alumno
sólo aprende a tener confianza en sí mismo al darse cuenta de que son sus propias
preguntas, y no los conocimientos que haya acumulado, las que siempre determinan si
la educación recibida es verdaderamente eficaz.

Libertad para dejarse llevar por las preguntas

En consecuencia, los currículos deberían organizarse en torno a preguntas esenciales

que encontrarían “respuestas” (forzosamente incompletas y siempre estimulantes) en
los contenidos seleccionados para integrarlos.3 ¿Qué puede considerarse como prueba
suficiente de algo? ¿Qué constituye “un gran libro”? ¿El arte imita a la vida o
viceversa? ¿Se puede decir que existen héroes y villanos? ¿Es posible trasladar
apropiadamente una forma de discurso o arte a otras? ¿Existe una naturaleza humana
universal y fija? ¿“Historia” es lo mismo que “progreso”? Estas preguntas más
generales podrían encabezar subgrupos de preguntas específicas a partir de las cuales

54
se organizarían los contenidos.

Al igual que el profesor de música o el entrenador de atletismo, la tarea del

profesor de clase es ayudar al alumno a que imite al experto.

La tarea es más reorganizar los currículos, antes que agregar o suprimir elementos. El
objetivo es definir prioridades de investigación claras dentro de un curso, en torno a
las cuales se estudiarán los hechos (el cual es, incidentalmente, el método aplicado en

55
el atletismo y en las artes técnicas y escénicas). A fin de demostrar que es posible
aplicar un currículo de estas características, observemos los conceptos esenciales de la
ciencia mencionados en el informe de la Asociación Estadounidense para el Avance
de la Ciencia (AAAS en su sigla original en inglés), titulado Proyecto 2061: Ciencia
para todos los estadounidenses.4 En dicho informe se hace hincapié en los siguientes
“temas comunes”: sistemas, modelos, constancia, patrones de cambio, evolución.
Trasladémoslos ahora al formato de preguntas a partir de las cuales se podrían
organizar los contenidos: ¿La naturaleza es “sistemática”? ¿Por qué se dice que el
cuerpo es un “sistema”? ¿Cuáles son las ventajas y desventajas del “modelo” de los
átomos como sistemas planetarios o de la teoría ondulatoria de la luz? ¿El
conocimiento científico evoluciona gradualmente o sobre la base de revoluciones?
Tanto las investigaciones realizadas por los alumnos como las sesiones de laboratorio
específicas y los exámenes finales se emplearían para comprobar hasta qué punto el
alumno comprende la pregunta.

La tarea educativa desde la perspectiva moderna es entonces inculcar en los alumnos

el hábito de investigar en forma reflexiva, emulando la labor de los profesionales.
Esto implica naturalmente que las preguntas esenciales también deberán surgir de
ellos, y las mejores preguntas en mis clases provenían sin excepción de los alumnos
que más se involucraban con los contenidos. Algunas veces, lo único que tiene que
hacer el profesor es pedirles a los alumnos que elaboren las preguntas y las consignas
que deberían ser parte del examen final, sobre la base de su conocimiento de los
elementos “esenciales”. Cabe señalar que, en teoría, se debería evaluar a los alumnos
de acuerdo con su capacidad de prever cuáles serán las preguntas esenciales. De
hecho, en mis clases y en las de muchos otros profesores se evalúa a los alumnos
según la evolución de su capacidad de formular preguntas a lo largo del curso.

Todos estos aspectos tienen una profunda incidencia en la elaboración del currículo: si
la evolución del curso está parcialmente determinada por las preguntas de los
alumnos, ya no será posible planificar secuenciaciones de contenidos para las
lecciones por adelantado. Tanto el profesor como los alumnos deben tener la libertad
intelectual necesaria para dejarse llevar por las preguntas esenciales, dentro de los
límites establecidos por los temas, conceptos y preguntas generales del programa de
estudios. El profesor debe tener acceso a materiales que propongan diversas
investigaciones específicas y sugieran cómo profundizar las respuestas de los alumnos
y cómo utilizar el libro de texto para que resulte un recurso más eficaz. En lugar de
representar un resumen del programa de estudios y los contenidos, el libro de texto
pasaría a ser una obra de referencia para responder a las preguntas de alumnos y
profesores a medida que van surgiendo naturalmente. Al igual que el profesor de
música, el entrenador de atletismo y el docente de asignaturas profesionales y
técnicas, la tarea del profesor de clase es ayudar al alumno a que imite al experto,
empleando los conocimientos seleccionados en los contenidos de manera adecuada al
contexto a fin de reconocer, plantear y resolver problemas de conocimiento
auténticos. Más aún, según este enfoque, el profesor se valdría del currículo para
ayudar a los alumnos a desarrollar los hábitos y los altos estándares característicos del
experto (en contraposición al enfoque que considera que dominar los contenidos
equivale a una versión superficial y exánime de todos los conocimientos
profesionales). Hemos aprendido esta lección en el campo de las artes y de la
escritura, en este último caso gracias a la labor de los Proyectos de Escritura
nacionales y regionales aplicados en los Estados Unidos. Sin embargo, aún debemos

56
trasladar estas enseñanzas al aprendizaje de historia, matemáticas, lenguas extranjeras
y literatura.

No sería extraño que nuestra referencia a “altos estándares” se perdiera o se

malinterpretara. La palabra “estándar” deriva originalmente de “estandarte”, que era
la bandera que congregaba a los soldados, al encarnar una fuente de orientación y
lealtad que representaba lo que importaba, las cosas por las cuales uno estaba
dispuesto a luchar. Hablar de altos estándares significa invocar imágenes de orgullo
por la propia labor, una cuidadosa atención a los detalles, un trabajo a conciencia,
independientemente del nivel de educación que se haya tenido. Por desgracia, lo que
se observa en muchas aulas estadounidenses –incluso en las “mejores” escuelas— es
que los alumnos cuentan con muy pocas destrezas evidentes para el trabajo académico
(incidentalmente, un panorama muy distinto al que se observa en el ámbito del
atletismo, sobre los escenarios y donde se enseñan asignaturas profesionales y
técnicas). ¿A qué se debe esta situación? A que se considera que la enseñanza de
hechos es el remedio para la ignorancia y que la memorización exacta es el único
indicio de la incorporación de conocimientos.

Los estándares constituyen virtudes intelectuales, hábitos de pensamiento. En los

talleres que organizo les pregunto a los profesores: “¿Qué ‘hábito nocivo’ impide que
los alumnos aprendan lo esencial?”. No tardan en ofrecerse muchas buenas
respuestas: imposibilidad de postergar el sentimiento de satisfacción, incapacidad de
escuchar, falta de interés en la escrupulosidad o falta de disciplina para corregir lo que
se ha escrito, etcétera. Cuando después se les pide que imaginen la resolución de cada
problema como la modificación de un hábito, es posible advertir que algunos rostros
se han puesto serios. No hay duda de que las lecciones didácticas no surten efecto. Se
necesitan días para consolidar lo enseñado. Lo que a menudo sucede a continuación es
que los participantes se dan cuenta de que son los hábitos del profesor los que
inadvertidamente afianzan aquellos hábitos de los alumnos que se consideran
indeseables, especialmente el hábito que tienen los profesores de preocuparse por
cubrir contenidos y elaborar pruebas que requieren respuestas cortas.

No obstante, no se trata solamente de que las capacidades sean hábitos. Una idea es
un hábito de pensamiento. Sólo al utilizarla en repetidas ocasiones, y al investigarla
desde diversas perspectivas, podemos aprender a comprender una nueva idea, así sea
F=ma o el concepto de ironía en la literatura. Imaginar que será suficiente con que los
alumnos oigan una sola vez esas ideas o las utilicen unas pocas veces sin prestar
mucha atención (como si fueran algoritmos automáticos que no requieren
discernimiento) para que las comprendan es igual de ingenuo que si Sísifo pensara
que esta vez sí cuenta con las herramientas para lograr su cometido.

La capacidad de seguir haciendo preguntas

Lo que necesitan los alumnos es una experiencia directa para darse cuenta de qué hace
que una idea o libro constituyan “una gran idea” o “un gran libro”. Esta tarea es difícil
de lograr, pero puede intentarse con alumnos de todas las edades siempre y cuando los
profesores comprendan que es necesario emplear un formato de Pregunta-Respuesta-
Pregunta en lugar de simplemente uno de Pregunta-Respuesta. La cuestión no es en
última instancia qué gran libro se ha leído. Lo que cuenta es si el libro o idea se
enseña de forma que entumezca o despierte la mente, si el alumno está acostumbrado

57
a leer libros en forma reflexiva, y si puede apreciar el valor de los conocimientos
comprobados (en contraposición a las meras creencias que otros denominan
“hechos”).

El alumno sólo aprende a tener confianza en sí mismo al darse cuenta de que son
sus propias preguntas, y no los conocimientos que haya acumulado, las que
siempre determinan si la educación recibida es verdaderamente eficaz.

Un aspecto irónico del escándalo suscitado por el libro Cultural Literacy

(Alfabetización cultural) es que Hirsch ha utilizado un clásico argumento progresista:
el sentido de la alfabetización cultural es ingresar en la “Gran Conversación” en
condiciones de igualdad. Sin embargo, Hirsch cometió un error fatal (y revelador) al
establecer una plataforma compartida de información esencial.5 La capacidad de
comprender sólo depende parcialmente de hechos, ya que en muy pocas
oportunidades necesitamos saber lo mismo que nuestros interlocutores en la
conversación. Para un novato, es mucho más importante poseer virtudes intelectuales
(o hábitos de pensamiento de orden moral, si se quiere). Es necesario:
• saber escuchar a quien sabe algo que nosotros no sabemos;
• comprender qué preguntas formular a fin de aclarar el significado o valor de
una idea;
• tener suficiente apertura mental y respeto para creer que vale la pena prestar
atención a una idea nueva y extraña;
• acostumbrarse a hacer preguntas sobre afirmaciones discutibles que ocultan
conjeturas o confusiones.

Los denominados “progresistas” en el campo de la educación no han sabido prever

que la pregunta sobre qué hechos, ideas o libros no merecen tanta atención sería
inevitable. No existe el “pensamiento crítico” sin ideas o criterios significativos que
nos permitan distinguir entre trabajos ejemplares y trabajos imperfectos, más allá de
la edad o experiencia de los alumnos. No obstante, la enseñanza didáctica de
conocimientos fragmentarios autorizados y seleccionados de una lista de poca monta
sólo fomentará el aprendizaje irreflexivo y la misma ignorancia que vituperamos. El
“conocimiento” no deja de ser una miscelánea olvidable compuesta por lo que dicen
los adultos ante la ausencia de nuestras propias preguntas y verificaciones. Para que
parezca importante, el “conocimiento” debe resolver un problema o incitar a la
investigación.

Como resulta imposible enseñar todo lo que consideramos importante, debemos dotar
a los alumnos de la capacidad de seguir haciendo preguntas. Cuando existen
limitaciones de tiempo, el valor de una idea radica en su capacidad de contestar a esta
pregunta: ¿esclarece adecuadamente la experiencia de los alumnos y genera nuevas
reflexiones? Si la respuesta es negativa, dicha idea está de más en el currículo.

Una educación verdaderamente progresista nos libera de la tiranía de los sentimientos

y opiniones que se aceptan sin evaluar, lo cual es muy diferente a permitir que los
alumnos contemplen solamente lo que consideran pertinente o divertido. Como
sostuvo el filósofo Gadamer, la pregunta es enemiga de la opinión prevaleciente, ya
sea representada por la voz estentórea de un libro de texto o por los propios
compañeros de clase. El objetivo del currículo moderno debería ser utilizar los
contenidos seleccionados como vehículo para desarrollar en los alumnos una
58
renuencia a aceptar respuestas volubles e injustificadas por parte de nadie. Los
estudiantes deben terminar la escuela munidos de la pasión de hacer preguntas, sin el
temor de parecer tontos, y con los conocimientos necesarios para saber dónde y cómo
buscar información sobre los hechos.

En resumen, podría decirse que el síntoma de una educación de poca calidad no es la

ignorancia. Es más bien la racionalización, el hábito irreflexivo de creer que las
propias opiniones y sentimientos sin evaluar, superficiales o acotados son la verdad, o
el hábito de quedarnos tímidamente en silencio cuando no entendemos a qué se refiere
otra persona. La mayoría de las preguntas y comentarios más acertados de los
alumnos de mis clases de nivel secundario siempre estaban acompañados de
aclaraciones del estilo: “Esto va a parecer tonto, pero....”. El principal síntoma del
fracaso del modelo de basar los contenidos del curso en el currículo es que, a medida
que van creciendo, los alumnos tienden a reconocer cada vez menos su ignorancia:
muchos de nuestros mejores alumnos de nivel secundario se resisten a mostrar
abiertamente su ignorancia, mientras que los alumnos más jóvenes por lo general no
tienen inconvenientes al momento de hacer preguntas.

Hacia una educación reflexiva

El currículo debe cultivar en los alumnos los hábitos de pensamiento necesarios para
reconocer y explorar su propia ignorancia durante toda la vida. El currículo moderno
debería entonces: (1) dotar a los alumnos de la capacidad de profundizar sus
conocimientos superficiales por medio de preguntas meditadas, (2) permitirles
convertir esas preguntas en conocimientos comprobados y sistemáticos, (3)
desarrollar en los alumnos altos estándares de destreza independientemente de lo
mucho o poco que “sepan”, y (4) involucrar a los alumnos tan estrechamente en la
búsqueda de respuestas a preguntas importantes de modo tal que aprendan a disfrutar
del proceso de adquirir conocimientos importantes.

Una educación verdaderamente progresista nos libera de la tiranía de los

sentimientos y opiniones que se aceptan sin evaluar.

A fin de permitir a los alumnos que reflexionen más sobre lo que saben y no saben, se
deben recordar los siguientes aforismos al momento de elaborar el currículo:

1. El hábito de pensamiento más esencial que podemos cultivar en los alumnos es la

capacidad de suspender la incredulidad o la credulidad según lo exijan las
circunstancias. A los expertos no se los denomina así porque sepan todo lo que es
importante en su campo de estudio sino porque han desarrollado los hábitos
necesarios para no creer lo primero que ven, piensan o escuchan decir a otros
denominados expertos.6

Así es que los profesores debemos preguntarnos de qué manera enseñaríamos los
mismos contenidos teniendo en cuenta que los alumnos deberían experimentar la
necesidad y el deseo de tener una actitud crítica o mostrar empatía cuando, al toparse
con un posible problema, la mayoría de personas suelen tomar el camino contrario.
Por ejemplo, en el colegio secundario “Central Park East”, del Este de Harlem, todos
los cursos se estructuran en torno a los cinco grupos de preguntas que se detallan a
59
continuación:

• ¿De quién es la voz que se escucha? ¿De dónde proviene la afirmación o la

imagen? ¿Cuál es el punto de vista?
• ¿Cuáles son las pruebas? ¿Cómo se sabe? ¿Cuán creíbles son las pruebas?
• ¿Cómo se relacionan las cosas? ¿Qué otras cosas conozco que se relacionen
con esto?
• ¿Y si las cosas no hubieran sido así? ¿Podrían haber sido de otra manera?
¿Existen alternativas?
• ¿Qué diferencia hay? ¿A quién le importa? ¿Por qué debería importarme?

Como revelan estas preguntas, los criterios que caracterizan a las buenas respuestas
cobran más importancia que la mera posibilidad de obtener una “respuesta correcta”
que parezca apropiada pero sea en realidad superficial. Cuando los contenidos se
organizan a manera de respuestas a este tipo de preguntas, los conocimientos del
alumno (que son limitados pero están en proceso de desarrollo) se convierten en un
medio para el fin de lograr dominar los estándares –la disciplina— de la erudición.
En segundo lugar, cuando la formulación de preguntas es continua, los alumnos
adquieren el hábito de formular buenas preguntas sin disculparse. Por ejemplo,
durante una visita escolar realizada el año pasado, oí que un alumno de octavo grado
preguntó después de que el profesor diera una lección de historia: “¿Desde qué punto
de vista se abordaron los hechos de la charla?”. Esa pregunta dio lugar a una
investigación ejemplar sobre las fuentes de consulta del profesor.

2. Darnos cuenta y aceptar en nuestro fuero más íntimo el doloroso hecho de que
existen muchas más ideas importantes de las que podríamos aprender conduce a un
postulado curricular liberador: no es necesario que todos los alumnos aprendan las
mismas cosas. ¿Por qué seguimos exigiendo que todos los alumnos aprueben cursos
de matemáticas destinados exclusivamente a profesionales en potencia? ¿Por qué les
exigimos a todos los alumnos de una clase de Lengua que lean los mismos libros? Son
los altos estándares los que importan, y no el hecho de que todos hayamos recorrido
los mismos “contenidos”.

El profesor debería ser un bibliotecario intelectual, y darles en todo momento a los

alumnos la oportunidad de que nuevos desafíos despierten su curiosidad y eleven sus
estándares y expectativas. Así como hay diferentes estilos de aprendizaje, también
existen diferentes libros y tareas que resultarán útiles para este propósito. Y las
posibilidades de lograr un aprendizaje genuinamente cooperativo aumentarán si
distintas “preguntas esenciales” se abordan en grupos de alumnos que trabajan con
libros y experiencias diferentes.

3. Si los profesores dicen que todo lo que enseñan es importante, a los alumnos nada
les parecerá importante. De todas las cosas “importantes” que aprenden los alumnos,
algunas son más importantes que otras. Sólo unos pocos profesores ayudan a sus
alumnos a comprender esta idea a lo largo de toda la etapa escolar. ¿Cómo ayudamos
a los alumnos a que entiendan cuáles son las prioridades en un curso? La
“importancia” sólo se puede aprender más no enseñar: se debe ayudar al alumno a
observar en forma directa y juzgar con perspicacia una idea, hecho, habilidad, modelo
(o cualquier otra cosa) de modo que se convierta en un aspecto esencial para la
60
comprensión de los demás elementos de un curso o su integración. En todo caso, la
prueba definitiva será que un alumno sea capaz de afirmar “Esto es importante”
cuando el profesor no dice nada sobre la cuestión.

El único remedio práctico para nuestro currículo inflamado, en el que todo es

importante, es dejar de pensar con la lógica de un adulto y de definir prioridades
específicas. Antes que “¿Qué cubrirá mi curso?” o “¿Qué resultados importantes
tendrá este curso?”, los profesores en realidad deberían preguntarse:
• “¿Qué deben hacer mis alumnos para demostrar si han comprendido los
elementos esenciales en forma reflexiva o irreflexiva?
• “¿Cómo se reconoce la comprensión “eficaz” por parte de un alumno (con
escasos conocimientos previos y experiencia limitada)?”

La única forma realista de atenuar la importancia de algunos contenidos o alivianarlos

a fin de recalcar las prioridades del aprendizaje es alinear el currículo de cada profesor
genuinamente: es necesario elaborar exámenes finales y tablas de evaluación que
ubiquen a la reflexión como prioridad curricular, y después enseñar siguiendo esas
directrices. Además, como ya he alegado en otra publicación, la muestra concreta de
las prioridades de una escuela se puede advertir en los elementos por los cuales se
resta puntaje a loa alumnos en las tareas y pruebas.7 Por otra parte, se puede observar
un indicio de que el currículo y la educación logran su cometido y quedan claras las
prioridades en la capacidad de los alumnos de prever todas las preguntas y consignas
del examen final y de brindar autoevaluaciones adecuadas de su trabajo final.

4. El currículo es inseparable de la evaluación: las pruebas definen los estándares de

desempeño ejemplar, como implica el apartado número tres de este texto. Sin
embargo, como da a entender el concepto de desempeño intelectual, la competencia
en un ámbito se puede mostrar de diversas maneras, algunas de ellas bastante
idiosincrásicas. ¿Por qué se pretende que todos los alumnos muestren lo que saben y
pueden hacer de la misma manera estandarizada? La destreza y el orgullo en la propia
labor dependen de “pruebas” que nos permiten confrontar y personalizar tareas
auténticas.

No existe el “pensamiento crítico” sin ideas o criterios significativos que nos

permitan distinguir entre trabajos ejemplares y trabajos imperfectos.

Las pruebas escolares, prefabricadas por editoriales o elaboradas por los profesores,
son por lo general poco auténticas, ya que están concebidas para obtener una
calificación antes que para permitir que los alumnos expongan su dominio de los
conocimientos de un modo que se adapte a sus estilos e intereses y que le haga honor
a la complejidad de los conocimientos. Una vez más, debemos volver a la idea de la
“exposición” pública de los conocimientos, donde el incentivo que impulsa al alumno
a revelar su competencia y sus altos estándares se magnifica por medio del
“desempeño” personalizado.8

5. Los elementos “esenciales” no son los “básicos”. Las leyes de la física, las reglas
de la gramática, los postulados de la geometría, la diferencia entre hechos y opiniones
o los matices de significado y uso de las palabras no constituyen elementos dados
incontrovertibles. Por el contrario, representan problemas inherentes y duraderos en el
61
marco del conocimiento organizado. Rara vez se enseña a los alumnos a considerar el
hecho de que, por lo general, los fundamentos lógicos de una disciplina fueron lo
último que se descubrió o inventó: son las verdades o los hechos menos obvios y a
menudo representan triunfos asombrosos en el proceso de resolución de problemas.

En el marco del aula, las ideas esenciales, al igual que las preguntas esenciales,
deberían reaparecer en diferentes contextos y niveles de dificultad a lo largo de cada
curso9. Esa es la única forma de que los alumnos aprecien que los conocimientos son
esenciales. Este enfoque también implica que, para que los alumnos puedan
comprender los elementos esenciales de una disciplina, no es necesario enseñar
primero lo básico y proceder siguiendo un orden “lógico”. Sólo los expertos cuentan
con la disciplina y la perspectiva necesarias para comprender la importancia de
estudiar los elementos básicos, así se trate de van Gogh y los ocho años que le tomó
estudiar los colores o de la dedicación de los escritores profesionales que intentan
resolver problemas de opción léxica en un texto. Deberíamos enseñar la menor
cantidad de contenidos básicos necesarios para así llegar directamente al trabajo, los
problemas y las preguntas esenciales, de forma inter e intradisciplinaria. Al sentir
orgullo por la propia labor uno logra tener más en cuenta los elementos básicos; el
orgullo depende del grado de autenticidad de la labor, del nivel de compromiso del
alumno y de que sea éste el que se sienta “dueño” del producto.

Lo que sabía Sócrates

Los dilemas curriculares y educativos son reales, y los problemas son cada vez más
difíciles de solucionar. La verdad es que existen demasiadas cosas para que una sola
persona pueda saberlas todas, y ni hablar de enseñárselas a decenas de alumnos a lo
largo de un día agitado. Este trágico hecho conduce a una revelación liberadora: la
sabiduría es más importante que el conocimiento. Sin embargo, como señaló hace
2.200 años un sabio griego detractor del sistema curricular (y que perdió la vida por
haberse tomado la molestia de comentarlo), pocas personas saben o aceptan esta
lección esencial sobre nuestra propia ignorancia: para nadie de nosotros es fácil
imaginar que no estamos al tanto de cosas que vale la pena saber. Si había algo que
Sócrates sabía en profundidad y sin ambigüedades, era eso. Cabe esperar que el
currículo ideal utilizara los conocimientos atinadamente a fin de profundizar dicha
revelación. Por lo tanto, quizás el mito de Sísifo sí resulte adecuado para el trabajo
curricular. Como sugirió Camus al final de su ensayo sobre Sísifo, dada la plena
conciencia del “absurdo” tormento de su tarea: “Hay que imaginarse a Sísifo
dichoso”.

1
Cito aquí un ejemplo personal: como en mis clases de Historia nunca llegué a estudiar
los acontecimientos posteriores a la Primera Guerra Mundial, sólo a los veintiocho años, mientras
miraba la serie “The World at War” (El mundo en guerra) en la cadena de televisión PBS, descubrí
que Rusia había sido aliado de los Estados Unidos –mi propio país— durante la Segunda Guerra
Mundial.
2
Aquellos que hayan leído a Dewey encontrarán aquí un eco de su Cómo pensamos (publicado
originalmente en 1910/1933), donde el autor sostiene que ni los conservadores ni los progresistas
comprenden el interés innato de la mente por la reflexión y la necesidad de culminar, más que
comenzar, la propia labor organizando los temas en forma “lógica”.

62
3
Véase en Wiggins (1987) más información sobre qué constituyen “preguntas esenciales”.
Para encontrar ejemplos de currículos elaborados en torno a este tipo de preguntas, véase la edición de
junio de 1989 de Horace, el boletín de la Coalición de Escuelas Esenciales, con sede en la Brown
University.
4
Publicado por la American Association for the Advancement of Science en 1989, págs. 123-131.
5
También se ha equivocado en su caracterización del pensamiento de Dewey. La caricatura que
presenta de lo que denomina el “formalismo” de Dewey deja de lado un enorme conjunto de escritos
que ofrecen pautas significativas sobre cómo cerciorarse de que los alumnos comprendan realmente
ideas académicas importantes y fundamentales.

6
Debe advertirse, por ejemplo, la polémica suscitada por la “fusión fría” y la cautela que han mostrado
algunos estudiosos al corroborar las afirmaciones iniciales de Pons y Fleischman antes de responder en
forma positiva o negativa. Debe advertirse asimismo la posibilidad de que numerosos químicos
reconocidos no necesariamente supieran lo suficiente de física nuclear para resolver la cuestión.
7
Véase Wiggins
(1988).
8
Véanse en Wiggins (1989a) y (1989b) explicaciones adicionales sobre métodos de
evaluación auténticos.
9
Esto retoma, desde luego, el concepto de “currículo en espiral” de Bruner (publicado originalmente en
1960/1977) en El proceso de la educación (que tomó esa frase de Dewey en Experiencia y educación).
En todo caso, aquí la idea es que los alumnos deben observar cómo los conocimientos progresan en
espiral en todos los cursos, y no sólo después de la escuela primaria.

Referencias

American Association for the Advancement of Science. (1989). Project 2061: Science for all
Americans. Washington, D.C.: AAAS.
Boorstin, D. (1985). The Discoverers: A History of Man’s Search to Know His World and Himself.
Nueva York: Vintage Books.
Bruner, J. (1960/1977). The Process of Education. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Dewey, J. (1910/1933). How We Think. Nueva York: Henry Holt Publishing.
Wiggins, G. (Winter 1987). “Creating a Thought-Provoking Curriculum.” American Educator 11, 4.
Wiggins, G. (Winter 1988). “Rational Numbers: Scoring and Grading That Help Rather Than Harm
Learning.” American Educator 12, 4.
Wiggins, G. (May 1989a). “A True Test: Toward Authentic and Equitable Assessment.” Phi Delta
Kappan 70, 9.
Wiggins, G. (April 1989b). “Teaching to the (Authentic) Test.” Educational Leadership 46, 7.

Grant Wiggins es Director de Investigación y Desarrollo Educacional de CLASS, una consultora con
sede en Rochester, Nueva York. Su dirección postal es 56 Vassar St., Rochester, NY 14607.

63
 La persona educada
Ernest L. Boyer

El inicio de un nuevo siglo me trae a la mente una serie de preguntas que durante
generaciones han suscitado el desconcierto de educadores, filósofos y padres. ¿Qué es
una persona educada? ¿Qué debe estudiarse en las escuelas?
Para responder a estas preguntas, debemos dar prioridad no al currículo, sino a la
condición humana. Y nuestra reflexión debe centrarse principalmente en dos
realidades esenciales de la vida. En primer lugar, cada persona es única. Por eso, al
definir los objetivos que perseguimos, es fundamental que los educadores tengan en
cuenta las características específicas de cada estudiante. Debemos propiciar la
creación de un entorno escolar donde los estudiantes puedan alcanzar la plenitud de
sus facultades, buscando la manera de que las aulas revelen el potencial de cada niño.
Pero además de la diversidad individual, los educadores también deben reconocer una
segunda realidad: los tan arraigados caracteres que sirven de vínculo a la comunidad
humana. Debemos transmitir a los estudiantes que las gentes de todo el mundo
comparten innumerables experiencias. Es crucial prestar atención a ambos aspectos de
nuestra existencia en cualquier debate acerca de qué deben aprender los niños.
¿Qué significa pues ser una persona educada? Significa desarrollar las aptitudes y los
intereses propios y descubrir la diversidad que nos hace únicos. También significa
dominar idiomas, tener una cultura general, desarrollar la confianza necesaria para
desenvolverse socialmente y poseer conciencia moral y, así, adquirir la autonomía de
pensamiento y acción que nos permitirán lograr el éxito en la vida económica y cívica.
Sin embargo, convertirse en una persona bien educada también significa descubrir las
conexiones entre las cosas. Los educadores deben ayudar a los estudiantes a percibir
las relaciones entre las diferentes disciplinas y a aprender que la educación es un acto
compartido que no sólo afirma nuestra individualidad, sino también nuestro sentido de
comunidad. Para lograr estos objetivos, necesitamos un nuevo marco curricular
completo y coherente, que englobe las asignaturas existentes e incorpore los
contenidos fragmentarios al tiempo que vincule el currículo a las realidades de la vida.
Dicho currículo debe tener en cuenta el carácter único de los antecedentes y las
experiencias de cada estudiante, pero también debe servir de orientación para entender
las múltiples interconexiones humanas.
Algunas escuelas y profesores se proponen lograr una educación completa, pero a la
mayoría de nosotros nos queda un largo camino por recorrer para alcanzar ese
objetivo. Aún hoy día, casi todos los alumnos de las escuelas estadounidenses deben
cursar un cierto número de horas lectivas para obtener un diploma (sistema Carnegie).
Ha llegado el momento de enterrar este anticuado sistema: puesto que la Fundación
que presido creó esta unidad de medición académica hace cerca de un siglo, me
considero autorizado para declarar obsoleto este sistema. ¿Por qué razón? Pues porque
ha convertido a la escuela en un juego de "trivial pursuit". Los alumnos consiguen
“créditos” académicos, pero no logran obtener una visión coherente de lo que
estudian. Porque la educación se mide en horas de pupitre, y no en horas de
aprendizaje. Mientras los niños más pequeños y curiosos siguen preguntando el
porqué de las cosas, otros niños más grandes sólo preguntan si el tema entra o no para
el examen. Debemos alentar a todos los estudiantes a preguntar por qué, puesto que
ésta es la pregunta que les revelará las conexiones entre las cosas.

©Boyer, E. (1995) The Educated Person –1995 ASCD Yearbook , p.16- “reproducción/traducción
autorizada”.
64
que promueve políticas responsables y el intercambio de buenas prácticas para garantizar el éxito de
todos los estudiantes. Si desea más información, visite la web de ASCD www.ascd.org/
La Association for Supervision and Curriculum Development es una red internacional de educadores
Al promover el abandono del sistema Carnegie, no estoy refrendando la adopción
inmediata de los programas de evaluación nacionales. De hecho, opino que debemos
posponer la entrada en vigor de dichos programas hasta que sepamos con mayor
exactitud cuál debe ser el contenido del currículo. Insisto en que nuestro objetivo no
se limita a ayudar a los alumnos a estar bien informados y a prepararse para el
aprendizaje a lo largo de toda la vida, sino que pretende enmarcar el aprendizaje en un
contexto más amplio que les permita descubrir las conexiones entre las cosas. Barbara
McClintock, premio Nobel de Fisiología y Medicina en 1983, afirma: "Todo es uno.
No se puede trazar una línea de separación entre las cosas". En contra del punto de
vista de McClintock, los folletos informativos de las instituciones académicas hacen
hincapié en la división entre las distintas disciplinas.
Frank Press, presidente de la Academia Nacional de Ciencias, compara los científicos
con los artistas, evocando la magnífica doble hélice que estableció el código genético.
Declara que la doble hélice no sólo es racional, sino también hermosa. Del mismo
modo, cuando los científicos y los técnicos asisten a la cuenta atrás de un lanzamiento
espacial, no dicen: “Nuestras fórmulas han vuelto a funcionar”, sino que exclaman
“¡Precioso!”, acudiendo instintivamente a un término estético para alabar un logro
tecnológico. Cuando se le preguntó al físico Victor Weisskopf qué le infundía
esperanza en épocas difíciles, contestó: “Mozart y la mecánica cuántica”. No obstante,
la mayoría de escuelas separan ciencia y arte, disuadiendo a los estudiantes de hallar
conexiones entre ambos.
¿Cómo podemos pues ayudar a los estudiantes a percibir relaciones y patrones y a que
su comprensión vaya más allá de las asignaturas individuales? ¿Cómo podemos
rediseñar y utilizar el currículo para alcanzar fines más amplios e integrados?

Experiencias comunes universales

En un libro que publiqué en 1981, A Quest for Common Learning (En busca de un
aprendizaje común), sugerí que se diseñara el currículo no en función de disciplinas o
departamentos, sino a partir de las experiencias universales que nos convierten en
humanos, las experiencias que comparten todas las culturas del planeta. A lo largo de
los últimos quince años, mi pensamiento sobre esta estructura temática ha seguido
evolucionando y ahora contemplo ocho experiencias comunes que nos vinculan.

I. El ciclo vital

En primer lugar, compartimos la verdad fundamental de la vida, la experiencia que

conecta el nacimiento, el crecimiento y la muerte. Este ciclo vital nos une y resulta
triste que demasiados estudiantes atraviesen la vida sin siquiera preguntarse por el
misterio de su propia existencia. Muchos alumnos pasan doce o dieciséis años de su
vida en la escuela sin llegar a considerar el carácter sagrado de sus propios cuerpos,
sin aprender a preservar el bienestar, sin ponderar el imperativo de la muerte.
Al rediseñar el currículo para ayudar a los estudiantes a percibir las conexiones entre
las cosas, situaría el estudio del ciclo vital en el núcleo del aprendizaje común,
haciendo hincapié en la alimentación, la salud y todos los aspectos relacionados con el
bienestar. Los estudiantes deberán llevar a cabo un proyecto que consistirá en cuidar
de un ser vivo.
Mi esposa Kay es matrona diplomada y se dedica a atender partos, incluidos los
nacimientos de nuestros siete nietos. Para ella resulta especialmente doloroso asistir
en el parto de una adolescente, porque sabe que está entregando un niño a manos de
©Boyer, E. (1995) The Educated Person –1995 ASCD Yearbook , p.16- “reproducción/traducción
65
que promueve políticas responsables y el intercambio de buenas prácticas para garantizar el éxito de
todos los estudiantes. Si desea más información, visite la web de ASCD www.ascd.org/
otra niña, y que en muchas ocasiones ambos se han alimentado durante nueve meses
con refrescos y patatas fritas. Algunas jóvenes madres adquieren sus primeras
nociones sobre el proceso de dar a luz a un niño entre dolorosas contracciones.
Demasiados jóvenes cursan todos sus estudios sin aprender nada acerca de sus propios
cuerpos. Por ignorancia, padecen problemas de alimentación, adicción y violencia.
William Bennett, ex secretario de educación (1986, p. 37) opina que “Mantener la
salud del niño es responsabilidad compartida de los padres, la escuela y la comunidad
en general”. Insta a las escuelas primarias a “ proporcionar a los niños los
conocimientos, hábitos y actitudes que necesitan para vivir una vida sana".
El estudio del ciclo de vida animaría a los estudiantes a reflexionar con sensibilidad
sobre el misterio del nacimiento, el crecimiento y la muerte, a conocer las funciones
corporales y por ende a entender el papel que desempeña la capacidad de elección en
el bienestar, a proyectar parte de su aprendizaje emocional e intelectual en las
relaciones con los demás y a observar, comprender y respetar todas las formas de
vida.

II. El lenguaje

Los seres vivos recurren a los símbolos para expresar sentimientos e ideas. Después
de respirar por primera vez, emitimos sonidos para comunicarnos con los demás, para
conectar con ellos. Desarrollamos distintos lenguajes: el de las palabras (hablado y
escrito), el de los símbolos (matemáticas, códigos, sistemas de signos) y el del arte
(expresiones estéticas del lenguaje, la música, la pintura, la escultura, la danza, el
teatro, la artesanía, etc.). Una educación de calidad enseña a dominar el discurso
hablado y escrito, nos forma en la utilización de los símbolos matemáticos y nos hace
comprender que el arte ofrece innumerables maneras de expresarnos.
Nuestro sofisticado uso del lenguaje nos diferencia de todas las demás formas de vida.
Podemos interactuar entre nosotros gracias a las palabras, los símbolos y el arte que
creamos. Parémonos a pensar en el milagro que se produce en cualquier momento.
Una persona hace vibrar sus cuerdas vocales, disparando moléculas en dirección de
los oyentes. Éstas alcanzan el tímpano y las señales ascienden por el nervio auditivo.
A partir de esta serie de acontecimientos, el oyente siente una respuesta en lo más
profundo del cerebro que se parece a las imágenes de la mente del hablante. Debido a
su poder y a su alcance, el lenguaje es el vehículo mediante el cual se abordan todas
las demás disciplinas.
El uso responsable del lenguaje exige tanto precisión como honestidad, por lo que al
estudiar "lenguaje", los estudiantes también deben aprender a considerar la ética de la
comunicación. Los estudiantes viven en un mundo en el que abundan las
obscenidades, un mundo en el que los políticos destrozan la integridad de sus
oponentes con frases que parecen eslóganes publicitarios, donde los clichés sustituyen
a la razón. Para encontrar su senda en este mundo, los estudiantes también tienen que
aprender a diferenciar entre el engaño y la veracidad en el lenguaje.
Los escritores y los matemáticos han dejado un profuso y eminente legado a los
estudiantes. Gracias a las palabras, los niños se pueden expresar de forma personal.
Gracias a los símbolos, pueden aumentar su capacidad para calcular y razonar. Las
artes les permiten expresar un pensamiento o un sentimiento. Es necesario escribir con
claridad, comprender lo que se lee, hablar con eficacia, entender lo que se oye,
calcular con precisión y ser consciente de la capacidad comunicativa del arte. La

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que promueve políticas responsables y el intercambio de buenas prácticas para garantizar el éxito de
todos los estudiantes. Si desea más información, visite la web de ASCD www.ascd.org/
educación del siglo que viene supone ayudar a los estudiantes a entender que el
lenguaje en todas sus formas constituye un deber sagrado y poderoso.

III. El arte

Todos los habitantes del planeta son sensibles a la estética. La música, la danza, la
pintura, la escultura y la arquitectura utilizan lenguajes que se comprenden
universalmente. “El arte representa una necesidad social que ninguna nación puede
desatender sin poner en peligro su existencia intelectual”, decía John Ruskin (Rand,
1993). Todos sabemos en qué medida puede afectarnos el arte. Cualquier persona
atenazada por el paso del tiempo comprende el significado del cuadro de Salvador
Dalí La persistencia de la memoria. El gospel "Amazing Grace" conmueve a todos,
desde los Apalaches hasta Manhattan. "We Shall Overcome," cantado con parsimonia
y solemnidad, despierta poderosos sentimientos en las personas, independientemente
de la raza o el nivel económico del cantante o de la audiencia.
Los arqueólogos analizan los vestigios de las antiguas civilizaciones -alfarería,
pinturas rupestres, instrumentos musicales- para identificar sus logros y la calidad de
su cultura. Como observa J. Carter Brown (1986), “Los testimonios de los logros
humanos no sólo están escritos con palabras. También están plasmados en la
arquitectura, la pintura, la escultura, el dibujo, la fotografía, el paisaje urbano y
gráfico, el diseño industrial”.
Los niños entienden que el arte es sinónimo de lenguaje. Antes de aprender a hablar,
ya responden intuitivamente a la danza, la música y el color. El arte también sirve de
ayuda para los niños discapacitados. Una vez tuve ocasión de dar clase a niños sordos,
que no podían hablar porque no podían oír. Sin embargo, hallaron nuevas formas de
comunicación a través de la pintura, la escultura, el movimiento y el ritmo.
Los niños sienten la necesidad y la capacidad de expresarse. Resulta trágico que la
mayoría de los niños se vean privados del lenguaje universal del arte, por eliminación
y destrucción, durante los primeros años de aprendizaje, porque la enseñanza
tradicional no fomenta la expresión personal y los consejos escolares consideran que
el arte no es más que un adorno. Esta privación es una ironía si tenemos en cuenta que
el papel del arte en el desarrollo del pensamiento crítico goza de un reconocimiento
cada vez mayor.
Jacques d'Amboise, el que fuera primer bailarín del New York City Ballet, estrella de
cine y fundador del Instituto Nacional de Danza, opina sobre el papel que el arte
desempeña en la educación: "Tomaría el arte, la ciencia y los deportes, o el teatro, y
los incorporaría a todos los tipos de educación. Sería algo parecido a lo que ocurre en
el jardín de infancia, aunque más sofisticado, durante toda la vida. Todas las
disciplinas estarían relacionadas entre sí. Un poema se baila: la poesía es métrica, la
métrica es tiempo, el tiempo es ciencia." (Ames y Peyser, 1990).
En nuestras experiencias más intensas, recurrimos al arte para expresar sentimientos e
ideas que las palabras no pueden transmitir. El arte es, como decía el poeta, “el
lenguaje de los ángeles”. Estar realmente educado significa ser sensible y receptivo al
lenguaje universal del arte.

IV. El tiempo y el espacio

Aunque no somos uniformes y a menudo parecemos totalmente diferentes unos de

otros, todos tenemos la capacidad de situarnos en el tiempo y en el espacio.
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todos los estudiantes. Si desea más información, visite la web de ASCD www.ascd.org/
Exploramos nuestra ubicación gracias a la geografía y a la astronomía. Exploramos
nuestro sentido del tiempo gracias a la historia.
Y, sin embargo, a menudo desperdiciamos esta asombrosa capacidad para la
exploración, descuidando incluso nuestras raíces personales. En mi vida, mi principal
mentor fue el abuelo Boyer, que vivió hasta los cien años. Sesenta años antes, se
trasladó con su familia a los suburbios de Dayton, Ohio. Pasó los siguientes cuarenta
años al frente de una misión urbana, trabajando para los pobres, y me enseñó con
hechos y no palabras que para ser verdaderamente humano, hay que ayudar al
prójimo. Para demasiados niños, la influencia de estos modelos intergeneracionales ha
disminuido o ha desaparecido por completo.
Margaret Mead decía que la salud de cualquier cultura pervive cuando tres
generaciones interactúan entre ellas - una "cultura vertical" en la que están
interconectados los diferentes grupos de edad. Sin embargo, en los Estados Unidos de
hoy, hemos creado una “cultura horizontal” donde cada generación vive sola. Los
bebés y los niños pequeños están en la guardería y los niños más grandes en la
escuela, en función de su edad. Los estudiantes universitarios están aislados en el
campus, los adultos en su lugar de trabajo y los ancianos viven en residencias y
mueren en soledad.
Durante varios años, mis propios padres optaron por vivir en un complejo residencial
para la tercera edad donde el promedio de edad era de ochenta años. Pero el complejo
contaba con una guardería y todos los niños de tres y cuatro años habían adoptado
abuelos a los que veían a diario. Ambas generaciones trabaron amistad de inmediato.
Cuando llamaba a mi padre, no hablábamos de sus achaques, sino de su pequeño
amigo. Y cuando los visitaba, veía que mi padre, como cualquier abuelo orgulloso de
su nieto, había colgado los dibujos del niño en la pared. Cuando los vi juntos, me di
cuenta de lo especial que era que un niño de cuatro años percibiera la dificultad y la
valentía de envejecer. También me impresionó ver cómo un anciano de ochenta años
aprendía y se inspiraba de la energía y la inocencia de un niño. No cabe duda de que
semejante diferencia de edad fomenta la comprensión del tiempo y de las historias
personales.
Ha llegado el momento de acabar con los guetos de edad. Debemos crear instituciones
intergeneracionales que unan a jóvenes y mayores. Me impresionan los programas
escolares que incluyen “abuelos profesores” en las escuelas, por ejemplo. En el nuevo
currículo que propongo existe una línea denominada "Espacio y tiempo" que permitirá
a los estudiantes descubrir sus propias raíces y elaborar una historia oral. Pero,
además de su entorno familiar, los estudiantes deberán conocer la influencia de la
cultura que les rodea y aprender acerca de las tradiciones de otras culturas.
Una persona educada hallará conexiones situando su vida en el tiempo y el espacio.
En el futuro, los estudiantes deberán estudiar la civilización occidental para entender
nuestro pasado y las culturas no occidentales para entender nuestro presente y nuestro
futuro.

V. Los grupos e instituciones

Todos los habitantes del planeta pertenecen a grupos e instituciones que dan forma a
sus vidas. Hace cerca de 150 años, Ralph Waldo Emerson observó: “No creamos un
mundo propio, sino que llegamos a instituciones ya establecidas a las que nos
debemos adaptar”. Cada sociedad se organiza y funciona a través de la interacción
social, que varía en función de la cultura.
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que promueve políticas responsables y el intercambio de buenas prácticas para garantizar el éxito de
todos los estudiantes. Si desea más información, visite la web de ASCD www.ascd.org/
Debemos pedir a los estudiantes que reflexionen sobre los grupos a los que
pertenecen, sobre qué influencia ejerce el grupo sobre ellos y en qué medida
contribuyen a dar forma a dichos grupos. Los estudiantes deben conocer el entramado
social de su existencia, la vida familiar, el funcionamiento de los gobiernos, las
estructuras sociales informales que les rodean. También deben descubrir cómo varía
la vida en grupo en función de la cultura.
Asimismo, deberá impartirse responsabilidad cívica. La propia escuela podría suponer
el punto de partida de esta enseñanza, haciendo las veces de “modelo de trabajo” de
una sociedad sana en un microcosmos que refleje los ideales de la comunidad. En el
ámbito escolar, los estudiantes deben sentir que tienen voz y voto. Los docentes, la
dirección y el personal deberán reunirse a menudo para establecer su propia relación
con la institución escolar. Los estudiantes deberán observar a los grupos de su propia
comunidad para descubrir cómo funciona el gobierno local.
Uno de mis hijos vive en un poblado maya en la selva de Belice. Cada año, cuando mi
esposa y yo vamos a visitar a Craig, me llama la atención constatar que los mayas y
los estadounidenses viven y trabajan de manera muy similar. Mil kilómetros y mil
años separan la selva de Manhattan y la de Belice, y sin embargo los mayas, al igual
que nosotros, están organizados en unidades familiares. Tienen gobernantes elegidos,
consejos municipales, policías, cárceles, escuelas y lugares para el culto. La vida allí
es diferente, pero guarda numerosas similitudes con la nuestra. Los estudiantes
estadounidenses deberían conocer tanto las instituciones propias como las de otras
culturas, estudiando por ejemplo el caso de Santa Cruz, en California, y Santa Cruz,
en Belice.
Todos pertenecemos a muchos grupos. El aprendizaje de su historia y de su
funcionamiento ayudará a los estudiantes a comprender los privilegios y
responsabilidades que nos corresponden.

VI. El trabajo

Durante la mayor parte de nuestras vidas, todos participamos en un ámbito común: el

trabajo. Como nos recuerda Thoreau, “vivimos” y “nos ganamos la vida".
Independientemente de las diferencias, todos los habitantes del planeta producen y
consumen. Una educación de calidad ayudará a los estudiantes a entender el mundo
laboral y a prepararse para su carrera profesional. Desgraciadamente, nuestra propia
cultura está demasiado obsesionada por el consumo y presta poca atención a las
herramientas de producción. Los niños ven que sus padres se van a trabajar por la
mañana con un maletín y el almuerzo y no vuelven hasta la noche, pero ¿saben qué
hacen sus padres durante todo el día?
Jerome Bruner (1971) se pregunta: “¿Cómo puede ser que en nuestra sociedad, tan
estratificada y segmentada, los estudiantes no sepan cómo viven los comerciantes, los
médicos, los taxistas, los activistas políticos de su ciudad? Quisiera encontrar un
modo de conectar la diversidad de la sociedad con el fenómeno de la enseñanza” (p.
7). Un nuevo currículo completo debería tener en cuenta la “producción y el
consumo”, analizando nociones económicas básicas, los distintos sistemas
monetarios, la orientación profesional, la planificación profesional, las diferencias
entre culturas desde el punto de vista laboral, así como la realización de un trabajo
orientado a respetar los distintos oficios.
Hace unos años, cuando Kay y yo estábamos en China, nos contaron el caso de un
estudiante que había pintarrajeado su pupitre. Como castigo, pasó tres días en la
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fábrica de pupitres ayudando a los carpinteros para que se diera cuenta del esfuerzo
que suponía su fabricación. Por supuesto, el estudiante no volvió a pintarrajear ningún
pupitre.
Cuando era Rector de la State University de Nueva York, llevé a mi hijo pequeño, que
entonces tenía ocho años, a una cabaña de los Berkshires a pasar el fin de semana. Mi
objetivo era construir un embarcadero. Durante todo el día, en lugar de estar jugando,
Stephen se sentó al borde del lago a observarme trabajar. De vuelta a casa, parecía
pensativo. Después de recorrer unos kilómetros, me dijo: “¡Papá, me gustaría que
hubieras sido carpintero - en lugar de eso que tú sabes!”.

VII. La naturaleza

Pese a nuestras diferencias, todos estamos de algún modo vinculados a la tierra.

David, mi nieto de Belice, vive estas conexiones mientras caza pájaros, se baña en el
río, ve cómo recogen el maíz, lo machacan para hacer tortillas y lo cocinan al aire
libre. Pero los primos de David de Boston y Princeton pasan su tiempo entre
electrodomésticos, carreteras asfaltadas y comida precocida. Para ellos, descubrir la
conexión con la naturaleza no es tan “natural”.
Cuando fui comisario de educación de Estados Unidos, Joan Cooney, la brillante
creadora de Barrio Sésamo, me dijo que quería hacer, junto con sus compañeros de
Children's Television Workshop, un nuevo programa sobre ciencia y tecnología para
adolescentes. Querían que los jóvenes aprendieran algo más acerca de su mundo y de
lo que debían entender como parte de la vida. Consiguieron financiación y lograron
emitir el programa 3,2,1 Contacto. Para redactar el guión, el personal entrevistó a
alumnos de un instituto de Nueva York, a los que preguntaron cosas como: “¿De
dónde viene el agua?”, a lo que algunos contestaron: “Del grifo”. Cuando
preguntaron: “¿De dónde viene la luz?”, algunos contestaron “Del interruptor”. Y
cuando preguntaron: “¿Dónde va la basura?” contestaron: “Al contenedor”. El sentido
de interconexión con la naturaleza de estos estudiantes no iba más allá del video o de
la puerta del refrigerador.
El genético canadiense David Suzuki, director de The Nature of Things, declara:
"Deberíamos llenar de hierba el patio del colegio, acabar con el asfalto y el
hormigón... Tenemos que dar a los niños lupas, colocar acuarios y terrarios en las
aulas, organizar excursiones, llenar el patio de cultivos orgánicos, jardines con
mariposas y árboles. Esto atraerá a insectos, ardillas – tal vez a mapaches y conejos –
incluso en la ciudad. Tenemos que volver a relacionar a estos niños con la naturaleza
lo antes posible. Nuestro reto es devolver a los niños su curiosidad natural” (Baron
Estes, 1993).
Con todas nuestras diferencias, cada uno de nosotros está indisolublemente ligado a la
naturaleza. Durante su aprendizaje formal, los estudiantes deberán explorar este
elemento común estudiando los principios de la ciencia, descubriendo el poder de la
tecnología y, por encima de todo, aprendiendo que nuestra supervivencia pasa por el
respeto y la conservación de la tierra que compartimos.

VIII. La búsqueda del significado

Independientemente de la herencia o la tradición, todos perseguimos un objetivo más

amplio. Todos queremos dar un significado especial a nuestras vidas. Reinhold
Niebuhr decía: “El hombre no estará completo si no se compromete, no se hallará a sí
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mismo si no persigue un objetivo que vaya más allá de sus fronteras”. Todos
necesitamos cuestionar nuestros valores y creencias y desarrollar convicciones.
Cuando llevé a cabo mi estudio sobre los institutos estadounidenses, me percaté de
que el problema no es tanto la enseñanza como la juventud. Muchos adolescentes no
se sienten queridos ni necesitados, están desconectados. Sin orientación ni rumbo,
pierden rápidamente el norte – ni siquiera quieren tener una meta.
Los grandes maestros dejan que sus vidas expresen sus valores. Son guías inigualables
porque abren las puertas de su verdad a los estudiantes. A menudo recuerdo a tres o
cuatro profesores, de entre todos con los que he trabajado, que cambiaron mi vida. ¿Y
qué constituía su grandeza? Que estaban bien informados. Tenían la capacidad de
transmitir sus conocimientos a sus alumnos. Creaban una atmósfera activa, no pasiva,
para el aprendizaje. Pero eran más que eso: eran auténticos seres humanos que
impartían su asignatura con la apertura suficiente para enseñar también sobre sí
mismos.
Los servicios a la comunidad infunden valores. Todos los estudiantes deberán llevar a
cabo un proyecto de servicio a la comunidad, trabajar en guarderías o residencias de
ancianos o dar clases particulares a otros estudiantes. La Escuela de Ciencias y
Matemáticas de Carolina del Norte defiende una actitud de ciudadanía responsable.
Para ingresar, los niños deben comprometerse a realizar sesenta horas de servicios a la
comunidad cada verano y tres horas semanales durante el curso escolar (Beach, 1992,
p. 56).
Martin Luther King, Jr., preconizaba: “Todos podemos ser grandes porque todos
podemos servir a los demás”. Estoy convencido de que los jóvenes de este país
necesitan inspirarse de una visión como ésta, una visión más amplia, que pueden
hallar en los libros, en una persona o en el interior de sí mismos.
Valores, creencias y conexiones
¿Qué significa por tanto ser una persona educada? Significa respetar el milagro de la
vida, dominar el uso del lenguaje y ser sensible a la estética. Estar educado implica
considerar el aprendizaje desde un prisma histórico, entender los mecanismos de
grupos e instituciones, venerar a la naturaleza y afirmar la dignidad del trabajo. Por
encima de todo, ser una persona educada supone guiarse por valores y creencias y
saber relacionar lo aprendido en las aulas con el mundo real. Éstas son las
competencias clave que en mi opinión sustituyen al sistema Carnegie.
Todo ello será posible si el sistema escolar descansa sobre la participación de los
estudiantes en auténticas comunidades de aprendizaje, en lugar de basarse en el
número de horas de pupitre. Soy consciente de que hacen falta modificaciones
drásticas para que se produzca este cambio de rumbo, pero albergo la esperanza de
que en el próximo siglo no se evaluará a los estudiantes por sus resultados en un
simple examen, sino por la calidad de sus vidas. Espero que se aliente a los alumnos
de las aulas del futuro a crear más que a conformarse, a cooperar más que a competir.
Cada estudiante se merece tener una visión del mundo nítida y completa, así como
inspirarse tanto en la belleza que nos rodea como en los desafíos que se presentan ante
nosotros.
Por encima de todo, ruego por que Julie y David, mi nieta de Princeton y mi nieto de
Belice, así como los demás niños del planeta, crezcan sabiendo que pertenecen a la
misma familia humana, la familia que nos vincula a todos.
Hace cincuenta años, Mark Van Doren escribió: “El educador se esfuerza por revelar
la interconexión que existe entre las cosas”. Según él, el niño que consigue percibir

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dichas conexiones desde una edad temprana ya ha iniciado su vida de aprendizaje.
Esto significa, en mi opinión, ser una persona educada.

Referencias

Ames, Katrine, and Marc Peyser. (Otoño/invierno 1990). "Why Jane Can't Draw (or
Sing, or Dance . . . )." Newsweek Special Edition: 40-49.

Baron Estes, Yvonne. (Mayo de 1993). "Environmental Education: Bringing Children

and Nature Together." Phi Delta Kappan 74, 9: K2.

Beach, Waldo. (1992). Ethical Education in American Public Schools. Washington,

D.C.: National Education Association.

Bennett, William J. (1986). First Lessons. Washington, D.C.: U.S. Department of

Education.

Boyer, Ernest L. (1981). A Quest for Common Learning: The Aims of General
Education. Washington, D.C.: Carnegie Foundation for the Advancement of
Teaching.

Brown, J. Carter. (Noviembre/diciembre de 1983). "Excellence and the Problem of

Visual Literacy." Design for Arts in Education 84, 3.

Bruner, Jerome. (Noviembre de 1971). "Process of Education Reconsidered."

Ponencia presentada en la 16ª Conferencia Anual de la Association for Supervision
and Curriculum Development.

Rand, Paul. (2 de mayo de 1993). "Failure by Design," The New York Times, p. E19.

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