Atencion a la primera infancia - Modulo II

DESCUBRIENDO
EL MUNDO
JUNTOS

0 A 5 AÑOS
REALIZADO POR: MANUELA PEREZ -MARINELA SIERRA
 INTRODUCCIÓN
Antes de empezar a hablar de los 5 módulos que se van a
manejar en este documento, se hace pertinente reconocer
que el desarrollo emocional, social y físico de un niño tiene
un impacto directo en su desarrollo general y en el adulto
en el que se convertirá. Por esto es muy importante
comprender la necesidad de invertir en los niños pequeños,
ya que así se maximiza su bienestar en el futuro.

Los niños desde su gestación están en constante

aprendizaje y es por ello que se deben reconocer cada una
de sus experiencias y vivencias, estas siendo
manifestaciones de la forma en que están concibiendo a
ese nuevo mundo, en el cual se encuentran.
Este apartado se divide en cinco módulos; en el primero
se habla de la importancia de las competencias y
experiencias reorganizadoras en la primera infancia, en
el segundo están las etapas del desarrollo, desde la
postura de los principales teóricos; en el tercero se
describe el desarrollo y competencias de los 0 a los 5
años de edad; el cuarto modulo explica el rol que
desempeña el agente educativo en la formación, la
importancia de los espacios educativos significativos, el
análisis de situaciones y la observación y finalmente el
modulo cinco, muestra las orientaciones educativas en la
primera infancia, la importancia del juego y el lenguaje
expresivo.
 MODULO - I

LAS COMPETENCIAS...
Recoge las posibilidades de los seres humanos de aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a vivir con los
demás y aprender a ser (Delors, 1996).

Las competencias son entendidas como el conjunto de conocimientos,

habilidades y actitudes que desarrollan las personas y que les permiten
comprender, interactuar y transformar el mundo en el que viven.

La noción de competencia:

1. Relación aprendizaje escolar y la educación permanente.

2. Paso de una educación centrada en contenidos, a una

educación centrada en la pregunta sobre el sujeto del aprendizaje y su
mundo.

3. La comprensión de la educación como un proceso en donde los

conocimientos disciplinares no pueden concebirse de manera separada
al desarrollo de actitudes, valores y habilidades.

4. El papel fundamental de la construcción de ciudadanía.

Las competencias básicas constituyen uno de los parámetros de lo que todo
niño, niña y joven debe "saber" y "saber hacer" para lograr el nivel de calidad
esperado a su paso por el sistema educativo. Las
competencias básicas son:

– Competencias científicas: Favorecer el desarrollo del pensamiento científico,

formando personas responsables de sus actuaciones, críticas y reflexivas,
capaces de valorar las ciencias, a partir del desarrollo de un pensamiento
holístico en interacción con un contexto complejo y cambiante.

– Competencias ciudadanas: Formar para que sus habilidades (cognitivas,

emocionales, comunicativas) y sus conocimientos de manera flexible, propogan
alternativas creativas y novedosas para la resolución de los problemas
individuales y sociales de manera cada vez más inteligente, comprensiva, justa
y empática.

– Competencias comunicativas: Formar personas capaces de comunicarse de

manera asertiva (tanto verbal como no verbal), reconociéndose como
interlocutores que producen, comprenden y argumentan significados de
manera solidaria, atendiendo a las particularidades de cada situación
comunicativa.

– Competencias matemáticas: Favorecer la capacidad de formular, resolver y

modelar fenómenos de la realidad; comunicar, razonar,
comparar y ejercitar procedimientos para fortalecer la adquisición de
conocimientos, habilidades, actitudes y comprensiones del pensamiento
matemático, relacionándolos entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz
y con sentido.
Las competencias en la primera infancia

Las competencias son entendidas como capacidades generales que posibilitan los
'haceres', 'saberes' y el 'poder hacer' que los niños y niñas manifiestan a lo largo de
su desarrollo. Las competencias no se observan directamente, sino por medio de
los desempeños y actuaciones que los niños realizan en situaciones cotidianas o
estructuradas.

La movilización es una propiedad de las competencias que permite la

generalización de las actividades utilizadas en contextos específicos y a la vez, la
diferenciación de estas actividades en cada contexto particular.
La movilización propicia maneras de avanzar hacia nuevas conquistas en el
desarrollo y la flexibilidad de las competencias.

La competencia se caracteriza porque moviliza y potencia el conocimiento que

surge de una situación específica, hacia diversas situaciones, y es de carácter
flexible.
 COMPETENCIAS REORGANIZADORAS...

Podemos decir, partiendo de lo anterior que las competencias

les permiten a los infantes acceder al mundo, comprenderlo y
construir conocimiento. Su mente está en permanente
actividad, organizando el conocimiento sobre la realidad y su
entorno; la transformación de las competencias hace posible
que los niños logren una progresiva reorganización.

Posteriormente, éstas reorganizan la manera como los niños

conocen y se relacionan con el entorno, permitiéndoles
transformarlo.
 EXPERIENCIAS REORGANIZADORAS...
Las ‘experiencias reorganizadoras’ se definen porque constituyen
una síntesis del conocimiento previo y simultáneamente sirven de
base para desarrollos posteriores más elaborados.

Las ‘experiencias reorganizadoras’ transforman la manera como

los bebés o los niños comprenden el
mundo, fortalecen su comprensión acerca de la realidad y les
abren horizontes no previstos.
Estas experiencias, le permiten sintetizar el conocimiento previo y
transforman la manera como se relacionan con su entorno,
dando lugar a una nueva modalidad de competencia general que
les permite ‘poder hacer’.
Las experiencias reorganizadoras son posibles gracias
a la combinación de herramientas cognitivas, sociales y afectivas.
Cada nueva composición, coordinación o sistematización de un
conjunto de herramientas, les
asigna más poder y más posibilidades de acción a los bebés y a
los niños.

La utilización y el funcionamiento de estas herramientas juegan

un papel en la actividad de los niños y se pueden observar en sus
desempeños.
La síntesis que las distintas herramientas logran en
la experiencia reorganizadora, cumple una función importante
en las actividades que los niños realizan para conocer y
relacionarse con el mundo y objetos que los rodean.
 A las experiencias reorganizadoras se las llama así
porque son el pilar del desarrollo y tienen repercusiones
en el desarrollo posterior y sintetizan y organizan el
desarrollo previo.

En esa línea de ideas, se considera que las experiencias

reorganizadoras, así como las competencias, orientan y
propician los cambios hacia un conocimiento más
avanzado.

Finalmente, se concluye entonces que, las experiencias

reorganizadoras, hacen referencia a un funcionamiento
cognitivo que marca momentos cruciales en el desarrollo.
 MODULO - II

COMO SE DIVIDEN LAS ETAPAS DEL DESARROLLO

Antes de hablar de cómo se dividen las etapas del desarrollo, se

hace pertinente recordar, lo que es el desarrollo; siendo así, el
término desarrollo se entiende como un proceso de reconstrucción
y reorganización permanente. Cuando el estudio de este proceso ya
había definido las características de las etapas de desarrollo y los
desempeños de los niños en cada una de ellas, aparecieron nuevos
hechos y teorías que obligaron volver a pensarlos.

Con lo anterior, comprendemos que a lo largo de la historia han

surgido un sinfín de teóricos, los cuales han intentado comprender
como se da el desarrollo desde los primeros años de vida; siendo
este observado y “comprendido” en sus áreas cognitivas, sociales y
afectivas.
Por lo cual, encontramos a Sigmund Freud y con él la teoría del
desarrollo Psicosexual; en esta teoría se plantea que todo parte de
lo inconsciente, de las pulsiones y la formación del ego; es por
ello que plantea la etapa psicosexual, está conformada por las
etapas oral, anal, fálica, de latencia y genital.

A su vez encontramos a Erik Erikson y su teoría del desarrollo

psicosocial, plantea que a medida que se van pasando por las
etapas, se va desarrollando consciencia, todo mediante la
interacción social. Plantea 8 estadios psicosociales: Confianza vs
Desconfianza, Autonomía vs Vergüenza y duda, Iniciativa vs
Culpa, Laboriosidad vs Inferioridad, Exploración de la Identidad
vs Difusión de Identidad,
Intimidad vs Aislamiento, Generatividad frente al Estancamiento e
Integridad del yo frente a la Desesperación.
Luego tenemos a Jean Piaget, con su teoría del aprendizaje, este
consideraba que los niños construyen activamente su
conocimiento y comprensión del mundo, mediante normas
mentales; postulando las etapas del desarrollo cognitivo: Etapa
sensorio - motora o sensiomotriz, Etapa pre operacional, Etapa de
las operaciones concretas, Etapa de las operaciones formales.

Pasando a Lev Vygotsky y su teoría sociocultural, el cual pensaba

que los niños aprenden de forma activa y por medio de
experiencias prácticas, dándose este aprendizaje de manera
individual. Él planteo una teoría en sí, pero si hablo de: Zona de
desarrollo proximal y de Andamiaje.
También están Ivan Pavlov y John B. Watson, precursores del
condicionamiento clásico y B.F. Skinner con el condicionamiento
operante; planteando Pavlov y Watson con su condicionamiento
clásico, que se producen respuestas automáticas o reflejas,
obteniéndose el aprendizaje mediante un estímulo “neutro”, el cual no
provoca respuesta, llegando a producir una conexión con ese
estimulo. En cambio, en su aprendizaje operacional Skinner creía que
es la conducta operante, y no la conducta respondiente, la clase de
comportamiento más corriente, universal y versátil, lo cual significa
que a la hora de modular la conducta importan más las
consecuencias que los estímulos que la preceden.

Y finalmente, aunque hay muchos teóricos mas, encontramos a

Albert Bandura, por tanto, refiere que
el aprendizaje y el desarrollo de los infantes se da mediante dos
componentes (dimensión social y dimensión interna), le dio mucha
importancia a las
expectativas y refuerzos intrínsecos, esto como sentimiento de
orgullo, satisfacción y logro.
Los hallazgos de la investigación sobre el desarrollo de los últimos
veinte años, muestran que la concepción de este proceso en etapas
secuenciales y acumulativas, con desempeños específicos para
todos los niños, no era adecuada. Resulta necesaria una nueva
formulación de desarrollo que tenga en cuenta la variabilidad del
desempeño de un mismo niño a través del tiempo y los cambios
que presentan las producciones de los niños de la misma edad; que
dé cuenta de sus avances y retrocesos y de aquellos momentos en
que coexisten viejas y nuevas concepciones.

Tres aspectos caracterizan la concepción de desarrollo. En primer

lugar, el desarrollo cognitivo, lingüístico, social y afectivo de los
niños no es un proceso lineal.
MODULO - III

Desarrollo y competencias de los

bebés
Cada niño es una persona única con su propio
temperamento, estilo de aprendizaje, familia de
origen y patrón y tiempo de crecimiento.

Mientras los niños se desarrollan, necesitan

diferentes tipos de estimulación e interacción para
ejercitar sus habilidades y para desarrollar otras
nuevas. A cada edad, es esencial responder a las
necesidades básicas de salud y de nutrición.
 0 a 1 Año

Los bebés nacen con extraordinarias condiciones mentales que les

permiten procesar información amplia y realizar coordinaciones
complejas.

A las pocas horas de nacer, los bebés imitan los gestos que el adulto les
hace, como sacar la lengua. Esta imitación permite afirmar que ellos
parecen tener ‘una tendencia natural a orientarse hacia sus semejantes.
Desde los tres meses aproximadamente, las manos y los movimientos
que se pueden hacer con ellas son un objeto de interés.

Hacia los cuatro meses, los bebés ya no sólo observan y tratan de

alcanzar el móvil, sino que empiezan a tratar de relacionar sus propias
acciones con las del objeto.
La sorpresa de los bebés desde antes de los seis meses
ante estos eventos “novedosos y fuera de lo común” indica que
comprenden el mundo a partir de leyes a las cuales se han
adaptado y que, por lo tanto, se asombran ante aquellos eventos
que desafían esas leyes.

Cuando los bebés desde muy temprano, muestran asombro

cuando los objetos no caen como todos los cuerpos, sino que
quedan suspendidos en el aire, por ejemplo, cuando los sostiene
un nylon. Estas experiencias permiten afirmar entonces que los
bebés “saben” del desplazamiento y solidez de los cuerpos y, hacia
los ocho meses, “entienden” que el universo que les rodea
funciona basado en la propiedad gravitacional: comprenden que
todos los objetos caen si no cuentan con algún soporte.
 Se puede entonces decir que, en su adaptación al mundo, adquieren
una enorme variedad de ‘saberes’ y ‘haceres’. Su asombro ante lo
novedoso, revela que comprenden cómo funcionan las cosas y,
“esperan” el paso siguiente de un evento y son capaces de predecirlo.
Por este motivo, se muestran asombrados cuando el hecho no surge
como ellos ‘saben’ y esperan que suceda. No sobra añadir que su
sorpresa es cercana al disfrute.

Otra de las conductas que manifiestan los bebés desde el inicio de su

desarrollo, es la coordinación para agarrar los objetos.

A las pocas semanas de nacidos, calculan la apertura de la mano en

relación con el tamaño de los objetos, lo que es bastante sutil e
ingenioso. Igualmente coordinan la velocidad y la distancia de los
objetos cuando se le acercan, lo que no es menos impactante.
A los cuatro meses, ya corrigen sus movimientos para organizar la
mano en función de la distancia y de las características del objeto que
desean alcanzar, es decir de su forma tamaño y peso. Estos desempeños
suponen una coordinación mano-ojo muy eficiente y bastante
productiva.

Los señalamientos o utilización del dedo para indicar, típicamente

humanos, pues ni siquiera los simios los poseen aparecen temprano,
alrededor de los seis o siete meses. Esta actividad es muy importante
porque es una de las primeras manifestaciones de acceso a la conciencia
de sí mismos.

Este proceso de descubrir el mundo lo va habilitando para funcionar de

manera más compleja y competente. Transitar por los senderos de la
información sonora, visual, olfativa, kinestésica, es decir, por su propio
movimiento es un paso crucial que lo habilita para utilizar cada vez
mejor la información y eventualmente, producirla.

A partir de sus ‘haceres’, el bebé acumula un saber sobre su entorno,

sobre sí mismo, producto de sus propias acciones y observaciones sobre
el mundo que lo rodea, incluido su propio cuerpo.
Los bebés sienten, comprenden
emociones y establecen relaciones con
otros

Hasta ahora se ha descrito lo que los bebés son capaces de hacer y las
conquistas que logran a medida que conocen el mundo.
Simultáneamente con estas conquistas, él o ella se relaciona
afectivamente con otras personas.

A las pocas semanas, el bebé está succionando el seno de la madre y

cuando ella le habla, el bebé interrumpe ‘como para oírla mejor’. Luego
la mamá calla y el bebé vuelve a succionar y así van creando turnos.
Cuando algunas semanas después, la madre le habla cara a cara, ella se
silencia y el bebé balbucea, como si le correspondiera el turno.

Esa primera experiencia, de una comunión real, que muchas madres

han tenido y sentido con su bebé, muestra que él es capaz de establecer
turnos para comunicarse con ella.
En la adaptación inicial de los bebés a un mundo lleno de estímulos
cambiantes, el ritmo en los turnos es clave para establecer las
regularidades y los turnos en la comunicación.

El ritmo les permite a los bebés seguir con su cuidador o cuidadora

secuencias de turnos en su relación con ellos. Estas formas de
‘conversación’, así como los cantos de cuna, los arrullos y las nanas, o
los juegos con el lenguaje y el cuerpo, - como el juego del caballito
siguiendo el ritmo del cuidador que lo carga o el juego de “las
arepitas de maíz tostado” o el de las palmaditas - marcan los ritmos,
no sólo de la palabra, sino también del acontecer humano en el
encuentro con los otros. Esto les posibilita construir relaciones que
inician su socialización porque en este acontecer se confirma la
participación activa de ellos al establecer los turnos.
 Estos ‘haceres’, marcan el inicio de un ‘saber’ que fundamenta su deseo
de comunicarse.

La vinculación del ritmo al mundo afectivo y de relaciones sociales del

bebé explica y justifica que no sea posible hablar de lo afectivo y de lo
cognitivo como si fueran aspectos separados, cuando, por el contrario,
se relacionan y funcionan de manera simultánea o conjunta.

Tempranamente, los bebés muestran como parte de sus ‘haceres’ el

fenómeno de la ‘emoción compartida’. En otras palabras, los bebés no
son pasivos y el único que ‘habla’ no es el adulto; por el contrario, el
adulto espera que el bebé responda.

Entendiendo tal contexto, la experiencia del amamantamiento es una de

las primeras relaciones madre-bebé de profundo significado afectivo. En
estos intercambios emocionales también se observa el “apego” que
manifiestan los bebés por sus cuidadores, en él que las risas, las caricias,
los abrazos y otras formas de contactos corporales son utilizados como
expresiones de la relación entre ellos.
Posiblemente, como resultado de las relaciones afectivas, hacia los
cuatro meses aparece la “visión conjunta”, cuando el cuidador y el
bebé dirigen la mirada y su atención a un mismo objeto o
acontecimiento. Es así, como en la interacción cuidador-bebé surge
una capacidad productiva de comunicación.

Aproximadamente, entre los seis y los ocho meses, se inicia la acción

y la atención conjuntas entre el cuidador y el bebé. En ella, el adulto
lo invita a dirigir su mirada hacia una situación, persona u objeto,
para hacerlo partícipe de ese evento. Así, el cuidador establece una
experiencia triangular en la que actúan tres entidades, el Yo (bebé), el
Tú (cuidadora), y Él, que se refiere a otras
personas, a objetos y a eventos o situaciones.

En esta interacción triangular, el lenguaje tiene un papel

fundamental porque el cuidador y el bebé hablan de algo o de
alguien y de aquello que lo caracteriza. Esta relación Yo-Tú-Él
inicialmente es propuesta por el adulto, quien le ’exige’ al bebé mirar
y atender aquello que puede interesarle y quien debe mantener esta
acción hasta el momento en que observa un cambio en su
comportamiento.
 Sobre este conjunto de acciones y de modalidades de relación los bebés
construyen y dan sentido a la realidad. Por esto la relación cuidador-
bebé es fundamental para su desarrollo.

Por tal razón se sabe que los bebés mediante sus propios ‘haceres’ crean
diferentes sentidos y significados, mientras las acciones de los adultos
favorecen esta construcción. No es posible separar los componentes
afectivos, sociales y cognitivos de la actividad del bebé, pues éstos se
encuentran estrechamente integrados en cada uno de sus ‘haceres’ y en
su desarrollo. El llamado de atención a los padres o cuidadores es estar
atentos a las actividades de los bebés y a lo que ellos les quieren
comunicar con dichas acciones.

Aspectos como la relación de los bebés con los objetos, consigo mismos y
con sus semejantes, dan cuenta de su desarrollo cognitivo o de su
pensamiento, social, emocional, afectivo y relacional.

El papel del adulto como mediador es fundamental para

propiciar estos logros en el desarrollo. Cuando el adulto genera este tipo
de interacciones observa que después, los bebés hacen uso de los objetos
de manera similar a como se les ha indicado, en otras palabras, dan
cuenta de su ‘saber hacer’.
Competencias iniciales de los bebés
Las competencias se definen como capacidades generales o recursos de
funcionamiento cognitivo, social y afectivo de los bebés, que les posibilitan
inicialmente sus ‘haceres’. Las competencias les permiten acceder al mundo,
comprenderlo y construir conocimiento. Su mente está en permanente
actividad, organizando el conocimiento sobre la realidad y su entorno; la
transformación de las competencias hace posible que los bebés logren una
progresiva reorganización.

Las competencias, como capacidades generales son las que inicialmente les
permiten ‘hacer’, o actuar sobre el mundo que los rodea y más adelante,
‘saber hacer’, hasta llegar a ‘poder hacer’.

Al inicio, los bebés succionan, chupan, miran, escuchan, balbucean, lloran o

ríen, o sea, ‘hacen’; después, las competencias se relacionan con ‘saberes
adaptativos’ como alcanzar los objetos y comunicarse con el otro, es decir,
adquieren la forma de ‘saber hacer’.
Para entender las competencias perceptivas,cognitivas, lingüísticas,
sociales y afectivas de los bebés, es necesario
observar su actividad, su ‘hacer’, teniendo en cuenta que este ‘hacer’
constituye una capacidad general que se aplica a todo tipo de
conocimiento.

Los cuidadores pueden hablar de las competencias de los bebés desde

recién nacidos, entendiéndolas a partir de sus actividades y del
ejercicio repetitivo de las mismas. Pero luego, cuando hacia los cuatro
meses las actividades se amplían, gracias a la coordinación de sus
acciones, su
‘hacer’ muestra que el bebé ‘sabe hacer’.

Día a día, los bebés van organizando estas competencias o

capacidades de otra manera. A partir de estas reorganizaciones, las
competencias avanzan a la forma de ‘poder hacer’.
 Experiencias reorganizadoras de los
bebés
Dos criterios definen las experiencias reorganizadoras y las
identifican: el acumulado de experiencias que los bebés traen,
producto de su historia y los efectos que tienen en sus actividades.

El primer criterio, permite entender que se trata de la

sistematización y síntesis de experiencias construidas en procesos
previos, que sirven de base para posteriores desarrollos.

El segundo, complementario, permite entender su efecto sobre las

actividades y conocimientos adquiridos por los bebés hasta ese
momento, pues los promueven y transforman en actividades y
conocimientos nuevos. La síntesis y sistematización de las
experiencias y su efecto, constituyen una nueva capacidad que
permite a los bebés una nueva reorganización de su mundo
conceptual, cognitivo y socio-afectivo.
A las experiencias reorganizadoras se las llama así porque son el pilar, tienen
repercusiones en el desarrollo posterior y sintetizan y organizan el desarrollo
previo. Son conquistas cruciales que revolucionan la comprensión que los
niños tienen sobre la realidad, que los llevan a pensar el mundo de una
manera muy diferente a como lo hacían antes, por lo general, mucho más
elaborada.

La importancia y complejidad de las experiencias reorganizadoras, implica que

el funcionamiento cognitivo de los bebés alcanza niveles más altos de
comprensión y de reorganización conceptual, cognitiva, afectiva y social,
cumpliendo un papel fundamental en el transcurso del desarrollo porque
abren nuevos horizontes.

Entonces, las experiencias reorganizadoras avanzan al tiempo que las

competencias en la consolidación e impacto sobre las conductas y
desempeños. Se caracterizan por la integración que logran, de manera que su
vivencia da nuevos sentidos a otros comportamientos. En esa línea de ideas, se
considera que las experiencias reorganizadoras, así como las competencias,
orientan y propician los cambios hacia un conocimiento más avanzado.

En ese proceso, las experiencias y las competencias se entremezclan y se

dinamizan entre sí.
 1 a 3 Año

Características:

Deambulación.
Locución y expresión verbal.
Alimentación completa.
Asistencia a la guardería Cuadros infecciosos repetidos, en su
mayoría virales, que provocan períodos de ingesta disminuida y
un estacionamiento ponderal (talla y peso).
Frecuentes
Trastornos del sueño.
Logros de autonomía (control de esfínteres).
Exploración continua.
Grandes transformaciones están iniciadas y otras apenas están
comenzando cuando los niños cumplen su primer año. Están en el
tránsito de aprender a caminar, o lo hacen desde hace poco y esto
significa que están en plena conquista del mundo.

Antes, las cosas debían venir hacia ellos, ahora ellos pueden
desplazarse y tomar posesión de las cosas. Empiezan un lento y largo
trayecto hacia la autonomía. Ya no siempre esperan, o simplemente
atienden, ahora pueden movilizarse, coger, agarrar, alcanzar y en esa
práctica crean nuevos hechos, nuevas relaciones, nuevos sentidos. Una
manera de decirlo es que consolidan la apropiación del mundo con
la exploración y manipulación de nuevos y variados objetos.

Otra evolución está enfocada en los cambios que hacen

para transformarse de ‘espectadores’ en ‘ejecutores’. Empiezan a
coordinar sus dos manos, lo que los habilita para ‘poder hacer- y -
resolver’.
 Los niños descubren que para lograr una meta necesitan ejecutar varios pasos,
emplear diversos medios y esto es logro de las competencias del ‘poder hacer’.

Son participantes activos, que dan y reciben, como sujetos que actúan sobre su
entorno.

Todas estas conquistas en su conjunto constituyen la transformación del bebé al

niño. Los niños están habilitados para iniciar un camino hacia nuevas formas de
‘haceres’ que les dan una capacidad desconocida hasta ese momento que es la de
actuar por sí mismos, de alcanzar objetos con sus desplazamientos, de
secuencialmente realizar y distribuir pasos en las tareas para lograr las metas. Ellos
también deben pasar de una actitud protectora a una en la que poco a poco les
permiten una mayor autonomía.

En el camino de la autonomía los niños avanzan hacia la independencia. Cuando se

acercan a los dos años manifiestan mayor interés en hacer las cosas por sí mismos y
en ocasiones se rehúsan a recibir ayuda de sus cuidadores. Este sentido de
autonomía muestra la confianza que tienen en sí mismos y sus capacidades.

Entre los dos y los tres años buscan hacer muchas cosas por sí mismos y se arriesgan
a tomar decisiones, aunque todavía necesitan apoyo.

Ellos están muy interesados en controlar sus emociones, porque

la regulación emocional les permite alcanzar una mayor autonomía en sus
relaciones sociales.
La conquista del lenguaje

Hacia los dos años, algunos niños usan el señalamiento como una
especie de estrategia para comunicar cantidades frente a preguntas
cuantificadoras cuando aún no han conocido ninguna palabra
numérica.

Más adelante, hacia los 3 años se puede observar cómo colocan su

índice a cierta distancia de los objetos señalándolos uno a uno o
incluso los tocan secuencialmente, como una manera de indicar que
hay “varios” objetos.

Con la aparición del lenguaje, estos conteos cortos muestran su

capacidad para establecer, nombrar y comunicar cantidades usando
los señalamientos como medidores entre las palabras numéricas y los
objetos que cuentan.
En algún momento del proceso de señalamientos que utilizan para
comunicarse, reempiezan a nombrar los objetos y ya no solo usarán
las acciones para actuar en el mundo, sino que poco a poco lo harán
con el lenguaje.

Son ellos quienes dan inicio a la ‘conversación’, quienes toman la

iniciativa e invitan al adulto. Se observa aquí un ‘hacer’ y ‘saber hacer’
que se convierte poco a poco en un ‘poder hacer’.

El lenguaje es un proceso que se viene gestando de tiempo atrás y

que está articulado con el contexto comunicativo y social.
El mundo de los afectos

Es necesario recordar que el mundo de los afectos y las emociones está

relacionado con los aspectos sociales y no se puede separar de los
cognitivos. Podría afirmarse que a lo largo del desarrollo y en el
período específico de los doce meses a los tres años, los aspectos socio-
afectivos y cognitivos juegan un papel relevante en la comprensión de
los objetos, las personas y los eventos.

Muchos psicólogos hacen un inventario de emociones alrededor del

cual reconstruyen el desarrollo afectivo de los bebés y de los
niños.Hablan de las primeras sonrisas después de los dos meses, como
respuestas que aparecen con frecuencia en su contacto con los adultos
que los rodean. La insatisfacción y el enfado aparecen luego.
Igualmente, hacia los seis meses cuando alguien diferente al cuidador se
les aproxima o trata de cargarlos, parecen experimentar la ansiedad de
separación de sus cuidadores.
A lo largo del primer año, estas reacciones cobran gradualmente un
sentido social, en la medida que los adultos pueden satisfacer las
necesidades afectivas y fisiológicas y aparecen entonces las
“emociones compartidas” que sirven a los bebés para vincularse con
otras personas de su mundo social, como sus padres o cuidadores.
Durante este período el desarrollo emocional depende en gran parte
de cómo los adultos interpretan sus reacciones emocionales y del tono
con que responden a ellas.
Se considera que en el segundo año se da un cambio muy marcado
en el desarrollo emocional de los niños relacionado con las conquistas
cognitivas que se han expuesto.

Sus afectos, ideas y sentimientos se entrelazan con todo este

acumulado de nuevos ‘haceres’ y ‘saberes’ y sienten la necesidad de
explorar e investigar el ambiente físico, de tomar decisiones y de hacer
cosas por sí mismos. Este cambio marca el inicio del desarrollo de la
independencia y la definición de la personalidad.
 Competencias y experiencias
reorganizadoras
Ahora son niños que han empezado a utilizar símbolos, a elaborar
representaciones mentales y coordinan en su pensamiento sistemas de
signos (el habla, el dibujo, la imitación diferida), que se vuelven cada
vez más flexibles.

Se habla entonces de niños que ‘pueden hacer’ y ‘pueden resolver’ y

esa organización de las acciones será definitiva en ese nuevo mundo
que van conquistando. A los sujetos que actúan, proponen, resuelven
y ejecutan, se les considera como sujetos productores. Ese ‘saber hacer’
es
definitivamente un ‘poder hacer’ con toda la fuerza que pueden tener
esas dos palabras. Mientras antes sabían, ahora sus competencias se
han movilizado y realmente ‘pueden hacer’, pueden desplazarse,
comunicarse, resolver pequeñas tareas y ‘avanzar’ más segura y
rápidamente.

Un aspecto importante es comprender que las experiencias

reorganizadoras juegan un papel definitivo en la concepción de
sujeto que resuelve problemas, que introduce en su mundo una lógica
de organización, de creación, de construcción.
Las competencias dan la posibilidad de “movilizar varios recursos
cognitivos” y en las experiencias reorganizadoras la movilización lleva
a los niños a pensar de formas más avanzadas, a actuar más
eficientemente ante muchas de las situaciones a las que deben
enfrentarse.

Sin embargo, esa misma flexibilidad les exigirá a su vez el uso de las
competencias. Como muy bien se insiste, “la competencia se apoya en
el conocimiento, pero no se reduce a él”. Buena parte de esa
coincidencia del concepto de competencia con las experiencias
reorganizadoras radica en que las primeras se reproducen y
“aumentan con la práctica”.

¿Por qué la función simbólica es una experiencia reorganizadora? En

parte porque juega un papel de síntesis, al integrar múltiples
competencias y esferas de la actividad humana. Por otra parte, la
función simbólica está entrelazada con la complejidad de las
relaciones interpersonales. Al entrar en el mundo simbólico los niños
comienzan a vincular los símbolos con sus sentimientos y emociones,
este vínculo permite la construcción de los significados.
 3 a 5 Año

Período preescolar - Características:

Época de descubrimientos, ingenio y curiosidad

Los niños dominan el control de esfínteres y su autocuidado, teniendo más
independencia.
Comienzan a relacionarse con otros niños que consideran muy importantes
Su mundo no se limita a su hogar y disfruta de la compañía de otros niños
con los que crecerá y aprenderá a compartir juegos y logros de forma
natural.

Desde los tres años, sino antes, las niñas y niños sorprenden porque ‘parecen
saber’ lo que el adulto siente, lo que quiere y a veces lo que piensa. Igualmente
establecen diferencias entre los deseos y las creencias del otro y la repercusión
de éstos sobre sus acciones. En los años subsiguientes, los niños pueden
diferenciar entre lo que el otro ‘quiere’, ‘sabe’, ‘cree’ y ‘siente’. Esta capacidad de
establecer esta distinción les ayuda a entender la diferencia entre creencias y
afectos.
Los deseos y las creencias de los otros

Entender las diferencias entre deseos y creencias propias y ajenas, se

sintetiza en la capacidad de ‘entender el punto de vista del otro’ y/o
‘ponerse en los zapatos del otro’ y con ello, lograr interpretar sus
conductas e intenciones. Comprender que una misma realidad se
puede entender de dos o más maneras es empezar a aceptar la
‘relatividad’ de los puntos de vista.

Esta relatividad es el soporte del proceso de socialización, de los

principios de tolerancia, de civilidad y del proceso de construcción de
conocimientos. Cuando los niños logran establecer ese puente y
‘ponerse en los zapatos’ del otro, aceptan sus planteamientos: sean
órdenes, reacciones o pareceres y entienden la manera como los
afectan.
Las emociones y el control emocional
Entre los tres y cuatro años los niños son capaces de entender,
expresar y controlar las emociones. Empezar a controlar éstas últimas
se ha llamado “regulación emocional” y es la competencia que
adquieren de medir o moderar sus reacciones. Igualmente, pueden
anticipar la posición que toman y la evaluación que los otros hacen
de sus sentimientos y comportamientos. En esa medida, el control de
las emociones está relacionado con la manera como comprenden la
perspectiva que los otros tienen sobre ellos.

Hacia los cinco años, los niños necesitan sentir que tienen algún
grado de control sobre sus vidas y empiezan a comprender que son
responsables por los efectos de sus comportamientos y que son sus
elecciones y esfuerzos los que influencian el logro o no logro de las
metas que se proponen. En este mismo período los niños han
desarrollado igualmente la capacidad de comprender las emociones
de los otros en un contexto más amplio.
Las experiencias reorganizadoras y las
competencias ...

Cuando los niños son capaces de pensar utilizando hipótesis, pasan de

ser observadores de lo que ocurre en el mundo, a ser observadores de sí
mismos.

Esta nueva posición les permitirá inicialmente jugar, su mente. A partir

de estos funcionamientos mentales, pueden iniciar un desdoblamiento
en el que cobran conciencia de sus acciones materiales, distanciándose
de ellas, abarcándolas en su presente, pasado y devenir e igualmente,
distanciarse de su propia actividad consciente.

¿Qué implicaciones concretas derivan de esta nueva reorganización?

Algo importante de ‘saber que saben’ es que pueden volver de manera
consciente y compleja sobre lo que piensan con nuevas
aproximaciones que dan lugar a nuevas organizaciones y
coordinaciones, esta capacidad puede tener diversas manifestaciones,
como elaborar planes a partir de la anticipación de eventos, formular
hipótesis y establecer relaciones causales, de inferencias y hasta
formular teorías.
 Otro aspecto que pasa en ocasiones desapercibido en los niños
cuando ‘saben que saben’ es que adquieren una posición de mayor
seguridad y confianza, algo que resulta muy importante para ellos,
que se enfrentan a un mundo relativamente incierto. ‘Saber que saben’
los lleva a reconocer que pueden saber aún más y en ese hecho está
fundamentado buena parte de su futuro.

Saber-que-se-sabe y que se puede saber más, que el conocimiento está

disponible es una manera de pensar que los niños necesitan
conquistar. Se trata de una competencia que juega un papel reflexivo
importante, que los lleva a pasar de un papel de espectador
dependiente, a un papel reflexivo, de indagación y autonomía. Son
niños capaces de relacionar la información que reciben, realizan
balances, establecen comparaciones y extraen las consecuencias.

‘Saber que saben’ y ‘pensar lo pensado’ son capacidades generales

nuevas del funcionamiento cognitivo y que caracterizan las
competencias de los niños en este período de edad. Ahora ellos
reflexionan sobre sus experiencias y sus pensamientos.
Esta revisión de las experiencias reorganizadoras y su
relación con las herramientas y las competencias muestra la
tendencia natural de los niños a asumir desafíos intelectuales,
que se expresan de distintas maneras: cuando comprenden la
ironía, la metáfora, el funcionamiento de artefactos tales
como las cerraduras de las puertas, los sistemas de poleas o
los sistemas de signos. Los niños formulan hipótesis sobre
estos funcionamientos, tratan de entenderlos, establecen
relaciones y verifican o intentan comprobar esas hipótesis o
supuestos y sacan conclusiones para luego
aceptarlas o rechazarlas.
MODULO - IV

Papel del Agente Educativo en el

desarrollo de las competencias
Asumir una pedagogía centrada en el placer de
aprender, que supere la enseñanza impuesta. Debe
adelantar procesos intencionados, pertinentes y
oportunos generados a partir de los intereses,
características y capacidades de los niños y las niñas,
con el fin de promover el desarrollo de competencias
a partir de la observación y la generación de
espacios educativos significativos, y:
Acompañar con intención.
Crear espacios educativos significativos.
Saber observar a los niños en sus desempeños cotidianos
(conocer su saber previo).
Propiciar la actividad física del niño, brindándole
juguetes sencillos.
Promover la reflexión y comprensión, generando
situaciones problema que exijan la movilización de
recursos cognitivos.
Buscar la integración de todos los lenguajes expresivos
y comunicativos para que el niño construya su propia
capacidad de pensar y de elegir.
Asumir una pedagogía centrada en el placer de
aprender, que supere la enseñanza impuesta.
 Rol del agente educativo en las
experiencias reorganizadoras

Es Importante señalar que su presentación (experiencias

reorganizadoras) en períodos de edad, no exige su aparición
en una edad precisa y que la no ‘aparición’ de la experiencia
a una determinada edad, no señala necesariamente un déficit.
Sin embargo, el agente educativo debe estar atento al
desarrollo de los niños para identificar oportunamente
aquellos con necesidades educativas especiales y atenderlas
con profesionalismo.

Es necesario recuperar para los niños y las niñas del

nacimiento a los seis años, la cotidianidad. Son las
experiencias diarias reflexionadas y situaciones problema,
cuya resolución exige que el niño trabaje con los recursos
cognitivos, afectivos y sociales disponibles, las que brindan la
oportunidad de avanzar en su desarrollo.
El papel del agente educativo y el desarrollo de competencias:

- Acompañar con intención.

- Crear espacios educativos significativos.

- Saber observar a los niños en sus desempeños cotidianos

(conocer su saber previo).

- Propiciar la actividad física del niño, brindándole juguetes

sencillos.

-Promover la reflexión y comprensión, generando situaciones

problema que exijan la movilización de recursos cognitivos.

- Buscar la integración de todos los lenguajes expresivos y

comunicativos para que el niño construya su propia
capacidad de pensar y de elegir.

- Asumir una pedagogía centrada en el placer de aprender,

que supere la enseñanza impuesta.
 Espacios educativos significativos

Lo que se ha denominado espacios educativos significativos,

permiten a los agentes educativos generar experiencias
significativas para los niños y cualificar su trabajo con ellos.

Un espacio educativo significativo es un escenario de

aprendizaje estructurado, retador y generador de múltiples
experiencias para los niños que participan en él. Se trata de
una situación o conjunto de situaciones relacionadas entre sí,
que facilitan la construcción de un nuevo conocimiento y
permiten desarrollar formas de pensamiento más avanzadas
y modalidades más complejas de interacción con el mundo.

El desarrollo de los niños durante la primera infancia es un

proceso de reorganización y de transformación permanente
de las competencias que van adquiriendo y por lo tanto
requiere de experiencias que constituyan retos que les
permitan conocer progresivamente, el mundo real, a los otros
y a sí mismos.
Los espacios educativos significativos son ambientes de
aprendizaje que favorecen la adquisición de múltiples
‘saberes’ y fortalecen las competencias necesarias para
enfrentar las demandas crecientes del entorno. De
ninguna manera la expresión “espacio” se refiere a un
lugar físico. Se utiliza para describir la variedad de
situaciones enriquecidas que los adultos pueden utilizar y
aprovechar en la cotidianidad con los niños para que
tengan experiencias novedosas y desafiantes.

Por lo tanto, entendemos que un espacio educativo es

significativo si se trata de cualquier situación, actividad,
tarea, problema o práctica cultural que les brinda la
oportunidad de aprender, movilizar sus competencias y
que realmente les exija “pensar”.
Por esta razón, es necesario detenerse sobre cuatro
características que cualquier tipo de actividad debe
cumplir para que constituya un espacio educativo
significativo.
 Análisis de situaciones
Este método les permite a los agentes educativos describir, analizar,
transformar y enriquecer cualquier actividad cotidiana o práctica
cultural que propongan a los niños.

El método se desarrolla en cuatro etapas:

- En la primera, los agentes educativos deben describir la situación que

quieren proponer a los niños.

- En la segunda, identifican los elementos más importantes que la

caracterizan y la diferencian de otras situaciones del mismo tipo.

- En la tercera, establecen el conjunto de pasos que la situación

requiere para que cualquiera la resuelva.

- En la cuarta, determinan las capacidades y competencias requeridas

por cualquier niño para su solución.

Una vez la han analizado, la trabajan con los niños y observan y

registran lo que ellos efectivamente son capaces de hacer cuando la
realizan. El registro de los comportamientos y acciones de los niños
les permite descubrir las capacidades que ellos utilizan e identificar sus
logros y dificultades.
 La observación
La observación de los niños, permite que nos demos cuenta que
“frecuentemente manifiestan ideas y maneras de ver el mundo que
nos parecen curiosas, sorprendentes y para nosotros, hasta
incomprensibles”.

Para qué observar

Debemos observarlos para conocer y comprender cómo piensan,
sienten y entienden el mundo y poderlos orientar. Es decir, para
realizar una buena observación se requiere que quien observa adopte
una actitud abierta, desprevenida y libre de juicios para aprender
sobre lo observado; igualmente, que la situación observada sea real y
no sea manipulada por el observador.

Cuándo observar
No se puede establecer una regla general que cobije todas las
ocasiones posibles que se puedan presentar, queda al buen juicio del
observador y al propósito que se fije para la observación, la decisión
del lugar, el momento y la duración de la observación. Se puede hacer
cuando la situación natural ocurre.
 Qué observar

Dos son las preguntas fundamentales que pueden guiar una

observación inicial ¿Qué saben hacer los niños? y ¿Cómo lo hacen?
Están dirigidas a describir todas sus conductas: las adecuadas y las
inadecuadas, lo que saben y no saben hacer, lo que logran y lo que
están en vía de lograr. El conocimiento que obtienen al responder las
anteriores preguntas, permite a los agentes educativos avanzar e
indagar sobre otros aspectos para lograr un conocimiento más
profundo de los niños.

Cómo observar y registrar

En un proceso de observación se pueden distinguir tres momentos: la

observación propiamente dicha, la organización de la información
obtenida y el análisis de la
información registrada. Las respuestas y las acciones de los niños
durante la situación observada requieren ser guardados y
conservados, de tal manera que el observador pueda volver sobre lo
observado. De allí que para “tener memoria o archivar” lo observado
se requiera de un registro escrito, auditivo o audiovisual.
MODULO - V

Orientaciones Educativas para la

PRIMERA INFANCIA

Ley 10-98- De 2006

PRINCIPIOS Y DEFINICIONES

Articulo 1º. FINALIDAD

Protección integral de los niños y niñas deben crecer en el seno de
una familia en un ambiente de felicidad, a la igualdad sin
discriminación alguna.

Articulo 2º OBJETIVO DEL PRESENTE CODIGO

Establece normas sustantivas y procesales de los niños, niñas y
adolescentes. Dicha garantía y protección será obligación de la familia,
la sociedad y el
estado.
CAPITULO II

DERECHOS Y LIBERTADES

Articulo 17º. DERECHO A LA VIDA Y A LA CALIDAD DE VIDA Y A UN

AMBIENTE SANO
Los niños, las niñas y los adolescentes tienen derecho a una buena
calidad de vida para su desarrollo integral. Este derecho supone las
condiciones que les aseguren cuidado, protección, alimentación, y
acceso a los servicios de salud, educación, recreación y vivienda
segura.

Articulo 18º. DERECHO A LA INTEGRIDAD PERSONAL

Tienen derecho a ser protegidos contra las acciones o conductas que
causen muerte, sufrimiento físico, sexual o psicológico.

Articulo 19º. DERECHO A LA REHABILITACION Y RESOCIALIZACION

Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a ser rehabilitados y
resocializados mediante programas garantizados por el estado.

Artículo 20º. DERECHOS DE PROTECCION

Los niños, las niñas y los adolescentes serán protegidos contra:
- El abandono físico, emocional y psicoafectivo de sus padres,
representantes legales o de las personas, instituciones y autoridades
que tienen la responsabilidad de su cuidado y atención.
 EL JUEGO
Se denomina juego a todas las actividades que se realizan
con fines recreativos o de diversión, que suponen el goce o el
disfrute de quienes lo practican. El juego establece diferencias
con el trabajo, el arte e incluso el deporte, por lo que no
supone una obligación necesaria de concretar. Aun así, el
juego puede ser utilizado con fines didácticos como
herramienta educativa.

Los juegos actúan como un estímulo para la actividad mental

y el sentido práctico, en la medida que, en casi todos los
casos, se presenta con la misma secuencia: el jugador está en
una circunstancia y tiene que llegar a otra diseñando una
estrategia mental, que luego llevará a la práctica. Esa
estrategia está limitada por las reglas y pautas que presenta el
juego, que le dan un marco.
Por esta forma en la que se desarrolla generalmente el juego
es que adquiere su carácter educativo: el niño aprende no
solo a desarrollar estrategias, sino a adaptarse a los recursos
y las condiciones con que cuenta y conoce de antemano. No
es casualidad, entonces, que la transición del niño desde el
seno familiar hacia las instituciones educativas se haga en el
jardín de infantes, donde prima como actividad el juego.

El juego es una actividad básica en la infancia, imprescindible

para el crecimiento, desarrollo y aprendizaje de los niños. Se
da de forma innata, libre y placentera, en un espacio y un
tiempo determinado, favoreciendo el desarrollo de las
capacidades motoras, cognitivas, afectivas y sociales.
 Tipos de juegos
Existen muchos tipos de juegos y se pueden clasificar en función de
varios aspectos, siendo los más comunes los que se muestran a
continuación:
Tipos de juegos en función del LUGAR DONDE SE REALICEN:
✼Juego de interior: se realiza en espacios cerrados (casa, colegio, etc).
Ejemplos: juegos de imitación, juegos
de mesa, juegos de memoria, juegos verbales, etc.
✼Juego de exterior: se realiza al aire libre, en espacios abiertos (patio,
jardín, playa, monte, etc). Ejemplo:
columpiarse, tirarse por un tobogán, correr, perseguirse, etc.
Tipos de juegos en función de la INTERVENCIÓN DEL ADULTO:
✼Juego libre: el adulto ejerce un papel de control sin participación
directa.
✼Juego dirigido: el adulto propone, dirige y anima el juego que
desarrollan los participantes.
✼Juego presenciado: el adulto observa el desarrollo del juego e
interviene en momentos puntuales para facilitar
recursos, motivar a los participantes, etc.
 Tipos de juegos en función del NÚMERO DE PARTICIPANTES:
✼Juego individual: se realiza sin interaccionar con otros niños.
✼Juego en pareja: se realiza en grupos de 2.
✼Juego en grupo: se realizan en grupos de más de 2 jugadores,
siendo la participación de todos los niños necesaria para el desarrollo
del juego.

Tipos de juegos en función de la DIMENSIÓN SOCIAL:

✼ Espectador: el niño observa el juego de otros, pero no participa de
forma activa.
✼Juego solitario: el niño juega solo.
✼Juego paralelo: los niños juegan en compañía pero sin interactuar
unos con otros.
✼Juego asociativo: los niños juegan juntos al mismo juego e
interaccionan entre ellos, pero el juego no depende de la
participación continuada de ninguno de ellos.
✼Juego cooperativo: los niños juegan juntos y se produce una
verdadera interacción entre ellos.
✼Juego socializado con adultos: el niño juega con una persona
adulta.
 Tipos de juegos en función de las ETAPAS DEL DESARROLLO DE
LOS NIÑOS :

✼Juego funcional o de ejercicio: Consiste en repetir una y otra vez

una acción (gatear, morder, chupar, golpear, agitar, balancearse, etc)
por el puro placer de obtener el resultado inmediato.

✼Juego simbólico: Simula situaciones, objetos y personajes que no

están presentes en el momento del juego.

✼ Juego de reglas: Se desarrolla siguientes unas normas o pautas. Sin

embargo, no quiere decir que este tipo de juego se realice únicamente
de forma colectiva, también puede darse el juego individual reglado.

✼Juego de construcción: Se realizan construcciones tanto en el plano

horizontal (trenes, puzzles) como en el plano vertical (torres, puentes).
 Tipos de juegos en función de la CAPACIDAD QUE DESARROLLAN:

✼ Juego psicomotor: Expresa la relación entre los procesos psíquico y

motor. Desarrolla la capacidad motora a través del movimiento y la
acción corporal. Existen de dos tipos:

– Juego sensorial y perceptivo: Favorece la discriminación sensorial y

actúa como elemento fundamental de conocimiento. Se pueden
diferenciar en visuales, auditivos, táctiles, olfativos y gustativos.

– Juego motor: Desarrolla el conocimiento del esquema corporal, la

coordinación y la expresión corporal. Ejemplos: saltar, correr, tirar,
arrastrarse, etc.

✼ Juego afectivo: Implica emociones, sentimientos, afecto y desarrollo

del auto concepto y la autoestima. Destacan los siguientes:

– Juego de rol: Facilita el desarrollo emocional, permiten superar

preocupaciones, frustraciones y tensiones modificando la realidad a
través de la representación de situaciones.

– Juego de autoestima: Mejora la percepción y la valoración personal.

✼Juego cognitivo: Desarrolla las capacidades intelectuales. Algunos
de estos juegos son:

– Juego de manipulación y construcción: Potencia la creatividad, la

atención y la concentración. Ejemplos: juegos en los que se realiza
alguna acción del tipo enroscar, abrochar, vaciar rellenar, encajar, etc.

– Juego de experimentación: Favorece la capacidad de descubrimiento

e incita a la manipulación.

– Juego de atención y memoria: Fomenta la observación y la

concentración.

– Juego lingüístico: Mejora la capacidad de comunicación, la

expresión verbal y aumenta el vocabulario.

– Juego imaginativo: Desarrolla la capacidad de representación, la

expresión verbal, la capacidad para resolver problemas y la
creatividad.
✼ Juego social: Se desarrolla en grupo y favorece las relaciones
sociales, la integración grupal y el proceso de socialización. Se
distinguen los siguientes:

– Juego simbólico: Consiste en simular objetos y personajes (reales o

imaginarios) que no están presentes en el momento del juego. Es el
juego de “hacer como si fuera…”

– Juego de reglas: Existen una serie de instrucciones o normas que los

participantes debe saber y respetar para conseguir el objetivo previsto.

– Juego cooperativo: Requiere jugar en equipo para lograr un

objetivo común.
 Beneficios del juego funcional o de ejercicio
El desarrollo sensorial y del equilibrio estático y dinámico.

La coordinación óculo-visual, así como de los movimientos y

desplazamientos.

La interacción social con el adulto de referencia.

La comprensión del mundo que rodea al niño.

La auto superación.

Beneficios del juego simbólico

La comprensión y asimilación del entorno que rodea al niño.

La práctica y el aprendizaje de los conocimientos sobre los roles

establecidos en la sociedad adulta.

El desarrollo del lenguaje.

La estimulación de la imaginación y la creatividad.

 Beneficios del juego de reglas
La sociabilización ya que enseña al niño a ganar y perder, a
respetar los turnos y normas, así como a considerar las opiniones
o acciones de los compañeros de juego.

El aprendizaje de distintos tipos de conocimientos y habilidades.

El desarrollo del lenguaje, la memoria, el razonamiento, la

atención y la reflexión.

Beneficios del juego de construcción

El desarrollo de la coordinación óculo-manual, de las capacidades
de análisis y síntesis.

El aumento del control corporal, así como de la capacidad de

atención y concentración.

La estimulación de la creatividad, la memoria visual y la motricidad

fina.

La mejora de la comprensión y el razonamiento espacial.

 LENGUAJES EXPRESIVOS
Este tipo de lenguaje es el que se manifiesta a otros, se refiere a lo que
se dice. Esta es una de las habilidades comunicacionales (Lenguaje
expresivo – Lenguaje receptivo), por ello es de suma importancia de
desarrollar esta habilidad.

Los lenguajes expresivos son una forma de juego. Estos lenguajes

poseen dos funciones muy importantes: El desarrollo mental y de los
procesos de socialización.

Entiéndase que, a través de diversos lenguajes, el niño puede

manifestar sus sentimientos, necesidades, gustos, tanto de forma
positiva como negativa. Estas herramientas también se pueden tomar
como formas de observar, explorar, aprender y, consecuentemente,
expresar y comunicar; las han clasificado en cuatro ejes: expresión
literaria, expresión plástica, expresión musical, expresión corporal y
hasta un quinto eje cuando se separa lo corporal de la expresión
teatral y dramática.

En la ley colombiana en los lineamientos curriculares donde se han

agrupado los lenguajes expresivos así: EXPRESIÓN MUSICAL,
EXPRESIÓN LITERARIA Y EXPRESIÓN ARTÍSTICA.
Los lenguajes expresivos incluyen el arte, la creatividad, el juego, el
movimiento con el propósito de activar la participación de los niños.
Claramente tienen una finalidad educativa a la vez que potencian la
libre expresión de sus deseos, miedos, temores, sueños, fantasías, en fin,
todos sus sentimientos.
HAN LLEGADO
AL FINAL DEL
DOCUMENTO,
ESPERAMOS
LES SEA DE
MUCHA
UTILIDAD
WEBGRAFIA
https://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/articl
e-178053.html
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https://psicologiaymente.com/desarrollo/teoria-del-desarrollo-
psicosocial-erikson
https://psicologiaymente.com/desarrollo/etapas-desarrollo-
cognitivo-jean-piaget
https://psicologiaymente.com/desarrollo/teoria-sociocultural-
lev-vygotsky

https://psicologiaymente.com/psicologia/condicionamiento-
clasico-experimentos

https://psicologiaymente.com/biografias/bf-skinner-vida-obra-
conductista

https://psicologiaymente.com/desarrollo/psicologia-desarrollo-
teorias

https://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/articl
es-178053_archivo_PDF_libro_desarrolloinfantil.pdf

https://www.monografias.com/docs/Orientaciones-educativas-
para-la-primera-infancia-P3CWY6FYBY