SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 25 A

ESTRATEGIAS PARA FAVORECER EL ACERCAMIENTO A LA

LECTO-ESCRITURA EN NIÑOS DE TERCER GRADO DE
PREESCOLAR

MADAI CHÁVEZ ROJO

VIRGINIA MARIBEL PICOS YURIAR

CULIACÁN ROSALES, SINALOA, FEBRERO DE 2011.

2
 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 25 A

ESTRATEGIAS PARA FAVORECER EL ACERCAMIENTO A LA

LECTO-ESCRITURA EN NIÑOS DE TERCER GRADO DE
PREESCOLAR

PROYECTO DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADAS EN EDUCACIÓN

PRESENTAN:

MADAI CHÁVEZ ROJO

VIRGINIA MARIBEL PICOS YURIAR

CULIACÁN ROSALES, SINALOA, FEBRERO DE 2011.

2
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………... 1

CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

I.1 Análisis del contexto comunal y escolar………………………….………………... 4

1.1.1. Contexto de la colonia……………………..……………………………………… 4
1.1.2. Contexto escolar………………………………….………………..……………... 6
I.2 Diagnóstico pedagógico……………………………………………………………. … 8
I.3 Justificación…………………………………………………………………………….. 10
1.4 Objetivos… ………………………………………………….………………….…….. 11
I.5 Delimitación………………………………………………………………..……………. 11

CAPÍTULO II. ENFOQUE TEÓRICO-METODOLÓGICO.

2. 1 Concepto de lecto- escritura……………………………………………………........ 14

2. 2 La adquisición de la lecto-escritura …………………………………………………..15
2.3 Factores que influyen en el aprendizaje de la lengua escrita …………..……….....24
2.4 Modelos o métodos más utilizados para la enseñanza de la lecto
25
escritura…………………………………………………………………………………….......
30
2.5 La lecto-escritura en el programa de preescolar ……………..………………………
32
2.6 La importancia de la lecto-escritura en preescolar ……..……………………….......
2.7 Cómo facilitar la lecto-escritura en preescolar…………………………………….....35
35
2.8 Características de los niños y niñas de 4 a 6 años………………………….………..
37
2.9 Etapas de desarrollo según Piaget……………….……………………………………..
2.10 Reflexión crítica sobre el objeto de estudio (novela escolar)………………........ 43
2.11 Orientación metodológica……………………………………………………………….
46

CAPÍTULO III LA ALTERNATIVA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

3.1 Definición de la alternativa. ……………………………………………………………...
49

2
3.2 Presentación de las estrategias. ……………………………………………………….49

CAPÌTULO IV RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA

4.1 Análisis de los resultados………………………………………………………………..57

4.2 Perspectiva de la propuesta…………………………………………………………….68

69
CONCLUSIONES………………………………………….…………………………………..

BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………….......72

2
 INTRODUCCIÓN

El presente proyecto de intervención pedagógica se desarrolla en el jardín de niños,

“Esthela Ortiz de Toledo” que se encuentra ubicada en la colonia del mismo nombre,
en la ciudad de Culiacán, Sinaloa.

La lecto-escritura es un medio por el cual los seres humanos se comunican con sus
semejantes, de esta manera transmiten sentimientos, pensamientos, información y
vivencias. La lecto-escritura es un proceso adquisitivo que a través de los distintos
estímulos que existen en el ambiente escolar el niño desarrolla, habilidades para la
construcción de conocimientos.

La idea central en este trabajo es que los niños de tercer grado de preescolar
participantes, a través del desarrollo de estrategias metodológicas significativas para
ellos se acerquen a la lectura y a la escritura de una manera práctica y natural.

En el capítulo I se hace un análisis del contexto, se presenta el diagnóstico

pedagógico, se plantea la justificación de la selección del problema, la delimitación y
los objetivos a lograr.

En el capítulo II se encuentra la orientación teórica-metodológica, en éste se

exponen los conceptos que sustentan el trabajo, así como la importancia de que los
niños desde preescolar adquieran los elementos básicos para la construcción de la
lecto-escritura para que cuando lleguen a la primaria tengan las bases para lograr
esta construcción, sin dificultad alguna. Aporta elementos teóricos en relación con la
problemática, así como también la novela escolar y la descripción de la metodología
que se utilizó para el desarrollo de las estrategias.

2
El capítulo III se integra con la alternativa de intervención pedagógica, se define la
alternativa y se describen las estrategias que la conforman con las cuales se busca
solucionar o minimizar la problemática

En el capítulo IV se describen los resultados que se obtuvieron de la aplicación,

Incluye de igual forma las conclusiones a los que se llegó al término del proyecto.

Se agrega además el listado de textos consultados para argumentar desde la teoría

este proyecto.

2
 CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Análisis del contexto comunal y social
1.1.1 Contexto ce la colonia

La Colonia Esthela Ortiz de Toledo, está localizada en el periférico suroeste de la

ciudad de Culiacán, capital del Estado de Sinaloa. Es una colonia relativamente
joven, con aproximadamente 25 años de fundada, naciendo como otras tantas en
los sectores periféricos de esta ciudad, como una necesidad social, más que
económica o política, por lo que presenta un crecimiento descontrolado, y fuera de
toda planeación estratégica.

Es un asentamiento más rural que urbano, ocupado por casas habitación,

construidas de ladrillo y mezcla, en su mayoría tienen patio y piso de tierra, paredes
y techumbres en construcción de obra negra, la mayoría de ellas aun están sin
enjarrar, son de una sola planta. Sólo unas pocas son residencias de dos o mas
plantas con cochera, y terminados lujosos, por lo tanto es una colonia con
características aun de zona rural porque en la mayoría de las casas tiene animales
domésticos como: perros, gatos y también aves de corral, como gallinas, patos,
palomas, etc.

El acceso a esta colonia puede ser por diferentes vías. Los medios colectivos de
transporte, en este sector inician a las 6 de la mañana y concluyen a las 9 de la
noche, por lo que ha partir de esa hora queda prácticamente incomunicada para la
mayoría de la población y sólo en aquellos casos en donde se cuente con vehículo
propio es posible movilizarse a hospitales, centros, teatros, cine, etc. Las líneas de
urbanos que llegan a esta colonia pueden ser abordados en el centro de la ciudad y
son: Palmito, Vallado, “Ruiz Cortínez” y “Díaz Ordaz”.

En los últimos años las principales calles de la colonia han sido pavimentadas, lo
que facilita y optimiza el tiempo de acceso a la misma. Las colonias vecinas son la
“Díaz Ordaz”, “Buenos Aires”, Infonavit Barrancos, Ferrocarrileros. Limitando al norte

4
con la colonia J.M Truchuelo, al sur con Antonio Martí, al oriente con Pablo Macias y
occidente con Alberto Tenas.
La colonia cuenta con servicios públicos como: alumbrado público, recolección de
basura dos veces por semana, drenaje, teléfono y en algunas casas cablevisión. En
la colonia existen diversos comercios. Los centros comerciales se encuentran
localizados a media hora de distancia a pie, al igual que algunas gasolineras.
El jardín no es el único centro educativo en la colonia, aunque un poco alejados, la
colonia cuenta con primaria del sistema estatal, una preparatoria del Colegio de
Bachilleres (COBAES), y otra de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), así
como un Centro de Capacitación para el Trabajo Industrial (CECATI).

De igual forma se tiene un Desarrollo Integral de la Familia (DIF) a casi 8 cuadras del
jardín, donde a pesar de existir médico y enfermera, no cuentan con material de
sutura, ni medicamentos para emergencias, por lo cual si se requiere un servicio de
esta naturaleza se debe trasladar a la unidad médica mas cercana que es el Instituto
Mexicano de Seguro Social (IMSS) # 32 Ubicado en Cañadas, a 15 minutos en
vehiculo automotor.

La fuerza productiva laboral en el sector está compuesta tanto por hombres como
por mujeres. El rango de las edades que laboran es bastante amplio desde edades
muy tempranas 8 o 9 años hasta después de los 70. La población realiza trabajos
en la recolección de materiales reciclables como: fierro, aluminio, cartón y, herrería,
algunos de sus habitantes son carpinteros, albañiles o peones, meseras, cantantes
de cabaret, policías, o empleadas domésticas. La mayoría de la población no cuenta
con servicios médicos como El Instituto de Seguridad y Servicio Social de los
Trabajadores del Estado (ISSSTE), IMSS, Seguro popular, etcétera.

Las familias en esta colonia están compuestas de forma diferente a la tradicional, ya

que en la mayoría de los hogares , quien mantiene a la familia o lleva las riendas del
hogar es la mujer y es el sostén del hogar y no existe figura paterna, o en otras
familias, los padres han salido al norte (Estados Unidos de Norteamérica) de forma

5
ilegal para buscar mejora en general de su forma de vida, dejando a los hijos al
cuidado de los abuelos, tíos, compadres, e incluso vecinos.

El jardín de niños está ubicado en una zona donde existen problemas de

pandillerismo, vandalismo y prostitución, y al decir de las autoridades, es uno de los
sectores de mayor peligrosidad, lo que se ha constatado a través de prensa y la
televisión local, así como por la policía municipal.

Se practican algunas religiones como: la católica, La Luz del mundo, Adventistas

Apostólicos y Testigos de Jehová, para practicarlas cuentan con espacios cómodos y
lo suficientemente amplios para sus ritos y oraciones habituales.

La única tradición cultural de la colonia es el festejo de su fundación con diversos

eventos deportivos y culturales que se realizan en el campo deportivo colindante con
el jardín de niños. Pero la población en lo general festeja todas las fiestas patrias, la
Navidad, Año Nuevo, día de las madres y semana santa entre otras no menos
importantes par ellos.

1.1.2. Contexto escolar

El jardín de la colonia lleva por nombre “Esthela Ortiz de Toledo”, ubicada en la calle
Alberto Terrones y 18 s/n, pertenece a la zona escolar 002 del estado. Cuenta con 6
educadoras y 6 auxiliares, una directora, un conserje, una maestra de música, hace
falta un maestro de educación física. Consta de 6 salones, una plaza cívica, una
bodega, un área verde, un área de juegos. Está protegido con barda y malla
ciclónica.

Este jardín funciona solamente en el turno matutino, no tiene otro uso. En él se

cuenta con 150 niños inscritos de los cuales asisten en su totalidad 20 a 28 en los
respectivos grupos. Algunos de ellos no asisten continuamente a clases, hay algunos
padres que si se preocupan porque sus hijos tengan una buena educación, desde

6
preescolar y por medio de la educación piensan ellos que tendrán un mejor futuro. La
población que se atiende fluctúa entre los 4 y los 6 años en los últimos ciclos, la
población mas numerosas es de las niñas.

Dada las características de este sector los niños realmente no conocen ni las
mínimas reglas de educación, las experiencias en casa mas bien son de arreglar las
diferencias o las diversas situaciones con gritos, insultos o golpes, los padres no son
tolerantes y sensibles con los hijos pequeños, por lo que este comportamiento
agresivo y explosivo del hogar lo reproducen en el aula y en los diferentes momentos
en que el niños se encuentra en el jardín, siendo un problema agregado la
indisciplina.

En casos como este el proceso de enseñanza-aprendizaje se hace mas complicado,

los niños del sector antes mencionado son enviados al jardín sólo como una excusa,
ven el jardín como guardería, al mismo tiempo los niños son tan pequeños que no
muestran interés en aprender, la falta de entusiasmo y muchas veces la falta de
alimentos (ya que alguno niños asisten sin desayunar al jardín) provoca que se
distraigan fácilmente y que su nivel de retención sea mínimo, por lo que, para los
niños su asistencia al jardín no es lo más importante.

Lo que quiere decir que la enseñanza de la lecto -escritura es para la educadora uno
de los retos mas importantes a vencer. El avance de los niños es con base en la
búsqueda permanente de diversas estrategias metodológicas por parte de la
educadora que permitan al final del nivel de preescolar construir las bases de la
comprensión de la lecto- escritura y de esa manera asegurar la permanencia de los
niños en la primaria, abatiendo así el bajo rendimiento escolar y la deserción, dos de
los másimortantes aspectos que conforman el fracaso escolar.

La evaluación inicial realizada por la educadora y la auxiliar al inicio del ciclo arrojó
como resultado que, la mayoría de la población infantil ingresa por debajo del nivel
de madurez. En los campos formativos de lectura y escritura; los niños presentaban

7
un nivel muy bajo en cuanto a conocimientos, no tenían noción de las letras del
abecedario, sólo algunos 5, de las vocales y nada más.

I.2 Diagnóstico pedagógico

Al inicio del ciclo escolar el conocimiento de las capacidades de los niños, permite
saber qué habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes tienen, lo cual permite
tener preciso de qué son capaces, así como diseñar programas de intervención para
estimular su potencial.
Esta información se obtiene a través del diagnóstico inicial, para recopilar esta
información se trabaja con una serie de instrumentos, por ejemplo, el expediente
personal de cada niño y niña, éste lo conforman: la ficha de identificación, entrevista
al padre o madre de familia, entrevista al niño, registro de evidencias, (producciones
de los niños) otro de ellos es el diario de trabajo.

Estos instrumentos permiten al inicio del ciclo escolar, tener un referente de las
capacidades, habilidades y actitudes de los pequeños que ingresan por primera vez
a las instituciones educativas.

Con estos instrumentos y con la observación directa en la práctica docente, es

posible percatarse de las necesidades de los pequeños, entre las que se encuentran
algunas relacionadas al campo formativo de lenguaje y comunicación, esto es en el
caso de que la mayoría de los niños y niñas participantes, tengan problemas o
dificultades para expresar sus ideas.

Así mismo algunos alumnos tienen problemas de aprendizaje, ya que a veces es

necesario realizar trabajos extra clase que les permita afianzar el contenido que se
está trabajando.

Otro problema que se detectó en el grupo es el del aprendizaje de algunas

competencias de matemáticas, tales como agregar y quitar.

8
También que algunos alumnos no respetan turnos para hablar y escuchar a los
demás, que muestran dificultades para atender instrucciones al realizar tareas,
además, no preguntan si surgen algunas dudas.

Otro aspecto que se deja notar dentro del aula es la falta de disciplina de algunos
alumnos, lo que en ocasiones genera conflictos entre los niños y les impide trabajar
juntos.

Reconociendo que todos estos problemas son importantes, aquí se toma el tema
relacionado con el acercamiento que tienen los niños a la lecto-escritura,
regularmente se espera que cuando los niños empiecen a hablar tengan problemas
para decir las frases o las ideas completas, pero esta escena no es la que se espera
encontrar cuando empezamos a platicar con niños de 5 y casi 6 años, ya que los
niños pese a lo que se espera, no conocen muchas nombres de cosas que nos
rodean que va desde algunas tan sencillas como el nombre de frutas y verduras,
hasta el nombre de lugares, sitios, agrupaciones. Además cuando estos niños
hablan regularmente no conjugan bien los verbos porque aun no dominan este
aspecto de su lenguaje hablado.

Su expresión da evidencia no sólo de un vocabulario reducido, sino también de

timidez e inhibición para expresarse y relacionarse con los demás. Cuando los niños
ingresan al jardín de niños a la edad de 3 ó 4 años se espera que el antecedente
materno sea tan fuerte que el niño o niña tenga un poco de reticencia los primeros
días para entablar trato con los adultos, sobre todo y con el resto de los niños, sin
embargo cuando este comportamiento continúa a edades mas avanzadas, afecta los
procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula.

La mayoría ha tenido pocas experiencias con textos escritos, los niños al ingreso al
jardín traen un bajage de contenidos académicos no homogéneo, sin embargo, se
observa que la gran mayoría no tiene cuentos en su casa y sus padres jamás le han

9
leído uno, por ello se les dificulta construir historias con un tema dado, o bien,
observando imágenes.

De manera general tienen pocos conocimientos sobre el uso de la lectura y la

escritura, lo que se explica por no haber tenido amplio contacto con la misma en su
vida cotidiana. La práctica constante de lecto-escritura es necesaria para erradicar el
problema de raíz; también es muy importante tratar de crear conciencia en los
padres de familia sobre la importancia de su intervención en la educación lecto-
escritora de sus hijos.

I.3 Justificación

El presente proyecto de intervención pedagógica tiene como fin especifico apoyar a

los niños y niñas de tercer grado de preescolar en el acercamiento a la lecto-
escritura, para que al momento de entrar a la primaria lleven consigo conocimientos
básicos que les ayuden en el acercamiento a la lecto-escritura por medio de
actividades dinámicas y diferentes, de tal forma que esto les facilite acceder a su
construcción convencional.

La educación que se brinda en los planteles educativos debe responder a

proporcionar experiencias relacionadas con la lecto-escritura, para el caso de
preescolar, será indispensable que no se pretenda lograr el acceso a la
convencionalidad social, sino más bien contribuir a construir las base para que en el
nivel siguiente accedan a esta convencionalidad de manera más significativa. La
alternativa se diseñó para contribuir en el proceso formativo de niños y niñas en
educación preescolar y su desarrollo fue durante el ciclo escolar 2006-2007.

Concretamente con esto se busca que los niños y las niñas de edad preescolar
desarrollen habilidades y destrezas para su educación primaria con lo necesario para
asegurar su mejor aprovechamiento así como su permanencia en la misma, con
esto no sólo se benefician los niños, sino también los docentes porque se facilita el

10
aprovechamiento en los niños (no tiene que empezar desde cero con ello ) y esto
hace que terminen las tareas escolares en corto tiempo, además se aprovechan más
las jornadas de trabajo dentro del aula.

1.4 Objetivos

General

 Desarrollar una alternativa de intervención pedagógica con los niños de tercer

grado de preescolar para ubicar las bases de aprendizaje de la lecto-escritura,
a través de la aplicación de estrategias centradas en el cuento.

Específicos

 Familiarizar a los niños de tercer grado de educación preescolar participantes

en este proyecto con las letras del alfabeto, a través del uso del cuento y otras
estrategias.

 Promover en los alumnos de tercer grado de preescolar el desarrollo de

relaciones entre el dibujo y su nombre, entre objetos y su nombre.

 Estimular en el niño el interés por escribir sus ideas.

 Socializar los resultados de la puesta en práctica de las estrategias.

I.5 Delimitación

Este proyecto se implementa en dos grupo mixtos de 20 y 25 alumnos cuyas edades

oscilan entre 5 y 6 años, del 3er grado grupo “A” y grupo “B” de preescolar, del
Jardín de niños “Esthela Ortiz de Toledo”, localizado en la colonia del mismo nombre,

11
del sistema estatal de la Zona 002 de la Ciudad de Culiacán Rosales, Sinaloa. Su
implementación se realiza en el ciclo escolar 2006-2007 en el turno matutino.

La opción del presente proyecto se relaciona con la intervención pedagógica,

porque tiene que ver con el acercamiento a la lectura y escritura que se está
implementando como parte del curriculum de la educación preescolar. Tiene como
sustento teórico el enfoque de la Psicología Genética de Jean Piaget, ya que su
teoría sobre el lenguaje oral y escrito aporta información de importancia para este
proyecto de intervención pedagógica.

Así mismo se abordan autores como Vigotsky y Bruner que hablan de la acción
mediada y la importancia de la ayuda que el maestro da a sus alumnos para que
accedan el conocimiento.

12
 CAPÍTULO II
ENFOQUE TEÓRICO-METODOLÓGICO
2.1 Concepto de la lecto-escritura

La lectura es un medio de comunicación, es saber interpretar y recibir la información,

además que es fundamental acompañada de la escritura para insertarse plenamente
en la sociedad y desenvolverse dentro de la misma.

Leer es extractar la información significativa del texto, lo que implica percibir

mensajes escritos, es la forma de expresarnos para comunicarnos, de
manera simbólica con signos con sentido arbitrario y convencional. Este uso
se adquiere con demasiado tiempo por las personas, ya que es un proceso
que no limita el conocimiento de símbolos, palabras, oraciones y partes
abstractas del lenguaje que es objeto principal de la lengua. Leer como
escuchar consiste en procesar el lenguaje y construir resultados 1

De acuerdo con el autor de lo que se plantea en la cita, la lectura es una especie de

reflexión que permite obtener conocimientos infinitos, abiertos hacia toda la
información que pueda retroalimentar los aprendizajes significativos que ya se tienen
para una mejor calidad de aprendizaje.

La escritura es el mejor de los medios a través del cual los seres humanos pueden
expresar todo aquello que en un lenguaje oral no se atreven, el lenguaje escrito va
más allá de sólo escribir letras, es saber transmitir, comunicar, y es la posibilidad de
comprender los textos a través de la lectura, para quien lo lee. Además impulsa abrir
nuevos retos, a relacionarnos con las personas, los objetos y el mundo exterior, es la
puerta hacia mejores condiciones de vida.

Ahora escribir no es copiar, es algo que se presenta en la vida cotidiana de todo ser
humano ya que, el niño en cuanto tiene un lápiz o pluma en la mano empieza a

1
GRAVES, Donald H. “Qué hace la escritura; Qué hace la lectura”. En antología básica. Alternativas
para el aprendizaje de la lengua en el aula. Ed. SEP-UPN. México. 1994. p. 127

14
trazar rasgos o caracteres en cualquier superficie y…, él mismo dice que está
escribiendo por lo tanto:

Escribir no es copiar, aun cuando esta actividad implique un

compartimiento psicomotor específico que produzca un trazo
convencional de los diversos tipos de escritura se deben ser distintos
aunque se hagan con el mismo propósito. El aprender a escribir exige de
aspectos importantes ya que al igual que la lectura éste también es un
medio de comunicación escrita y pictográfica con el cual el hombre ha
aprendido a comunicarse.2

En esta cita se puede observar que el autor menciona que escribir no es copiar, y
esto es algo que en la vida cotidiana se presenta mucho, ya que, cuando el niño
aprende a copiar algunas letras, se dice que ya está escribiendo, que ya se está
comunicando, cuando no es así, sólo está copiando, ya que el niño no comprende lo
que dice el texto copiado, se puede decir que se encuentra en la fase de imitar los
escritos del pizarrón.

2.2 La adquisición de la lecto-escritura

Los niños poseen hipótesis acerca de lo escrito, constituyen la conceptualización

propia en relación con el sistema de escritura, tienen ideas vinculadas sobre el acto
de leer y escribir antes e independientemente de que un maestro inicie el proceso de
enseñanza.

El contexto social en el que vive el niño contribuye de manera favorable en este

proceso ya que, al estar siempre en contacto con las palabras escritas que
conforman el sistema de escritura, ayudada ha que, cuando los pequeños decidan

2
CAMBOURNE, Brian. “Lenguaje, aprendizaje y alfabetización”. En antología básica. El aprendizaje
de la lengua en la escuela, Ed. SEP-UPN. México. 1994. p 157.

15
intentar leer, escribir y apropiarse del lenguaje escrito, recurran a su conocimientos
previos.

Recuperar lo que los pequeños saben hace más enriquecedora la práctica del
profesor que es el encargado de favorecer este proceso, en esta idea Emilia Ferreiro,
basada en la teoría piagetiana señala que la importancia de la adquisición de la
lectura y escritura no parte especialmente desde que el niño ingresa al jardín de
niños o a la primaria, este aprendizaje se presenta de manera natural y espontánea,
ya que este fenómeno es parte fundamental y prioritaria en la vida, así sea en el
medio rural como urbano.

Según Piaget los inicios de la lectura y escritura en el niño no se dan precisamente

cuando comienza a asistir a la escuela, sino que en la vida diaria del niño está
estrechamente relacionado con este proceso de aprendizaje.”De este modo es que
va construyendo estructuras del pensamiento cada vez más complejas y estables”. 3

El niño cuando llega al preescolar ya tiene conocimientos previos de lectura y

escritura, ya toma el lápiz e intenta hacer grafías, aunque no sean convencionales,
suele tomar libros y narrar lo que ve en algunas imágenes o lo que sucede en su
imaginación.

La teoría de Piaget habla sobre la comprensión de los procesos de adquisición de la

lectura y escritura, destacando las condiciones necesarias para iniciar este
aprendizaje, que son condiciones que comúnmente las denomina madurez para la
lecto-escritura. Señala factores de interés que intervienen durante este mismo
proceso, como son: lateralización espacial, discriminación visual, discriminación
auditiva, coordinación viso motriz, buena articulación, etc., que influyen positivamente
para un buen aprendizaje de la lengua escrita.

3
PIAGET, Jean. La formación del símbolo en el niño. F.C.E. México, 1982. p 129.

16
Sin embargo es bien sabido que no hay que confundir una correlación positiva con
una causal. El sujeto que se conoce a través de la teoría de Piaget es un sujeto que
trata activamente de comprender el mundo que lo rodea y de resolver las
interrogantes que este mundo le plantea.

Desde tales planteamientos se propone la interrogante ¿Se puede suponer que ese
sujeto cognoscente está también en el aprendizaje de la lengua escrita? Resulta
difícil pensar que un niño de cuatro o cinco años que crece en un ambiente urbano
en el cual va encontrar necesariamente textos escritos por donde quiera, no se hace
ninguna idea acerca de la naturaleza de este objeto cultural, hasta tener seis años y
una maestra por delante. Sabiendo que los niños interrogan acerca de todos los
fenómenos que se observan, que plantean preguntas difíciles de responder porque
en casa no hay un ambiente alfabetizador, debemos aprovechar esa curiosidad para
orientarlo a la investigación y a desarrollar sus capacidades.

Según Ferreiro y Teberosky: “la teoría de Piaget no es una teoría particular sobre un
dominio particular, sino un marco de referencia teórico mucho más vasto, que
comprende de una manera nueva cualquier proceso de adquisición del
4
conocimiento.” Ya que los niños de acuerdo a su contexto van adquiriendo
conocimientos por medio de preguntas y respuestas con sus padres y familiares,
esto los ayuda a formarse, conociendo los antecedentes de lo que aprenderán en la
escuela.

También supone que los métodos pueden ayudar a facilitar, incluso a hacer más
difícil el proceso pero que no genera aprendizaje alguno. El conocimiento como bien
se comenta anteriormente, es resultado de la propia actividad del sujeto, y que por
tanto es éste el punto de partida de su propio aprendizaje.

4
FERREIRO, Emilia y A. Teberosky. Los sistemas de la escritura en el desarrollo del niño. Ed. Siglo
XXI. México, 1997. p. 30.

17
A los niños se les debe permitir la relación con la lecto-escritura y sus formas de
aprendizaje; Para la escritura, señala Ferreiro, que la copia es apenas uno de los
procedimientos para apropiarse de la escritura, pero no es el único, ni siquiera el más
importante. Se aprende más inventando formas y combinaciones que copiando;
tratando de producir junto con otros una representación adecuada para una o varias
palabras que haciendo planas en soledad.

Saber dónde está lo escrito ayuda a anticipar qué puede decir en ese texto. Por
ejemplo, se puede anticipar que, probablemente empezará con había una vez, hace
mucho tiempo o palabras similares, o cuando está escrito “ca” se puede anticipar
casa y así se pueden mencionar muchos ejemplo de cómo el niño aprende a
anticipar o anteponer y no a leer, porque leer no es saber lo que está escrito sino
comprenderlo.

Se debe tener en cuenta los datos contextuales, las escrituras que están en el
mundo circundante no están en el vacío sino en cierto tipo de superficies (envases
de alimento, un periódico, un libro, un calendario, un cuaderno, anuncios comerciales
luminosos; etc.)

Por el contrario: Si sabemos que lo que tenemos entre las manos es una
carta sabremos entonces que no comenzará de esa forma. El uso de los
datos contextuales es una actividad inteligente, no es pura adivinación. Es
lo mismo que hace un adulto cuando se encuentra en una ciudad
extranjera y no conoce la lengua que se habla allí: usa su experiencia
previa y supone que el letrero que está arriba de una farmacia dice
farmacia, que los letreros en las esquinas dicen el nombre de la calle, y
así siguiendo.5

De igual manera el niño al ponerse en contacto con la información del para qué sirve
la escritura cuando observa a un adulto leer una carta, consultar una agenda, leer el

5
FERREIRO, Emilia. Alfabetización, teoría y práctica. Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 1997. p. 121.

18
periódico, hará lo mismo o sea descubrir la importancia de comunicarse con la
sociedad.

El aprender a leer y escribir es mucho más que aprender a conducirse de una

manera apropiada en este sistema de cosas ya que, involucra no sólo la información
que recibe para un nuevo conocimiento sino también la construcción y
transformación de datos que puedan ser utilizados con los que ya existían.

Anteriormente los intentos de escritura eran considerados como simples garabateos,

como sólo intentos y no escritura real y ésta se tachaba como mala, hoy sabemos
que, para realizar la escritura se siguen una serie de pasos y procesos que el niño
tiene que realizar para tener una asimilación, comprensión y adquisición de ella.
Después de eso los niños inician a cambiar sus simples garabatos por seudoletras y
letras.

El dibujo aparece fácilmente en el niño; su desarrollo está basado en la interpretación

que el niño hace de sus propios garabatos. La escritura aparece como la imitación
de las actividades del adulto. Se considera que el dibujo ha sido siempre el primer
paso que los alumnos del grupo han seguido para en un primer momento escribir lo
que desean y que si la interpretación que asignan a sus propios garabatos es lo que
realmente quieren transmitir.

Es aquí cuando el niño empieza a dar nombres por escrito no convencional a los
sujetos o formas que produce después de hacer líneas en zig - zag y cruzadas,
curvas y trazos circulares lo que puede tener significado según la interpretación que
el niño le asigna.

Las ondulaciones en imitación de la escritura cursiva del adulto casi han cesado en el
nuevo conocimiento de las unidades de las letras separadas. Ocasionalmente, una
letra sencilla como la H o la O es hecha correctamente, pero en su mayor parte las
unidades-letras no son reconocibles como tales. Hay aun más restricción en el
espacio.

19
Ferreiro y Teberosky consideran que en cuestiones de producciones donde los niños
que hacen trazos con “líneas ondulantes que parecen a la letra de modelo o de
imprenta” se descubre que el resultado visible de lo que escriben “sólo el que ha
escrito puede leer lo que ha escrito.”6 Porque cuando terminan algún trabajo escrito
se les dice a que intenten escribir su nombre en el trabajo, situaciones de
aprendizaje a las que, los niños escriben garabatos o seudo letras, mencionando que
así se escribe su nombre.

Existen estudios que se han llevado a cabo sobre los procesos de adquisición del
sistema alfabético de escritura, que han permitido conocer el camino que sigue el
niño para la comprensión de la lecto-escritura, detectándose que es un proceso que
pasa por una serie de niveles conceptuales como: pre simbólicos, no simbólico o
concreto; pre silábico, silábico y silábico alfabético.

Cabe mencionar que los niños de tercer grado de preescolar que son sujetos de
investigación, en los que se aplica una propuesta de intervención pedagógica se
encuentran en algunas de estas etapas, la minoría de ellos se encuentra en el nivel
pre simbólico y el resto de los alumnos en el nivel pre silábico y se pretenden que al
finalizar este proyecto avancen por lo menos un nivel.

En el nivel concreto o pre simbólico: no hay diferencia entre el dibujo y la escritura,

no hay significado en textos y no comprende que la escritura sirve para algo.

En el nivel pre silábico: en este momento el niño asigna un significado a los textos,
idea hipótesis tratando de comprender las características de la escritura. Hipótesis
como: las letras dicen lo que las cosas son, el niño reconoce que para leer algo debe
haber cierta cantidad de grafías, y una combinación de signos.

6
FERREIRO, Emilia y A. Teberosky. Op. Cit., p. 130

20
En el nivel Silábico y silábico alfabético: En esta etapa, es en la que el niño suele
detenerse por un período extenso, le adjudica a cada letra el valor de una sílaba;
siente que puede escribir con lógica. Puede contar los pedazos sonoros de cada
palabra y así reconstruye su propio término, pero se enfrenta de nuevo con la
frustración al notar que los otros no entienden lo que escribe. Este conflicto motiva su
seguida evolución: descubre que algunas letras poseen valor silábico y otras no. En
este momento, el pequeño se encuentra muy cerca de la escritura alfabética, aunque
aún le corresponde trabajar un poco más en el análisis de la sonorización y
segmentación de la escritura. Así, en tal etapa, puede por ejemplo escribir EEAE, por
elefante; MROA, por mariposa; AO por gato... En un segundo momento, ya pasa a
escribir “elefate” por elefante; “maiposa”, por mariposa; velo, por velero.

En el nivel Alfabético: Cuando el niño llega a este punto, ya conoce el valor fonético
de todas o casi todas las letras del alfabeto. Y además sabe que combinándolas
puede formar palabras y frases. Sin embargo, puede que aún le cueste identificar la
separación correcta de cada término; suele juntar sustantivos con artículos o verbos
con preposiciones, debido a que los artículos y las preposiciones carecen de
significado concreto. Por ejemplo, escribe: “Gabrielacomioelado”; pero lee: “Gabriela
comió helado”.

En algunos de sus estudios realizados Teberosky y Ferreiro, hacen referencia a

cinco niveles de lecto escritura con niños a los que se les pidió que trabajaran sobre
el nombre propio, considerando que pueden ser palabras con las que habitualmente
comienza el aprendizaje escolar, conceptualizando como 1er. nivel en el que
establecen que “escribir es reproducir los rasgos típicos del tipo de escritura que el
niño identifica como la forma básica de escritura realizando trazos entre líneas
curvas y rectas o de combinaciones entre ambas”.7

es en este primer nivel en el que, el niño empieza a realizar escrituras que se pueden
suponer como garabatos, o los primeros intentos de escritura convencional aunque

7
Ibídem. p. 146

21
no se identifique aún el valor sonoro de cada una de las letras y estas escrituras
sean muy abarcantes con su significado.

Para el 2do. Nivel se establece la hipótesis que: para que los niños puedan leer las
cosas diferentes debe haber una diferencia objetiva en las escrituras. Para ello el
proceso básico más evidente es que, la forma de los grafismos es más definida, más
próxima a las de las letras. En este nivel es cuando el niño empieza a descubrir que
para leer una palabra se necesita combinar varias letras diferentes, además que sus
escrituras se empiezan a diferenciar.

El 3er. Nivel está caracterizado por el intento de dar valor sonoro a cada una de las
letras que constituyen una palabra, como se señala en el nivel lingüístico silábico,
silábico alfabético y alfabético. Cada letra vale por una sola silaba. Con esto el niño
encamina un cambio cualitativo que consiste en que se supera la etapa de una
correspondencia global entre la forma escrita y la expresión oral atribuida para pasar
a una correspondencia entre partes del texto y partes de la expresión oral; pero
además por primera vez el niño trabaja con la hipótesis de que la escritura
representa partes sonoras del habla. Pueden aparecer con garabatos aún lejanos a
las formas de las letras, tanto como grafías bien diferenciadas como sin ellas
suficientemente diferenciadas, es absolutamente sorprendente.

Por su parte en el 4to. Nivel se muestra un pasaje de conocimiento alfabético. Aquí el

niño abandona la hipótesis silábica y descubre la necesidad de hacer un análisis que
vaya más allá de la sílaba por el conflicto entre la hipótesis silábica y la exigencia
entre las formas gráficas que el medio le propone y la lectura de esas formas dé
términos de la hipótesis silábica.

Es en este nivel donde el niño se prepara para pasar al nivel alfabético haciendo un
análisis como menciona Ferreiro y Teberosky para dar un valor sonoro a cada una
de las letras que llevan las palabras escritas, es entonces el momento preciso para
comprender que la palabra “mariposa” no debe llevar solamente “m-i-o-a”, sino que

22
lleva “m-a-r-i-p-o-s-a” y puede decirse que ha adquirido la escritura alfabética, es
necesario comentar que en esta secuencia de actividades se cometan por parte del
niño algunas dificultades sobre el asignar un valor sonoro en palabras como:
“escuela” que llevan dos vocales juntas, o en “blanco” que llevan dos consonantes
en combinación. Tales dificultades de la lectura y escritura es muy normal que
aparezcan en niños del cuarto nivel que están realizando este análisis del que
enfatiza Ferreiro y Teberosky. Cabe mencionar que se pretende que la gran mayoría
de los niños del jardín llegan a este nivel al término de este proyecto.

Nivel 5: la escritura alfabética se constituye al final de esta evolución. Cuando el niño

ha llegado a este nivel, ha franqueado la barrera de código, ha comprendido que
cada uno de los caracteres de la escritura corresponde a los valores sonoros
menores que la sílaba, y realiza sistemáticamente un análisis sonoro de los fonemas
de las palabras que va a escribir.

Esto no quiere decir que las dificultades hayan sido superadas: a partir de este
momento el niño va a afrontar las dificultades propias a la ortografía, pero no tendrá
problemas de escritura, en sentido estricto. “Es importante hacer esta distinción ya
que a menudo se confunden las dificultades ortográficas con la dificultad de
comprensión del sistema de escritura “8. Los estudios realizados por estas dos
investigadoras del proceso de la lecto escritura son muy semejantes a los niveles de
conceptualización, a los que hace alusión HUERTA.

Por lo tanto es importante señalar que de esta manera se obtienen más elementos
sobre los inicios del proceso de lecto-escritura reales basados en estudios verídicos
que favorecen seguramente la práctica docente. Además es verdaderamente
importante que los procesos de lecto-escritura de los que el niño ha sido el autor
principal, se muestra según la experiencia como docente, con la interpretación de
otra escritura por medio de dibujos, de los cuales él mismo hace una reconstrucción
mediante la evolución del nivel conceptual para llegar al primer nivel como lo

8
Ibídem. p. 136

23
menciona Huerta y Ferreiro, es también importante destacar que durante este
proceso de aprendizaje se suscita la escritura espontánea donde el niño escribe tal y
como el cree que se escriben las palabras , para hablar un poco acerca de esto se
dará conocimiento sobre la conceptualización de la escritura en lo que sigue.

La escritura como sistema de representación: al hacer un análisis sobre los procesos

de escritura, se evidencia que se puede establecer en dos distintas formas, una
puede ser como representación del lenguaje y la otra como un código de trascripción.
La construcción de cualquier sistema de representación involucra un proceso de
diferenciación de los elementos y relaciones reconocibles en el objeto a ser
representado y una selección de aquellos elementos y relaciones que serán
retenidos en la representación, el problema es que al disociar el significante sonoro
del significado, destruimos el signo lingüístico.

Conocer el proceso que requiere aprender a leer y escribir parece verdaderamente

enriquecedor, ya que de esta manera permite hacer una ubicación al nivel educativo
en el que se encuentra los niños, así también llevar una continuación del proceso en
el que transitase el niño, buscando que esto no bloquee su nivel de
conceptualización, sino que lo favorezca al reforzar los conocimientos que se
adquiere.

2.3 Factores que influyen en el aprendizaje de la lengua escrita

Para Ferreiro existen algunas prácticas pedagógicas que afectan el aprendizaje de la

lecto-escritura en el aula, algunas de éstas son las siguientes: trabajar letra por letra,
asignar distintos sonidos a una sola letra en diferentes palabras, como es el caso de
la “y” en “hoy” y en “ya”, la letra “c” en “casa” y “cesto”. Otra práctica docente que
afecta el proceso de la lecto escritura es memorizar reglas de combinación sin
ningún sentido, trabajar sobre palabras aisladas que no permiten cometer errores,
por lo tanto no proceden al aprendizaje significativo.

24
Las posibles causas de problemas en el aprendizaje de la lengua escrita a diferencia
de Ferreiro, son efectos de daños directos en el desarrollo intelectual, como son:
enfermedades que afectan el desarrollo intelectual y del lenguaje, daños psicológicos
que impiden logros académicos, causas pedagógicas, deficiencia de la práctica
docente, de planes y programas o bien la imposición de metodologías a los alumnos,
dificultades económicas, trastornos de lenguaje y bloqueo afectivo.

En lo particular los niños del jardín donde se realiza el proceso de investigación y

aplicación de la propuesta presentan un gran descuido por parte de sus padres ya
que, envían a sus hijos con el fin de librarse de ellos un rato y pretenden que las
educadoras le enseñen todo, sin esforzarse por apoyar ese proceso educativo en
casa. Esto se convierte en un factor de retraso para algunos niños, ocasionando con
ello un bajo rendimiento escolar por la baja autoestima que se genera en el niño.

2.4 Modelos o métodos más utilizados para la enseñanza de la lecto escritura

En este apartado se presentan los modelos o métodos que son más utilizados en el
proceso de enseñanza de la lecto-escritura en los niños de educación preescolar y
hasta por los maestros y maestras de los primeros grados de muchas de las
escuelas de educación primaria:

Método analítico.- El hablar de métodos sintéticos o analíticos, se hace alusión a la

manera en que se comienza. Parten del análisis de las oraciones, las frases o las
palabras, como expresiones que tienen un sentido completo, las cuales, van
seccionando cada vez, más en pequeñas células hasta llegar a pequeñas grafías o
de sílabas. Cuando es de palabras, el vocablo se une a dibujos relativos a su
contenido es uno de los elementos más socorridos puesto que en la imagen es muy
común la visión, es un elemento inherente a el niño, sabe cómo es la figura, sabe
cómo se llama, por lo tanto ponerle una serie de signos gráficos, es fácilmente

25
compatible, para que el niño realice conexiones cerebrales entre la figura, las letras y
el nombre. Facilita su aprendizaje, de la palabra completa, por ejemplo:

Pelota
El niño conoce de manera inmediata al ver el dibujo que se trata de una pelota por lo
tanto cuando agregamos la palabra Pelota, el niño “descubre” que lo que dice ahí es
pelota. Esto en general ha funcionado de cierta manera, ya que estas imágenes
suelen confundir al niño y en lugar de pelota mencionan que dice balón, por lo tanto
este método se utiliza poco.

Otra de las formas más utilizadas es precisamente acercarnos al acervo de lenguaje

del niño con la utilización de las palabras más utilizadas por los alumnos de esta
edad, como es por ejemplo, su nombre, papá, mamá, casa. Primero o en sus inicios
las palabras además de ser familiares deberán ser cortas, para facilitar la
memorización de los niños, como ejemplo podemos citar:

Nube
Ideográfico natural: utiliza objetos y dibujos como una base de enseñanza de la lecto-
escritura formando una especie diccionario infantil, y se recomienda hacer con temas
de interés que puedan llamar la atención del niño.

La formación o estructuración de cuentos, álbumes, o pequeños documentos que

van creando en el niño el hábito de relación o aparición de las letras como puede ser

26
 Moto

Mascotas

Mamá

Nuevo método inductivo: Utiliza frases sencillas y familiares para que el niño se
apoye con grabados en el inicio de la lecto-escritura.

Para el niño es más sencillo además de ver la posible acción que se está realizando,
el poder coordinar dichas imágenes visuales con la grafía, por lo que se inicia con
acciones cortas, sencillas, en diversas imágenes, hasta lograr, la lectura primero y
luego la escritura de las mismas.

Los peces

27
 La luna

 Método de palabras normales: asocia las formas gráficas y significativas,

volviendo a la síntesis.

Es precisamente La posibilidad del niño de asociar las posibles letras que puede
encontrar en varias imágenes diferentes.

Ejemplo:

Animales
Encierra en un círculo los que son animales.
¿Con qué letra comienza la palabra animal?
¿Cuál es diferente?
Etc.

28
  Método Global: parte de los enunciados o puntos significativos, esta forma
es video = visual.

Métodos sintéticos.- Parten del conocimiento de letras y después de sílabas para

llegar a la palabra, frase, y la oración. Es ir de la forma más simple a lo complejo,
sin embargo no es delimitado por esta razón sino porque parte de lo particular, a lo
general, a la inversa que los analíticos que parten de lo general a lo particular. Entre
los métodos sintéticos encontramos: el alfabético o deletreo, el fonético, el silábico, el
silabario de San miguel, el Mantilla, el onomatopéyico y el método global de análisis
estructural.

El alfabético o de deletreo, se basa en el conocimiento de la forma y nombre de las

letras, con presentación onomatopéyica. El fonético: se basa en el conocimiento e
identificación de sonidos, vocálicos, después se recurre a los sonidos consonánticos
y su combinación para formar silabas.

El silábico, se basa en el aprendizaje de sonidos que combinados dan silabas

directas, indirectas, y mixtas.

El Silabario de San Miguel: parte del conocimiento de vocales. Continua con el

aprendizaje de silabas, utilizando mayúsculas y minúsculas, es memorístico.

El mantilla: parte del conocimiento de las silabas se apoya con dibujos, utiliza
mayúsculas y minúsculas.

El onomatopéyico: las letras se enseñan una por una, se limita a los sonidos
naturales, es memorístico.

El método global de análisis estructural: se basa en la percepción global del niño, se

parte del concepto de que leer es comprender, y no sólo ver las letras y
pronunciarlas, el proceso comprende el análisis de un contexto significativo.

29
Los métodos eclécticos, mixtos o compuestos, emplean procedimientos del método
analítico, considerando que el aprendizaje de la lecto-escritura es complejo, donde
intervienen muchos factores, y que cualquier tipo de unilateralidad es perjudicial, el
problema al aplicar estos métodos, es combinar la pronunciación de fonemas, a la
lectura propiamente dicha, su objetivo es lograr un método compacto y plenamente
congruente.

2.5 La lecto-escritura en el Programa de Preescolar 2004.

Dado que el programa de preescolar, no precisa, dentro de sus elementos hasta

dónde debe de alcanzar el aprendizaje de la lecto -escritura, esta parte queda
entonces sujeta a la apreciación más de los adultos que a las necesidades de los
niños y las niñas, quienes son los directamente involucrados en este proceso.

Sin embargo, en el primer grado de la educación primaria, la lecto -escritura debe ser
dominada a partir del mes de diciembre- enero, por lo que todos aquellos que no
puedan o no alcanzan dicho objetivo, inician a almacenar rezago intelectual desde
los primeros momentos académicos de la primaria.
Apareciendo entonces la interrogante, ¿El niño requiere saber leer y escribir al entrar
a la primaria? Requiere llevar las bases de la lecto-escritura, que le permitan acceder
a la lectura y a la escritura dentro de las primeras clases formales de la educación
primaria.

En el programa de 1942 un planteamiento central era que el trabajo se fincara en

experiencias que el párvulo tenía a través de sus relaciones con el hogar, la
comunidad y la naturaleza.

El programa de 1962, se introducen nuevos fundamentos, que tomaban en cuenta,

las necesidades, el desenvolvimiento biopsíquico y la adecuada conducción emotiva
del niño.

30
En el programa de 1981 se adoptó el enfoque psicogenético, como interpretación
que pretendía traducir y aplicar los hallazgos científicos de Jean Piaget, sobre el
desarrollo del pensamiento de los niños al campo de la educación y la didáctica, y de
la lengua escrita, enfoque de Emilia Ferreiro, teoría de la psicogenética de la lengua
escrita.

El programa de 1992 se trabajó por proyectos, integrado por cinco bloques, donde el
niño desarrollaba su autonomía e identidad personal y se reconocía la cultura
nacional. También que se relacionara con la naturaleza y el cuidado de la vida y de
sus diversas manifestaciones. Que sociabilizara a través del trabajo grupal y
cooperativo con otros niños y adultos. Que se formaran expresiones creativas a
través del lenguaje de su pensamiento y de su cuerpo, lo cual le permitiera adquirir
aprendizajes formales. Y también tuviera un acercamiento sensible a los distintos
campos del arte y la cultura, expresándose por medio de diversos materiales y
técnicas.

El programa de 2004 parte de reconocer que la educación preescolar como

fundamento de la educación básica debe contribuir a la formación integral del niño(a)
para lograr este propósito el jardín de niños debe garantizar a los pequeños su
participación en experiencias educativas que le permitan desarrollar de manera
prioritarias sus competencias afectivas, sociales y cognitivas. El programa está
organizado de manera estratégica a partir de competencias, que hay que desarrollar,
implementar, y en base a seis campos formativos que señala el programa y después
de hacer una evaluación previa, planear situaciones didácticas que favorezcan el
aprendizaje de la lengua escrita.

El concepto de competencia en el programa es” un conjunto de capacidades que

incluye conocimiento, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra

31
mediante procesos de aprendizajes y que se manifiestan en su desempeño en
situaciones y contextos diversos” 9

El programa tiene un carácter abierto, lo que significa que la educadora es la que

tiene que diseñar las situaciones didácticas, dando la motivación, al desarrollo de
destrezas y habilidades, conocimiento y entendimiento del pensamiento del niño, y
de su naturaleza misma, enfrentándose con una serie enorme de distractores
educacionales, que van desde la televisión, los videojuegos, el Internet, etcétera.

Hoy se reconoce la importancia que tiene el lenguaje como un medio de aprendizaje

y a la vez objeto de conocimientos. Es decir, el niño aprende a hablar y a través del
habla aprende a nombrar las cosas, y con ello su significado y uso de los objetos que
se nombran, y con ello va construyendo su propia visión del mundo.

Para iniciar la intervención educativa, el lenguaje brinda un referente conceptual

entre los niños y las niñas, permite la evaluación de sus aprendizajes, de cómo
aprenden.

A contribuir y a enriquecer la experiencia formativa del niño en la escuela, partiendo

del reconocimiento de las capacidades y potencialidades, con propósitos
fundamentales en términos de competencias.

2.6 La importancia de la lecto-escritura en preescolar

En tercero de preescolar algunos niños muestran interés en saber cómo se escribe

su nombre y el de sus papás. También saben en donde se lee en un cuento.
Distinguen el dibujo de las letras pero piensan que las letras “dicen” lo que ven en los
dibujos y cuando “leen” narran la imagen.

9
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, Programa de educación preescolar 2004. México. 2004.
p. 22.

32
Otros niños se resisten a leer o a escribir porque dicen que no conocen las letras y
piden que la maestra les ponga cómo se escribe. Este proceso de aprendizaje en los
niños puede fortalecerse, si la educadora les lee continuamente y les escribe en el
pizarrón, el nombre de los cuentos.

Analizando La escritura tomada de un niño de segundo grado de primaria, muestra

que los niños pueden tener errores de escritura, por como hablan. Por ejemplo:
Mazatlán por mazaclán, Se piensa que se debe a que este conocimiento no se
aborda desde el preescolar porque se considera que el primer año es para aprender
a leer y escribir.

Además de los usos del lenguaje oral se requiere favorecer el lenguaje escrito a
partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresión e interpretación de
diversos textos, la educación preescolar no trata de enseñar a leer y escribir a sus
alumnos no se requiere ninguna forma para leer o escribir, sino que este nivel se
convierta en un espacio en donde los niños y las niñas tengan numerosas y variadas
oportunidades de familiarizarse con diversos materiales impresos, para que
comprendan algunas características, y funciones que tiene el lenguaje escrito, entre
más variedad que se presente.

El lenguaje escrito es mucho más que un conjunto de formas gráficas. Es un modo

de existencia, de la lengua, es un objeto social, es parte de nuestro patrimonio
cultural. Se debe percibir el lenguaje escrito como un medio de expresión en donde
el niño adquiere la visión del mundo y de su cultura, valiéndose de éste, para
reflexionar, interiorizar, expresar su sentir, y necesidades.

Por esto, parte de lo que es leer y escribir en preescolar es escuchar, leer en voz
alta, y ver escribir a los adultos, intentar escribir, sin estar necesariamente copiando
un modelo, sino comprendiendo las funciones sociales de la escritura, y trasmitiendo
información, recuperar información un tanto olvidada, y comunicarnos: intentar leer

33
prediciendo, anticipando, e infiriendo en datos contextuales, las escrituras que se
encuentran en el medio ambiente. D e ahí la importancia de que, el niño aprenda la
relación que existe entre su vida cotidiana y los diversos textos que le rodean como
son: los letreros, etiquetas, titulares, anuncios, con el uso de la lengua escrita.

El lenguaje escrito es un proceso de experimentación en donde las actividades de

escritura, suelen evidenciarse, más que las de lectura, esto porque en la escritura se
produce algo. Los niños de educación preescolar inician sus procesos o actividades
de escritura al realizar ejemplos ilegibles, denominados garabatos, o en ocasiones,
dibujos experimentados, que intentan acercarse a la escritura.

En la manera en que los niños van evolucionando y madurando, en sus educación

preescolar y de comprensión de la lectura se van acercando más a la figura lectora,
que desean realizar, experiencias que serán las que le permitan encontrar sentido a
lo que producen y sobre todo a interiorizar la utilidad de la escritura, para sus
relaciones sociales; dándose cuenta que la escritura puede ser un medio para pedir
las cosas, para dar nombre a su mundo, para expresar sus sentimientos, así, al ir
encontrando las aplicaciones, de la escritura y su importancia.

Los niños al empezar a aprender el trazo de las letras y, a escribir palabras

produciendo sus propios textos, de manera paulatina van entendiendo el uso social
de la lectura y escritura. Pero debe de quedar bien claro que, en este nivel no debe
de ser una preocupación que los niños aprendan a leer y a escribir siguiendo criterios
convencionales. Lo que interesa es que se acerquen a esos contenidos de manera
natural, y significativa, también es necesario reconocer que hay alumnos que, al
cerrar su formación en educación preescolar aprenden a leer y escribir
convencionalmente.

34
2.7 Cómo facilitar la lecto-escritura en preescolar

En la educación preescolar la aproximación de los niños al lenguaje escrito se

favorecerá mediante las diversas oportunidades que estos tengan para explorar y
conocer los diversos textos que se usan en la vida cotidiana y en la escuela así como
de participar en situaciones en que la escritura se presenta tal como se utiliza en
diferentes contextos sociales, es decir, a través de textos completos, ideas completas
que permiten entender el significado, y no de fragmentos como sílabas, o letras
aisladas, que carecen de significado y sentido comunicativo.

Los niños en tercero de educación preescolar al hacer intentos de escritura se van

apropiando de la capacidad del lenguaje escrito, por lo que la enseñanza aprendizaje
de la lecto-escritura debe de abordarse como acciones lejanas o a largo plazo sino
que de manera: espontánea, natural, observando su uso en las personas, para que
los niños se interesen por escribir.

La mencionada madurez para la lecto escritura depende en mucho de: las ocasiones
sociales, del contacto con la lengua escrita que, de cualquier otro factor que se
invoque: No tiene ningún sentido dejar al niño, al margen de la lengua oral y escrita
esperando a que madure.

El jardín de niños, debería de cumplir la función primordial de permitir a los niños,

que no tuvieran adultos alfabetizados a su alrededor, o que pertenecen a medios
rurales, aislados, obtener esa información, de base sobre la cual, la enseñanza toma
un sentido social, la información que resulta de la participación en actos sociales, en
donde el leer y el escribir tienen propósitos explícitos.

2.8 Características de los niños y niñas de 4 a 6 años

Los pequeños inician con su lenguaje en casa, no son conscientes de todo el sentido
de las palabras, pero a través de los gestos, el volumen, el ritmo y las expresiones,

35
conforme va avanzando su desarrollo van siendo igualmente más completa y
compleja en relación con su uso cotidiano y en evolución día con día.

Los niños de 4 a 6 años de edad a partir de las competencias que van desarrollando
con la participación comunicativa de lo que oyen y dicen los adultos van aprendiendo
a interactuar en el hogar con su familia y en el preescolar con las educadoras y
auxiliares mediante el uso del lenguaje oral como forma vital de comunicación y de
convivir, para adquirir bienestar: físico, social o emocional. Siendo entonces cuando
empiezan a tener para los niños y las niñas, significado cada una de las palabras que
utilizan.

Hay niños que, a los 4 y 5 años se expresan de manera comprensible y tienen un

vocabulario que les permite comunicarse, pero hay casos en que su forma de
expresión evidencia no sólo un vocabulario reducido sino timidez e inhibición y
relacionarse con los demás, pero esto no es necesariamente el problema, sino mas
bien el problema radica en que hay niños y niñas que viven en un contexto
sociocultural o familiar carentes de ambientes facilitadores del lenguaje. De ahí que
su capacidad de expresión oral no ha sido lo suficientemente estimulada , debido a
que las actividades en que el niño participa no brindan precisamente la posibilidad
de comunicarse.

El desarrollo cognitivo en el niño se forma por etapas de desarrollo o escalones

sucesivos que se contemplan en estadios de desarrollo evolutivo tanto psicogénico
como de la inteligencia que, aunque se asigna un margen de edad aproximada para
cada uno de los estadios de desarrollo, existen algunas diferencias en el ritmo en
que avanza el niño tanto en sus procesos evolutivos como cognitivos. Un ejemplo de
esto puede ser que en una determinada edad el niño muestra algunas conductas;
características de un estadio y también características de otro.
Piaget señala etapas o periodos en las cuales existen características prevalecientes
en cada una y se encuentran organizadas de la siguiente manera:

36
-Periodo sensorio-motriz (de 0 a 2 años aproximadamente).
-Periodo preoperatorio (pre conceptual de 2 a4 años), (intuitivo de 4 a 7 años).
- Periodo de las operaciones concretas (de 7 a 11 años).
-Periodo de las operaciones formales (de 11 a 18 años aproximadamente).10

2.9 Etapas del desarrollo según Piaget.

Periodo sensorio-motriz (de 0 a 2 años aproximadamente).

En el momento que adquiere el lenguaje amplía el dominio de la caminata que le

conduce a otra dimensión del mundo. Así a los dos años ya ubica un objeto separado
de su persona y lo recuerda en ausencia, se encuentra preparado para el siguiente
periodo.

A partir de los 5 ó 6 meses de multiplican las diferencias de los comportamientos, el

niño incorpora los nuevos objetos percibidos a un esquema de acción ya formados,
en función de la asimilación. Por consiguiente, se produce un doble juego de
asimilación y acomodación para que el niño se adapte a su medio y durante el
periodo sensorio motriz todo lo sentido y percibido se asimilará a la actividad infantil.

El mismo cuerpo infantil no está disociado del mundo exterior, razón por la cual
Piaget habla de un egocentrismo integral.

Hasta el final del primer año el niño no será capaz de considerar un objeto como un
algo independiente de su propio movimiento y sabrá, además, seguir los
desplazamientos de este objeto en el espacio;… “será capaz de realizar acciones
más complejas, como volverse para alcanzar un objeto, utilizar objetos o para
cambiar la posición de un objeto determinado”.11

10
BRUNER J. “Juego, pensamiento y lenguaje, En: antología básica “El niño: desarrollo y proceso de
construcción del conocimiento. Ed. SEP-UPN. México.1994,p.81
11
J. de AJURIAGUERRA Estadios del desarrollo según Jean Piaget, En: antología básica “El niño:
desarrollo y proceso de construcción del conocimiento. Ed. SEP-UPN. México.1994.p.53

37
Periodo preoperatorio (de 2 a 7 años aproximadamente)
Se subdivide en dos sub períodos: pre conceptual e intuitivo.
Su período pre conceptual (de 2 a 4 años aproximadamente): En este momento el
niño parece ser un investigador permanente, indaga su ambiente de tal manera que
todos los días recrea nuevos símbolos que utiliza en la comunicación consigo mismo
y con otros.

Estos símbolos tienen todavía una interpretación personal para el niño, debido a que
los significados para él son diferentes a los del adulto; a pesar de utilizar el mismo
lenguaje, no siempre tienen el mismo marco referencial para comunicarse, porque el
pensamiento del niño es pre conceptual y el del adulto está estructurado.

La relación lúdica que practica el niño para relacionarse con su medio ambiente lo
ubica en el centro de todas las acciones y los objetos, por lo tanto él es el centro del
mundo que está construyendo.

El niño pasa a una nueva dimensión de juego simbólico, requiere para realizarlo de
un objeto que represente al personaje de su imitación.

Al inicio del periodo preoperatorio aparece la función simbólica o capacidad

representativa como factor determinante para la evolución del pensamiento, “esta
función consiste en la posibilidad de representar objetos, acontecimientos, personas
a consecuencia de ellos.

Estas combinaciones simbólicas permiten al niño de este periodo reproducir y

prolongar la realidad como un medio de expresión y no como un mismo fin.

El niño a los dos años tiene un pensamiento egocéntrico porque se basa en la auto
referencia, a medida que se va involucrando en él o en el incidente u otro. El uso del
lenguaje le proporciona al niño una idea de proximidad dirigida a si mismo teniendo

38
relación para él todo lo que suceda en forma secuencial, es decir, el niño intuye que
un hecho seguido de otro, debe tener una relación de proximidad o casualidad (el
niño pequeño al pasar cerca de una banca tropieza accidentalmente con la pata de
este mueble, el niño ve la banca como la causa de su caída y le adjudica la culpa por
asociación de sucesos y se da el fenómeno del animismo en el que se atribuye vida
a los objetos inanimados). El niño no fue capaz de impedir su tropiezo con el mueble
sino que éste se interpuso en su camino.

El niño realiza experiencias en el aspecto cualitativo, sin percibir las dos al mismo
tiempo o una relación entre ellas. “Aún no ha llegado el niño a relacionar conceptos
de objetos, espacio y casualidad, con un concepto de tiempo, él ve el volumen pero
no la altura, forma pero no consistencia, sólo percibe una característica a la vez.

El niño adjudica a otra persona o a los objetos un poder que no tiene porque su
pensamiento refleja la incapacidad de diferenciar entre sus propios actos y de los
objetos. Esta atribución del poder conduce a la identificación que Piaget describe
diciendo que: el niño se siente muy cerca de quien o quienes satisfacen sus
necesidades prioritarias, lo eligen como modelo a imitar, y durante años lo conservan
como patrones para realizar sus juicios de valor, además de proporcionarle una
capacidad mayor para diferenciar el afecto.

Alrededor de los tres años el niño atraviesa por un periodo de negativismo, el modelo
elegido por él, suele ser que el adulto que lo cuida y es a quien obedece por la
combinación de amor y miedo que proporciona un fundamento de conciencia moral.
El nivel de identificación que se forma con la combinación de imitación, sentimientos,
temor y de obediencia hacia el modelo, proviene de la constante experiencia del niño
con los adultos que son las personas más cercanas que el niño conoce y puede
incorporar a su esquema intelectual y afectivo.

El niño aplica la necesidad de obedecer a su conducta de juego así como la

obediencia a los adultos están en el orden natural de las cosas, también las reglas

39
del juego son intocables por consiguiente ganar significa hacer las cosas
eficazmente, y no se le hace contradictorio que varios niños triunfen al mismo tiempo,
las normas morales son interpretadas en forma literal, así que cuando se le indique
qué es bueno, se confunde porque está acostumbrado a recibir órdenes específicas;
ser bueno no le aclara una acción concreta y ese concepto al no comprenderlo lo
confunde. Hay que recordar que para el niño el juego simbólico es importante, el
impedir que lo realice es tanto como evitarle que avance su pensamiento.

Subperíodo del pensamiento intuitivo (4 a 7 años de edad aproximadamente)

En este momento del periodo, el niño tiene como característica una mayor
integración social, por la repetida convivencia con otras personas, lo que le permite ir
reduciendo poco a poco su egocentrismo (incapacidad de aceptar que existen puntos
de vista ajenos y que pueden ser tan ciertos como los de él) en este momento el
lenguaje es su principal arma, la que utiliza para expresar sus deseos, aunque su
pensamiento tiene que coordinar perspectivas de diferentes individuos, incluidas las
de él mismo, su comportamiento es similar al de los mayores.

A esta edad el pensamiento consiste sobre todo en la verbalización de los procesos

mentales; anteriormente utilizaba su aparato motor para expresar su pensamiento,
ahora emplea el lenguaje aunque persiste el egocentrismo, por lo tanto, su
percepción e interpretación del medio están marcados por conceptos que estarán un
poco opuestos al de adulto.

Para el niño es muy difícil comprender dos ideas a un mismo tiempo, ya que no es
capaz aun de relacionar el todo con las partes de un conjunto; por ejemplo: si el niño
ve una locomotora en movimiento y ésta echa humo, estas dos acciones las
relaciona como movimiento, humo, causa, efecto, es decir, asocia.

La forma más sencilla de representación es la imitación deferida, otra forma es el

juego simbólico, que se produce cuando el niño utiliza objetos otorgándoles

40
características distintas a las que estos tienen. Posteriormente viene el dibujo que es
una imagen gráfica que evoluciona desde los garabatos hasta el realismo, después
del dibujo aparece la imagen mental. “El lenguaje es lo que en gran parte permitirá al
niño adquirir una progresiva interiorización mediante el empleo de signos verbales,
sociales y transmisibles oralmente”.12

El niño basa los hechos concretos, considera que su familia está integrada por todas
las personas y animales domésticos que habitan bajo el mismo techo, pero le es
difícil comprender que al mismo tiempo pertenece a una localidad, aun país, al
mundo, es decir, no tiene sentido de pertenencia o de inclusión de clase.

Cabe mencionar que los niños de tercer grado de preescolar del jardín Esthela Ortiz
de Toledo se encuentran en este estadio y es en el cuando los niños inician el
proceso de adquisición de la lecto-escritura, a partir del conocimiento de las letras,
los sonidos y su relación con las imágenes. También es importante resaltar que es la
edad perfecta para que el niño inicie su proceso interminable de adquisición de
conocimientos ya sea de manera formal o informal, sistemática o asistemática,
escolarizada y por lo tanto, aprender a leer y escribir. Cabe mencionar que los niños
que fueron partícipes de este proyecto se encuentran en la etapa del sub período de
pensamiento intuitivo.

Periodo de las operaciones concretas (de 7 a 11 años).

En esta etapa el pensamiento del niño es necesariamente que sea reversible para
poder percatarse de que un hecho tiene múltiples perspectivas, la reversibilidad
presenta la posibilidad constante de retornar al punto inicial de la acción efectuada
internamente y viceversa, dando como resultado que el pequeño alcanzará un nivel
de pensamiento operacional, capacidad mental de ordenar y relacionar la experiencia

12
Ibídem. p. 54

41
obtenida como un todo organizado, y “señala un gran avance en cuanto a
socialización y objetividad del pensamiento”.13

En este periodo pasa del pensamiento inductivo al deductivo en sus operaciones

mentales, su razonamiento se basa en el conocimiento mental, en un conjunto mas
amplio, en la relación lógica que hay en él y los conjuntos que lo formaron, descubre
explicaciones que se relacionan con los objetos y hechos, su mundo pasa de lo
imaginario a lo científico.

En esta edad, el niño no sólo es objeto receptivo de transmisión de la información

lingüístico-cultural en sentido único. Surgen nuevas relaciones entre niños y adultos,
y especialmente entre los mismos niños. Piaget habla de una evolución de la
conducta en el sentido de la cooperación. También los intercambios de palabras
señalan la capacidad de descentralización.

Periodo de las operaciones formales (de 11 a 18 años aproximadamente).

En esta última fase del desarrollo intelectual la niñez termina, nace la adolescencia,
el pensamiento sufre un giro de tal manera que ahora elabora teorías con reflexiones
acerca de lo que es y de lo que debería ser de acuerdo a sus ideas.

Los procesos de asimilación y acomodación de esta etapa encuentran un equilibrio

integrándose como procesos que funcionan sistemáticamente y son considerados
como parte esencial del funcionamiento propiamente dicho.

La principal característica del pensamiento a este nivel es la capacidad de prescindir

el contenido concreto para situar lo actual en un amplio esquema de posibilidades, el
adolescente utiliza los datos experimentales para formular hipótesis, tiene o
encuentra lo posible y contracta su resultado.

13
Ídem.

42
“Piaget no niega que las operaciones proporcionales vayan unidas al desarrollo del
lenguaje, progresivamente más preciso y móvil, lo que facilita la formulación de
hipótesis y la posibilidad de cambiarlas entre sí.”14 La movilidad del lenguaje es,
igualmente, un efecto de la operatividad del pensamiento como causa.

2.10 Reflexión crítica sobre el objeto de estudio (novela escolar)

Madaì Chávez Rojo

Nací el 14 de julio de 1983 en la ciudad de Culiacán, Sinaloa, mi historial escolar

inició a los cuatro años de edad en el nivel preescolar, en el jardín de niños “Amado
Nervo”, en las Arenitas, Eldorado, Sin. En el cual las actividades eran divertidas,
creativas y llamativas, lo que más me gustaba hacer era pintar y recortar así como
también escribir, aunque éste era uno de los aspectos que menos se trabajaba en
este jardín, la maestra era una persona paciente y muy sencilla.

En cuanto a la lectura y escritura, es importante comentar que cuando terminó el

ciclo de preescolar, ya sabía escribir mi nombre, pero no sabía aun escribir mis
apellidos, además de identificar las vocales, los números, entre otros aprendizajes
que se dieron en el lapso del ciclo escolar.

A los seis años ingresé a la Escuela primaria “Lic. Benito Juárez García”, turno
vespertino, en el mismo poblado antes mencionado, En mi primer año aprendí a leer
y escribir, esto siempre fue con la ayuda de mi madre quien siempre estuvo en
constante seguimiento y atención de mis avances. Me enseñaron a leer y a escribir
con el método silábico y memorístico, con el cual no obtuve un avance significativo,
ya que como consecuencia tuve muchos problemas, principalmente con la lectura, ya
que se me dificultaba mucho leer “corrido”. En los siguientes años los profesores no
se ocuparon mucho sobre mi lecto-escritura, prácticamente la ignoraron ya que,
pensaban que tal vez no terminaría la primaria, o por lo menos no pasaría de la

14
Ibídem. p. 55

43
secundaría, porque vivía en un sector muy pobre y de pocas expectativas de
superación.

Una vez que concluí la primaria inicié y continué estudiando en la Escuela

Secundaria “Gral. Ignacio Zaragoza”, en las Arenitas, Eldorado, Sin. Aquí todo fue
distinto, los maestros que me dieron clases durante los tres años fueron muy buenos,
en especial la maestra de español, que a través de las actividades de redacción me
permitieron aprender un poco más, aunque el método tradicional siempre estuvo
presente en la maestra.

Al terminar la secundaria estudié el Bachillerato en la preparatoria “Vladimir Ilich

Lenin”, en Eldorado, Sin; por desgracia aquí no se le dio importancia al proceso de
la lectura y redacción, ya que el maestro del taller fue el mismo durante los tres años
y faltaba mucho, debido a problemas personales y cuando llegaba a asistir, mis
compañeros desviaban la atención de la clase con pláticas fuera de tema y el
maestro definitivamente les seguía la corriente. En este ciclo escolar fue cuando
decidí prestar mi servicio a favor de la educación de los niños migrantes en el
Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), fue así cómo después de dos
años de prestar mi servicio en la institución me interesé por ingresar a la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN), al conocer la forma de trabajo y enseñanza me gustó
aún más, además que ha fortalecido mucho mis aprendizajes y conocimientos,
durante las clases que nos brindaban los maestros, me di cuenta que sabía leer,
pero no del todo, ya que algunos textos que mediante tareas leíamos no los sabía
interpretar, por lo tanto no entendía lo que el autor trataba de decir con sus palabras
lo cual me impulsó a investigar y escuchar. Al plantearse el proyecto de innovación
decidí trabajar sobre el problema de la lecto-escritura en preescolar, pensando en
que si se atiende esta asignatura desde este nivel educativo, los niños saldrán mejor
preparados para continuar su formación en los niveles superiores.

44
Maribel Picos Yuriar

Nací en el pueblo de Ixpalino, San Ignacio, Sin., no cursé preescolar porque en esos
años no había ese servicio educativo en el pueblo, mi primera experiencia con la
lecto-escritura fue al ingresar a la Escuela Primaria “Francisco I. Madero”, de
Ixpalino, a la edad de 6 años, la forma como se enseñó a leer y escribir fue con el
método silabario.

Hoy comprendo que la enseñanza de esa manera tenía muchas deficiencias, no

existía la comprensión, simplemente memorizábamos, de hacer lo mismo
muchísimas veces, tanto que en algunas ocasiones nos dolía la mano de tanto
escribir, recuerdo que era una rutina de hacer planas, o escribir una misma letra o
cuando bien nos iba, de una misma frase como aquellas de “La osa se asea”, La
mesa de Lola”, “Mi mamá me ama”, etc. Quien no recuerda haber terminado libretas
con planas de palitos y bolitas.

En todos los años de mi educación primaria los maestros no le tomaban mucha

importancia a la calidad de mi lecto-escritura ya que, mi ortografía en algunas
palabras fue mala y m i escritura nunca la corregí, aunque realizaba planas y más
planas que nunca me llevaban a una comprensión de lo escrito.

Cursé mis estudios de secundaria en “La federal 5” en la colonia El Palmito,

Culiacán, Sin, en la que la mayoría de los maestros eran profesionistas en otra rama,
situación que dificultaba mi acceso a los conocimientos de las asignaturas de manera
natural , siempre tenía que hacer grandes esfuerzos para entenderles cuando
explicaban las clases porque no entendía el lenguaje que utilizaban.

Esta situación se me presentó en la mayoría de los tres grados de educación

secundaria y se aunaba a ello la presencia de los cambios físicos de la adolescencia,
que representaba un ingrediente más en mi contra y que retardaba la posibilidad de
modificar la ortografía deficiente adquirida en la primaria y que no mejoró para nada

45
en la secundaria, por el poco empeño que le ponía a: la lectura, la escritura y a la
ortografía.

Al terminar la secundaria decidí entrar a la Escuela Normal de Sinaloa, en este nivel

el contacto con una práctica escrita más disciplinada trajo como consecuencia que mi
ortografía mejorara y de alguna manera la lecto-escritura fuese más fluida.

En cuanto a mis estudios en la Universidad Pedagógica Nacional me sentí

presionada porque no tenía hábito en la lectura y su comprensión y sentí que los
maestros me exigían demasiado y me ponía nerviosa al pensar que me invitarían a
participar acerca de los reportes de lectura.

Sin embargo, esa fue la impresión sólo al principio en mi práctica docente al estar
todos los días en el aula las inquietudes y dudas que se presentaban en el aula me
obligaban a buscar posibles soluciones, sobre todo en documentos escritos y buscar
la solución para los problemas que los niños presentaban me vi sin darme cuenta,
con una nueva forma de aprendizaje personal que era precisamente el
esclarecimiento de dudas a través de la comprensión de los diversos materiales
escritos desde libros, revistas, artículos, tanto especializados como aquellos que
eran simples opiniones de algunos docentes o profesionistas de la educación, de tal
manera que mi cambio de actitud se dio casi sin darme cuenta.

2.11 Orientación metodológica

En este apartado se plasma el enfoque metodológico en la realización de este

proyecto de intervención pedagógica el cual es Investigación-Acción. Metodología
que parte de la relación importante que existe entre la teoría y la práctica con el
objetivo de reflexionar para transformar la acción docente, recurriendo a nuevos
procedimientos.

46
Para realizar este proyecto se recurrió a la reflexión de la propia práctica, a la
observación participante y el diario de campo. La observación participante sirvió de
gran ayuda al implicarnos como docentes en la problemática de la práctica docente y
a su vez contar con la participación de todos los implicados para obtener de ellos (as)
su colaboración a profundidad, lo que: “Posibilita al investigador acercarse de una
manera más intensa a las personas y comunidades estudiadas y a los problemas
que le preocupan, y permite conocer la realidad social que difícilmente se podría
alcanzar mediante otras técnicas”15

El diario es una herramienta importante que se utilizó para obtener información de

algunas partes que conforman este proyecto.”Es una manera de registrar
experiencias que pueden ser compartidas y analizadas”.16

El diario de campo y la observación participante son tan importantes como lo son las
entrevistas y cuestionarios que se realizaron para obtener información de algunas
partes que conforman este proyecto y fotografías que se utilizan como fundamento
de las actividades que se trabajaron dentro del aula.

15
LATORRE Antonio la investigación-acción. Editorial grao. España. 2003. p 61
16
Ibídem. P. 79.

47
 CAPÍTULO III
ALTERNATIVA DE INTERVENCIÓN
PEDAGÓGICA

48
3.1 Definición de la alternativa

La alternativa que sirve de base para la realización de este proyecto consistió en el

uso del cuento que se aplica con niñas y niños de tercer grado de preescolar del
jardín de niños “Esthela Ortiz de Toledo”, con el objetivo de lograr un acercamiento a
la lecto-escritura durante el ciclo escolar 2006-2007. El docente interviene en el
trabajo con los niños y es quien facilita los medios que promuevan el interés, y
motivación, y genera que los niños vayan descubriendo la lectura y la escritura.

La alternativa está constituida con 5 estrategias de intervención pedagógica, cada

una de las cuales se encuentra estructurada de la siguiente manera: nombre de la
estrategia, objetivo, argumentación pedagógica, tiempo, materiales, desarrollo y
evaluación.

3. 2 Presentación de las estrategias

Estrategia Nº 1 Jugando a identificar las letras de mí nombre

Objetivo: identificar su nombre, las grafías de su nombre, copiar correctamente

Argumentación: Con la aplicación de las estrategias se busca favorecer que se

cumplan diversos propósitos como ampliar los repertorios gráficos y descubrir que el
orden de las letras de los nombre siempre debe ser el mismo para que pueda ser
leído.

Recursos Materiales: Tarjeta con el nombre propio, semillas, lápiz, borradores, hojas
blancas. Resistol.

Tiempo: 1 hora aproximadamente en cada actividad.

49
Desarrollo:
*Se les proporciona una tarjeta con el nombre de cada uno de los niños.
*Posteriormente el niño copia su nombre en una hoja en blanco y las irán rellenando
con semillas de arroz, frijoles, lentejas, masa, etcétera.
*Se colocan las tarjetas con los nombres hacia abajo en una mesa, y se le pide a los
niños que se sienten alrededor de ella, para que se explique lo siguiente:
*Cada quien toma dos tarjetas tratando de encontrar los pares (iguales) de cada
tarjeta, cuando alguien saca por ejemplo:

Una tarjeta con la letra “e” una tarjeta con el nombre “Alejandra”

*Se cuestiona al niño ¿Qué dice ahí?

¿De quién es ese nombre?
*Se cuestiona al grupo ¿Qué letras tiene el nombre de “Alejandra”?
¿Se parece tu nombre al de “Alejandra”?
*Se cuestiona al niño ¿Qué letra tienes?
¿Cuántas letras “a” lleva tu nombre?

*Se le pide al niño que escriba su nombre en una hoja sin verlo, al terminar se le
entrega al niño una tarjeta con su nombre para que compare y corrija.

Evaluación: De acuerdo con los trabajos obtenidos de cada niño se constata por
medio de la observación y el análisis el progreso individual. También se evalúa si los
niños identifican: el nombre con la primera letra, las grafías de su nombre, copian
correctamente los nombres.

Estrategia Nº-2. Relacionando la Imagen con el texto

Objetivo: Que los niños se relacionen y aprendan a identificar las letras que
conforman las palabras así también como se leen las mismas.

50
Argumentación: En esta estrategia se busca que la ilustración permita al niño
producir palabras que posteriormente encontraran en su texto.

Recursos: Tarjetas grandes con ilustraciones que pueden ser de instrumentos

musicales, objetos, prendas de vestir, juguetes, etc.

Tiempo: 1:30 horas, aproximadamente.

Desarrollo:
*Se organiza el grupo en equipos y a cada uno les entrega una colección de tarjetas.
(Imagen-texto, por ejemplo: libro de trabajo de la SEP).
*El trabajo consiste en que los niños elijan las tarjetas con texto para cada una de las
imágenes.
*El niño puede buscar pistas en el pizarrón, como ejemplo, el sonido de la primera
letra buscándolo en el abecedario y posteriormente en las tarjetas
*Se explica a los niños que las palabras pueden ordenarse por palabras largas y
cortas y comienza a cuestionar a las niñas y los niños sobre lo siguiente:

¿Cuáles podrían ser las palabras largas y cuáles las cortas?

¿Por qué son largas?, ¿Por qué son cortas?, ¿cuántas palabras cortas hay?,
¿Cuántas palabras largas hay?

*Se comenta al grupo que en el pizarrón hay dos cartulinas y que en una hay
escritas palabras largas y en otra, palabras cortas.
*Se pide que pasen de uno por uno para elegir de la lista de actividad anterior una
palabra para colocarla en las largas o en las cortas según crean ellos, el resto del
grupo apoya a los participantes, se debe impedir que den las respuestas a quienes
están al frente, este procedimiento continua hasta que todos hayan pasado.

*Una vez que se logre la participación de todos, dan lectura a las palabras cortas y a
las palabras largas.

51
*Se pide la participación de un niño para que pase a enumerar las palabras.
* Se empieza a cuestionar a los niños sobre lo siguiente: ¿Qué son más, palabras
largas o palabras cortas?
*Para terminar se cuestiona a los niños sobre: ¿Qué aprendimos hoy?

Evaluación: Se registra en el diario de campo lo que se observó durante la actividad

y se realiza una actividad donde los niños escriban palabras largas y cortas para
saber qué tanto comprendieron y se realizan evidencias con estas producciones,
para posteriormente meterlas al expediente.
Así mismo los siguientes aspectos: si identifican imágenes, reconocen la primera
letra de su nombre, reconocen los sonidos de las letras, escriben el nombre de la
imagen, diferencian palabras largas y cortas.

Estrategia Nº 3 Realizamos un cartel

Objetivo: Que el niño se acerque a la lecto-escritura por medio de la elaboración de

un cartel.

Argumentación: La elaboración de esta estrategia permite que los alumnos observen

imágenes, cuenten un cuento y al terminar elaborarán un cartel.

Procedimiento:
*Se les muestran las imágenes del cuento “El rey mocho” y los niños van
mencionando lo que ven en las imágenes y las van relacionando con el título del
cuento.
*Se les irá contando el cuento y mostrando las imágenes para que las relacionen
con lo que escuchan.
* Al terminar el cuento se elabora un cartel (ya que en el cuento el rey elabora un
cartel) relacionado con el cuento.
* También se les pregunta dónde han visto carteles y de qué tipos hay.
*Para que se pongan de acuerdo sobre lo que quieren realizar.

52
Recursos: Cartulina, cuento, crayones, tijeras, libros para recortar, etc. Lo que los
niños pidan para elaborar su cartel.

Tiempo: 1:30 horas, aproximadamente.

Evaluación: por medio de la observación participante y el diario de campo, así como

de las producciones realizados por los niños.

Estrategia Nº- 4. Palabras que empiezan igual que el nombre propio.

Objetivo: Que los niños logren descubrir que existe relación entre los sonidos del
habla y la representación escrita.

Argumentación: los niños comprenderán gradualmente la convencionalidad de la

escritura mediante el trabajo que se realiza en el grupo y la información que se les
proporciona.

Desarrollo:
*Se pregunta al grupo quiénes quieren que se utilice su nombre para trabajar en la
clase.
*Se eligen algunos nombres y se escriben en el pizarrón en forma de listado.
* Esas palabras que conforman la lista las copian en su cuaderno.
*Se les lee el resultado hecho en los cuadernos de escritura de los niños, para
evaluar la eficacia de la estrategia.

Tiempo: una hora.

Evaluación: Continua, individual y en el equipo, de manera personal haciendo las

indicaciones en el expediente personal, y como avance de grupo en el cuadernillo de
observaciones.

53
Estrategia Nº 5 álbum de etiquetas

Objetivo: Que los niños al clasificar y comparar etiquetas, envolturas; logren

descubrir características de la escritura.

Argumentación: El niño descubrirá que debe hacer, para comprender el principio de

la fonética de nuestro sistema de escritura; por que aunque las palabras tengan
significados muy diferentes a veces se parecen en su sonido u que estos sonidos se
reproducen igual que la escritura.

Recursos: Hojas de papel, envolturas diversas (que se puedan pegar), pegamento.

Desarrollo:

* Se sientan en círculo y se presentan las envolturas dejando que las exploren

libremente.
* Se pregunta ¿Qué podemos hacer con ellas? Sugiriendo agruparlas. *pediremos a
los niños que sugieran como clasificarlas, dejando que cada niño exprese a su
criterio de clasificación.
*Pregunta: ¿De cuál de las formas que dijeron quieren que las acomodemos?
*Cuando los niños hayan elegido una forma de clasificación, ejemplo: entonces
vamos a acomodarlas por color, y se indica a los niños que hagan la clasificación.
* Se toma una etiqueta de algún conjunto, se cuestiona: ¿Qué ven aquí? Señalando
los textos de la etiqueta. Acepta las respuestas de los niños y cuando alguien
mencione letras.

* Pregunta: ¿Para qué servirán? ¿Qué dirán?

a) Si todos señalan la misma palabra y es la correcta, se les dice: voy a leer,

aquí dice (nombre del producto) ¿Qué otra cosa está escrita? Continúa con la
o las palabras que los niños sugieran.

54
 b) Si la palabra que los niños señalaron es incorrecta, se les dice: voy a leer,
aquí dice (lo que los niños señalaron) ¿Eso fue lo que ustedes dijeron?
¿Entonces dónde dirá (nombre del producto)?
c) Durante las actividades, se intercalan preguntas; repite las actividades con
varias etiquetas. también puede favorecer otros aspectos como: nombres de
colores, tamaños, texturas, etcétera.

Tiempo: 45 minutos.
Evaluación: Por medio de la observación y las preguntas que los niños contesten, se
evalúa el desempeño de cada niño según su desenvolvimiento.

55
 CAPÍTULO IV

RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LAS

ESTRATEGIAS
4.1 Análisis de los resultados

3º- A

Estrategia Nº 1 Jugando a identificar las letras de mí nombre.

El objetivo de esta estrategia era que los niños identificaran su nombre, las grafías
de su nombre y copiaran correctamente.

Se aplicó con un total de 20 niños de tercer grado de preescolar. Esta estrategia

estuvo integrada con tres actividades y desarrollamos una actividad cada día.

Se les entregó a los niños las tarjetitas revueltas para ver si podían identificar su
nombre en alguna de ellas, más de uno se sorprendió y dijo que me había
equivocado de tarjeta y otros ni cuenta se dieron, enseguida se les dijo que las
pusieran sobre las mesas y que se dieran a la tarea de buscar quién tenía su
nombre; sólo 9 de 20 niños lo lograron, se les fue dando pistas a los demás para que
pudieran localizarlo, enseguida se les dio un hoja blanca para que lo copiaran, al
terminar se les entregó las semillas y el pegamento para que empezaran el
delineado. Esto les ayudó para que se familiarizaran más con su nombre y lo
reconocieran.

El segundo día se les dio a los niños que si querían que jugáramos a los pares y
contestaron que si, se colocaron las tarjetas en las mesas y se les explicó que unas
tarjetas tenían sólo una letra y que las otras tenían sus nombres; jugaron por un
aproximado de 1 hora sin aburrirse y se les estuvo cuestionando cada vez que
destapaban las tarjetas hasta que la mayoría logró obtenerla, al menos por su inicial.
Sólo 3 niños no pudieron terminar el juego ya que, se desesperaron y decidieron
abandonarlo antes de terminar.

Al tercer día se les pidió que escribieran su nombre en una hoja, como pudieran y sin
verlo, 12 de los 20 niños pudieron hacerlo bien. Al terminar se les entrego una tarjeta

57
con su nombre correctamente escrito, para que compararan y corrigieran lo que
habían escrito.

Después de evaluarlos se llegó a la conclusión de que, hubo un avance en los niños

ya que, empezaron a identificar las letras de su nombre y mas de la mitad ya lo
tenían bien identificado, me dio mucho gusto ver cómo tres niño ya dieron ese
pequeño paso que les faltaba para lograrlo.

Estrategia Nº 2 Relacionando la imagen con el texto

El objetivo era que los niños se relacionaran y aprendieran a identificar las letras que
conforman las palabras así también cómo se leen las mismas

Se aplicó la estrategia con un total de 20 niños.

El primer día se les entregó las tarjetas con las imágenes y los cuestionamos para
ver si sabían qué era lo que veían en las tarjetas, posteriormente formamos equipos
de 4 integrantes, y les entrego las tarjetas que tenían los textos, se les pidió que
trataran de leer primero las imágenes y después los textos para que así los pudieran
relacionar. En esta estrategia bajó notablemente el número de los niños que
acertaron, ya que de los 20, sólo 8 relacionaron una tarjeta con el texto por si
mismos, los doce niños restantes no lo lograron a la primera, para esto se tuvo que
modificar la estrategia para el resto del grupo. Se pegó en el pizarrón, tarjeta por
tarjeta y se escribieron los nombres de éstas y se les repitió letra por letra y aunque
fue repetitivo se notaron avances en los niños que estaban más atrasados; después
de varias aplicaciones lograron comprender y realizar bien la actividad los 20 niños.

Se les explicó qué que las palabras pueden ordenarse por palabras largas y cortas,
enseguida comenzamos a cuestionar a las niñas y los niños sobre lo siguiente:
¿Cuáles podrían ser las palabras largas? ¿Cuáles las cortas?
¿Por qué son largas?, ¿Por qué son cortas?

58
El segundo día se les entregó tres tiras con palabras y se colocó en el pizarrón dos
cartulinas, una que contenía palabras cortas y otra con palabras largas. Los niños
pasaron uno a uno a colocar la primera. Al final se les cuestionó para ver si las
habían colocado correctamente y sólo 6 lo hicieron bien; pasaron a pegar la segunda
y lo hicieron con ayuda de sus demás compañeros y la última por si mismos
contaban cuántas letras tenían y así sabían si era larga o corta.

En esta estrategia se pudo observar la reflexión que hacían los niños, el trabajo en
equipo, el compañerismo y sobre todo, que se van familiarizando con las letras.
Incluso algunos ya las identifican con las del abecedario y las mencionan de acuerdo
al cartel en donde las observan (por ejemplo la p de perro).

Estrategia Nº 3 Palabras que empiezan igual que el nombre propio.

El objetivo: Que los niños descubran que existe relación entre los sonidos del habla y
la representación escrita.

Se aplicó esta estrategia con total de 20 niños.

Cuando se realizó el listado, todos querían que se escribiera su nombre primero, me

dio mucho gusto que todos quisieran participar, y acorde con ellos irlo escribiendo
por el orden en que estaban acomodados. Enseguida se les entregó la hoja y
comenzaron a copiar, aquí me di cuenta de que, el inicio de esta estrategia sólo
serviría para que las grafías de los niños mejoraran pero en si no estaban
escribiendo y, tal vez no les serviría de mucho; pero cuando se les revise los escritos
me di cuenta de que muchos empezaban a escribir mucho mejor. De los 20 niños 12
descubrieron con el desarrollo de la estrategia, la extensa relación entre los sonidos
de habla y la representación escrita. Los otros 8 presentaron serios problemas
porque se les dificultaba mucho relacionar los sonidos con las letras. Se siguió
realizando esta actividad 3 veces más para comparar resultados, pero copiaban

59
distintas palabras como por ejemplo: nombres de animales, nombres de objetos y la
última vez se les dictó 3 cosas: su nombre, el nombre de un animal que empezara
con la inicial de su nombre y el nombre de un objeto. Por ejemplo María, mariposa,
mesa; de los 20 niños, 15 niños pudieron escribir al menos 2 palabras sin ayuda y los
otros 5 lo hicieron con mi ayuda. En esta estrategia se notó una gran mejoría en los
niños.

Estrategia Nº 4 Realizamos un cartel.

El objetivo era: que se acercaran a la lecto-escritura por medio de la elaboración de

un cartel.

La estrategia se aplicó con un total de 20 niños.

Al principio se realizó un ejercicio con el sentido del gusto y los 20 niños ejercitaron
la lengua con pequeños movimientos, enseguida se les mostró la portada de un
cuento llamado “El rey mocho”, al verlo mostraron curiosidad por saber de qué
trataba, así que, aprovechando su interés, se les empezó a cuestionar acerca de la
imagen que veían.

Se les comentó que se iniciaría con la lectura, se les leyó el cuento y se les mostraba
las imágenes conforme iban pasando, hasta llegar al momento donde el cuento
menciona que el rey elabora un cartel para solicitar un peluquero. Fue aquí donde se
les pidió que se levantaran y tomaran el material que previamente había puesto en
una mesa, se les explicó qué los tipos de cartel que hay y procedieron a realizarlo,
los dejamos para que se organizaran y utilizaran el material que ellos quisieran para
expresarse.

Primero se les dificultaba mucho realizarlo, y algunos niños se acercaban a

preguntar, otros llamaban en busca de más instrucciones, pero sólo se les decía que
lo hicieran como ellos quisieran y se expresaran cuanto pudieran.

60
Cuando terminaron se les preguntó si estaban listos, pasaron cada uno a exponer y
todos lo hicieron muy bien, explicaron lo que decía el cartel.

Con la aplicación de esta estrategia los niños tuvieron una mejoría notoria ya que, de
los 2º niños, 18 ya que utilizaron más letras y seudo letras que dibujos, además
pudieron interpretar el resto de la historia sin que se las contara y lo hicieron muy
bien.

Estrategia Nº 5 álbum de etiquetas

El objetivo fue que los niños al clasificar y comparar etiquetas, envolturas;

descubrieran características de la escritura.

La estrategia se aplicó a un total de 20 alumnos.

Nos sentamos en círculo con los niños, y se presentó las envolturas, se les preguntó
¿Qué podemos hacer con ellas?; los 20 niños unos comentaron que: tirarlas a la
basura y otros jugar.

Se les explicó que las habíamos llevado para formar un álbum de etiquetas y se les
dijo que ellos las deberían de acomodar como quisieran y, en efecto empezaron a
sugerir que: por color, otros que por tamaños y otros más que por producto(es decir,
las de dulces, las de botellas, etc.). Ante tal variedad de proposiciones por mayoría
se decidió que formáramos 3 equipos y se les entregó hojas para que las pegaran y
las agruparan.

Enseguida se les preguntó los colores de cada etiqueta, los tamaños y texturas y se
les pedio que cada niño tomara la etiqueta que más les gustara y que intentaran
leerla y todos lograron descifrar lo que decían ya que, eran etiquetas conocidas.

61
Se decidió darles otras etiquetas que no fueran de uso común y se les pidio
nuevamente que las leyeran y sorprendentemente 5 niños lograron leerlas
silábicamente, 8 niños identificaron varias letras que contenían las etiquetas y los
otros 7 sólo identificaron la primera letra.

En la siguiente actividad los niños se mostraban un poco cansados, ansiosos ya por

salir así que, así que se les entregó la hoja y se les dijo que, si todos participaban se
las podrían mostrar a sus padres cuando llegaran a recogerlos, situación que los
entusiasmó mucho.

En esta estrategia se notó el avance de la gran mayoría de los niños ya que, 15 de

ellos lograron realizar esta actividad sin ayuda y, los otros 5 realizaron un gran
esfuerzo. La ayuda que les brindamos en esta estrategia fue mínima.

Hoy se puede decir que 12 niños aprenderán a leer en la primaria dentro de los
primeros 3 meses del ciclo escolar y, los otros ocho para más tardar en diciembre lo
lograrán. Nos atrevemos a asegurar esto ya que, los niños desarrollaron
competencias para identificar y escribir su nombre así como algunas palabras
comunes y sencillas como mamá o papá.

3º “B”

Estrategia Nº 1 Jugando a identificar las letras de mí nombre.

El objetivo de esta estrategia fue que los niños identificaran su nombre, las grafías
del mismo y lo copiaran.

Participaron en su desarrollo un total de 25 niños.

Se les entregó unas tarjetas revueltas y la consigna era que identificaran su nombre
en las mismas, algunos comentaron que me había equivocado de tarjeta, otros no se

62
dieron cuenta, después las pusieron sobre las mesas y se dieron a la tarea de buscar
quién tenía su nombre; sólo 13 de 25 niños lo hicieron rápidamente, para que todos
lo hicieran se les dio pistas para que pudieran localizarlo, después de esto se les
proporcionó hojas blancas para que lo copiaran, al terminar se les pidió que
recogieran el material para formarlos siguiendo un modelo.

Al día siguiente se les preguntó ¿Quieren jugar a los pares? y los 25 contestaron
que si, se preguntó entonces si sabían jugar y algunas respuestas fueron negativas,
después se colocó las tarjetas en las mesas y se les explicó que unas de ellas tenían
sólo una letra y que las otras tenían sus nombres; se les estuvo cuestionando cada
vez que destapaban las tarjetas, hasta que la mayoría logró identificar su nombre en
algunas de ellas, al menos por su inicial. En algunos niños hubo desesperación, 3
no pudieron terminar el juego y decidieron abandonarlo antes de terminar. Se platicó
con ellos y se llegó al acuerdo de que tenían que respetar las reglas del juego que se
mencionaron al inicio de la actividad y se decidió volver a integrarlos al grupo y a las
actividades.

Se les pidió que escribieran su nombre en una hoja sin verlo, como sabían hacerlo,
15 lo lograron sin dificultad y el resto pudieron hacerlo bien, con ayuda, para ir
cerrando la estrategia se les entregó una tarjeta con su nombre para comparar y
corregir lo que habían escrito.

Después de la evaluación se denota avance en los niños, ya que más de la mitad

del grupo empezaron a identificar las letras de su nombre, y aproximadamente 15
niños ya lo tienen bien identificado. Es agradable ver cómo los niños poco a poco
van logrando esta identificación.

Estrategia Nº 2 Relacionando la imagen con el texto

El objetivo era que los niños identificaran letras que conforman palabras así también
cómo se leen éstas.

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Se desarrolló con un total de 25 niños.

Se les entregó tarjetas a los niños con imágenes y se les cuestionó acerca de que
lo veían en ellas, posteriormente se formaron equipos de 4 integrantes, y les entregó
tarjetas con textos, se les pidió que primero revisaran las imágenes y después los
textos para que pudieran relacionar.

En esta actividad bajó considerablemente el número de los niños que acertaron, ya

que de los 25, sólo 10 relacionaron sólo una tarjeta con el texto por si mismos, los 15
niños restantes no lo lograron, por lo que se tuvo que modificar la estrategia. En el
pizarrón se colocó las tarjetas una por una y se escribió los nombres de éstas,
fueron leídas letra por letra, de manera que los niños las visualizaran y escucharan
los sonidos y aunque fue repetitivo me di cuenta del avance en los niños que no
podían hacerlo.

Se les dijo que las palabras pueden ordenarse por palabras largas y cortas,
enseguida se comenzó a cuestionar los niños sobre lo siguiente:

¿Cuáles podrían ser las palabras largas? ¿Cuáles las cortas?

¿Por qué son largas?, ¿Por qué son cortas?

Al día siguiente se les entregó tres tiras con palabras y colocamos en el pizarrón dos
cartulinas, una en la que estaban escritas palabras cortas y otra que tenía escrita
palabras largas. Pasaron uno a uno a colocar la primera palabra, al final se les
cuestiono para ver si las habían ubicado correctamente y sólo 8 lo hicieron bien;
pasaron a pegar la segunda y ésta la hicieron con ayuda de sus demás compañeros
y la última por si mismos, al hacerlo contaban cuántas letras tenían. De esta forma
sabían si era larga o corta.

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En esta estrategia el trabajo en equipo y la familiarización con las letras, fue notoria,
algunos ya las identifican con las del abecedario y las oralizan de acuerdo al dibujo
que miran en la tarjeta (por ejemplo la a en la palabra árbol).

Estrategia Nº 3 Palabras que empiezan igual que el nombre propio

El objetivo: Que los niños descubrieran que existe relación entre los sonidos del
habla y la representación escrita.

Los participantes en esta estrategia fueron 25 niños.

´Se realizó un listado para colocar los nombres de los niños y la mayoría quería que
se escribiera su nombre primero, me dio gusto que quisieran participar, y decidí irlo
escribiendo por el orden en que estaban acomodados. Enseguida se les entregó la
hoja y comenzaron a copiar, me di cuenta de que esta estrategia sólo serviría para
que mejoraran el trazado de las grafías pero en si, no estaban escribiendo, y esto no
les serviría de mucho; pero cuando les revisé los escritos se notó que empezaban a
escribir mucho mejor. De los 25 niños 15 descubrieron con el desarrollo de la
estrategia, la relación entre los sonidos de habla y la representación escrita. Los
otros 10 presentaron problemas porque se les dificultaba relacionar los sonidos con
las letras.

Realicé esta actividad 3 veces para comparar resultados, pero copiaban distintas
cosas, nombres de animales, nombres de objetos y la última vez, se les dictó 3
cosas: su nombre, el nombre de un animal que empezara con la inicial de su nombre
y el nombre de un objeto. Por ejemplo María, mariposa, mesa; de los 25 niños, 15
niños pudieron escribir al menos 2 palabras sin ayuda y los otros 10 lo hicieron con
mi ayuda, en esta estrategia pude notar mejoría en la escritura de los niños.

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Estrategia Nº 4 Realizamos un cartel

El objetivo era: Era acercarlos a la lecto-escritura por medio de la elaboración de un

cartel.

Se desarrolló con 25 niños.

Se realizó un ejercicio con el sentido del gusto los 25 niños ejercitaron su lengua con
pequeños movimientos, enseguida se mostró la portada del cuento llamado “El rey
mocho” al verlo mostraron curiosidad por saber de qué trataba, se les cuestionó
acerca de la imagen, ellos hicieron sus comentarios.

Se inició con la lectura, se les leyó el cuento y se les mostró las imágenes, conforme
iban pasando, hasta llegar al momento donde se menciona que el rey elabora un
cartel para solicitar un peluquero. Se detuvo el cuento y se les dijo que si les gustaría
ayudar al rey a realizar el cartel, respondieron que si y se les pidió que se levantaran
y tomaran el material que anticipadamente se había puesto sobre la mesa, se les
explicó como se iba a desarrollar la estrategias y procedieron a realizarlo. Solo se
intervino cuando me pidieron ayuda o para conflictuales con lo que escribían.

Como a algunos niños se les dificultaba realizarlo, se acercaban a preguntar, otros

me llaman en busca de instrucciones, pero se les dijo que lo hicieran como quisieran
y se expresaran como pudieran.

Al terminar se les preguntó si estaban listos, comentaron que sí, pasaron cada uno a
exponer y lo hicieron bien porque explicaron lo que decía el cartel.

La aplicación de esta estrategia generó mejoría notoria en 18 de los 25 niños, ya que

utilizaron mas letras y seudo letras que dibujos, además pueden interpretar la historia
sin que se le cuente y lo hacen muy bien. Los otros 7 niños hicieron sólo dibujos y
rayones, además se les dificultó interpretar sus dibujos, aunque con la ayuda de
sus compañeros realizaron una mejor su interpretación.

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Estrategia Nº 5 álbum de etiquetas

El objetivo fue que los niños al clasificar y comparar etiquetas, envolturas;

descubrieran características de la escritura.

Un total de 25 alumnos fueron los que participaron en esta estrategia.

Se les pidió a los niños que se formaran en un círculo, y se les presentó envolturas
y se les preguntó ¿Qué podemos hacer con ellas?; algunos comentaron que era
basura y que por lo tanto había que tirarlas, otros que se podía jugar con ellas.

Se les dijo que las había llevado para formar un álbum de etiquetas, y que ellos las
deberían de acomodar como quisieran y empezaron a sugerir como. Señalarlas por
el color, otros por tamaños y semas por producto (es decir las de dulces, las de
botellas, etc.) así que decidí formar 3 equipos y se les entregó hojas para que las
agruparan en conjuntos

Enseguida se les preguntó los colores de cada etiqueta, los tamaños y texturas,
además se les pidió que cada niño tomara una etiqueta y que intentara leerla, al
hacerlo me di cuenta que lograron descifrar lo que decían las etiquetas.

Después se les dio etiquetas que no fueron de uso tan común, es decir poco
conocidas para ellos y se les pidió que las leyeran. 5 niños lograron leerlas, 8 niños
identificaron algunas letras que contenían las etiquetas y los 12 restantes sólo
identificaron la primera letra. Situación que mejoró con la aplicación de esta
estrategia por varias ocasiones

En esta estrategia se detecto el avance de la mayoría, 20 de ellos lograron realizar la

actividad sin ayuda y los otros 5 hicieron un gran esfuerzo, la ayuda que se les
brindó fue la necesaria.

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Me sentí orgullosa de los niños ya su esfuerzo y dedicación, lograron un avance
notorio durante el resto del ciclo. Todos aprendieron a escribir e identificar su nombre
perfectamente y algunas palabras comunes por ejemplo mamá o papá.

4.2 Perspectiva de la propuesta

Esta propuesta está diseñada para niños de educación preescolar, se realizó

pensando en propiciar el acercamiento de éstos a la lecto-escritura. Al ponerse en
práctica con dichos niños funcionó, se obtuvieron buenos resultados tanto en las
aplicaciones así como en la estimulación de competencias, ya que el nivel de los
niños en algunos casos se movilizó del pre silábico al silábico, y en otros del silábico
al silábico-alfabético, lo que sin duda ayudará para que el día que ingresen al nivel
primaria aprenderán a leer y escribir de forma mas significativa y en menor tiempo,
enfrentando menos dificultades.

Para llevar a cabo este proyecto se elaboraron 5 estrategias que mejoraron en gran
parte la problemática presentada, las actividades se desarrollaron como se tenían
planeadas debido a que resultaron novedosas para los niños, en algunos casos se
hicieron cambios mínimos.

Haciendo la aclaración de que estas estrategias no son suficientes para que los
niños de preescolar se acerquen a la lectura y escritura, esto también depende del
seguimiento que el docente le dé en el aula, pero sin duda el utilizar este tipo de
estrategias son de ayuda para este proceso.

Se considera que estas estrategias pueden ser adaptadas y desarrolladas en otros

de tercero de preescolar y que probablemente generen resultados similares o
mejores, ya que se puede observar que los niños al trabajar de esta forma se
motivan, participan de manera más dinámica en el desarrollo de las actividades lo
que repercute en su rendimiento académico.

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 CONCLUSIONES Y \ O SUGERENCIAS

Los objetivos que se plantearon en este proyecto, familiarizar a los niños de edad
preescolar con el alfabeto, que identificaran su nombre, así como su inicial,
despertando su interés por el aprendizaje de la lecto-escritura, se alcanzaron de una
manera significativa y para ello se trabajaron estrategias con los alumnos cuyos
resultados fueron haciéndose notar en los avances que se percibían en los sujetos
en cada actividad realizada; cabe mencionar que no fue sencillo su desarrollo por
que se tuvo que enfrentar y resolver situaciones como por ejemplo: la inasistencia de
los niños, la falta de atención de algunos de ellos. Por esta razón en ocasiones se
tuvo que modificar las estrategias al momento de aplicarse ya que no se daban como
se tenían planeadas.

Al término de este proyecto, queda como enseñanza, que el aprendizaje se puede

facilitar y con estrategias llamativas que impulsen, en los niños en edad preescolar la
reflexión y la comprensión de las ideas, en el caso de la lectura y la escritura, puede
aportar a sus vidas.

Como parte de este proyecto se trabajaron estrategias para ser aplicadas en niños
de tercer año de preescolar, con el fin de que desarrollaran sus capacidades y
ayudara a mejorar su nivel de desarrollo cognitivo y sus habilidades de lectura
escritura.

Este proyecto se refiere a la lecto-escritura como algo que va más allá de las
exigencias sonoras convencionales sino que se le entienda su uso social y lo que
implica para el desarrollo humano, porque permite que el niño en la medida que va
construyendo su propio conocimiento vaya: descubriendo la escrito-lectura, que
formule hipótesis y cree sus propias formas de producción escrita; haciendo uso de
la imaginación de tal suerte que con ello desde en tercer grado de educación
preescolar adquiera los conocimientos previos que necesitará en primero de

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educación primaria para leer y escribir con una comprensión de lectura y escritura de
calidad.

Es importante señalar que las distintas estrategias que realizaron los pequeños
dentro y fuera del aula no solo estimularon competencias del campo formativo
lenguaje escrito, si competencias que se sugieren en los distintos campos formativos
para el nivel de preescolar., como son por ejemplo el campo de desarrollo físico y
salud, exploración y conocimiento del mundo, expresión y apreciación artística,
desarrollo personal y social, y pensamiento matemático infantil.

Al término de este proyecto, un aprendizaje que se obtuvo sin duda, fue el reconocer
la importancia de conocer el desarrollo del niño, y sus principales características, sus
capacidades y habilidades, porque a partir de estos referentes se puede lograr una
planeación real apegada a las necesidades del grupo y de los niños en lo individual.

El papel del docente es sin duda primordial para lograr el desarrollo de competencias
en los niños ya que es quien debe generar ambientes, espacios y tiempos para que
los niños enfrenten y resuelvan retos que movilicen sus competencias y les
impliquen seguir aprendiendo.

Recomendaciones
Algunas recomendaciones a maestros para ayudar a los niños a superar las
dificultades que se presentan durante el desarrollo de lo que se llama escritura
creativa: enfatizar el producto, no el proceso. Los niños pueden desalentarse sus
escrituras se cubren de marcas rojas. Crear un ambiente en el que los niños sientan
la libertad de expresión. Permitir a los niños que lean sus trabajos. No hacer
distinciones en la participación. Permitir el anonimato en los inicios de la escritura
para evitar la presión en ellos mismos. Mostrar paciencia con niños lentos para
escribir y entusiasmarles para escribir.

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No juzgar la escritura del niño por las expectativas presentes. Cada expresión escrita
debe ser individual. Ayudar a los niños a desarrollar una disposición de escribir para
ser escuchados. Dar a los alumnos la libertad necesaria para crear y experimentar.
Estimular la imaginación y creatividad, mientras se desarrollan destrezas de lectura y
pensamiento. Utilizar escritos de alumnos para diagnosticar sus necesidades en las
destrezas de comunicación.

Comunicarse a menudo con los alumnos mediante escritura a través de diferentes

estrategias: Aprobar las escrituras, respetar el anonimato, no sancionarlas ni
ridiculizarlas, sino estimularlas, solicitar la colaboración de los padres. Los niños se
motivan al leer y escribir si; participan como autores o editores de su propio trabajo
Como ya se mencionó, este factor es uno de los mayores obstáculos para los niños,
ya que tienen baja autoestima por ese despego de los padres, pero en lo particular
se le anima cada vez que intenta hacerlo y se le motiva cuando lo logra y esto ayuda
mucho a que el niño lo siga intentando a diario.

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 B
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BLLIIO
OGGR
RAAFFÍÍA
A

FERREIRO, Emilia y Margarita Gómez Palacios. Nuevas perspectivas sobre los

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