Flyvbjerg Bent-Cinco Equivocos Sobre La Investigacion

Notas críticas
Cinco equívocos sobre la investigación

basada en estudios de caso
Bent Flyvbjerg
Introducción
CUANDO ME INTERESÉ POR VEZ PRIMERA EN LA INVESTIGACIÓN profunda basada
en estudios de caso, lo que trataba de comprender era cómo el poder y la
racionalidad se determinan recíprocamente y configuran los entornos ur-
banos en los que vivimos (Flyvbjerg, 1998a). Me parecía evidente que para
comprender un tema tan complejo se requería de ese tipo de investigación
profunda. Sin embargo, también era claro que mis profesores y colegas no
cesaban en su intento de disuadirme de utilizar esta metodología de investi-
gación.
"No puedes generalizar a partir de un solo caso", decían algunos, "y las
ciencias sociales consisten en generalizar". Otros afirmaban que los estudios
de caso quizá sean apropiados para estudios piloto, pero no para esquemas de
investigación propiamente dichos. Y otros más consideraban que los estu-
dios de caso son subjetivos y dan amplio margen para que el investigador
haga sus propias interpretaciones. Por tanto, la validez de los estudios de
caso es deficiente, aseguraban.
Al principio no sabía cómo responder a esas críticas, que sin duda
partían del saber común sobre la investigación basada en estudios de ca-
so. Por lo tanto, decidí averiguar de dónde procedían esas críticas y deter-
minar si eran correctas. En este trabajo presento el resultado de esas indaga-
ciones.
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El saber común respecto de la investigación basada en estudios de caso

Empecé por buscar el término "estudio de caso" en el Diccionario de socio-
logía y encontré la siguiente definición:
Estudio de un caso. Al tratarse del examen detallado de un ejemplo singular de
una clase de fenómenos, el estudio de un caso no puede proporcionar informa-
ción fiable sobre la clase en toda su amplitud, pero puede resultar útil en los es-
tadios preliminares de una investigación, puesto que proporciona hipótesis que
pueden contrastarse sistemáticamente con un número más extenso de casos
(Abercrombie et al., 1984:34).'
Esta descripción es indicativa de la opinión que popularmente se tiene
sobre la investigación basada en estudios de caso, la cual, aunque no sea
completamente errónea, es tan simplista que lleva a equívocos muy burdos.
Si bien es cierto que un estudio de caso es un "análisis detallado de un solo
ejemplo", como veremos más adelante no es verdad que un estudio de caso
no pueda "proporcionar información confiable sobre la clase en su conjun-
to". También es correcto decir que un estudio de caso puede ser utilizado "en
las etapas preliminares de una investigación" para generar hipótesis, pero es
descaminado pensar que constituye un método piloto que sólo ha de usarse
para preparar las encuestas completas del verdadero estudio, la comproba-
ción sistemática de las hipótesis y la elaboración de la teoría.
Según afirma el saber común, ni un caso ni un estudio de caso son de va-
lor en y por sí mismos, a menos que estén relacionados con hipótesis, de
acuerdo con el bien conocido modelo de explicación hipotético-deductivo.
Dogan y Pelassy ( 1 9 9 0 : 1 2 1 ) lo expresan de esta manera: "sólo podemos ex-
plicar un caso particular basándonos en hipótesis generales. Todo lo demás
es incontrolable y, por tanto, inútil" (véase también Diamond, 1 9 9 6 : 6 ) . De
igual forma, el primer Campbell no escatimaba reproches para arrojar los
estudios de casos individuales al cesto de la basura metodológica:
[D]ichos estudios carecen de control a tal grado que su valor científico se torna
casi nulo (...). Si se analiza, el aparente conocimiento absoluto o intrínseco
1 Esta cita se encuentra en la primera edición del diccionario (1984). En la tercera edición
(1994) se agregó otro párrafo sobre los estudios de caso. Sin embargo, la entrada está muy dese-
quilibrada e insiste en fomentar la idea errónea de que los estudios de caso difícilmente constitu-
yen una metodología por derecho propio, siendo más bien considerados como un subordinado
de la investigación basada en muestras numerosas. [Nota de la revista: La traducción de la cita
en el texto está tomada de Nicholas Abercrombie, Stephen Hill y Bryan S. Turner, Diccionario
de sociología, trad. de Marta Sansigre, Madrid, Cátedra, 1998, la cual se hizo a partir de la
primera edición de 1984. En la traducción al español se usa la expresión "estudio de un caso".]
FLYVBJERG: CINCO EQUÍVOCOS SOBRE LA INVESTIGACIÓN. .. 563
sobre objetos singulares aislados resulta ilusorio (...). Parece casi inmoral que
en nuestros tiempos se permita que en las tesis o disertaciones sobre educación
se hagan este tipo de estudios de caso (es decir, que impliquen un solo grupo
observado en un solo momento). (Campbell y Stanley, 1966:6-7)
Quien lea tales críticas a una determinada metodología el suficiente nú-
mero de veces, o escuche que sus asesores de tesis las repiten, empezará a
creer que pueden ser ciertas. Esto es lo que a mí me ocurrió y me hizo dudar
de la metodología basada en estudios de caso. Sin embargo, al proseguir con
mi investigación me enteré de que, más adelante, Campbell dio un giro de
180 grados en su opinión sobre los estudios de caso y se convirtió en uno
de sus defensores más acérrimos. Descubrí al cabo del tiempo, con la ayu-
da de las últimas obras de Campbell y otros trabajos similares, que el falso
juicio del saber común con respecto a la investigación basada en estudios de
caso puede resumirse en cinco equívocos o simplificaciones extremas sobre
la naturaleza de dicha investigación:
Equívoco núm. 1. El conocimiento general y teórico (independiente del contexto)

es más valioso que el conocimiento concreto y práctico (dependiente del con-
texto).
Equívoco núm. 2. No puede generalizarse a partir de un caso individual; por
tanto, los estudios de caso no pueden contribuir al avance científico.
Equívoco núm. 3. Los estudios de caso son más útiles para generar hipótesis, es
decir, para la primera etapa de un proceso completo de investigación, mientras
que otros métodos son más apropiados para comprobar hipótesis y elaborar
teorías.
Equívoco núm. 4. Los estudios de caso tienen un sesgo hacia la verificación, es
decir, una tendencia a confirmar las ideas preconcebidas del investigador.
Equívoco núm. 5. A menudo es difícil resumir y elaborar proposiciones y teo-
rías generales con base en estudios de caso específicos.
Estos cinco equívocos revelan que lo que se cuestiona es la teoría, la
confiabilidad y la validez, o en otras palabras, el rango mismo de los estu-
dios de caso como método científico. En lo que sigue examinaré detenida-
mente cada uno de estos equívocos y los iré corrigiendo. Sin embargo, antes
explicaré cuál es la función de los casos dentro del proceso del aprendizaje
humano.
Función que desempeñan los casos en el aprendizaje humano

Para comprender por qué es cuestionable la postura del saber común respec-
to de la investigación basada en estudios de caso, tenemos que entender el
papel que desempeñan los casos y la teoría en el aprendizaje humano. Po-
demos afirmar dos cosas. Primero, los estudios de caso producen el tipo de
conocimiento dependiente del contexto que, según revelan las investigacio-
nes sobre el aprendizaje, es necesario para que una persona pueda avanzar
desde el nivel del principiante que sigue reglas hasta el del experto virtuoso.
Segundo, en el estudio de los asuntos humanos, al parecer sólo existe el
conocimiento dependiente del contexto, el cual, por lo tanto, excluye la po-
sibilidad de efectuar una construcción epistémico teórica. La explicación
detallada de estos dos argumentos se encuentra en Flyvbjerg ( 2 0 0 1 , caps. 2¬
4), por lo que, dadas las limitaciones de espacio, sólo la expondré aquí en
forma sintetizada. No obstante, ya desde ahora podemos afirmar que si am-
bos postulados son correctos, tendrían enormes consecuencias sobre los jui-
cios del saber común con respecto a los estudios de caso en la investigación
y la enseñanza y, siendo así, tales juicios serían cuestionables.
Los estudios fenomeno'lógicos del aprendizaje humano revelan que, en
el caso de los adultos, existe un salto cualitativo en el proceso de aprendizaje
que lleva del uso reglamentado de la racionalidad analítica, en los principian-
tes, al manejo fluido de habilidades tácitas en los que Bourdieu ( 1 9 7 7 ) llama
"virtuosos" y Dreyfus, Dreyfus y Amanas iou ( 1 9 8 6 ) , "verdaderos expertos
humanos". Cabe señalar que casi todas las personas son expertas en una va-
riedad de habilidades sociales, técnicas e intelectuales comunes, como es dar
un obsequio, andar en bicicleta o interpretar las imágenes que aparecen en la
pantalla del televisor, pero sólo unas cuantas alcanzan el nivel de verdadera
maestría en habilidades más especializadas, como jugar ajedrez, componer
una sinfonía o volar un avión de combate.
Sin embargo, algo que tienen en común todos los expertos es que actúan
con base en el conocimiento profundo de miles de casos concretos en su área
de especialización. El conocimiento y la experiencia dependientes del contex-
to constituyen el corazón de la actividad experta. Tales conocimientos y maes-
tría también están en el núcleo de los estudios de caso como método de in-
vestigación y enseñanza; o de manera aún más general, como método de
aprendizaje. Por tanto, los estudios fenomenológicos del proceso de apren-
dizaje hacen hincapié en la importancia de éste y otros métodos similares: no
es sino gracias a las experiencias con casos que uno puede avanzar del nivel
de principiante hasta convertirse en un experto. Si la gente fuera entrenada
exclusivamente en el conocimiento y las reglas independientes del contexto,
es decir, el tipo de conocimiento en el que se sustentan los libros de texto y
las computadoras, siempre permanecería en el nivel de principiantes en el
proceso de aprendizaje. Esta es la limitación de la racionalidad analítica: es
impropia para obtener los mejores resultados en el ejercicio de una función,
como estudiante, investigador o profesionista.
En una situación de enseñanza, la apropiada selección de estudios de
caso puede ayudar a que el estudiante alcance un buen nivel de competencia,
mientras que los hechos y reglas independientes del contexto lo llevan apenas
al nivel de principiante. Sólo algunas instituciones de estudios superiores
han comprendido las consecuencias de esto. Una de ellas es la Universidad
de Harvard, en la cual tanto la enseñanza como la investigación en las escue-
las profesionales están basadas en gran medida sobre la idea de que el cono-
cimiento de casos es esencial para el aprendizaje humano (Christensen y
Hansen, 1987; Cragg, 1940).
En una etapa de mi investigación fui invitado a Harvard para que apren-
diera sobre la metodología de casos "en acción". Durante mi estancia en esta
universidad, llegué a la conclusión de que si aspiraba a convertirme en un ex-
perto en mi campo de especialización y si quería ser de utilidad para mis
estudiantes en sus procesos de aprendizaje tendría entonces que dominar la
metodología de casos en la investigación y la enseñanza. Asimismo, mi es-
tancia en Harvard me sirvió mucho para despejar las dudas que me había
sembrado el saber común sobre los casos y los estudios de caso. En Harvard
encontré literatura y gente que, con todo conocimiento de causa, me decía:
"Olvídate del saber común, sigue adelante y lleva a cabo estudios de caso".
Pensé que, si eso era bueno para Harvard, debía también ser bueno para mí,
y me atrevería a sugerir que otros hagan esta misma reflexión, entre ellos
algunas grandes instituciones universitarias. Mucho se ganaría, por ejemplo,
si se cambiara el formato de cátedras aún vigente en la mayoría de las universi-
dades, por uno de aprendizaje por casos (Christensen y Hansen, 1987).
No es que el conocimiento basado en reglas deba ser descartado; por el
contrario, éste es importante en todas las áreas y, sobre todo, para los nova-
tos. Pero hacer del conocimiento basado en reglas el objetivo último resulta
nocivo. Ambos métodos son necesarios. Los niveles más altos del proceso
de aprendizaje, es decir, el virtuosismo y la verdadera maestría, sólo se al-
canzan mediante las experiencias propias de la persona como practicante de
las habilidades relevantes. Por tanto, además de emplear el método de casos
y otros métodos experienciales, la forma en que los profesores pueden ayu-
dar más a sus estudiantes de cursos superiores es propiciando que tengan
experiencias prácticas reales; por ejemplo, mediante convenios de coloca-
ción, internados, empleos de verano, etcétera.
566 ESTUDIOS SOCIOLÓGICOS XXIII: 68, 2005
En el caso de los investigadores, el hecho de que el estudio de caso esté
cercano a situaciones de la vida real y a su variada riqueza de detalles es im-
portante por dos motivos. En primer lugar, es crucial para tener una visión
matizada de la realidad, en la que se vea que el comportamiento humano no
puede entenderse como meros actos gobernados por reglas, cosa que se afir-
ma en los niveles inferiores del proceso de aprendizaje y en gran parte de la
teoría. En segundo lugar, los casos son importantes para los procesos de
aprendizaje de los propios investigadores, pues los llevan a desarrollar las
habilidades necesarias para realizar una buena pesquisa. Si los investigado-
res desean mejorar sus habilidades a niveles más altos, entonces la experien-
cia concreta, dependiente del contexto, es tan esencial para ellos como para
cualquier profesionista que aprende otra habilidad. Las experiencias concre-
tas pueden lograrse por medio de la proximidad constante a la realidad estu-
diada y mediante la retroalimentación de quienes son estudiados. Cuando
la distancia respecto del objeto de estudio es muy grande y no se tiene retroali-
mentación es fácil caer en un proceso de aprendizaje deficiente, que en la
investigación puede llevar a los consabidos callejones sin salida académi-
cos, en donde la eficacia y utilidad de la investigación se torna dudosa y no
nrobada Como método de investigación los estudios de caso nueden ser un
remedio efectivo para esa tendencia. '
El segundo punto importante relacionado con el proceso de aprendizaje
es que no existe ni quizá pueda existir teoría predictiva en las ciencias socia-
les. Éstas no han tenido éxito en producir una teoría general, independiente
del contexto, y por tanto, no son capaces de ofrecer en última instancia sino
un conocimiento concreto, dependiente del contexto. Los estudios de caso son
especialmente apropiados para producir este tipo de conocimiento. En su úl-
tima obra, Campbell llega a una conclusión similar, cuando explica los moti-
vos por los que su trabajo experimentó "un distanciamiento total de mis pri-
meras críticas dogmáticas a los estudios de caso". Con una lógica que en
muchos sentidos se asemeja a la de la fenomenología del aprendizaje huma-
no, Campbell ahora explica:
Después de todo, el hombre, en su forma ordinaria, es un conocedor muy com-
petente, y el conocer cualitativo del sentido común no puede sustituirse por el
conocer cuantitativo (...). Esto no quiere decir que la observación naturalista
del sentido común sea objetiva, confiable y no sesgada; pero, es lo único que te-
nemos. Es el único camino que nos lleva al conocimiento, por ruidoso, falible y
sesgado que sea (1975:179 y 191).
Campbell no es el único ejemplo de un investigador que haya cambiado
de opinión en cuanto al valor de los estudios de caso. Eysenck (1976:9),
FLYVBJERG: CINCO EQUÍVOCOS SOBRE LA INVESTIGACIÓN. . 567
quien en un principio consideraba que los estudios de caso no eran otra co-
sa que un método para producir anécdotas, más tarde admitió que "a veces,
simplemente tenemos que mantener los ojos bien abiertos y mirar con cuida-
do los casos individuales, no con la intención de probar nada, sino más bien
con la esperanza de aprender algo". Si bien en las ciencias sociales es difícil
hallar pruebas, ya que no existe una teoría "dura", el aprendizaje es cierta-
mente posible. En fecha más reciente, Ragin y Becker (1992) y sus colegas
expresaron opiniones similares luego de sus indagaciones sobre lo que los
estudios de caso son y pueden ser en la investigación social.
En cuanto a la teoría predictiva, los universales y el cientificismo, el
estudio de los asuntos humanos está en un eterno comienzo. En esencia, sólo
contamos con casos específicos y con un conocimiento dependiente del con-
texto. Por lo tanto, el primero de los equívocos con respecto a los estudios de
caso (que el conocimiento general y teórico —independiente del contexto-
es más valioso que el conocimiento concreto y práctico —dependiente del
contexto—), puede replantearse de la siguiente manera:
En el estudio de los asuntos humanos no pueden hallarse teorías predictivas y
universales. Por lo tanto, el conocimiento concreto y dependiente del contexto
es más valioso que la búsqueda vana de teorías predictivas y de universales.
Los casos como "cisnes negros"

Por lo general, se piensa que la idea de que no es posible generalizar a partir
de un caso individual resulta devastadora para los estudios de caso en tanto
método científico. Este segundo error en relación con los estudios de caso es
típico entre los defensores del ideal de la ciencia natural en las ciencias socia-
les, pero también lo comparten algunos investigadores a los que no suele
relacionarse con este ideal. Según Giddens, por ejemplo:
La investigación que está orientada principalmente a los problemas hermenéuticos
puede tener una importancia general en cuanto ayuda a dilucidar la naturaleza
del saber de una persona y, por tanto, sus razones para actuar, entre una gran
variedad de contextos-acción. Algunas porciones de la investigación etnográfica,
como (...) por ejemplo, la investigación tradicional comunitaria de pequeña
escala, en el trabajo de campo antropológico, no constituyen en sí mismas estu-
dios generalizadores. Pero, pueden fácilmente llegar a serlo si se lleva a cabo el
número suficiente de ellos, de tal suerte que puedan justificadamente hacerse
juicios sobre su tipicidad (1984:328).
Es cierto que uno puede generalizar en la forma en que Giddens lo des-
cribe, y que a menudo ello es apropiado y conveniente. Pero sería incorrecto
afirmar que es la única forma de trabajar, como también sería incorrecto con-
cluir que no podemos generalizar a partir de un solo caso: depende del caso
del que se hable y de la forma en que sea elegido. Esto se aplica tanto a las
ciencias naturales, como al estudio de los asuntos humanos (véase, asimis-
mo, Platt, 1992; Ragin y Becker, 1992).
Por ejemplo, la refutación por Galileo de la ley de gravedad aristotélica
no se basó en observaciones realizadas "entre una gran variedad" de situacio-
nes ni tampoco realizó "el número suficiente" de observaciones. Por el contra-
rio, la refutación partió, primero, de un experimento conceptual y, más tarde, de
uno práctico. Estos experimentos, vistos en retrospectiva, son auto-eviden-
tes; sin embargo, la visión aristotélica de la gravedad dominó en el campo
científico durante casi doscientos años, antes de que fuera falsificada. En su
razonamiento experimental, Galileo procedió de la siguiente manera: si se
dejan caer dos objetos con el mismo peso, desde la misma altura y al mismo
tiempo, ambos tocarán el piso simultáneamente, habiendo caído a la misma
velocidad. Si estos dos objetos se unen, el objeto resultante tendrá el doble
de peso y, por tanto, según la visión aristotélica, caerá más rápido que los dos
objetos individuales. Para Galileo esta conclusión era contradictoria, y la
única forma de evitar la contradicción era eliminando el peso como factor
determinante de la aceleración en una caída libre. Y eso fue lo que hizo. Los
historiadores de la ciencia siguen debatiendo si Galileo realmente llevó a
cabo el famoso experimento desde la torre inclinada de Pisa, o si es sólo un
mito Pero como quiera que sea el exrjerimentalismo de Galileo no compren-
dió una muestra aleatoria de objetos quecayeran desde distintas alturas, elegidas
al azar en condiciones diversas etc como lo habría exigido el pensamiento
delprimerCampbellydeGiddens sino que más bien setetóde un experimen-
to único (si acaso puede hablarse de un experimento), es decir, de un estudio
de caso (sobre la. relación entre estudios de caso, experimentos y generaliza-
ción véase Lee 1989-Wilson 1987'Bailev 1992-Griffineía/ 19911 Sinem-
bargo, la visión de Galileo siguió despertando dudas y la teoría ¡jristotélica no
fuerefutada en definitiva sino hasta un siglo después, con el invento de la bom-
ba de aire Gracias a esta última fue nosible realizar el exoerimento último
quetodoestudianteconoce en el cual una moneda o un pedazo de plomo co-
locado en un tubo al vacío cae a la misma velocidad queíunapluma. Después
de este experimento la teoría aristotélica no pudo seguir sosteniéndoselo-
ra bien lo nne nueremos hacer notar en narticnlar es míe armella nolémica se
resolvió con un solo caso, por la atinada elección de los extremos del metal
v la pluma Podría llamarse a este un caso crítico pues si la tesis de Galileo
valía para esos materiales, era de esperarse que también fuera aplicable a
todos o a una gran cantidad de materiales. En aquel entonces no se pensaba
en muestras aleatorias y abundantes. La mayoría de los científicos creativos
no trabaja de esa manera, con ese tipo de problemas.
La cuidadosa elección de experimentos, casos y experiencias fue tam-
bién crucial para el desarrollo de la física de Newton, Einstein y Bohr, de la
misma forma que los estudios de caso ocuparon un lugar central en los traba-
jos de Darwin, Marx y Freud. También en las ciencias sociales, la selección
estratégica de casos puede contribuir en gran medida a elevar la capacidad
de generalización de un estudio de caso. En su clásico estudio sobre el "tra-
bajador pudiente", Goldthorpe et al. (1968-1969) deliberadamente buscaron
un caso que corroborara la tesis de que la clase trabajadora, una vez alcan-
zando el nivel de clase media, se disolvía en una sociedad sin identidad de
clase y los conflictos derivados de ello (véase también, Wieviorka, 1992). Si se
podía probar que esa tesis era falsa en el caso favorable, entonces lo más pro-
bable sería que también lo fuera para los casos intermedios. Se eligió como
caso el pueblo de Luton, un próspero centro industrial en donde las empresas
eran conocidas por los altos salarios que pagaban y su gran estabilidad social
(terreno fértil para una identidad de clase media). Mediante un intenso traba-
jo de campo, los investigadores descubrieron que aun ahí prevalecía una
cultura autónoma de clase trabajadora, lo cual corroboraba en términos ge-
nerales la tesis de la persistencia de la identidad de clase. Más adelante exa-
minaremos en forma más sistemática este tipo de muestreo estratégico.
Con respecto a la relación entre estudios de caso, muestras grandes y
descubrimientos, Beveridge (1951, citado en Kupery Kuper, 1985:95) obser-
vó, inmediatamente antes de que estallara la revolución cuantitativa en las
ciencias sociales: "han surgido más descubrimientos de la observación in-
tensa que de las estadísticas aplicadas a grandes grupos". Esto no significa
que los estudios de caso siempre sean apropiados o relevantes como método
de investigación, o que las muestras aleatorias y numerosas carezcan de va-
lor (véanse también las Conclusiones más adelante). La elección del método
tiene que depender del problema por estudiarse y de sus circunstancias.
Por último, debemos mencionar que se ha exagerado la importancia de
la generalización formal, ya sea que se base en muestras amplias o en casos
individuales, como principal promotora del progreso científico. El economista
Mark Blaug (1980), un seguidor auto-confeso del modelo hipotético-deduc-
tivo de la ciencia, ha demostrado que, aunque los economistas suelen decir
maravillas de dicho modelo y de la generalización, en su investigación real
rara vez practican lo que pregonan. De manera más general, Thomas Kuhn
demostró que la precondición más importante para la ciencia es que el inves-
tigador posea una amplia variedad de habilidades prácticas para realizar el

trabajo científico. La generalización es tan sólo una de ellas. En las lenguas
germánicas, el término "ciencia" (Wissenschaft) significa, literalmente, "ob-
tener conocimientos", y la generalización es sólo una de las muchas maneras
en que la gente obtiene y acumula conocimientos. El hecho de que el conoci-
miento no pueda ser formalmente generalizado no significa que no pueda
entrar en el proceso colectivo de acumulación de conocimientos en una socie-
dad o un campo determinados. Un estudio de caso puramente descriptivo, feno-
menológico, sin pretensiones de generalizar puede indudablemente ser útil
para ese proceso y en ocasiones ha contribuido a abrir brecha en la innovación
científica. Con ello no queremos denostar los intentos de generalización formal,
pues éstos constituyen medios esenciales y eficaces para el desarrollo cientí-
fico; sólo deseamos enfatizar las limitaciones que resultan cuando se hace de
la generalización formal el único método legítimo de indagación científica.
Eckstein ha expresado una opinión equilibrada del papel que desempe-
ñan los estudios de caso para llegar a la generalización mediante la compro-
bación de hipótesis:
[LJos estudios comparados y de caso son medios alternativos para la finalidad
de comprobar teorías, cuya selección debe basarse en gran medida en conside-
raciones de tipo arbitrario o práctico, más que de tipo lógico (...). Es imposi-
ble tomar en serio la afirmación de que los estudios de caso resultan dudosos
porque suelen enfrentar problemas, y que los estudios comparados merecen
el beneficio de la duda, porque nunca presentan problemas (1975:116 y 131,
subrayado en el original, véase también Barzelay, 1993:305 y ss).
Eckstein utiliza aquí el término "teoría" en su sentido "duro", es decir,
que comprende la explicación y la predicción. Esto hace que su refutación de
la idea de que los estudios de caso no pueden ser utilizados para comprobar
teorías o para generalizar sea más fuerte que la mía, dado que yo me limito
aquí a la comprobación de "teorías" en el sentido "suave", es decir, comproban-
do los planteamientos o hipótesis. Eckstein demuestra que si hubiera teorías
predictivas en las ciencias sociales, entonces se usarían estudios de caso para
comprobarlas, así como otros métodos.
En fecha más reciente, Walton ( 1 9 9 2 : 1 2 9 ) observó también que "es pro-
bable que los estudios de caso produzcan la mejor teoría". Sin embargo,
Eckstein señala la notable escasez de teorías genuinas en su propio campo, la
ciencia política, aunque al parecer no llega a percibir la causa de ello:
El hecho de querer aplicar rigurosamente las teorías a los casos nos obliga a elaborar
teorías con mayor rigor que en otras circunstancias, siempre que la aplicación sea
verdaderamente "rigurosa", es decir, que tenga el propósito de mostrar que una teo-
ría válida obliga a una interpretación específica del caso y excluye otras. Como se
dijo antes, esto es, por desgracia, poco frecuente (si acaso ocurre) en la ciencia polí-
tica. Una razón de ello es la falta de teorías contundentes (Eckstein, 1975:103-104).
Los estudios de caso son ideales para generalizar usando el tipo de prueba
que Karl Popper llamó "falsificación", que en las ciencias sociales forma par-
te de la reflexividad crítica. La falsificación es una de las pruebas más rigurosas
a las cuales puede ser sometida una tesis científica: basta con que una sola ob-
servación no coincida con la tesis para que ésta se considere totalmente inváli-
da y deba, por tanto, ser revisada o rechazada. El propio Popper empleó el aho-
ra célebre ejemplo de "todos los cisnes son blancos", y propuso que la sola
observación de un solo cisne negro falsificaría la proposición, con lo que ad-
quiriría relevancia general y daría lugar a que se hicieran más investigaciones
y se elaboraran otras teorías. Los estudios de caso son muy adecuados para
detectar "cisnes negros", por la profundidad de su enfoque: lo que parece ser
"blanco" a menudo, tras una observación más atenta, resulta ser "negro".
Encontrar cisnes negros fue una experiencia con la que llegué a familiari-
zarme mucho cuando hice mi primer estudio de caso profundo sobre políticas
y planeación urbanas en la ciudad de Aalborg, Dinamarca (Flyvbjerg, 1998a).
Por ejemplo, en la universidad me habían enseñado el modelo neoclásico del
"hombre económico", la competencia y los mercados libres. Pero, a medida
que indagué lo que ocurría tras bambalinas en Aalborg, me di cuenta de que
el hombre económico no vivía ahí. Los miembros de la comunidad empresa-
rial local se dedicaban a vender poder y a hacer tratos ilícitos con los políti-
cos y funcionarios tanto para obstaculizar la competencia y el libre merca-
do, como para conseguir privilegios especiales. El modelo neo-clásico fue, en
efecto, falsificado por lo que observé en Aalborg. De manera similar, el modelo
de democracia representativa que parece aplicarse y se supone es aplicado
por ley en Aalborg y en Dinamarca, resultó estar sorprendentemente ausente
cuando estudié con profundidad el caso. En su lugar encontré ahí una forma
sumamente antidemocrática y semi-institucionalizada de toma de decisio-
nes, en la cual los líderes de la comunidad empresarial y del gobierno de la
ciudad habían conformado un concilio secreto, que había tomado el lugar del
consejo municipal, democráticamente elegido, y que era el que decidía los
asuntos importantes en materia de políticas y planeación urbanas. Mis cole-
gas de las naciones del tercer mundo, quienes parecen tener menos ilusiones
sobre los mercados v la democracia eme los académicos del orimer mundo
lanzaron una carcajada cuando les platiqué mis historias de Aalborg. Ellos
saben aue a fin de cuentas nosotros los del norte no somos tan diferentes-
tambiénsómostercermundo.
Volveremos a hablar de la falsificación cuando examinemos más adelante

el cuarto equívoco respecto de los estudios de caso. Por ahora, podemos co-
rregir el segundo equívoco (que no es posible generalizar a partir de un caso
individual y que los estudios de caso no pueden contribuir al avance científi-
co), de tal forma que diga:
A menudo se puede generalizar a partir de un caso individual y los estudios de
caso son en ocasiones esenciales para el avance científico mediante la generali-
zación como complemento o alternativa a otros métodos. Sin embargo, se ha
exagerado la importancia de la generalización formal como factor primordial
del progreso científico, al tiempo que se subestima "el poder del ejemplo".
Estrategias para la selección de casos

La tercera idea equívoca acerca de los estudios de caso es la creencia de que
este método es útil para generar hipótesis en las primeras etapas del proceso
general de investigación, pero que existen métodos más adecuados para com-
probar hipótesis y elaborar teorías. Este malentendido se deriva de la idea
errónea anterior de que no podemos generalizar a partir de casos individua-
les. Y dado que acabamos de corregir el error anterior, podemos hacer lo
mismo con el tercero, replanteándolo de la siguiente manera:
Los estudios de caso son útiles para generar y comprobar hipótesis, pero no se
limitan tan sólo a estas tareas de investigación.
Contra lo que afirma el saber común en esta materia, Eckstein ( 1 9 7 5 : 8 0 )
sostiene que los estudios de caso son incluso mejores para comprobar hipó-
tesis que para producirlas. En su opinión, los estudios de caso "son valiosos
en todas las etapas del proceso de concepción de una teoría, pero lo son aún
más en aquella en la que suele reconocérseles menos valía, a saber, la etapa
en la que se ponen a prueba las candidatas a teorías". La comprobación de
hipótesis se relaciona directamente con el tema de la "capacidad de genera-
lización" y éste, a su vez, con el de la selección de los casos.
Ahora bien, la capacidad de generalización de los estudios de caso pue-
de elevarse mediante la selección estratégica de casos (sobre la selección de
casos, véase Ragin, 1 9 9 2 ; Rosch, 1 9 7 8 ) . Cuando el objetivo es conseguir la
mayor cantidad posible de información sobre un determinado problema o
fenómeno, un caso representativo o una muestra aleatoria pueden no ser la
estrategia más apropiada, pues, por lo general, el caso típico o promedio
no es el más rico en información. En cambio, los casos atípicos o extremos a
menudo revelan más información, porque ponen enjuego más actores y más me-
canismos básicos en la situación estudiada. Además, desde una perspectiva
dirigida tanto a la comprensión como a la acción, suele ser más importante
esclarecer las razones de fondo de un problema determinado y sus conse-
cuencias, que describir sus síntomas y la frecuencia con que ocurren. Las
muestras aleatorias que hacen hincapié en la representatividad rara vez con-
ducen a ese tipo de conclusiones, por lo que resulta más apropiado tomar
unos pocos casos, elegidos por su validez.
El Cuadro 1 presenta varias formas de muestreo. El caso extremo puede
ser apropiado para demostrar algo de una forma especialmente dramática,
como ha ocurrido en ciertos estudios de caso muy conocidos, como el "hombre
lobo" de Freud o el "Panopticon" de Foucault. En cambio, un caso crítico
puede definirse como aquel que es estratégicamente importante en relación
con el problema general. Por ejemplo, una clínica médica dedicada a la salud
en el trabajo quería investigar si la gente que manejaba solventes orgánicos
sufría algún daño cerebral como resultado de dicha actividad. Pero, en lugar
de elegir una muestra representativa entre todas las empresas ubicadas en esa
zona y que utilizaban solventes orgánicos, la clínica localizó un lugar de tra-
bajo en el que se cumplía con todas las normas de seguridad en materia de
limpieza, calidad del aire, etc. Así, esa empresa modelo se convirtió en un
caso crítico, pues, si en ese establecimiento en particular se hallaban daños
cerebrales relacionados con los solventes orgánicos, lo más probable sería
que el mismo problema estuviera presente en otras empresas en las que se
tenía menos cuidado con las normas de seguridad para el uso de solventes
orgánicos. Por medio de esta selección estratégica, es posible ahorrar tiempo
y dinero en la investigación de un determinado problema. Otro ejemplo de
selección de un caso crítico es la elección antes mencionada del plomo y la
pluma nara orobar si obietos de distinto oeso caen a la misma velocidad La
selección de los materiales hizo posible que se formulara una generalización
característica de los casos críticos, una generalización del tipo: "Si es válido
nara este caso es válido nara todos los casos (o muchosY' En su forma ne¬
gativa la generalización sería- "Si no es válido para este caso entonces tam-
poco lo es para ningún caso (o sólo unos cuantos)".
¿Cómo pueden identificarse los casos críticos? Responder a esta pre-
gunta es más difícil que decir qué es un caso crítico. Para reconocer un caso
crítico se requiere de experiencia y no existen principios metodológicos uni-
versales mediante los cuales sea posible identificar con certeza un caso críti-
co. El único consejo general que podemos dar es que, cuando se buscan
casos críticos, es buena idea sondear ya sea los casos "más probables" o los
"menos probables", es decir, aquellos que tengan la posibilidad de confirmar
Cuadro 1
Estrategias para la selección de muestras y casos
Tipo de selección Propósito
A. Selección aleatoria Evitar sesgos sistemáticos en las
muestras. El tamaño de la muestra es
decisivo para la generalización.
1. Muestra aleatoria Conseguir una muestra representativa
que permita hacer generalizaciones
para toda la población.
2. Muestra estratificada Generalizar para subgrupos
especialmente seleccionados entre la
población.
B. Selección basada en información Maximizar la utilidad de la información
obtenida con muestras pequeñas y
casos individuales. Los casos se
seleccionan con base en lo que se
espera de ellos en cuanto a contenido
de información.
1. Casos extremos/desorientadores Obtener información sobre casos
inusuales, que pueden ser
particularmente problemáticos o
buenos en un sentido más restringido.
2. Casos de variación máxima Obtener información sobre la
importancia de diversas circunstancias
para el proceso y los resultados del
caso; por ejemplo, tres o cuatro casos
que difieren mucho en una dimensión:
tamaño, forma de organización,
ubicación, presupuesto, etcétera.
3. Casos críticos Conseguir información que permita
hacer deducciones lógicas del tipo: "Si
esto es válido para este caso, entonces
se aplica a todos los casos" y "Si esto
no es válido para este caso, entonces no
se aplica a ningún caso."
4. Casos paradigmáticos Desarrollar una metáfora o crear una
escuela para el ámbito al cual concierne
el caso.
claramente o falsificar irrefutablemente las proposiciones e hipótesis. Esto
es lo que yo creí que hacía cuando estaba planeando el estudio de caso sobre
Aalborg, al que me referí antes (Flyvbjerg, 1998a). Pero estaba equivocado
y, para mi desgracia, no me di cuenta de ello hasta que me encontraba a la mi-
tad del proceso de investigación. En un principio, pensé que Aalborg era el
caso crítico "más probable", por lo siguiente: si la racionalidad y la planeación
urbana eran débiles frente al poder en Aalborg, entonces, lo más probable
sería que ocurriera lo mismo en otros lugares, al menos de Dinamarca, pues
en esta ciudad el paradigma racional de la planeación era más fuerte que en
cualquier otro lado. Más tarde me percaté de que esta lógica era errónea, pues
mi investigación de las relaciones locales de poder mostró que uno de los
"rostros del poder" más influyentes de Aalborg, la Cámara de Industria y Co-
mercio, era mucho más fuerte que sus equivalentes en otras partes. Esto no fue
evidente desde un principio, porque existían muchas menos investigaciones
sobre las relaciones de poder locales que sobre la planeación local. Por tanto,
en lugar de tener un caso crítico, involuntariamente terminé teniendo un caso
extremo, en el sentido de que tanto la racionalidad como el poder eran inu-
sualmente fuertes en Aalborg, y mi estudio de caso se convirtió en un estudio
de lo que ocurre cuando una racionalidad fuerte se encuentra con un poder
fuerte en el terreno de las políticas y la planeación urbanas. Pero esta selec-
ción de Aalborg como un caso extremo me ocurrió, yo no la elegí deliberada-
mente. Fue una experiencia sumamente frustrante en el momento en que suce-
dió, sobre todo durante los varios meses que transcurrieron desde que me di
cuenta de que no tenía un caso crítico hasta que vi que no todo estaba perdi-
do núes tenía aleo más Creo aue como investigador de casos aue exülora
nuevos terrenos, uno debe estar preparado para este tipo de incidentes:
Un ejemplo de un caso "menos probable" es el estudio clásico de Michels
(1962) sobre la oligarquía en las organizaciones. Al elegir una organización
popular con una estructura horizontal y tuertes ideales democráticos (es decir,
el tipo de organización con una probabilidad especialmente baja de ser oligár-
quica), Michels pudo comprobar la universalidad de la tesis relativa a la oli-
garquía: "Si esta organización es oligárquica, entonces también lo serán la
mayoría de ellas". El ejemplo complementario de un caso "más probable" se-
ría el estudio de Whyte (1943) sobre un barrio bajo de Boston, el cual, según la
teoría existente, tendría que presentar desorganización social, pero que, en cam-
bio, mostraba todo lo contrario (véanse también los artículos que comentan
este estadio en Journal ofContemporaryEthnography,vol.21,núm. 1,1992).
Los casos del tipo "más probable" son particularmente adecuados para
falsificar proposiciones, mientras que los "menos probables" son más con-
venientes para las pruebas de verificación. Cabe señalar que el caso más pro-
bable para una proposición es el menos probable para la negación de la mis-
ma. Por ejemplo, el barrio bajo de Whyte podría considerarse como el caso
menos probable para una hipótesis concerniente a la universalidad de la or-
ganización social. Por tanto, identificar un caso como más o menos probable
depende del diseño del estudio, así como de las propiedades específicas del
caso en cuestión.
Una estrategia final para la selección de casos es elegir el caso paradig-
mático. Kuhn demostró que las habilidades básicas, o prácticas esenciales,
de un científico natural están organizadas en términos de "ejemplares" cuyo
papel puede ser estudiado por los historiadores de la ciencia. De manera
similar, algunos académicos, como Clifford Geertz y Michel Foucault, a me-
nudo organizaban su investigación en torno a ciertos paradigmas culturales.
Para Geertz, por ejemplo, un paradigma se encuentra en el "juego profundo" de
la pelea de gallos de Bali, mientras que para Foucault las prisiones europeas
y el "Panopticon" son ejemplos de ello. Ambos son modelos de casos para-
digmáticos, es decir, casos que resaltan las características más generales de
las sociedades en cuestión. Kuhn mostró que los paradigmas científicos no
pueden expresarse como reglas o teorías. No existe una teoría predictiva so-
bre cómo surge una teoría predictiva. Una actividad científica es aceptada o
rechazada como buena ciencia con base en qué tan cerca está de uno o más
ejemplares, es decir, prototipos prácticos de un buen trabajo científico. Un ca-
so paradigmático de cómo hacen ciencia los científicos es precisamente un
prototipo semejante; funciona como punto de referencia y puede operar como
eje a partir del cual se funden escuelas de pensamiento.
Al igual que con el caso crítico, podríamos preguntar: ¿Cómo se identi-
fica un caso paradigmático? ¿Cómo se determina si un caso dado posee va-
lor metafórico y prototípico? Estas preguntas son aún más difíciles de res-
ponder que para el caso crítico, precisamente porque el caso paradigmático
rebasa cualquier tipo de criterio basado en reglas. No existe una norma para
los casos paradigmáticos porque éstos son los que establecen las normas.
Hubert Dreyfus y Stuart Dreyfus consideran que los casos paradigmáticos y
los estudios de caso son fundamentales para el aprendizaje humano. Durante
una entrevista (inédita) que hice a Hubert Dreyfus le pregunté qué constituía un
caso paradigmático y como podía ser identificado, a lo cual respondió:
Heidegger afirma que un caso paradigmático se reconoce porque brilla, pero me
temo que eso no nos ayuda mucho. Todos podemos decir qué caso es mejor o
peor (por ejemplo, de un cuadro de Cézanne). Pero no creo que exista ninguna
regla que determine qué es lo que hace de Cézanne un pintor moderno paradig-
mático (...) [E]sto representa un grave problema para una sociedad democráti-
ca, en donde se supone que la gente debe justificar sus intuiciones. De hecho,
nadie puede justificar realmente sus intuiciones. Por tanto, tienes que fabricar
razones, pero no serán las razones reales.
Aunque podamos estar de acuerdo con Dreyfus en que la intuición es
esencial para identificar los casos paradigmáticos, también podemos disen-
tir en que tener que justificar nuestras intuiciones constituya un problema. Los
estudios etnometodológicos de la práctica científica han demostrado que ésta
depende por completo de procedimientos que se dan por sentado y que son en
gran medida intuitivos. Sin embargo, esas decisiones intuitivas son confiables
en el sentido de que a muchos otros colegas profesionistas les resultan sensa-
tas, o a menudo son explicables aunque no parezcan sensatas a primera vista. Es-
to es lo que a menudo ocurre con la selección de los casos paradigmáticos. Aun-
que los elijamos mediante procedimientos dados por sentados e intuitivos, con
frecuencia debemos explicar dicha elección y nuestra explicación debe pare-
cer sensata a otros miembros de la comunidad académica de la que forma-
mos parte. Se podría incluso decir que ésta es una característica general de la
academia, sea científica o de otra índole, y no exclusiva de la selección de
estudios de caso paradigmáticos en las ciencias sociales. Por ejemplo, cuan-
do se solicita un financiamiento para una investigación, para justificarla casi
nunca basta con decir que nuestra intuición nos dice que debe llevarse a ca-
bo. El consejo dictaminador sirve idealmente para comprobar que el investi-
gador pueda explicar, de una manera aceptable para la colectividad, las razo-
nes de su elección intuitiva, aunque la razón real o más importante por la
cual desea llevar a cabo ese proyecto sea la intuición.
No es posible predecir en forma constante o siquiera frecuente si un
caso dado (por ejemplo, las peleas de gallos en Bali que menciona Geertz) es
paradigmático o no. Además de la selección estratégica del caso, la realiza-
ción del estudio de caso sin duda influirá en ello, así como las reacciones al
estudio por parte de la comunidad investigadora, el grupo estudiado y, posi-
blemente, un público más amplio. El valor del estudio de caso dependerá de
los postulados de validez que los investigadores puedan plantear en su estu-
dio y del estatuto que dichos postulados obtengan en diálogo con otros pos-
tulados de validez del discurso al cual el estudio pretende contribuir. Como
cualquier otro buen artesano, lo único que puede hacer el investigador es
recurrir a su experiencia e intuición para juzgar si un determinado caso es de
interés en un contexto paradigmático y si puede presentar razones aceptables
para todos que justifiquen la selección del caso.
Por último, con respecto a las estrategias para la selección de los casos,
debemos mencionar que las distintas estrategias no son por necesidad mu-
tuamente excluyentes. Por ejemplo, un caso puede ser a la vez extremo, crí-
tico y paradigmático. Su interpretación podría brindar información muy rica,

pues se obtendrían varias perspectivas y conclusiones, según el caso se con-
cibiera e interpretara como perteneciente a uno u otro tipo.
¿Los estudios de caso tienen un sesgo subjetivo?

El cuarto de los cinco equívocos acerca de la investigación basada en estudios
de caso es que este método tiene un sesgo hacia la verificación, entendida co-
mo una tendencia a corroborar las nociones preconcebidas del investigador,
por lo que el estudio acaba perdiendo todo valor científico. Diamond (1996:
6), por ejemplo, es de esta opinión. Él observa que los estudios de caso
padecen lo que llama un "daño discapacitante", porque no aplica los "méto-
dos científicos", entendidos como métodos que sirven para "disminuir la tenden-
cia a imprimir nuestras interpretaciones previas en los datos obtenidos".
Para Francis Bacon (1853, xlvi) este sesgo hacia la verificación no era
tan sólo un fenómeno relacionado con los estudios de caso, en particular,
sino una característica humana fundamental. Bacon lo expresaba así:
El entendimiento humano, por su peculiar naturaleza, supone con facilidad un
grado mucho mayor de orden e igualdad en las cosas del que realmente encuen-
tra. Una vez planteada una proposición, el entendimiento humano fuerza todo lo
demás de tal suerte que la corrobore y le dé nuevos sustentos. El error peculiar
y perpetuo del entendimiento humano es que lo mueven y entusiasman más las
afirmaciones que las negaciones.
Bacon toca indudablemente un problema fundamental, que todos los
investigadores deben enfrentar de una u otra manera. Charles Darwin
(1958:123), en su autobiografía, describe el método que desarrolló para evi-
tar el sesgo hacia la verificación:
Durante muchos años [seguí] una regla de oro, a saber, siempre que llegaba a
mis manos un dato publicado, una nueva observación o pensamiento que contra-
decía mis resultados generales, hacía una nota al respecto, sin falta y de inme-
diato, pues había descubierto por experiencia que esos hechos y pensamientos
tendían a escapar de la memoria con mucha más facilidad que los favorables.
Gracias a ese hábito, muy pocas objeciones a mis ideas se hicieron que yo no
hubiera cuando menos observado y tratado de responder.
El sesgo hacia la verificación es general, pero la presunta deficiencia de
los estudios de caso y otros métodos cualitativos es que son claramente más
propensos a que entre enjuego el juicio subjetivo y arbitrario del investiga-
dor, que otros métodos; a menudo se les considera menos rigurosos que los
métodos cuantitativos, hipotético-deductivos. Aunque esa crítica sea útil, pues
apunta hacia un problema importante, los investigadores de casos más expe-
rimentados sin duda encuentran en ella una ignorancia total de lo que implica
una investigación basada en estudios de caso. Campbell y otros han demos-
trado que esa crítica es falaz, pues los estudios de caso tienen su propio rigor,
sin duda diferente, pero no por ello menos estricto que el de los métodos
cuantitativos. La ventaja de los estudios de caso es que pueden "encapsular"
situaciones de la vida real y poner a prueba los argumentos en relación direc-
ta con los fenómenos, a medida que éstos se desarrollan en la práctica.
Según Campbell, Ragin, Geertz, Wieviorka, Flyvbjerg y otros, los inves-
tigadores que han realizado estudios de caso intensivos y profundos suelen
comentar que sus opiniones, suposiciones, conceptos e hipótesis preconce-
bidos eran erróneos y que el material del caso les obligó a revisar sus ideas
sobre puntos esenciales. Los estudios de caso obligan al investigador a hacer
el tipo de falsificaciones antes descrito. Ragin (1992:225) llama a esto el "ras-
go especial de la investigación con N pequeña" (N = número de casos), y
procede a explicar que el hecho de criticar los estudios de caso único, ta-
chándolos de inferiores a los estudios de casos múltiples, es incorrecto, por-
que incluso estos "son múltiples en la mayoría de los proyectos de investiga-
ción, pues las ideas y evidencias a veces están relacionadas de muchas formas
distintas".
Sobre el trabajo de campo que implican casi todos los estudios de caso
profundos, Geertz (1995:119) afirma que "El Campo" mismo es una "pode-
rosa fuerza disciplinaria: asertiva, demandante y coercitiva". Y como tal,
puede ser subestimada, pero no soslayada. "Es demasiado tenaz para eso",
dice Geertz. Basta con examinar ciertos estudios de caso, como lo hicieron
Eckstein (1975), Campbell (1975) y Wieviorka (1992), para saber que está
hablando de un fenómeno general. Campbell (1975:181 -182) analiza las cau-
sas de este fenómeno en el siguiente pasaje:
Cuando un sociólogo perspicaz, que conoce bien el entorno local, lleva a cabo
un estudio de caso, la teoría que utiliza para explicar la diferencia central tam-
bién genera predicciones o expectativas sobre otros tantos aspectos de la cultu-
ra, y él no conservará la teoría a menos que muchos de éstos también se confir-
men (...) Las experiencias de muchos sociólogos confirman esto. Incluso en un
estudio de caso único y cualitativo, el sociólogo escrupuloso a menudo no halla
una explicación que le parezca satisfactoria. Esto no sucedería si la caricatura
de los estudios de caso único (...) fuera cierta; habría, en cambio, un exceso de
explicaciones subjetivamente convincentes.
De acuerdo con las experiencias antes citadas, lo que caracteriza a los

estudios de caso es la falsificación, no la verificación. Más aún, la cuestión
del subjetivismo y del sesgo hacia la verificación se aplica a todos los méto-
dos, no sólo a los estudios de caso u otros métodos cualitativos. Por ejemplo, el
elemento de subjetivismo arbitrario es importante para elegir las categorías y
variables que se utilizarán en una investigación cuantitativa o estructural, co-
mo sería un cuestionario estructurado para ser usado en una amplia muestra
de casos. Y es muy probable que /; dicho subjetivismo perdure, sin que se le
corrija por completo a lo largo de todo el estudio, y 2) que afecte los resulta-
dos, simplemente porque el investigador cuantitativo-estructural no se acer-
ca tanto a sus objetos de estudio como el investigador de estudios de caso, y
por ende, es menos probable que sea corregido por la "retroalimentación" de
los objetos de estudio. De acuerdo con Ragin:
... este rasgo explica por qué la investigación cualitativa con N pequeña está por
lo general a la cabeza del progreso teórico. Cuando N es grande, hay pocas
oportunidades para revisar el casing (es decir, la delimitación del caso). Al prin-
cipio del análisis, los casos se descomponen en variables y casi todo el diálogo
entre las ideas y las evidencias ocurre por medio de variables. Una consecuen-
cia de esto es que, en la medida en que la investigación con N grande sea sensi-
bilizada a la diversidad y heterogeneidad potencial de los casos incluidos en un
análisis, ésta podrá desempeñar un papel más importante en el progreso de la
teoría de las ciencias sociales (1992:225; véase también Ragin, 1987:164-171).
Aquí también, la diferencia entre muestras numerosas y casos indivi-
duales puede entenderse mediante la fenomenología del aprendizaje huma-
no de la que antes hablamos. Si uno supone que el objetivo del trabajo del
investigador es comprender y aprender sobre los fenómenos que están siendo
estudiados, entonces la investigación es, simplemente, una forma de apren-
dizaje. Por otra parte, si uno supone que la investigación, como cualquier
otro proceso de aprendizaje, puede describirse mediante la fenomenología
del aprendizaje humano, resulta claro que la forma más acabada de entendi-
miento se logra cuando los investigadores se ponen a sí mismos dentro del
contexto que es estudiado. Sólo así es posible que comprendan los puntos de
vista y el comportamiento, que caracterizan a los actores sociales. A propósi-
to de esto, Giddens afirma que una descripción válida de una actividad social
implica que el investigador posea las habilidades necesarias para participar
en la actividad descrita:
He aceptado que es correcto afumar que la condición para describir una activi-
dad social es ser capaz, en principio, de participar en ella. Implica un "conocí-
miento mutuo", que sea común al observador y a los participantes cuya acción
constituye y reconstituye el mundo social (1982:15).
Desde este punto de vista, la proximidad con la realidad que entrañan
los estudios de caso y el proceso de aprendizaje que generan para el investi-
gador a menudo constituyen un prerrequisito para un entendimiento profun-
do. Siendo así, podemos empezar a comprender la conclusión de Beveridge
en el sentido de que el tipo de observación intensa que permiten los estudios
de caso produce un mayor número de descubrimientos, que las estadísticas
aplicadas a grandes grupos. Tomando como punto de partida el proceso
de aprendizaje, comprendemos por qué el investigador que conduce un estu-
dio de caso termina por eliminar los conceptos y teorías preconcebidas; esta
actividad no es sino un factor esencial para aprender y llegar a nuevas conje-
turas. Las formas más simples de entendimiento deben llevar a formas más
complejas, a medida que se avanza del nivel de principiante al de experto.
Con base en esto, el cuarto equívoco (que los estudios de caso supuesta-
mente tienen un sesgo hacia la verificación, entendida como una tendencia a
confirmar las ideas preconcebidas del investigador) se replantea de la si-
guiente forma:
Los estudios de caso no tienen un sesgo a verificar las ideas preconcebidas del
investigador en mayor grado que cualquier otro método de indagación. Por el con-
trario, la experiencia indica que los estudios de caso tienen una mayor tendencia
a falsificar las nociones preconcebidas que a verificarlas.
La irreductible calidad de buenas narrativas de caso

Los estudios de caso a menudo contienen un elemento sustancial de narrati-
va. Las buenas narraciones suelen abordar las complejidades y contradiccio-
nes de la vida real y, por tanto, a veces resulta difícil o imposible sintetizarlas en
fórmulas científicas, proposiciones generales y teorías (Benhabib, 1990; Rou¬
se, 1990; Roth, 1989; White, 1990, Mitchell y Charmaz, 1996). Por lo general,
los detractores de los estudios de caso consideran esto como un inconvenien-
te, pero, para el investigador de estudios de caso, una narrativa "densa" y
difícil de resumir no constituye un problema. Por el contrario, a menudo es
un síntoma de que el estudio ha revelado una problemática particularmente
rica. Por lo tanto, la pregunta sería si el hecho de sintetizar y generalizar, que
los críticos consideran un ideal, siempre es deseable. Nietzsche es muy claro
a este respecto: "Sobre todo", dice con respecto a la aplicación del método
científico a la existencia, "no se pretenda despojarla de su carácter ambiguo"

(Nietzsche, 1 9 9 6 : 3 0 3 [§373]).
Cuando hacía el estudio sobre Aalborg, quería captar la rica ambigüe-
dad de la política y la planeación en una democracia moderna. Para tal efecto
presté especial atención a los eventos particulares que configuraban el caso y
a las minucias que configuraban los eventos. Trabajar con minucias es algo
que toma mucho tiempo y debo confesar que durante los varios años que
estuve ajetreado en los archivos, haciendo entrevistas, redactando notas, ha-
blando con mis informantes, escribiendo y recibiendo retroalimentación, una
pregunta me venía a la mente una y otra vez, una pregunta que obsesiona a
todo aquel que lleva a cabo un estudio de caso profundo y denso: "¿Quién
querría saber algo de un caso como éste y con este tipo de detalleT Yo que-
ría que el estudio de caso de Aalborg fuera particularmente denso porque mi
propósito era comprobar la tesis de que los fenómenos más interesantes de la
política y la planeación, y aquellos de mayor relevancia, se hallan en los de-
talles más pequeños y concretos. O dicho en otras palabras, quería indagar si
los dualismos general-específico y abstracto-concreto se metamorfosearían
y desvanecerían si llegaba a un nivel de detalle suficientemente profundo.
Richard Rorty observó con agudeza que la única forma de re-encantar al
mundo es aferrándose a lo concreto, y Nietzsche aconseja prestar atención a
las "pequeñas cosas" En mi opinión ambos están en lo correcto El caso
Aalborg me pareció Que estaba compuesto por el tipo de pequeñas cosas
concretasalasque ellos se refieren. En efecto, veía ese caso como algo así, co-
mo lo c^ue Nietzsche llamaba una verdad discreta y aparentemente insignifi¬
cante aue al examinarla más de cerca se revelaría llena de naradiemas metá-
forasyunaimportanciageneral.Esaemmihipótesis pero las hipótesis pueden
estar equivocadas y los estudios de caso a veces fracasan. Por ello, sentí un
eran alivio cuando comorobé finalmente aue la estrategia de nrestar aten¬
ción a las minucias sí había valido la pena
Peattie ( 2 0 0 1 : 2 6 0 ) advierte explícitamente contra el deseo de conden-
sar estudios de caso densos: "El problema consiste, simplemente, en que el
valor mismo del estudio de caso, la naturaleza contextual e interdependiente
de las fuerzas, se pierde cuando uno trata de sintetizar conceptos vastos y
mutuamente excluyentes." Los estudios de caso densos, según Peattie, son
más útiles para los profesionales y más interesantes para la teoría social que
los "hallazgos" basados en hechos o las generalizaciones teóricas de alto
nivel.
Lo contrario de resumir y "cerrar" un estudio de caso es mantenerlo
abierto. A este respecto, encontré dos estrategias que propician particular-
mente esa apertura. En primer lugar, al escribir sobre un estudio de caso,
prescindo de adoptar el papel de narrador omnisciente y sintetizador, y pre-
fiero relatar la historia en su diversidad, permitiendo que ésta surja a partir
de las historias multifacéticas, complejas y a menudo opuestas que los acto-
res involucrados me narraron. En segundo lugar, evito relacionar el caso con
las teorías de alguna especialidad académica, y mejor lo vinculo con postu-
rasfilosóficasmás amplias, que trascienden las especializaciones. De esta
manera, permito que lectores con formaciones diversas hagan distintas inter-
pretaciones y extraigan conclusiones diferentes de la pregunta: "Este caso,
¿de qué es un caso?" El propósito no es que el estudio de caso sea cualquier
cosa para cualquier persona, sino permitir que sea algo diferente para cada
persona diferente. E intento lograr esto describiendo el caso con tantas facetas
distintas (como la vida misma) de tal suerte que los diversos tipos de lectores
se sientan atraídos o repelidos por diversas cosas presentes en él. Así, ade-
más de las interpretaciones de los actores y narradores del caso, se invita a los
lectores a que determinen su significado y que interroguen las interpretacio-
nes de actores y narradores para que respondan a esa pregunta categórica de
todo estudio de caso: "Este caso, ¿de qué es un caso?"
Las historias de casos así escritas no pueden narrarse brevemente ni re-
sumirse en unos pocos resultados principales. La historia es en sí misma el
resultado; es una "realidad virtual", por así decirlo. El lector dispuesto a
entrar en esta realidad y explorarla por dentro y por fuera tendrá como retri-
bución el tomar conciencia de aspectos que no pueden encontrarse en la teo-
ría. Se puede permitir que los estudiantes anden a sus anchas y con seguridad
en esta clase de realidad, la cual brinda un terreno de entrenamiento muy útil,
con aproximaciones a prácticas a la vida real, que la enseñanza académica a
menudo no ofrece.
Si regresamos brevemente a la fenomenología del aprendizaje humano,
podremos comprender por qué no siempre es útil sintetizar los estudios de
caso y en ocasiones puede incluso ser contraproducente. En el nivel del prin-
cipiante, el conocimiento consiste precisamente en las fórmulas reducidas
que caracterizan a las teorías, mientras que la verdadera maestría se basa en
una experiencia cercana con miles de casos individuales y en la habilidad
para discriminar entre situaciones, con todos sus matices de diferencia, sin
destilarlas en fórmulas o casos estándar. El problema es análogo a la incapa-
cidad de los sistemas expertos heurísticos y computarizados para aproximar-
se al nivel de los expertos humanos virtuosos, aunque los sistemas sean com-
parados con los expertos que concibieron las reglas con base en las cuales
operan dichos sistemas. Esto se debe a que los expertos no emplean reglas,
sino que operan con base en su experiencia con casos detallados. Esa es la
verdadera maestría. Las reglas para sistemas expertos se formulan única-
mente porque éstos las necesitan; las reglas son una característica de los
sistemas expertos, no de los verdaderos expertos humanos.
De forma análoga, podría decirse que la formulación de reglas que ocu-
rre cuando los investigadores sintetizan su trabajo en teorías es característica
de la cultura de la investigación, de los investigadores y de la actividad teó-
rica, pero dichas reglas no forman necesariamente parte de la realidad estudia-
da, constituida por los "actores sociales virtuosos" de Bourdieu ( 1 9 7 7 : 8 y
15). Algo esencial podría estarse perdiendo con tal síntesis (a saber, la posi-
bilidad de comprender la actuación social virtuosa que, como lo demostró
Bourdieu, no puede destilarse en una fórmula teórica) y es precisamente el
temor de perder ese "algo" lo que hace que los investigadores de casos sean
cautelosos en cuanto a sintetizar sus estudios. Éstos suelen ser escépticos
con respecto a la conveniencia de borrar el detalle fenomenològico a favor
del cierre conceptual.
Wittgenstein compartía este recelo. Según, Gasking y Jackson (1967:51),
Wittgenstein empleaba la siguiente metáfora para describir cómo utilizaba
los estudios de caso en filosofía:
Cuando les enseñofilosofía,soy como un guía que les prepara para desplazarse
por Londres. Los debo llevar por toda la ciudad, de norte a sur, de Euston al
dique, y de Picadilly al Marble Arch. Después de haberlos hecho recorrer toda
la ciudad durante varios días, en todas direcciones, es posible que pasemos va-
rias veces por cierta calle, al tener que cruzar por ella en distintos recorridos. Al
final, conocerán Londres y podrán orientarse como cualquier londinense. Como
es obvio, un buen guía los llevaría por las calles principales más a menudo que
por las secundarias; un mal guía haría lo contrario. Enfilosofía,yo soy más bien
un mal guía.
Este método implica explorar los fenómenos de primera mano, en lugar
de leer mapas. Las prácticas reales se estudian antes que sus reglas y a uno no
le basta con aprender solamente sobre aquellas partes de las prácticas que
están abiertas al escrutinio público; también debe investigar lo que Goffinan
(1963) llama los "bastidores" de los fenómenos sociales, como son las calles
secundarias a las que Wittgenstein se refiere.
Con respecto a la intervención en asuntos sociales y políticos, Abbott
( 1 9 9 2 : 7 9 ) ha observado con acierto que una ciencia social expresada en tér-
minos de narrativas de casos típicos brindaría "muchas más posibilidades de
intervenir en las políticas que la actual ciencia social de variables". De igual
forma, Maclntyre ( 1 9 8 4 : 2 1 6 ) señala: "Sólo puedo responder a la pregunta:
'¿Qué debo hacer?', si puedo responder a la pregunta previa: '¿De qué histo-
ria o historias siento formar parte?'" Varios estudiosos han indicado que la
narración es un método antiguo y quizá el modo más fundamental que tene-
mos de darle sentido a la experiencia (Novak, 1975:175; Mattingly, 1991:237;
véase también, Abbott, 1992;Arendt, 1958; Carr, 1986;Ricoeur, 1984;Fehn
et al, 1992; Rasmussen, 1995 y Bal, 1997).
Para Maclntyre (1984:214 y 216), el ser humano es un "animal que na-
rra historias", y el concepto de una historia es tan fundamental como el de
una acción. De manera similar, Mattingly (1991:237) advierte que las narracio-
nes no sólo dan una forma significativa a las experiencias que ya hemos vi-
vido, sino que también nos ofrecen un atisbo hacia adelante, lo que nos ayu-
da a prever situaciones aun antes de que nos ocurran y, por tanto, a discurrir
alternativas futuras. Las investigaciones narrativas no empiezan (ni pueden
empezar) a partir de supuestos teóricos explícitos, sino del interés por un fe-
nómeno particular que puede comprenderse mejor de manera narrativa. En-
tonces, desarrollan descripciones e interpretaciones del fenómeno desde la
perspectiva de los participantes, los investigadores y otros.
Labov y Waletzky (1966:37-39) señalan que cuando una buena narra-
ción ha sido terminada, "a un espectador no debería ocurrírsele preguntar:
'¿Y qué con esto?'" Todo buen narrador evita constantemente que se le haga
esa pregunta. El hecho de que una narración no contenga una moraleja que
pueda expresarse en forma independiente y breve no la vuelve necesariamen-
te inútil; como tampoco es buena por el solo hecho de tener una moraleja bre-
ve. Una narración lograda no permite que se plantee siquiera tal interrogan-
te, pues ofrece la respuesta antes de que se formule la pregunta. La narración
misma es la respuesta (Nehamas, 1985:163-164).
De esta manera, el quinto equívoco, según el cual a menudo resulta difí-
cil sintetizar los estudios de caso específicos en proposiciones y teorías ge-
nerales, puede reformularse de la siguiente manera:
Es cierto que a menudo resulta difícil resumir los estudios de caso, sobre todo
en lo que concierne al proceso del caso; es menos cierto en lo que se refiere a los
resultados. Sin embargo, los problemas para sintetizarlos se deben con más
frecuencia a las propiedades de la realidad estudiada, que al estudio de caso
como método de investigación. A menudo no es aconsejable resumir y genera-
lizar un estudio de caso. Los buenos estudios deberían leerse como narraciones,
en su totalidad.
Debemos destacar de nuevo que, pese a lo difícil o inadecuado que sea
resumir los estudios de caso, en general este método puede contribuir al de-
sarrollo acumulativo del conocimiento; por ejemplo, usando los principios
para poner a prueba proposiciones, que describimos antes, en el segundo y
tercer equívocos.
Conclusión
Hoy en día, cuando algunos estudiantes y colegas se presentan ante mí esgri-
miendo las ideas tomadas del saber común acerca de la investigación basada
en estudios de caso (por ejemplo, que no puede generalizarse a partir de un
caso individual o que los estudios de caso son arbitrarios y subjetivos), sé
qué contestarles: ese saber común está en gran medida equivocado o es en-
gañoso. Por las razones antes expuestas, los estudios de caso constituyen un
método necesario y suficiente para algunas importantes tareas de investiga-
ción en las ciencias sociales, y es un método que se defiende muy bien cuan-
do se le compara con otros de la amplia variedad que ofrece la metodología
de investigación de las ciencias sociales.
Cuando los estudiantes me piden bibliografía sobre cómo llevar a cabo
una investigación basada en estudios de caso, por lo general les recomiendo
TheArt ofCase Study Research de Stake ( 1 9 9 5 ) , y si son intelectualmente
curiosos, les sugiero que también lean What is a Case? de Ragin y Becker
( 1 9 9 2 ) . Ambas obras son de primera y coinciden con las opiniones expresa-
das en este trabajo.
Sin embargo, permítanme reiterar que la anterior revisión de los cinco
equívocos sobre la investigación basada en estudios de caso no debe interpre-
tarse como un rechazo de la investigación que utiliza amplias muestras aleato-
rias o poblaciones enteras, como serían, por ejemplo, las encuestas-cuestio-
nario con análisis cuantitativos. Este tipo de investigación también es esencial
para el desarrollo de las ciencias sociales; por ejemplo, para comprender
hasta qué punto están presentes ciertos fenómenos en un determinado grupo
o cómo varían entre diversos casos. La ventaja de las muestras numerosas es
su alcance, y su problema es la profundidad. Para los estudios de caso la si-
tuación es la inversa. Por ello, ambos métodos son necesarios para que las
ciencias sociales puedan tener un desarrollo sólido.
Aqui, como siempre, la división tajante que se encuentra en la literatura
entre métodos cualitativos y cuantitativos es espuria. La separación es un
desafortunado artefacto de las relaciones de poder y limitaciones de tiempo
en los estudios de posgrado; no es una consecuencia lógica de lo que los
estudiantes de posgrado y los académicos necesitan saber para realizar y
realizar bien sus investigaciones. En mi opinión, la buena ciencia social se
opone al "uno u otro" y está a favor del "ambos/y" en la cuestión de los
métodos cualitativos versus métodos cuantitativos. La buena ciencia social
se ocupa de los problemas, no de la metodología, en el sentido de que em-
plea aquellos métodos que mejor convienen para responder, en una determi-
nada problemática, a las preguntas de la investigación. En la mayoría de los
casos, los mejores resultados se obtienen de una combinación de métodos
cualitativos y cuantitativos. Por fortuna, actualmente se ha relajado, en tér-
minos generales, la antigua e improductiva separación entre métodos cuali-
tativos y cuantitativos.
Dicho lo anterior, no podemos dejar de señalar que, en las ciencias so-
ciales, el equilibrio entre los estudios de caso y las muestras numerosas está
actualmente sesgado a favor de estas últimas, al grado de que pone a los pri-
meros en desventaja en la mayoría de las disciplinas. A este respecto, cabe re-
petir la observación de Thomas Kuhn de que una disciplina que carece de
una cantidad suficiente de estudios de caso cuidadosamente realizados es una
disciplina que carece de una producción sistemática de ejemplares, y una disci-
plina sin ejemplares es una disciplina ineficaz. En lo que se refiere a las
ciencias sociales, la existencia de un mayor número de estudios de caso con-
tribuiría a remediar esta situación.
Traducción del inglés de Lorena Murillo
Recibido: mayo, 2004
Revisado: agosto, 2004
Correspondencia: Aalborg University/Department of Development and
Planning/Fibigerstraede 11/9220 Aalborg/Dinamarca/tel.: +45 9816 9084/
correo electrónico: [email protected]
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Notas críticas

Cinco equívocos sobre la investigación

El saber común respecto de la investigación basada en estudios de caso

Equívoco núm. 1. El conocimiento general y teórico (independiente del contexto)

Función que desempeñan los casos en el aprendizaje humano

Los casos como "cisnes negros"

tigador posea una amplia variedad de habilidades prácticas para realizar el

Volveremos a hablar de la falsificación cuando examinemos más adelante

Estrategias para la selección de casos

tico y paradigmático. Su interpretación podría brindar información muy rica,

¿Los estudios de caso tienen un sesgo subjetivo?

De acuerdo con las experiencias antes citadas, lo que caracteriza a los

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científico a la existencia, "no se pretenda despojarla de su carácter ambiguo"

Piatt, Jennifer (1992), '"Case Study' in American Methodological Thought", Current

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