Lectura-Ciudadania-Educacion PDF

Lectura, ciudadanía
y educación.
Miradas desde la
diferencia
Gladys Madriz y
Gregorio Valera-Villegas
(compiladores)
© Gladys Madriz y Gregorio Valera-Villegas
© Fundación Editorial el perro y la rana, 2007
Av. Panteón, Foro Libertador, Edif. Archivo General
de la Nación, planta baja. Caracas-Venezuela, 1010
“… el educador ya no es solo el que educa sino aquel que,
Telfs.: (58-0212) 5642469 - 8084492 / 4986 / 4165
en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando,
Telefax: (58-0212) 5641411
quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se
Correos electrónicos:
transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los
[email protected]
argumentos de la autoridad ya no rigen. Proceso en el
[email protected] que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las
[email protected] libertades y no contra ellas”
Paulo Freire
Página web:
www.elperroylarana.gob.ve Ubicándose como parte de los oprimidos, Paulo Freire es, quizás,
uno de los pedagogos más irreverentes y revolucionarios de nuestra
edición al cuidado de: América. Su propuesta emancipatoria surge desde los cimientos de
Kattia Piñango pueblos que han sido históricamente excluidos y oprimidos por las
corrección: grandes potencias dominantes. Desde allí, mirándose y mirando
Vanessa Chapman a su pueblo, postula que una pedagogía del oprimido —que no así
diseño:
para el oprimido— debe necesariamente surgir desde sus propias
Aarón Mundo
vivencias y acervos. La pedagogía del oprimido significa, en resumen,
diagramación:
la pedagogía de la emancipación, de la liberación y, por tanto, de la
Jenny Blanco
autodeterminación.
En homenaje a su pensamiento y a su praxis, brindamos al público
Depósito Legal lf
lector la Colección Paulo Freire, dedicada a la publicación de textos
isbn
del pensamiento pedagógico y didáctico de nuestra América y del
Impreso en Venezuela
mundo. Sus tres series abarcan varias de las tendencias del pensamiento
pedagógico y didáctico, mostrándolas en debate y reivindicando así su
carácter diverso.
Lectura, ciudadanía
Serie Pensamiento Pedagógico
Brinda al público lector el debate y disertación de y educación.
Miradas desde la
distintas tendencias y escuelas del pensamiento pedagógico.
Serie Didáctica
diferencia
Modos y herramientas de la pedagogía son publicados
en esta serie dedicada a quienes deseen construir nuevos saberes.
Serie Léxicos
Todo estudio requiere el dominio del vocabulario y sus
respectivas etimologías. Diccionarios y demás textos lexicográficos
estarán dispuestos en esta serie. Gladys Madriz y
Gregorio Valera-Villegas
(compiladores)
Lectura, ciudadanía y educación desde
la alteridad y la diferencia.
A manera de introducción
Gladys Madriz y Gregorio Valera-Villegas

Lectura, ciudadanía y educación desde
la alteridad y la diferencia.
A manera de introducción
La lección es convocatoria en torno al texto: congregación de lectores.

Y así, en la lección, el texto se convierte en palabra
emplazada, en palabra colocada en la plaza, en el lugar público,
en el lugar que ocupa el centro para simbolizar lo que es de todos
y no es de nadie, lo que es común. Y en la plaza, en cuanto palabra
emplazada, el texto nos emplaza: por el texto cada uno
está emplazado en lo común, emplazado por lo común
Jorge Larrosa. Pedagogía profana
La relación educación y ciudadanía plantea interrogantes y

desaf íos de niveles insoslayables. Históricamente, tal relación ha
sido interpretada desde distintas perspectivas. Hoy estas palabras
y la forma de relacionarse adquieren una especial relevancia, entre
otras cosas, por la diversidad de sus procesos y las particularidades
de sus constituciones. Los reajustes, reacomodos y readecuaciones
que ha habido en América Latina en los últimos veinte años, le han
prodigado al mercado un papel principal de regulación de la vida
social, económica y política, sustituyendo la inquietud por la ciu-
dadanía como portadora de derechos. Y lo logran al reducir al ser
humano de nuestros países a un simple papel de consumidor de los
servicios que compra.
Dentro de este orden de ideas, cabe señalar algunos de los posi-
bles desaf íos e interrogantes, entre otros, los siguientes: ¿cómo resol-
ver las tensiones, a veces insostenibles, generadas por la globalización
11
Lectura, ciudadanía y educación. Miradas desde la diferencia Lectura, ciudadanía y educación...
—el capitalismo globalizado— en materia de ingentes necesidades dificultades en esta materia así como también pensar en sus formas
sociales y reclamos de justicia y equidad social, económica y cultu- emergentes y alternativas de concebirlas, y recrear estas desde los
ral? ¿Cómo salvar las contradicciones generadas por los procesos de diferentes ángulos de la educación ciudadana. Lectura, educación
privatización acelerados, entre ellos de la educación, y la edificación y ciudadanía son tres palabras para entonarlas, para hacerlas sonar
de espacios públicos1 de participación y ejercicio activo y crítico de la con una música otra, y mirarlas desde la diferencia, ante el reto de
ciudadanía? ¿Cómo superar el estado de cosas generado por la demo- leer el mundo de la vida social y leer los textos con los oídos dirigi-
cracia representativa, como el burocratismo, el manejo doloso de dos hacia la práctica de la vida cívica y hacia las letras y su experien-
fondos públicos y la discrecionalidad en el ejercicio del poder, e ir a un cia de lectura.
estadio de democracia participativa y protagónica en la que prácticas
de participación ciudadana y de contraloría social se conviertan en Educación y ciudadanía: alteridad y diferencia
asuntos cotidianos de las comunidades organizadas?
A pesar de este panorama pesimista, puede decirse que encon- ¿De qué se habla cuando se habla de ciudadanía? Ella refiere a
tramos algunas repúblicas de nuestra América imbuidas en un pro- una idea de identidad cívica, de interés por lo público y pertenencia
ceso de cambio social, con sus diferencias de matices y alcances, que política a una comunidad humana que propicia la incorporación,
buscan la edificación de espacios de participación y protagonismo integración y arraigo de los individuos, nuevos o recién llegados y
de la ciudadanía, enmarcados en una democracia otra2, que permita extraños, y al mismo tiempo, la adquisición de un compromiso per-
darle sustentabilidad en el tiempo, y a la vez superar “la dialéctica de sonal y activo con el destino de la misma. El desiderátum principal
la negación del otro como imposibilidad de ciudadanía (…), ese otro está en lo relacionado con los derechos, los cuales van mucho más
que puede ser: mujer, indio, negro, campesino o marginal urbano” allá del simple estatus jurídico4. El establecimiento en los textos
(Calderón, Hopenhayn y Ottone, 1996, pp. 62-63). legales de derechos iguales y para todos no resuelve las exclusiones
De igual manera, cabe destacar el papel que está llamada a cum- y marginamientos en el acceso real a los mismos que se producen en
plir la lectura, su función formadora en materia de la adquisición del lugares concretos y específicos; sólo alcanzan, y ya es mucho decir, a
oficio de la ciudadanía3. Es necesario visualizar sus posibilidades y ser un terreno desde donde se pueden organizar luchas legítimas de
1 Lo público (avanzando mucho más allá de la tradicional distinción liberal circuns-
los excluidos contra los desequilibrios e inequidades crónicas. Así,
crita a “aquello que no es privado”, para circunscribirlo al ámbito de lo político) puede el ejercicio de la ciudadanía, considerado como un deber, pasa justa-
ser entendido como un espacio público, político y social. Un lugar fundamental del mente por reafirmar los afanes por conquistar tales derechos, desde
mundo de la vida social, conformado por relaciones comunicativas, de intereses por lo
común, por problemas, asuntos, debates abiertos y tomas de posición. sus especificidades y diferencias, por medio de luchas colectivas
2 Una democracia, si es de verdad, se apoya ineluctablemente en la razón pública, por realizadas en contextos sociopolíticos e históricos concretos.
cuanto ella es: “la razón de sus ciudadanos, de quienes comparten una posición de Por otra parte, la identidad cívica involucra una relación diná-
igual ciudadanía. El objeto de su razón es el bien público: aquello que la concepción
política de la justicia exige a la estructura institucional básica de la sociedad y a los mica entre la identidad individual y la comunitaria mediante la
propósitos y fines que las instituciones han de servir”. Rawls, John. (1996). El libera-
lismo político. Barcelona: Crítica, p. 247. 4 Dentro de la tradición clásica liberal, la noción de ciudadanía alude fundamental-
mente al estatus jurídico, derechos civiles y políticos que el respectivo Estado otorga
3 En los términos de un libro homónimo de Fernando Bárcena. (1997). El oficio de la y garantiza para todos los individuos pertenecientes a una determinada sociedad, en
ciudadanía. Introducción a la educación política. Barcelona: Paidós. términos de igualdad.
12 13
acción colectiva, sobre la base de la narración/reflexión de lo actuado dad social y de acceso a los servicios públicos básicos. La transforma-
y vivido. Desde el punto de vista histórico-político, la democracia ción de este estado de cosas implicaría, en términos generales,
participativa y protagónica propicia las condiciones en mejor y mayor
medida para la conformación de dicha identidad y el ejercicio de una buscar formas y propuestas para ciudadanizar la política, es
ciudadanía activa y crítica, si se le compara con la democracia repre- decir, fortalecer la capacidad de las personas para incidir sobre
sentativa, porque es las acciones de interés colectivo (…), participar en decisiones,
hacer posibles las demandas por nuevos y mayores derechos, así
el proceso de participación política, como espacio de ejercicio como fiscalizar y hacer responsables a las instituciones y a los
de los deberes, de demandar los derechos y sancionar el funcionarios por las resoluciones públicas (ob. cit., p. 35).
reconocimiento de los mismos lo que otorgaría un rol activo al
ciudadano, fortalecería la identidad y contribuiría a generar una Por tanto, el estudio crítico y profundo de la democracia repre-
mayor cohesión cultural (Fernández, 2006, p. 31). sentativa7 y el imperativo de avanzar hacia la construcción y conso-
lidación de un sistema de participación y protagonismo democrático,
La ciudadanía activa o práctica de la ciudadanía gira en torno a es un reto definitivamente ineludible en nuestros días8.
las dinámicas de relación entre los ciudadanos, las instituciones del La educación tiene una función clave que desempeñar en la cons-
Estado y el ejercicio público5 del gobierno. Tales dinámicas tienen titución de una ciudadanía activa y crítica. Visto el proceso educativo
que ver directamente con el derecho a la participación en la toma de como campo y habitus, desde la perspectiva de Bourdieu9, podría
decisiones de la vida política y socioeconómica de un Estado nacio- constituirse en una plataforma de sustentación para la reproducción
nal, una comunidad regional, local. La ciudadanía activa no sólo sig- o para su transformación del estado de cosas sociopolítico y cultu-
nifica hacer oír la voz del colectivo sino ejercer influencia en la toma ral, y podría dar una importante contribución para la formación del
de decisiones e involucrarse en el ejercicio de la contraloría social 7 A los postulados de esta democracia, tales como la soberanía popular, el pluralismo,
sobre la gestión pública. la tolerancia, la contienda electoral, la decisión de las mayorías, entre otros, cabría
agregar los de la democracia participativa: la participación ciudadana, la contraloría
En América Latina, las democracias creadas después de los social, la corresponsabilidad pública, la igualdad, la solidaridad, por citar algunos.
gobiernos dictatoriales de derecha han tenido un carácter repre- 8 Cabe señalar, a este respecto, la experiencia venezolana de los últimos siete años
sentativo de escasísima participación política. En la realidad hemos que representa un proyecto de cambio social y político volcado en la Constitución de
la República Bolivariana de Venezuela, aprobada mediante un referéndum popular
visto gobiernos conducidos por élites, con una marcada limitación de en 1999. En ella se plasma la concepción de un nuevo sistema político de democracia
espacios públicos para la participación de la inmensa mayoría de los participativa y protagónica, que aspira a conformar una ciudadanía activa y crítica y
solventar la enorme deuda de inequidades sociales, económicas y políticas acumula-
habitantes de los respectivos países6, y con altos niveles de desigual- das durante más de cuarenta años de democracia representativa.
5 Lo público puede ser entendido como un espacio público, político y social. Un lugar 9 Véase a Bourdieu, Pierre. (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción.
fundamental del mundo de la vida social, conformado por relaciones comunicati- Barcelona: Anagrama. Y también del mismo autor, El sentido práctico. (1991). Madrid:
vas, de intereses por lo común, por problemas, asuntos, debates abiertos y tomas de Taurus. El campo y el habitus implican una relación dialéctica entre lo objetivo y
posición. subjetivo en el moldeamiento de la cultura. El campo es el lugar específico, espacio-
tiempo en el que se despliegan los dispositivos en los que operan los individuos y
6 Circunscritos en la mayoría de los casos a las convocatorias a procesos electorales de grupos y las relaciones establecidas entre ellos. El habitus tiene que ver con las ideas,
dudosa credibilidad o francamente amañados mediante la máxima del “acta mata voto”. esquemas y percepciones con las que se aborda lo real social del campo en cuestión.
14 15
nuevo ciudadano. Así, la educación desde la perspectiva de espa- llamada cultura oprimida, definida como aquella que “carece de ins-
cio educativo, como campo, puede ser sometido a un proceso de tituciones encargadas de la producción de conocimientos y de nor-
re-construcción y co-construcción, estrechamente imbricado con mas o estrategias para negociar, modificar y adaptar los proyectos
la trans-formación y re-configuración de un habitus orientado por de sociedad de sus portadores” (Casimir, 1984, p. 67).
una educación para la ciudadanía activa y crítica.
La educación en América Latina, como campo y habitus, mutatis Leer el mundo, leer el texto o la lectura como
mutandis, se encuentra marcada por la dialéctica de la negación del dispositivo para la formación de la ciudadanía activa
otro10 como imposibilidad de ciudadanía, a la cual ya hemos hecho
referencia. Esta dialéctica, que implica la presencia de integrados y Leer, en cierto modo, es reescribir y no simplemente un ejerci-
excluidos, “tiene una profunda raigambre cultural que refuerza este cio de mera memorización del contenido de un texto. Tampoco leer
patrón de exclusión e inequidad, y le plantea dificultades muy gran- es un acto para el aumento de peso, para engordar intelectualmente.
des a la construcción de una ciudadanía moderna y de un desarro- El conocimiento, está claro, no es sólo una cosa hecha, sino en con-
llo con fuerza integradora” (Calderón, Hopenhayn y Ottone, 1996, tinua re-creación.
p. 62). La dialéctica se despliega en un doble movimiento, por una La lectura como dispositivo para la formación de la ciudada-
parte: la negación/diferencia del otro desde el sí mismo, el otro; y nía activa y crítica supone una relación de acción y reflexión sobre
por la otra, su “automática” desvalorización o desconocimiento: lo vivido y lo por vivir. La presencia del sujeto social y su consti-
el diferente/inferior/extraño11, “y se lo sitúa del lado del pecado, el tución en el mundo de la vida implica una lectura de la memoria,
error o la ignorancia” (ob. cit.). de la narración del pasado-presente, y del presente-pasado para
En cuanto al ejercicio de la ciudadanía, tal dialéctica se mani- tomar esa presencia como objeto de estudio crítico. En este sentido,
fiesta en que el otro/negado/oprimido aparece como el marginado/ puede decirse que los nuevos ciudadanos a formar no deben ser vis-
excluido de los espacios sociopolíticos de toma de decisiones públi- tos como individuos eunucos cívicos, analfabetas políticos12 a ser
cas, sin acceso a los proyectos y beneficios colectivos, constitu- recuperados o “salvados” por educadores “buenos”, sino mediante
yéndose sus contextos en campos y habitus de manifestación de la un encuentro educador/educando/educador dialógico/disidente/
deferente, en cuanto puede generar acuerdos sobre los asuntos del
10 Desde una perspectiva diferente, este asunto es abordado en este libro por Carlos espacio público y de su participación en él, pero también diferen-
Skliar, “La pregunta por la identidad y la respuesta por la alteridad”.
cias, puntos de vista encontrados, desde el acto de la deferencia para
11 En este libro aparece abordada la temática de lo extranjero, o extranjeridad, aunque
con un talante un tanto distinto al aquí expuesto. Nos referimos al texto de Walter con el otro.
Kohan, “Política, educación y filosofía: la fuerza de la extranjeridad”. Lo extranjero El dispositivo tiene que ver claramente con el provocar una con-
comprende una faceta de la negación del otro por parte de las élites políticas y econó-
micas (que se autodefinen como criollas, no mestizas), el otro/extranjero que repre- cientización relacionada con el reconocimiento de un mundo en el
senta la amenaza a la identidad nacional desde afuera, o el otro/extranjero de adentro
(indio, mestizo, negro, marginal) “identificándose de manera acrítica y emuladora con 12 En palabras de Freire, un analfabeta político es aquel/aquella: “—no importa si sabe
lo no autóctono, sea europeo o norteamericano”. El otro/extranjero/negado (indio, leer y escribir o no— (…), que tiene una percepción ingenua de los seres humanos en
mestizo, negro, mujer, campesino, pobre, marginal) también vive su autonegación de sus relaciones con el mundo, una percepción ingenua de la realidad social que, para él
su propia identidad ante sí mismo, o como un llegar a ser otro insatisfecho, frustrado o ella, es un hecho dado, algo que es y no que está siendo”. Freire, Paulo. La importacia
(el blanco, el rico, el del norte). Véase a Calderón, Hopenhayn y Ottone. Ob. cit. de leer y el proceso de liberación. Siglo XXI, p.73
16 17
que le ha tocado vivir, dado como herencia, como tradición, al cual por medio de la lectura, por un re-conocimiento de ese mundo en
hay que leer en la memoria de los textos y las hablas de los ascenden- el que le ha tocado vivir, que es un mundo narrado, y desde el cual
tes; y también dándose en el presente, en la acción, y abriéndose al se ha ido constituyendo su identidad, fundamentalmente narra-
por-venir, en la palabra escrita y en la dicha/y no dicha/o por decir tiva (Ricoeur, 1996). Para ir, desde allí, (con)formándose en ese «sí
de los contemporáneos y descendientes. En esta idea de lectura sub- mismo otro» dispuesto a asumir compromisos ético-políticos con-
yace un presupuesto referido a que, si bien la lectura del mundo pre- cretos de participación en acciones de cambio de su contexto histó-
cede, en cierta medida, a la de la palabra13, esto es sólo en el sentido rico-político y cultural.
literal de la lectura, porque en verdad, en alguna medida también Este proceso de re-constitución de su ciudadanía, mediante prác-
se dan de manera simultánea, sólo que cierta pedagogía normaliza- ticas como la lectura, implica un crecimiento de su autoconsciencia
dora14 de la lectura las separa y divide radicalmente, prescindiendo que le permitirá re-asumir su palabra, en un ejercicio de pensar desde
del acompañamiento y acompasamiento de ambas, afectando la sí mismo y desde el «otro». De esta manera, pudiera decirse que:
posibilidad de comprensión de ese mundo, incluso de la opción de
incidir en su cambio15. (...) la ciudadanía como praxis intersubjetiva se transforma así en un
En este orden de ideas, puede decirse que tal dispositivo reco- movimiento inestable, contingente, al interior del cual los sujetos van
noce opciones múltiples para un proceso particular que involucra dotando de múltiples significados y sentidos a los contenidos de los
una constitución de sí mismos de esos lectores/ciudadanos/activos/ derechos sociales, civiles, económicos, culturales, políticos, humanos
críticos, porque, además de las razones ya señaladas, la lectura es y a las prácticas que se despliegan en la lucha por el reconocimiento y
una práctica histórica y sociopolítica construida. la participación ciudadana (Sola y otros, 2006, p. 137).
El proceso de (con)formación y/o (trans)formación16 de un
sujeto capaz de un ejercicio de una ciudadanía activa crítica, pasa, La (con)formación de un ciudadano activo y crítico que involu-
13 Esta tesis es de Freire. Véase a Paulo Freire. La importancia de leer y el proceso de
cra la adquisición de una (auto)consciencia de la participación en
liberación, pp. 94-107 acciones por la justicia social, la equidad y contra la negación del
14 En el sentido de Foucault. «otro», supone a la vez la asunción del reconocimiento de la dife-
15 Para visión más amplia de esta idea, véase a Gladys Madriz y Gregorio Valera-Vi- rencia, ya que no se trata de convalidar prácticas de pensamiento
llegas. (2006). Una hermenéutica de la formación de sí. Lectura, escritura y experien- único y de un igualitarismo rayano en el totalitarismo.
cia. Caracas: Ediciones del CDCH de la Universidad Central de Venezuela. Cabe hacer
la siguiente cita a este respecto para destacar que la lectura tiene, en buena porción, El dispositivo, al cual nos hemos venido refiriendo, debería con-
elementos de los que caracterizan y definen a la ciudadanía, por cuanto esta última “es templar la posibilidad de construcción de escenarios de lectura, edi-
una praxis, una actividad sociopolítica, una construcción mediada histórica, social y
políticamente. Se configura en el mundo de las prácticas sociales, de la producción ficados a partir de lecciones públicas, en tanto y en cuanto funcionen
material, simbólica y cultural de la vida humana, en el universo de las representacio- como convocatorias abiertas para leer juntos desde la repetición y
nes subjetivas, en las relaciones intersubjetivas y en el plano de las mediaciones insti-
tucionales, económicas y políticas”. Sola Villazón, Ana y otros. (2006). “La lectura: un la diferencia. El texto escrito se constituiría en una plataforma para
dispositivo para la construcción de la ciudadanía”. Publicación periódica. Año 11, N° leer y pensar desde la coincidencia y la diferencia. El acto de la lectura
42, p. 136.
puede así llegar a erigirse en una opción para cuidar de sí y del otro, en
16 La (con)formación así como la (trans)formación tienen que ver con un proceso que
se realiza con el «otro», desde el «otro» y lo «otro». el sentido de Foucault, desde la reinvención de un camino particular,
18 19
desde la reflexión sobre la propia experiencia, y desde la lectura-es- cuestión pública19. Este proceso pudiera orientarse hacia el logro del
cucha de lo narrado en los textos históricos y de ficción, sobre lo que ejercicio de una ciudadanía en términos como: la intervención polí-
le pasó a otros seres humanos, y que al leerlos de verdad, de alguna tica en los asuntos públicos, una actuación solidaria, respetuosa y
manera, terminan por hacerles sentir que también les pasa o les pasó, organizada y el desarrollo de una dinámica de protestas y propuestas.
o podría pasarles. Desde luego que un proceso de esta naturaleza se erige también
La lectura puede convertirse en una ayuda fundamental para la desde los fundamentos de un ethos democrático, esto es, la demo-
constitución de sujetos/ciudadanos/activos/críticos, por cuanto cracia como forma de vida, y desde una ética. Tal ética comprende
ella puede crear, de hecho, algunas de las condiciones para tal unos puntos nodales entre los cuales pueden señalarse:
constitución, porque “no hay verdadera ciudadanía sin un trabajo
de pensamiento, sin aprender a argumentar, a discutir, a tener opi- 1. Una acción política (que en general, se orienta por el respeto y la
nión propia…” (Sola y otros, ob. cit., p. 137). Y la verdadera lectura, garantía de la vida humana en comunidad).
en la cual el receptor parta de “la pasión por la lectura y el abrirse 2. Que toda decisión política, norma o ley, debe ser expresión del
al texto” (Valera-Villegas y Madriz, p. 121), puede llegar a producir acuerdo, del consenso.
efectos deseables en la subjetivación que coadyuvan al lector en 3. Que tanto la garantía y el respeto a la vida como el acuerdo en
la toma de conciencia para escoger su propia senda, sus propias los asuntos comunes, deben ser factibles sociohistóricamente20.
palabras, y “encontrar sentido a las prácticas cotidianas, buscar
razones para vivir, tener derecho a tomar decisiones y participar Ahora bien, cabe preguntar por el papel de la educación en la for-
en un devenir compartido” (Sola y otros, ob. cit., p. 138). mación del oficio de la ciudadanía. Obviamente, nuestra preocupa-
ción no busca esbozar una respuesta al cómo, esto es, al tema de los
Para cerrar: formar para el oficio de la ciudadanía instrumentos y herramientas para hacer viable una educación cívica,
sino que aborda, en líneas generales, la pregunta por el porqué, es
La formación para el oficio de la ciudadanía17 representa un decir, la reflexión filosófica y pedagógica que contribuya en algo con
desaf ío para la constitución de un sujeto social capaz de asumir la
participación18 democrática en el espacio público. Tal desaf ío repre- 19 La cuestión pública se refiere, grosso modo, al asunto de lo político, entendido
senta la promoción de un proceso educativo y político que se sus- como espacio político relacionado con la organización del poder, la toma de decisio-
nes de carácter social, económico, entre otros.
tente sobre la base de una relación distinta entre el ciudadano y la
20 Véase a Enrique Dussel. (1998). Ética de la liberación: en la edad de la globaliza-
ción y de la exclusión. Madrid: Trotta. Este autor señala las dimensiones materiales,
17 En los términos de un libro homónimo de Fernando Bárcena. (1997). El oficio de la formales y factibles de la eticidad, las cuales consisten en lo siguiente: a) Lo material:
ciudadanía. Introducción a la educación política, Barcelona: Paidós. la verdad práctica de la razón práctico-material, ético-originaria, acerca de la repro-
ducción de la vida del sujeto: lo “verdadero”. b) Lo formal: la validez intersubjetiva de
18 Para los griegos era “la participación en el autogobierno la que convertía a los seres la razón discursiva, de enunciados normativos con pretensión de validez: lo “válido”.
humanos en dignos de tal nombre. La discusión, la competencia pública y la delibe- c) Lo factible ético: lo acordado es juzgado en su factibilidad por la razón instrumen-
ración en común de ciudadanos iguales, colaboran a la dignidad de los participantes tal y estratégica: lo factible, posible técnica, económicamente, etc., es enmarcado, por
y a la contribución ordenada y pacífica del bien colectivo”. Del Águila, Rafael. (1996). los principios material y formal, y realizado con factibilidad ética, proceso de “aplica-
“La participación política como generadora de educación cívica y gobernabilidad”. En: ción” o realización que obra el acto, la institución, o el sistema de eticidad: “lo bueno”.
Revista Iberoamericana de Educación, Año 12, N° 4. Ibídem, p. 236.
20 21
la necesaria construcción de un marco teórico-referencial para su Lectura, ciudadanía y educación. Miradas desde la diferencia
fundamentación. es un libro que pretende constituirse en un texto-escenario para la
En materia de tareas a cumplir por esa educación, estas pudie- puesta en las tablas de un conjunto de escritos que hagan sonar la
ran desglosarse en aspectos como los siguientes: triple relación de lectura, educación y ciudadanía en múltiples cla-
ves interpretativas. Así, abrir las páginas de esas escrituras24 incon-
1. La reflexión teórico-conceptual, de acuerdo con Bárcena, sobre clusas y finitas de esa triple relación a través de diferentes miradas,
los vínculos entre la filosof ía política y la educación de la civili- podrá representar una ocasión para el despliegue de un acto de lec-
dad21. tura que propicie en alguna medida una experiencia que le pase a un
2. La formación política de la ciudadanía, mejor dicho, la formación lector, el cual resultará, al menos, como ilusión de la apuesta edito-
de un sujeto social competente22 para participar activa y crítica- rial, tocado, tumbado y (trans)formado en sus compromisos éticos,
mente en lo que atañe a la comunidad política en la que vive. ideológicos y políticos. De igual forma, la lectura de la educación, en
3. El reto de formar a la mujer y al varón para participar consciente tanto acontecimiento ético, podrá constituirse en punto de encuen-
y activamente en el bien común. tro de la praxis lectora, de la pluralidad y la diferencia cívica.
4. La educación del juicio, la adquisición de la capacidad para el
juicio cívico y político23, y
5. Finalmente, el cultivo de una democracia ética mediante “un
proceso educativo que desarrolle el juicio crítico y favorezca
la puesta en ejercicio de las capacidades de razonamiento, al
tiempo que desarrolle la sensibilidad…” (Guisan, s.f., p. 149).
***
21 Bárcena, Fernando. El oficio de la ciudadanía. Introducción a la educación política,
p. 52 y siguientes. Lo que tendría que ver con la relación entre educación filosófica y
formación del juicio cívico.
22 Aquí cabe preguntar sobre qué se habla cuando se habla de competencia cívica; al
respecto se ha sostenido que, si se le concibe como una práctica a la ciudadanía, ella
tiene un conjunto de atributos básicos, a saber: “a) ejercicio de juicios decisivos sobre
asuntos públicos; b) devoción por el bien público; c) educación o desarrollo moral;
y d) sentido y disposición para el servicio a la comunidad”. Bárcena, Fernando; Gil,
Fernando y González, Jover. (1999). La escuela de la ciudadanía. Educación, ética y
política. Bilbao: Descléee de Brouwer, p. 169.
23 Bárcena señala a este respecto: “la capacidad de juicio cívico y la formación de
una mentalidad cívica deliberante constituyen dimensiones esenciales de formación
y educación política; (…) el ciudadano competente se distingue (…) por su maestría
moral y por su capacidad de juicio cívico, por su habilidad para juzgar las realidades de 24 Para la elaboración de las mismas concurrieron autores/as venezolanos/as y de
lo común (…) desde una visión compartida de lo común”. En: El oficio de la ciudada- otras nacionalidades. Sólo nos resta ofrecerles nuestro reconocimiento y nuestra pala-
nía. Introducción a la educación política, p. 175. bra de gratitud por haber aceptado la invitación a participar en esta empresa editorial.
22 23
Lectura, ciudadanía y educación. Miradas desde la diferencia
Bibliografía
Bárcena, Fernando. (1997). El oficio de la ciudadanía. Introducción a la educación polí-

tica. Barcelona: Paidós.
Bárcena, Fernando; Gil, Fernando y González, Jover. (1999). La escuela de la ciudada-
nía. Educación, ética y política. Bilbao: Descléee de Brouwer.
Bourdieu, Pierre. (1991). El sentido práctico. Madrid: Taurus.
Bourdieu, Pierre. (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona:
Anagrama.
Calderón, Fernando; Hopenhayn, Martín y Ottone, Ernesto. (1996). Esa esquiva moder-
nidad. Desarrollo, ciudadanía y cultura en América Latina y el Caribe. Cara-
cas: Nueva Sociedad.
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América Latina. México: Siglo XXI Editores. Leer (y enseñar a leer) entre las
Del Águila, Rafael. (1996). La participación política como generadora de educación lenguas. Veinte fragmentos (y muchas
cívica y gobernabilidad. En: Revista Iberoamericana de Educación, N° 12, p. 4. preguntas) sobre lectura y pluralidad
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exclusión. Madrid: Trotta.
Fernández, Margarita. (2006). Educación y ciudadanía: un marco conceptual para una Jorge Larrosa
interrelación necesaria. En: Revista Alternativas, Año 11, N° 42, p. 31.
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dad Central de Venezuela.
24
Jorge Larrosa. [email protected] Natural de Andorra,
Aragón, España. Es profesor de Filosof ía de la Educa-
ción de la Universidad de Barcelona, España. Ha reali-
zado estudios posdoctorales en el Instituto de Educa-
ción de la Universidad de Londres y el Centro Michel
Foucault de París. Ha sido profesor invitado en varias
universidades europeas y latinoamericanas. Sus estu-
dios se sitúan en líneas colindantes entre la filosof ía, la
literatura y la pedagogía. Entre sus libros destacan La
experiencia de la lectura (tercera edición aumentada
en México: FCE, 2003); Entre las lenguas. Lenguaje y
educación después de Babel (Barcelona: Laertes, 2003);
Pedagogía profana (Buenos Aires: Novedades Educa-
tivas, 2000. Traducido al francés y portugués). Como
autor compilador tiene en su haber: Trayectos, escritu-
ras y metamorfosis. La idea de formación de la novela
(1994); Escuela, poder y subjetivación (1995); Déjame
que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación
(1995); Imágenes del otro (1996); Camino y metáfora;
Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferen-
cia (2001); Más allá de la comprensión: lenguaje, for-
mación y pluralidad (2002). También ha publicado
varios artículos y monograf ías en revistas especializa-
das nacionales e internacionales.
27
Leer (y enseñar a leer) entre las
lenguas. Veinte fragmentos (y muchas
preguntas) sobre lectura y pluralidad
Casi al final de una larguísima vida dedicada a explorar las impli-

caciones culturales, históricas, políticas, éticas, estéticas y filosófi-
cas de esa práctica cotidiana que llamamos “lectura”, Hans-Georg
Gadamer, el maestro de la hermenéutica contemporánea, escribió lo
siguiente: “qué cosa sea leer, y cómo tiene lugar la lectura, me parece
una de las cosas más oscuras”.
A mí siempre me ha conmovido ese gesto (que no sé si llamar
filosófico) de mantener como desconocido lo que creemos conocer.
Todos nosotros sabemos (o creemos saber) qué es leer. Todos noso-
tros sabemos (o creemos saber) cómo tiene lugar la lectura. Todos
nosotros leemos todos los días, y leemos cosas sobre la lectura y,
a veces, hablamos de las lecturas de los otros, de cómo leen, o de
cómo deberían leer. Pero a lo mejor eso que sabemos (o que creemos
saber), lo sabemos (o creemos que lo sabemos) precisamente por-
que nunca nos hemos parado a pensar.
¿No será eso “pensar”?, ¿convertir en problema lo que se da
como solución?, ¿convertir en pregunta lo que se da como res-
puesta?, ¿convertir en oscuro lo que se da como evidente?, ¿inquie-
tar lo que sabemos (o lo que creemos saber)?
Aprender tiene que ver con el saber, con llegar a saber lo que no
se sabía. Pero aprender tiene que ver también con el pensar, con el
pararse a pensar lo que ya se sabe. También enseñar tiene que ver
con el saber, con transmitir lo que uno ya sabe, con hacer saber a
otros lo que a uno le han enseñado, lo que uno ya ha aprendido. Pero
29
Lectura, ciudadanía y educación. Miradas desde la diferencia Leer (y enseñar a leer)...
no hay mayor desaf ío para un profesor que el que alguien le diga: “no estoy seguro. Creo que una teoría de la singularidad de la lectura es
me enseñes lo que sabes, ¡dime lo que piensas! o, mejor, ¡enséñame lo más y otra cosa que una teoría de la subjetividad de la lectura. Y creo
que te hace pensar!” Ahí enseñar es hacer pensar, dar a pensar, trans- también que una teoría de la pluralidad del texto es más y otra cosa
mitir a otros lo que pensamos y, sobre todo, lo que nos hace pensar. que una teoría de la polisemia del texto. Las palabras no son indife-
O, dicho de otro modo, compartir los problemas, las preguntas, las rentes. Hay que ser extremadamente cuidadoso en la elección de las
oscuridades, las inquietudes. palabras. Porque las palabras ayudan, pero también traicionan. Por-
A continuación, entonces, algunas notas sobre lectura y plura- que las palabras son también caminos. Caminos de pensamiento.
lidad, algunos fragmentos. Verán que contienen muchas citas. De
esas que, por lo menos a mí, me han hecho y me siguen haciendo 2
pensar. Verán que contienen también muchas preguntas. De esas
que no están orientadas a solicitar una respuesta, sino a abrir un La palabra «subjetividad» y la palabra «polisemia» nos llevan
camino: un camino de investigación, tal vez, pero sobre todo un por un camino de pensamiento relativamente trillado. No digo equi-
camino de pensamiento. Verán que he incluido también, a pie de vocado, ni poco interesante, sino relativamente trillado. Ese que nos
página, referencias a algunos de mis escritos sobre estos temas. dice que la lectura es subjetiva, que la lectura es siempre de alguien
Tómenlas, si quieren, no como la bibliograf ía de un especialista (esa concreto, cultural e históricamente situado, y que el texto, cualquier
horrible palabra), sino como testimonios de la persistencia en mi texto, es susceptible de interpretaciones infinitas. Ese que nos lleva
trabajo de algunos problemas, de algunas inquietudes. Espero sin- enseguida a la historia de la lectura, a la sociología de la lectura, a la
ceramente que este texto contribuya a oscurecer lo que parece claro, psicología de la lectura. Ese que nos lleva a tratar de identificar al
a hacer aún más misterioso y, por tanto, más interesante, el asunto sujeto lector y a tratar de derivar, de ahí, de su identidad subjetiva,
de la lectura. Espero que este texto sea leído en forma interrogativa, las características de su lectura. Ese que nos lleva a situar los textos
incluso en sus afirmaciones. en el interior de unas prácticas de lectura, social e históricamente
determinadas, de donde se derivarían su(s) sentido(s).
1 Además, eso de que la lectura es subjetiva y de que el texto es
polisémico lleva, en algunos casos, a ese discurso de lo privado,
Imaginemos a varias personas leyendo un poema. El poema que de lo sensible, de lo personal, de lo que pasa en el interior de cada
leen es el mismo pero la lectura es, en cada caso, distinta. Podemos uno, a ese discurso de la libertad individual de interpretación. Los
decir, entonces, que esas personas leen y no leen el mismo poema. argumentos son bien conocidos: se trata de afirmar la pluralidad de
El poema es el mismo si lo tomamos como texto: es textualmente las lecturas, el infinito del texto, lo indecible de la interpretación,
idéntico en todos los casos. Por tanto, todos leen lo mismo. Pero la poniendo el acento en una supuesta libertad que estaría del lado de
lectura, la experiencia de la lectura es, para cada cual, la suya. Por la subjetividad del lector individual.
tanto, nadie lee lo mismo. Así, la subjetividad de la lectura ¿no se confunde con una suerte
La lectura es singular. ¿Significa eso que la lectura es subjetiva? de subjetivismo blando e inofensivo que no es otra cosa que un indi-
El texto es plural. ¿Significa eso que el texto es polisémico? Yo no vidualismo trivial?, ¿no se hace creer que se puede hacer lo que se
30 31
quiera con un texto, y que cualquier cosa es leer? La pluralidad del 4

texto ¿pertenece al texto mismo o a la arbitrariedad de un lector
subjetivo? Y si pertenece al texto mismo, ¿es suficiente con decir que Octavio Paz tiene un texto sobre la traducción que comienza
la significación está siempre abierta? con estas palabras:
3 Aprender a hablar es aprender a traducir; cuando el niño

pregunta a su madre por el significado de esta o aquella palabra,
Para dar a pensar la singularidad de la lectura y la plurali- lo que realmente pide es que traduzca a su lenguaje el término
dad del texto he tomado como ejemplo la lectura de un poema. desconocido. La traducción dentro de una lengua no es, en este
Y la poesía es, quizá, el tipo de texto más plural que existe, el sentido, esencialmente distinta a la traducción entre dos lenguas.
más misterioso, el más susceptible de lecturas diversas. ¿Podría (Paz, 1971, pp. 9 y 13).
decirse lo mismo a propósito de la lectura de un libro de socio-
logía?, ¿y de un periódico?, ¿y del manual de instrucciones de un Y un poco más adelante, esta frase rotunda: “el lenguaje mismo,
electrodoméstico? en su esencia, es ya traducción” (ob. cit.).
Algunas pistas. Primero, no considerar el texto sino la relación Como a mí no me gusta eso de las esencias, voy a permitirme
con el texto. ¿Se puede leer una noticia de periódico como si fuese corregir a Paz y proponer esta frase: el lenguaje mismo, en su movi-
un poema? Piensen en Duchamp, en los ready-mades. miento, es traducción.
Segundo, no considerar el uso del lenguaje, sino el lenguaje Si consideramos que la lectura es uno de los movimientos del
mismo, lo que podríamos llamar “el cuerpo del lenguaje”1. ¿Qué lenguaje, que leer es una de las formas que tenemos de poner la len-
pasa cuando no usamos las palabras, sino que las oímos, las saborea- gua en movimiento, podríamos derivar, entonces, que el lenguaje,
mos, las tocamos con la punta de la lengua? ¿Qué pasa cuando es el en la lectura, es traducción o, simplemente, que leer es traducir2.
lenguaje mismo el que aparece en su materialidad, en su fulgor, en su Aprender a leer ¿sería aprender a traducir? Y enseñar a leer
indeterminación? ¿sería enseñar a traducir? Pero, ¿qué es traducir? La teoría y la prác-
Tercero, ¿y si la poesía no fuera un caso particular y acotado del tica de la traducción nos pueden ayudar en muchas cosas para la
lenguaje, sino que todo lenguaje fuera de naturaleza poética?, ¿y si teoría y la práctica de la lectura y, también, para la teoría y la práctica
el lenguaje entendido como información no fuera otra cosa que el de la enseñanza y del aprendizaje de la lectura.
resultado de una serie de operaciones de vaciado y de represión de
lo que la lengua tiene de esencialmente metafórica? ¿No serán los 5
conceptos, como pensaba Nietzsche, ruinas de metáforas, metáfo-
ras arruinadas? Sin embargo, Octavio Paz no habla de la lectura sino de la com-
prensión. La situación que él imagina es la de un niño que no comprende
1 He desarrollado esa cuestión en “El cuerpo del lenguaje” y “Erótica y hermenéutica”,
capítulos 8 y 9 de Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel. (2003). 2 He desarrollado este punto en “Leer es traducir”, capítulo 4 de Entre las lenguas.
Barcelona: Laertes. Lenguaje y educación después de Babel, pp. 75-110.
32 33
el significado de una palabra. Y yo no he escrito “comprender es sobre las condiciones y la validez de la significación equivale a
traducir”, sino “leer es traducir”. Obviamente un truco, un desplaza- estudiar la sustancia y los límites de la traducción (p. 477).
miento sin justificar. Pero, ¿es lo mismo leer que comprender? ¿Se
agota la lectura cuando la pensamos desde el modelo de la compren- Y también Gadamer, en un artículo de 1989 que se titula “Leer es
sión? ¿No habrá modos de leer que se sitúan más allá, o más acá, de como traducir”: “entraña la traducción todo el misterio de la comu-
la comprensión? nicación social y de la comprensión humana” (1998, p. 84).
Y Heidegger (1982), en una nota a pie de página del curso de
6 1942 en el contexto de unos comentarios a la versión del primer coro
de la Antígona de Sófocles:
La primera frase, “comprender es traducir”, o “interpretar es tra-
ducir”, es también clásica. Es, por ejemplo, el título del primer capí- (...) todo traducir debe ser un interpretar. Y vale también lo
tulo de uno de los libros más importantes que se han escrito sobre el contrario: toda interpretación, y todo lo que está a su servicio,
tema de la traducción, Después de Babel. Aspectos del lenguaje y la es un traducir. De lo cual se deriva que el traducir no se mueve
traducción, de George Steiner. únicamente entre dos lenguas diversas, sino que también es
En el prólogo a la segunda edición de ese libro —en inglés—, dice un traducir el moverse en el interior de la misma lengua. La
Steiner: “la traducción se halla formal y pragmáticamente implícita interpretación de los Himnos de Hölderlin es un traducir en
en todo acto de comunicación, en la emisión y recepción de cual- el interior de nuestra lengua alemana. Y lo mismo vale para la
quier modo de significado (...). Comprender es descifrar. Oír un sig- interpretación, por ejemplo, de la Crítica de la razón pura de Kant
nificado es traducir” (1977, p. xii). o de la Fenomenología del espíritu de Hegel (pp. 75-76).
Además, como un eco, en el capítulo VI de ese mismo libro (edi-
ción castellana, 1981): 7
(...) este estudio se inició con el intento de demostrar que la Sin embargo, a lo mejor se puede pensar la lectura más allá del
traducción propiamente dicha, es decir, la interpretación de los modelo de la comprensión, más allá del modelo de la comunicación.
signos verbales de una lengua por medio de los signos verbales Como experiencia, por ejemplo. El mismo Steiner, en su libro Len-
de otra, es un caso particular y privilegiado del proceso de guaje y silencio (1994), escribía lo siguiente:
comunicación y recepción en cualquier acto del habla humana.
Los problemas epistemológicos y lingüísticos fundamentales que Leer bien es arriesgarse a mucho. Es dejar vulnerable nuestra
implica la traducción de una lengua a otra son fundamentales identidad, nuestra posesión de nosotros mismos (...). Así debiera
precisamente porque ya se encuentran contenidos en todo ser cuando tomamos en nuestras manos una gran obra de
discurso confinado a una sola lengua. Una teoría de la traducción literatura o de filosofía, de imaginación o de doctrina. Puede
no puede ser más que una teoría de las operaciones de la lengua llegar a poseernos tan completamente que, durante un tiempo,
misma, una comprensión de la comprensión (...). Interrogarse nos tengamos miedo, nos reconozcamos imperfectamente. Quien
34 35
haya leído La metamorfosis de Kafka y pueda mirarse impávido al La segunda hipótesis tiene que ver con el predominio de la con-
espejo será capaz, técnicamente, de leer letra impresa, pero es un cepción técnica del lenguaje, esa que considera la lengua como ins-
analfabeto en el único sentido que cuenta (p. 26). trumento de comunicación. La lengua no es otra cosa que un soporte
de ideas, sentimientos y, en general, expresiones, y leer no es otra cosa
El lector que es capaz, técnicamente, de leer letra impresa, que apropiarse de eso que la lengua comunica. La lengua no es otra
comprende perfectamente el texto. Y, sin duda, es capaz de cosa, en definitiva, que soporte y transporte de información. No es
comentarlo competentemente y de responder a las preguntas de otra cosa que telecomunicación. No creo necesario insistir en la can-
los profesores. Pero es un analfabeto en otro sentido, en el sen- tidad de discursos que se asientan sobre ese supuesto. Desde la con-
tido de la experiencia. Porque la experiencia es lo que nos pasa, y cepción cognitivista de la lectura, según la cual leer no es otra cosa
a ese lector que sólo comprende, o que sólo quiere comprender, que procesar información, hasta toda esa retórica de la sociedad de
no le pasa nada. La experiencia de la lectura, entonces, o la lectura la información que se está imponiendo sin crítica y con el apoyo de
como experiencia, ¿es la comprensión? Si es así, no siempre leer es estados y oligopolios de todo el mundo. No creo necesario insistir
comprender, o no sólo leer es comprender. Pero, ¿sigue siendo tra- tampoco en la cantidad de programas de investigación educativa y de
ducir? ¿Qué significaría entonces la experiencia de la lectura como formación del profesorado que incluyen una u otra de esas retóricas.
experiencia de traducción? ¿Qué tendría que ver la traducción con El sistema educativo trabaja el lenguaje desde el punto de vista de la
ese dejar vulnerable nuestra identidad, nuestra posesión de noso- tecnología de la información. Por eso trabaja la lengua desde el punto
tros mismos? de vista de su máxima transparencia y de su máxima eficacia.
8 9
Habría que preguntarse, quizá, por qué los aparatos educati- En un texto clásico de teoría de la traducción, Schleiermacher
vos privilegian la comprensión, por qué los discursos psicotécnicos escribía lo siguiente: “o bien el traductor deja lo más posible al escri-
y pedagotécnicos sobre la lectura se mueven exclusivamente en el tor en reposo, y hace moverse al lector hacia él, o bien deja al lec-
interior del marco de la comprensión. Voy a adelantar dos hipótesis. tor lo más posible en reposo haciendo moverse hacia él al escritor”
La primera, que en la escuela que conocemos es esencial la evalua- (López, 1996, p. 137).
ción. Por lo tanto, es esencial hacer visibles, de una forma máxima- A veces traducir (leer) es llevar al texto hacia nosotros. Hacia
mente estandarizada, cuáles son los resultados de las prácticas de lo que ya sabemos, lo que ya pensamos. O hacia lo que queremos
enseñanza, si sus objetivos han sido o no alcanzados, y de qué modo. saber, hacia nuestros objetivos o nuestras finalidades. Desde ese
Y para eso, el modelo de la comprensión es perfecto. De lo que se punto de vista, la traducción (la lectura) es apropiación. Nosotros
trata es de saber si el alumno ha comprendido lo que tiene que com- estamos en reposo y es el texto el que se mueve hacia nosotros.
prender, y a partir de ahí enseguida podemos establecer problemas Pero a veces traducir (leer) es el movimiento del lector hacia el
de comprensión, niveles de comprensión, y todas esas cosas que les texto. El movimiento de lo que sabemos, de lo que pensamos o de
gustan tanto a los psicopedagogos en ejercicio. lo que queremos. La traducción (la lectura) es ahí des-apropiación.
36 37
¿No tendrá eso que ver con lo que Steiner llamaba “dejar vulnera- Estaba claro que se podía decir lo mismo con distintas palabras.
ble nuestra identidad”? Ese tipo de traducción ¿todavía tiene que Pero lo que sugiere Porchia es que con las mismas palabras se pue-
ver con la comprensión?, ¿no nos lleva, al menos, a pensar la com- den decir cosas distintas. Las palabras que yo escribo y las que tú
prensión de otro modo?3 lees son las mismas. Pero seguramente lo que yo escribo y lo que tú
lees no es lo mismo. Tú y yo tenemos lenguas distintas, cada cual la
10 suya. Con las mismas palabras, yo escribo una cosa y tú lees otra. La
palabra es plural.
Todavía voy a corregir aquella cita de Paz en otro punto. En esa ¿Qué es entonces “dar la palabra”?, o ¿“dar a leer”? ¿No será algo
cita, Paz decía que la traducción (y, por tanto, la lectura) se hace así como hacer que las palabras digan, cada vez, cosas distintas? ¿No
dentro de una lengua. Sin embargo, si todos tuviésemos una sola y será algo así como abrir la pluralidad de la palabra, el infinito de la
la misma lengua no necesitaríamos traducir. Si necesitamos tradu- lectura?5
cir dentro de una lengua es porque una lengua, cualquier lengua, se
da en estado de pluralidad, porque cualquier lengua es plural, por- 12
que cualquier lengua es una pluralidad de lenguas, porque cualquier
lengua es muchas lenguas. Por tanto, no existe algo así como una Se pueden decir cosas distintas con las mismas palabras. Pero,
lengua. Como conclusión, la lectura no es algo que sucede dentro de ¿en verdad se puede decir lo mismo con distintas palabras? ¿Qué es
una lengua, o en una lengua, sino que la lectura se da entre las len- entonces “lo mismo”?
guas4. La lengua del niño no es la lengua de la madre. Y no sólo por- Hay una frase de Bajtin (1989) que siempre me ha fascinado.
que la lengua de la madre sea más extensa o incluya más palabras, Hablando de la transmisión de los textos en las disciplinas filológi-
sino porque las mismas palabras no son las mismas en la lengua del cas, dice lo siguiente: “el estudio de las disciplinas filológicas conoce
niño y en la lengua de la madre. dos modos escolares fundamentales para la transmisión asimilativa
del discurso ajeno: de memoria y con las propias palabras” (p. 154).
11 Dilo de memoria. O dilo con tus propias palabras. Apréndelo de
memoria, repítelo literalmente, textualmente, palabra por palabra.
Antonio Porchia (1989) lo dijo así: “Lo que dicen las palabras no O tradúcelo a tus propias palabras. Ese dispositivo de “con las pro-
dura. Duran las palabras. Porque las palabras son siempre las mis- pias palabras” atraviesa la pedagogía. El imperativo es: lee el texto y,
mas y lo que dicen no es nunca lo mismo.” (p. 111). después, escríbelo con tus propias palabras. Que tus propias pala-
bras digan de otro modo, a tu modo, lo que el texto ya dice. Ese dis-
3 He explorado ese asunto en la cuarta parte de La experiencia de la lectura. Estudios positivo presupone que el sentido de un texto puede trasladarse de
sobre literatura y formación. (2003). Nueva edición revisada y aumentada en México:
Fondo de Cultura Económica. La referencia a Schleiermacher está desarrollada en
el capítulo titulado “Traducción y formación. La formación de la lengua propia en
Goethe y Schleiermacher”, pp. 437-458. 5 He desarrollado estos puntos en “Dar a leer... quizá”, capítulo 1 de Entre las lenguas.
Lenguaje y educación después de Babel, pp. 21-38. Y en “Dar la palabra. Notas para
4 He desarrollado este punto en “Entre las lenguas”, capítulo 10 de Entre las lenguas. una dialógica de la transmisión”, capítulo 28 de La experiencia de la lectura. Estudios
Lenguaje y educación después de Babel, pp. 199-210. sobre literatura y formación, pp. 653-672.
38 39
un texto a otro, como si el mismo sentido pudiera decirse con pala- de la lengua es lo que hace que todo significado vaya acompañado
bras diferentes. de un sentido, todo uso de una mención, toda denotación de una
Bajtin continúa diciendo que la significación de cualquier texto connotación, toda información de una contraseña, toda opinión de
no es acabada, sino abierta, que cada contexto de lectura lo hace sus- un temblor [sic] y todo acto ilocutorio de una pasión perlocutoria,
ceptible de nuevas posibilidades semánticas. Por eso, de la palabra, porque es lo que hace que el lenguaje vaya acompañado de sí
de cualquier palabra. mismo. Cada palabra dicha tiene siempre un plus de sentido
o, en términos más rigurosos, una cantidad inagotable o una
todavía no sabemos del todo lo que nos puede decir, la introducimos multiplicidad inexhaurible [sic] de sentido, siempre quiere decir
en nuevos contextos, la aplicamos a un nuevo material, la ponemos más de lo que dice y nunca puede decir todo lo que querría (...).
en una nueva situación para obtener de ella nuevas respuestas, Todo el tiempo del mundo no bastaría para aclarar el sentido de
nuevas facetas en cuanto a su sentido y nuevas palabras propias un dicho. Y ello, precisamente, porque los dichos son cuestión de
(porque la palabra ajena productiva genera en respuesta, de manera tiempo, porque todo lo dicho es dicho en el tiempo, en un tiempo y
dialógica, nuestra nueva palabra) (ob. cit., p. 157). en un espacio que no pueden obviarse a menos que consideremos
esa palabra como si nadie la hubiese dicho nunca. Y, aunque no
Leer sería entonces traducir el texto a nuestras propias palabras. puede negarse que los filósofos (y otras especies) han sido proclives
¿Eso significa que le damos nuestras palabras al texto o que es el a esta consideración, de la que surge esa curiosa lengua-de-nadie,
texto el que nos da nuestras propias palabras? la lengua de los que no tienen lengua, de los deslenguados (...), toda
Independientemente de que leamos de memoria o de que tra- palabra lleva en su ser la marca ilegible de la intimidad (Pardo,
duzcamos a nuestras propias palabras, ¿podemos leer el texto en 1996, pp. 122-124).
una lengua que no sea nuestra lengua?, ¿con unas palabras que no
sean nuestras palabras? Pardo no usa la palabra «subjetividad» ni la palabra «singulari-
dad», sino la palabra «intimidad». Decir que toda lectura es íntima
13 significa que hay otra cosa en la lengua más allá de su contenido
informativo. Para pensar eso se trata, simplemente, de no tratar la
En un libro deslumbrante, José Luis Pardo expone con claridad lengua al modo de los deslenguados, de todos aquellos, en suma,
cómo la insistencia en la comunicación, en la cara externa, pública, para quienes el lenguaje no es otra cosa que un instrumento de
eficaz y transparente del lenguaje, lo priva de su intimidad, de su comunicación.
cara interna, de esa cara que lo hace humano. Transcribo algunas
líneas: 14
La intimidad es el contenido no informativo del lenguaje (por eso Se trata de pensar la lectura sabiendo que la palabra humana
parece desaparecer cuando consideramos el lenguaje como un se da como confusa, como dispersa, como inestable y, por lo tanto,
mero sistema de transmisión de informaciones) (...). La intimidad como infinita. Se trata de Babel.
40 41
Babel atraviesa cualquier fenómeno humano de comunicación, Por eso, el sujeto de la comprensión es el traductor etnocéntrico
de transporte o de transmisión de sentido. Y, desde luego, cualquier y el lector etnocéntrico: no el que niega la diferencia, sino el que se
acto de lectura. apropia de la diferencia traduciéndola a su propio lenguaje, el que
Lo que ocurre es que existen distintas actitudes ante Babel, ante re-media la diferencia.
el significado del “hecho” Babel, ante el escándalo o la bendición de
Babel, ante lo remediable o lo irremediable de Babel, ante la radicali- 16
dad y el alcance de la condición babélica de la palabra humana.
Frente a ese antibabelismo generalizado, comienza a apuntar,
15 respecto a la lectura, un pensamiento de la diferencia no mediada.
Un pensamiento de lo i-rre-mediable de la diferencia. Un pensa-
La interpretación dominante del mito de Babel en términos de miento que no tiene que ver con la dificultad trabajosa de la media-
culpa, castigo y expiación, como si fuera una segunda versión de la ción, sino con la responsabilidad de la diferencia y con la diferencia.
expulsión del paraíso, ha presentado la condición babélica de la len- Un pensamiento, en fin, que se aparta definitivamente de la nostal-
gua como una catástrofe que habría que remediar. De ahí ese antiba- gia de o de la esperanza en la comprensión, que se aparte incluso
belismo difuso que atraviesa Occidente según el cual la pluralidad y del punto de vista de la comprensión. El envite no es tanto pensar
la multiplicidad de la lengua, de cualquier lengua, es algo cuyo des- la lengua a pesar de Babel como responder al destino babélico del
tino es su propia supresión. Quizá por eso se ha pensado la lectura lenguaje: responder a y hacerse responsable de la pluralidad de las
como una actividad de mediación, como algo que tiene que ver con lenguas, la extrañeza de las lenguas, la confusión, la dispersión y la
la diferencia mediada, con la comunicación, con la construcción de inestabilidad de las lenguas, y también responder a y hacerse res-
lo común, tanto en el espacio como en el tiempo. La lectura se piensa ponsable de la exigencia de comunidad que se da en la pluralidad, en
como un trabajo de la mediación, del esfuerzo de la mediación, de la la extrañeza, en la confusión, en la dispersión y en la estabilidad de
dif ícil posibilidad de la mediación entre las lenguas, entre los indivi- las lenguas.
duos, entre el pasado y el presente, entre las culturas. La lectura, por En ese contexto, la lectura no se piensa a contrapelo de la condi-
tanto, es re-medio, la posibilidad de re-mediar la catástrofe babélica. ción babélica de la lengua, como orientada a superarla o corregirla
De ahí, quizá, ese sujeto de la comprensión que se constituye en o remediarla, sino que, como práctica afirmativa, como trabajo de
un cierto sentido común que permea lo político, lo cultural, lo social, una lengua sobre otra lengua y sobre sí misma, como práctica de la
lo pedagógico e incluso lo estético. Y que permea también, desde diferencia y de la multiplicidad, la traducción insiste y profundiza
luego, las teorías de la lectura implícitas a todos esos dominios. El las estrategias diseminadoras y pluralizadoras de la lengua misma.
sujeto de la comprensión es un sujeto que quiere comprender, que La lectura no es en absoluto una práctica antibabélica sino que, por
está constituido desde la buena voluntad de comprender, desde la el contrario, babeliza ella misma: la lectura es la experiencia babélica
arrogancia de su voluntad de comprender, desde la confianza en el de Babel.
poder de su capacidad de comprender. Y la comprensión es también Tanto la traducción como la lectura ya no son prácticas en las
mediación, un tender puentes en el espacio y en el tiempo. que se produce lo común, sino prácticas en las que se produce lo
42 43
diferente, prácticas de singularización y de diferenciación. El lector- que los aprendices. De ahí que, donde la relación entre maestro y
traductor ya no lee para borrar la diferencia, sino para hacerla pro- aprendices sea la verdadera, nunca entra en juego la autoridad del
ducir. sabihondo [sic], ni la influencia autoritaria de quien cumple una
misión (pp. 20-21).
17 19
¿Qué sería entonces leer babélicamente?, ¿y enseñar a leer babé- Para terminar, una ficción de Borges, una de las más célebres y
licamente? ¿Se puede enseñar a habitar la pluralidad, a producir la una de las más comentadas, ese “Pierre Menard, autor del Quijote”
diferencia?, ¿cuáles serían las reglas de ese “enseñar”? Si la diferen- que Georges Steiner (1981) considera como “el más agudo y denso
cia, simplemente, difiere, ¿podría haber reglas?6 comentario que se haya dedicado al tema de la traducción” (p. 91)
Es posible que la diferencia no se pueda “producir”. Se trataría, y que Maurice Blanchot (1969) veía como “un absurdo memorable
entonces, de abrir su posibilidad. En primer lugar, de estar atentos a que es simplemente lo que sucede en cualquier traducción” (p.111).
todo lo que la cancela, lo que la impide. En segundo lugar, de “dejar Según Steiner y Blanchot, el texto podría titularse: “Pierre Menard,
leer”. Pero ¿qué es dejar leer? traductor del Quijote”. Pero, si leer es traducir, el texto podría titu-
larse también: “Pierre Menard, lector del Quijote”. Pierre Menard, el
18 misterio cotidiano de la repetición y de la diferencia, de la repetición
que es diferencia y de la diferencia que es repetición7.
Heidegger (1972) decía que la dificultad del enseñar consiste en Hagamos una visita asombrada a ese hombre solitario y excén-
dejar aprender. La cita es la siguiente: trico que “no quería componer otro Quijote —lo cual es fácil— sino
el Quijote. Su admirable ambición era producir unas páginas que
coincidieran —palabra por palabra y línea por línea— con las de
(...) enseñar significa: dejar aprender. Más aún: el verdadero Miguel de Cervantes” (Borges, 1971, pp. 45-57).
maestro no deja aprender más que “el aprender”. Por eso también Para lograr alcanzar ese propósito asombroso, imaginó un
su obrar produce a menudo la impresión de que propiamente método inicial relativamente sencillo: conocer bien el español, recu-
no se aprende nada de él, si por “aprender” se entiende nada más perar la fe católica, guerrear contra los moros o contra el turco, olvi-
que la obtención de conocimientos útiles. El maestro posee dar la historia de Europa entre los años de 1602 y de 1918, ser Miguel
respecto de los aprendices como único privilegio el que tiene que de Cervantes”. Pero ese método le pareció fácil y poco interesante:
aprender todavía mucho más que ellos, a saber: el dejar-aprender.
El maestro debe ser capaz de ser más dócil que los aprendices. El (...) ser en el siglo veinte un novelista popular del siglo dieciocho
maestro está mucho menos seguro de lo que lleva entre manos le pareció una disminución. Ser, de alguna manera, Cervantes
6 Sobre ese punto hay algo en “Sobre la lección. Enseñar y aprender en la amistad y 7 He escrito un comentario referido al texto de Borges en “Sobre repetición y dife-
en la libertad”, capítulo 27 de La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y rencia”, capítulo 5 de Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel, pp.
formación, pp. 641-652. 111-144.
44 45
y llegar al Quijote le pareció menos arduo —por consiguiente, Bibliografía

menos interesante— que seguir siendo Pierre Menard y llegar al
Quijote a través de las experiencias de Pierre Menard. Bajtin, Mijail. (1989). Teoría y estética de la novela. Madrid: Taurus.
Blanchot, Maurice. (1969). El libro que vendrá. Caracas: Monte Ávila Editores.
Llegar al Quijote siendo Cervantes no es sino seguir los precep- Borges, Jorge Luis. (1971). Ficciones. Barcelona: Planeta.
tos que el sentido común dicta para la lectura de los textos: un res- Gadamer, Hans-Georg. (1998). Leer es como traducir. En: Arte y verdad de la palabra.
peto incondicional para la restauración del texto original (contexto Barcelona: Paidós.
histórico e intenciones del autor incluidas) sin la intromisión de la Larrosa, Jorge. (2003). Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel. Barce-
subjetividad del lector. Es así como se cree garantizar que todos los lona: Laertes.
lectores del Quijote puedan leer el mismo Quijote, el Quijote de Larrosa, Jorge. (2003). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y forma-
Cervantes. ción. México: Fondo de Cultura Económica.
¿O el de ese Cide Hamete Benengeli de cuya pluma jura Cervan- Heidegger, Martin. (1982). Hölderlins Hymne “Der Ister”. En: Heidegger Gesamtaus-
tes haber leído las hazañas de don Quijote en un manuscrito encon- gabe. Band 53. Frankfurt am Main: Klostermann.
trado en un mercado toledano y hecho traducir del arábigo por un Heidegger, Martin. (1972). ¿Qué significa pensar? Buenos Aires: Nova.
adolescente morisco contratado al efecto? Paz, Octavio. (1971). Traducción: literatura y literalidad. Barcelona: Tusquets.
Pero lo único que consigue Menard es repetir las palabras de Pardo, José Luis. (1996). La intimidad. Valencia: Pretextos.
Cervantes siendo Menard. Es decir, repetirlas de otra manera, en Porchia, Antonio. (1989). Voces. Buenos Aires: Edicial.
otra lengua, con palabras que, siendo las mismas, no dicen lo mismo. Steiner, George. (1977). After Babel. Aspects of language and translation. 2° ed. Nueva
El Quijote sólo puede repetirse en tanto que poseído y transformado York: Oxford University Press.
por el lector que lo repite renovándolo. Incluso, la repetición de las Steiner, George. (1981). Después de Babel. Aspectos sobre el lenguaje y la traducción.
palabras del otro no repiten lo que este dijo. El texto está irremedia- México: Fondo de Cultura Económica.
blemente desvinculado de su autor (y de sus condiciones de produc- Steiner, George. (1994). Lenguaje y silencio. Barcelona: Gedisa.
ción). El texto es siempre otro, el del lector. De una forma siempre Schleiermacher, Friedrich. (1996). Sobre los diferentes métodos de traducir. En: López
singular, Pierre Menard es cada uno de los lectores del Quijote. García, D. (Ed.). Teorías de la traducción. Antología de textos. Cuenca: Edicio-
nes de la Universidad de Castilla - La Mancha.
20
¿Significa eso que la lectura es subjetiva? No sé. No estoy

seguro. Yo lo diría así: la lectura se da siempre entre las lenguas,
en este caso entre la lengua firmada Cervantes y la lengua firmada
Menard (¿o Borges?) que, siendo las mismas, son, obviamente, dis-
tintas. Ambas igualmente indecibles, igualmente inapropiables,
igualmente plurales.
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La pregunta por la identidad
y la respuesta por la alteridad
Carlos Skliar
Carlos Skliar. [email protected] Buenos Aires, Argentina.
Estudios de posdoctorado en Educación desarrollados
en la Universidad Federal de Río Grande do Sul, Brasil.
Investigador del Área Educación, Facultad Latinoame-
ricana de Ciencias Sociales (Flacso), Buenos Aires. Fue
investigador visitante del Consejo Nacional de Investi-
gaciones de Italia entre 1989 y 1992; investigador visi-
tante del Consejo Nacional de Investigaciones Cientí-
ficas y Tecnológicas de Brasil (1996-1999) y profesor
de la Universidad Federal de Río Grande do Sul, Porto
Alegre, Brasil. Ha sido profesor invitado en varias uni-
versidades europeas y latinoamericanas. Entre sus
publicaciones se destacan: La educación de los sordos.
Una reconstrucción histórica, cognitiva y pedagógica.
Serie Manuales. Mendoza: Editorial Universidad de
Cuyo-EDIUNC, 1997; ¿Y si el otro no estuviera ahí?
Notas para una pedagogía (improbable) de la diferen-
cia. Buenos Aires: Miño y Dávila, 2002; Experiências
com a palavra. Río de Janeiro: DP&A Editores, 2005;
Intimidad y alteridad. Buenos Aires: Miño y Dávila,
2005. Educação & exclusão: abordagens sócio-antro-
pológicas em educação especial. Porto Alegre: Editora
Mediação, 1997; A surdez: um olhar sobre as diferenças.
Porto Alegre: Editora Mediação, 1998. También ha
publicado varios artículos y monografías en revistas
especializadas nacionales e internacionales.
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La pregunta por la identidad
y la respuesta por la alteridad
Notas imprecisas para la lectura de este texto
Tal vez este capítulo les parezca un poco retórico, algo volátil y,
sobre todo, un tanto desarticulado. Aquí se ponen en juego, quizá de
un modo confuso, algunos fragmentos sueltos de una cierta e infruc-
tuosa pretensión a la filosofía, algunas hilachas de una imprecisa teo-
ría cultural y algunas preocupaciones y/o obsesiones que, tal vez, pro-
vengan de aquello que llamamos, específicamente, pedagogía.
Si hay alguna advertencia para los lectores y lectoras de este capí-
tulo, ella sería que más bien no se prevengan ni tomen demasiados
recaudos en cuanto a los límites y las fronteras entre esos discursos:
nunca se sabe de antemano dónde comienzan los garabatos filosófi-
cos y dónde acaban los esbozos culturales y pedagógicos (y viceversa).
Verán aquí, además, esbozos de investigaciones aún no conclui-
das y trechos de mi propio discurso todavía no demasiado certero
ni afinado. Porque si de la cuestión de la identidad y de la alteridad
se trata, tal vez el tono con el que escribo este capítulo no sea sino el
tono más general, vital y poco comprensible que hoy me atraviesa y
del cual, lo sé, no podría jamás desprenderme. Inclusive, pregunto:
¿es, acaso, una identidad peculiar la que se dispone a escribir, hoy,
sobre la identidad? ¿Y se escribe sobre la identidad fuera de ella?
¿Hay cómo escribir acerca de la identidad olvidando, ignorando,
desatendiendo, la propia identidad?
En todo caso, creo que al escribir este capítulo no podré
desembarazarme de ningún fragmento particular de mi identidad
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Lectura, ciudadanía y educación. Miradas desde la diferencia La pregunta por la identidad...
(por más conocido o desconocido que fuera) y que, inclusive, una la afirmación de la identidad, el estado final de la identidad, la esen-
buena parte de las miradas y de las esquirlas que configuran eso que cia de la identidad, en fin: la identidad de «la identidad».
denominamos como identidad motivará y producirá cada trazo de En tercer lugar, quisiera enfatizar, en una nota a pie de página,
la escritura, de mi escritura. aunque de un modo “caprichoso” y “arbitrario” (sobre todo por la elec-
Espero, entonces, que quienes lean este capítulo lo hagan no sólo ción y el recorrido de autores que voy a hacer) una pequeña porción
desde una supuesta identidad única, fija, coherente, homogénea, de aquello que para la filosofía occidental ha sido y es actualmente un
inmóvil y centrada, por ejemplo, la lectura que se hace desde la iden- problema a todas luces insalvable: el de la relación, o más bien el de
tidad del especialista en educación (o de cualquier otro saber discipli- las relaciones, entre identidad, diferencia y alteridad (y también: entre
nar), o también, desde la identidad de quien al leer se supone a salvo identidad y diferencia, entre diferencia y alteridad y entre alteridad e
de toda palabra (el lector “desapasionado”, el lector “sin riesgos”). Más identidad). Ocurre, en este plano, que habría que intentar deconstruir
bien quiero imaginarme un lector complejo, móvil, cambiante, hete- esa tendencia secular, que parece inviolable y a veces infinita, que
rogéneo y sensible a la alteridad del otro, a sabiendas que nada de la consiste en atribuirle a la identidad una cierta positividad o una cierta
cuestión de la identidad (y de la alteridad, y de la diferencia) se parece naturaleza afirmativa (“yo soy”, “nosotros somos”, etc.); a la diferencia,
a la tranquilidad, al sosiego y a la neutralidad de espíritu. su correspondiente negatividad (“él/ella no es”, “ellos/as no son”) y a la
Lo que me propongo en este capítulo, sin saber si podré cumplirlo a alteridad, pura exterioridad (“el otro está fuera de mí”).
rajatabla, es lo siguiente: en primer lugar, voy a plantearles una serie de Por último, me parece que aún hoy es necesario trazar una distin-
problemas que sobre la identidad del «otro» han surgido de una serie ción entre la multiplicidad caótica de discursos que se refieren al otro,
de estudios, aún no concluidos y siempre provisorios en el ámbito de la pues hay en algunos de ellos una suerte de pacto de inviolabilidad demo-
formación docente universitaria. Lo que me interesaría aquí es la posi- crática producto de lo que se supone sea lo políticamente correcto. Así,
bilidad de hacer tópico en algunas cuestiones álgidas que, sobre la cues- trabajaremos sobre una posible y más que crucial distinción entre la
tión del otro, emergen de esos estudios y que revelan una cierta ten- preocupación (ética) por el otro y la obsesión (moral) por el otro.
dencia más o menos cristalizada de pensamientos/representaciones/
miradas acerca del otro (del otro en general, es cierto, pero también de Educación, identidad y diferencia: el otro no es lo que
otros entendidos como otros específicos como, por ejemplo, en el caso no somos sino todo aquello que no sabemos
de la discapacidad, de lo que he llamado en otros trabajos la «alteridad
deficiente») y que configura un estado de dilemas y perspectivas acerca Más allá de breves y terroríficas iluminaciones, los hombres
de cómo se prevén y producen las identidades, las diferencias y las alte- mueren sin haber siquiera sospechado lo que era el otro
ridades en las instituciones escolares. Jean Paul Sartre. El ser y la nada
En segundo lugar, me gustaría compartir con ustedes una suerte
de rápida infidencia, una duda inicial más bien secreta y sigilosa Quisiera sintetizar a continuación algunos de los principales
acerca de la cuestión en sí de la identidad. De lo que se trata aquí es obstáculos en la formación y en el pensar pedagógicos en relación
de intentar suspender y tal vez de evitar, por el mayor tiempo posi- con la cuestión del otro, la identidad y la diferencia que se derivan
ble, la definición de la identidad, el etiquetamiento de la identidad, de una tríada tan incesante como: la exterioridad (el otro está fuera,
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está alejado y es ajeno a mí), la negatividad (el otro es aquello que yo –– Se piensa que la experiencia del otro, por lo general, acaba por ser
no soy) y la colonialidad (el otro depende de mí, es mi subalterno). simplificada y/o tipificada de un modo artificial. Con esa banali-
De una serie de conversaciones con estudiantes de la licenciatura en zación se estaría creando la ficción de que la experiencia del otro
Pedagogía y sus profesores, parecen surgir los siguientes problemas puede ser rápidamente capturada, ordenada en categorías, definida
que apunto a continuación: sin demasiado esfuerzo (por ejemplo: cuando en determinados
cursos de formación se utilizan las “técnicas” de taparse los oídos o
–– Existe una suerte de confusión que no permite diferenciar entre los ojos, para “vivir la experiencia de ser sordos, ser ciegos”.
nuestra cuestión (o nuestras cuestiones) acerca del otro, y las –– El otro acaba por transformarse, entonces, sólo en un objeto
cuestiones que son del otro. Eso significa que en la educación, por de reconocimiento, donde la perturbación, la sensibilidad y la
lo general, se han impuesto nuestras cuestiones, nuestras pre- pasión de la relación con el otro quedarían fuera de lugar.
guntas, nuestras preocupaciones, nuestras obsesiones acerca –– En el debate establecido sobre esas cuestiones, parece que hay
del otro y quiere decir, también, que las cuestiones, las pregun- una vuelta constante a las preguntas: ¿quién es el otro?, ¿cómo es
tas, las preocupaciones y obsesiones del otro no parecen tener el otro?, ¿qué hacemos con el otro?, ¿cómo nos preparamos para
cabida en el espacio pedagógico. Nuestras preguntas acerca del trabajar con el otro? a la vez que no parecería haber demasiado
otro se tiñen permanentemente de una cierta sospecha acerca de lugar para poner en tela de juicio y bajo sospecha la pregunta
la “humanidad” del otro, es decir, una duda sistemática acerca de acerca del “nosotros”.
si el otro es humano (¿será “eso” que usan los sordos una lengua? –– En la formación de los maestros y maestras se observa la tenden-
¿Acaso “eso” que usan los ciegos para decodificar la lectura es en cia a privilegiar mucho más la imagen de un docente que sepa
verdad un código? ¿Será “esa” forma de aprender un aprendizaje?). hablar “sobre el otro”, “acerca del otro”, pero que no “conversa
–– Hay una idea generalizada que consiste en admitir que es con el otro” y, mucho menos, deja que los “otros conversen entre
imprescindible poseer un discurso técnico, racional, acerca del ellos mismos” (y esto lo saben muy bien los profesores de sordos,
otro, antecedente que se cree fundamental para la relación con que fueron preparados para hablar sobre la sordera y sobre los
el otro. Eso supone que si no tenemos, por ejemplo, un discurso sordos, pero que generalmente se sienten incapaces de mante-
técnico sobre la locura, no habría posibilidad de relacionarnos ner una conversación con ellos).
con los locos; o que si no disponemos, por ejemplo, de un dis-
curso racional sobre la pobreza, no podríamos relacionarnos Tal vez un buen punto de partida para comenzar a desandar esas
con los pobres, etc. ideas consensuadas en el escenario pedagógico actual sea la de pen-
–– Cabe la sospecha, que se ha vuelto por demás habitual y nece- sar en algunos indicios como para poder afirmar, por ejemplo:
saria, de una curiosa transformación del otro en una temática,
en una tematización del otro. Así, se confunde y se hace coinci- –– Que hay una cuestión nuestra acerca del otro y que hay, también,
dir permanentemente la pobreza con el pobre, la drogadicción una cuestión que es del otro. Quizá la educación no sea otra cosa
con los drogadictos, la locura con los locos, la deficiencia con los que mantener y sostener esa tensión, esa separación hasta el
deficientes, etc. final, sin la pretensión de querer reducir la cuestión del otro a
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nuestra cuestión, ni la de hacer demagogia, considerando como siempre se presupone dogmáticamente en tantos debates sobre el
válidas únicamente las cuestiones que vienen del otro. monoculturalismo o el multiculturalismo, sobre la nacionalidad, la
–– Que no es imprescindible disponer de un discurso técnico, ciudadanía, la pertenencia en general? Y, antes que la identidad del
racional, sobre el otro para relacionarnos con él en cuanto otro. sujeto, ¿qué es la ipsidad? Esta no se reduce a una capacidad abstracta
–– Que el otro no puede ser tematizado, que el otro no es una temá- de decir “yo”, a la que siempre habría precedido. Tal vez signifique en
tica, que no podemos ni debemos hacer del otro un tema escolar. primer lugar el poder de un “yo puedo”, más originario que el “yo”, en
–– Que la experiencia del otro no puede ser simplificada, reducida, una cadena donde el “pse” del ipse ya no se deja disociar del poder, el
banalizada, etc. Eso significa que la experiencia del otro es irre- dominio o la soberanía del hospes. (Derrida, s.f., p. 27).
ductible y que no puede ser asimilada y/o asemejada a nuestra
experiencia. El texto de Derrida pone en juego, ante todo, una duda acerca de
–– Que el otro no es, no puede ser, un mero objeto de reconocimiento. la supuesta transparencia del término identidad pero también se inte-
–– Que la cuestión de la formación consiste mucho más en poner bajo rroga acerca del dogma que supone su pronunciación y posesión. En
sospecha la idea de quiénes somos «nosotros» y mucho menos en ese sentido cabría preguntarse acerca de la lógica misma de la identi-
la insistencia acerca de la pregunta de quién es el «otro». dad1, omnipresente en el pensamiento occidental. La (imposición
–– Que la formación del docente debe redundar en una figura de
1 En el contexto histórico de la filosofía occidental la pregunta por el otro, por su iden-
conversación con el otro y no en una figura de explicación del tidad, su diferencia y su alteridad es, por lo general, una pregunta que se vuelca acerca
otro y hacia el otro. de un otro que es inespecífico, que no es concreto, que no es material, que no coin-
cide con un sujeto determinado. Se trata, por lo tanto, de un otro que es inespecífico,
inmaterial, sin nombre. Como ya se sabe, el primero de los filósofos que distinguió
La identidad de «la identidad» (o la identidad por ella entre diferencia y alteridad fue Aristóteles: la diferencia de las cosas supone siempre
una determinación y una especificidad sobre aquello en lo que difieren. Alteridad, en
misma) cambio, no significa determinación ninguna: hay un otro ser y no una diferencia entre
dos seres. Kant consideró las ideas de identidad y de diferencia como conceptos tras-
cendentales, como conceptos de reflexión que no se aplican a las cosas en sí mismas,
Cuando me disponía a comenzar con la escritura y, por lo tanto, sino en realidad a los fenómenos. Hegel, por su lado, definió la diferencia como una
diferencia de esencia: el otro de la esencia es el otro en sí mismo y para sí mismo, y
con las lecturas que pudieran conversar íntimamente con ella, no aquello que es, simplemente, un otro en relación a alguna cosa que esté localizada
recordé con nítida vehemencia un fragmento de un texto del filó- fuera de él. Así, la diferencia y la identidad están fuertemente relacionadas: aquello que
determina la diferencia determina también la identidad y viceversa. Para Heidegger la
sofo Jacques Derrida, que interroga no ya por la identidad (esto es, diferencia supone, básicamente, una diferencia entre el ser y el ente, que sobrepasa a
no ya por la definición y/o por la descripción de la identidad) sino todas las demás diferencias. La diferencia ontológica puede ser mejor comprendida
como una diferencia en el ser y, en ese mismo sentido, estando también íntimamente
que instala la pregunta en sí de la identidad, esto es, la pregunta por relacionada con la alteridad. Ya para Deleuze la diferencia toma distancia de la iden-
la pregunta de la identidad. Entonces: ¿por qué la identidad?, ¿por tidad, de la representación y de la mismidad y, en esa dirección, la diferencia debería
ser considerada en sí misma, por sí misma, a través de su propio movimiento que es, ni
qué siempre la identidad? O bien: ¿por qué es tan insistente, “ahora”, más ni menos, el movimiento de diferir.
la pregunta por la identidad? El trecho en cuestión es el siguiente: Por lo tanto, la diferencia no estaría en relación a dos puntos que, de acuerdo con un
cierto principio de identidad, se diferencian. Esta tendría más que ver con el “entreme-
dio”, y no como una supuesta oposición entre dos términos, dos entes, dos conceptos,
Nuestra cuestión es siempre la identidad. ¿Qué es la identidad, dos sujetos o dos cosas. Así pensada, la diferencia es un signo de lo imprevisible, que
nos hace pensar en el devenir y nos remite al acontecimiento. La idea de diferencia en
ese concepto cuya transparente identidad consigo misma Deleuze no remite nunca a un sujeto, no lo identifica, no le otorga identidad. Y no se
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de la) lógica de la identidad supone tres proposiciones, no necesaria- consenso alrededor de la idea que “mencionar” al otro ya es enten-
mente lineales y/o consecutivas: a) lo que es “es”; b) nada puede ser y dida, por sí misma, como una virtud democrática imposible de ser
no ser y c) todo debe ser o no ser. Un desprendimiento de esa lógica en puesta bajo sospecha. Así, discursos de muy variado origen y de muy
el pensamiento metafísico occidental es la naturalización de un cierto dudosa configuración teórica pueden parecer casi lo mismo en su
número de oposiciones binarias como modo supuesto de organización referencia al otro.
del mundo real: mente/cuerpo, salud/enfermedad, normal/anormal, Por eso me parece que esos discursos (filosóficos, antropológi-
masculino/femenino, adulto/niño, etc. En esas oposiciones, el primer cos, psicológicos, pedagógicos, etc.) sólo podrían reconocerse no
término define la norma y el segundo no existe por sí mismo a no ser ya por su filiación teórica, conceptual, disciplinar y/o epistémica,
como imagen velada, negativa y subalterna del primero. sino más bien por su referencia implícita o bien a una preocupación/
responsabilidad (¿quizá ética?) por el otro, o bien por denotar una
La preocupación y la obsesión por el otro suerte de obsesión (¿tal vez moral?, ¿tal vez inscrita en un lenguaje
jurídico?) en relación al otro. Y por eso tal vez sea interesante pensar
Desde hace tiempo vengo pensando que los discursos sobre acerca de si la pregunta por el otro es, o bien una preocupación, o
identidad, diversidad, diferencia y alteridad están siendo dema- bien una obsesión.
siado pomposos y latosos, y que hoy en día nos cuesta un enorme Digamos que la preocupación con el otro denota una ética que
esfuerzo discriminar su naturaleza, procedencia, intencionali- es, que debe ser anterior al otro conocido, a cualquier otro especí-
dad y destino. Me da la sensación de que hay como una suerte de fico, a su rostro, a cualquier rostro, a su nombre, a cualquier nombre,
a su pertenencia, a cualquier pertenencia (racial, nacional, lingüís-
relaciona tampoco con la idea del diferente, de los diferentes, porque la diferencia no tica, social, corporal, generacional, sexual, etc.); la obsesión, a su
apunta hacia nadie en particular, sino que crea ese permanente movimiento de diferir
(diferir entre entes, diferir entre conceptos, diferir entre sujetos, diferir entre cosas, vez, denota la necesidad de saber el nombre del otro, de cada otro,
etc.) De ese modo, podríamos decir que a la diferencia no le interesan los diferentes,
que no hay un principio de identidad entre el sujeto y el objeto, ni en el sujeto ni en el
de conocer específicamente su rostro, cada rostro y, entonces, de
objeto. Dice Deleuze: “Cuando la diferencia es subordinada por el sujeto pensante a poder establecer un discurso acerca de la responsabilidad con ese
la identidad del concepto (...) lo que desaparece es la diferencia en el pensamiento, la
diferencia de pensar con el pensamiento, la genitalidad de pensar, la profunda raja- otro que, así, se torna material, concreto y específico.
dura del yo que sólo lo lleva a pensar pensando su propia pasión y también su propia Dice Derrida acerca de la ética en relación al otro:
muerte en la forma pura y vacía del tiempo. Restaurar la diferencia en el pensamiento
es deshacer este primer nudo que consiste en representar la diferencia bajo la identi-
dad del concepto y del sujeto pensante”. Lo que llamo justicia es el peso del otro, que dicta mi ley y me hace
Para Jacques Derrida (2003) habría que trazar una distinción crucial entre el término
«diferencia» y el de «différence», un neologismo cuya diferencia radica en la escritura. responsable, me hace responder al otro, obligándome a hablarle.
La différence sería la anarquía que improvisa, una anarquía portadora de una alteridad Así es que el diálogo con el otro, el respeto a la singularidad y a
que escapa siempre a lo mismo y a lo idéntico. Esta nueva expresión permite pensar en
el proceso de diferenciación más allá de toda suerte de límites, sean estos culturales, la alteridad del otro es lo que me empuja (…) a intentar ser justo
nacionales, lingüísticos, raciales, generacionales, etc. con el otro —o conmigo mismo como otro—”. (Derrida, 1994, pp.
La différence no es una distinción, una esencia o una oposición, sino un movimiento,
una referencia a la alteridad, a una heterogeneidad que no es, originariamente, de tipo 9-10).
oposicional y/o dicotómico. Las diferencias son para este filósofo, en cambio, diferen-
cias políticas y, por lo tanto, diferencias que se manifiesta en oposición, que están en
oposición.
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Sin embargo, da la sensación de que hay, todavía, una pregunta “capacidad del yo” (Derrida, 1998, p. 44); pero, también, ella se nos
que es inclusive anterior a aquella de la preocupación y la obsesión revela con una doble cara, con una ambigüedad que le es constitu-
por el otro. En todos los discursos sobre la alteridad, en todos los tiva, como si se tratara de una capacidad que es, al mismo tiempo,
textos que se refieren al otro, a los otros, en todas las escrituras en tanto ilimitada cuanto limitada, tanto incondicional cuanto condi-
que emerge, puntual, la pregunta en relación al otro, hay que decir: cional: esto se traduce en la necesaria distinción entre la Ley, con
¿de quién es esa pregunta?, ¿es una pregunta que es nuestra sobre mayúscula, y las leyes, con minúscula, de la hospitalidad.
el otro?, ¿una pregunta que es dirigida hacia el otro?, ¿una pregunta Se puede decir que la Ley de la hospitalidad es incondicional: se
que presupone que el otro es aquel que debe, obligatoriamente, res- trata de abrir las puertas de la casa, de nuestras casas, sin hacer nin-
ponder? ¿O se trata de una pregunta que es del otro, de su propiedad, guna pregunta; es aquella actitud de ser anfitriones sin establecer nin-
una pregunta que viene del otro? ¿La pregunta primera en relación guna condición; se trata de hospedar sin que el otro/extranjero nos
al otro es nuestra o es del otro? solicite hospedaje, sin que nos pida hospedaje en nuestra lengua.
Derrida escribe acerca de la necesidad, necesidad urgente e impe- Se puede decir, además, que las leyes de la hospitalidad imponen
riosa, de pensar en la pregunta acerca del extranjero. Sin embargo, condiciones, nos obligan a imponer condiciones: es el otro quien
antes de ser una cuestión a tratar, antes de naturalizarse como pre- tiene que pedir hospedaje, es el otro quien debe revelar sus inten-
gunta, antes, inclusive, de designar un concepto, una temática, un ciones como huésped de nuestra probable hospitalidad, es el otro
problema, un programa, él nos dice que esa pregunta es, al mismo quien tiene que presentarnos su documentación, decirnos su nom-
tiempo, una pregunta del extranjero, que viene del extranjero y, tam- bre, hablar nuestra lengua, aun siendo extranjero a ella.
bién, una pregunta al extranjero, dirigida al extranjero: Pero entonces: ¿hay una pregunta a hacerle al otro extranjero en
relación a la hospitalidad? ¿O no hay preguntas a hacerse?, ¿ninguna
Como si el extranjero fuera aquel que coloca la primera pregunta o pregunta?:
aquel a quien se dirige la primera pregunta. Como si el extranjero
fuera el ser-en-cuestión, la pregunta misma del ser-en-cuestión, el ¿La hospitalidad consiste en interrogar a quien recién llega?
ser-pregunta o el ser-en-cuestión de la pregunta (ob. cit., p. 11). ¿Comienza por la pregunta dirigida a quien recién llega? (...) ¿O
bien la hospitalidad comienza por la acogida sin pregunta, en una
Más allá de la voluntad de definir qué es un extranjero, o de borradura doble, la borradura de la pregunta y del nombre? ¿Es
responder a la pregunta falsa y falaz de quién es el otro, o de que- más justo y más amoroso preguntar o no preguntar? (...) ¿O bien
rer saber de quién es la primera pregunta, Derrida sugiere que es la hospitalidad se ofrece, se da al otro antes de que se identifique,
la hospitalidad —y, entonces, la acogida, la atención, el rostro, la inclusive antes de que sea sujeto, sujeto de derecho y sujeto
responsabilidad, etc.— aquello que designa la relación con el otro/ nombrable por su apellido? (Derrida, 2000, s/p).
extranjero, con cualquier otro/extranjero, con todo(s) lo(s) otro(s)/
extranjero(s). Esa doble cara de la hospitalidad no constituye para Derrida una
La hospitalidad se presenta, ante todo, como el acto de recibir simple oposición entre el bien, la Ley, y el mal, las leyes. No, no se
al otro, un acto desmesurado, en el cual se recibe más allá de la trata de un nuevo binarismo, de una novedosa oposición, a partir
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de la cual es necesario tener que optar por una o por otra forma de En primer lugar, hay que subrayar que se registra una clara ten-
hospitalidad: dencia a pensar al otro, a pensar a los otros, únicamente como una
En los textos (...) analizo aquello que, entre “lo incondicional” exterioridad a nosotros mismos; alteridad, entonces, que se define
y “lo condicional”, no es, sin embargo, una simple oposición. Si como algo que está fuera de mí, como algo que existe y está fuera de
ambos sentidos de la hospitalidad permanecen irreductibles uno nosotros.
para el otro, siempre es preciso, en nombre de la hospitalidad En segundo lugar, es habitual la tendencia a recubrir de negativi-
pura e hiperbólica, para hacerla lo más efectiva posible, inventar dad esa exterioridad apenas descrita: el otro es algo que yo no soy, el
las mejores disposiciones, las condiciones menos malas, la otro es algo que nosotros no somos; esa concepción se expresa con
legislación más justa. Eso es necesario para evitar los efectos contundencia a través de la sentencia reiterada: “yo no soy el otro”,
perversos de una hospitalidad ilimitada (...). Calcular los riesgos, “nosotros no somos el otro”, o bien “el otro es lo que yo no soy”, “los
sí, pero no cerrar la puerta a lo incalculable, es decir, al porvenir y otros son lo que nosotros no somos”, etc.
al extranjero, esa es la doble ley de la hospitalidad. (Derrida, 1997, Tanto en la característica de la exterioridad como en aquella de
s/p). la negatividad, lo que queda evidenciado es la dependencia del otro
al yo y al nosotros: como si el otro, como si los otros no existieran
Ciertamente, esa doble ley de la hospitalidad puede deslizarse fuera del dominio de la identidad de la primera persona (del singular
hacia otra dualidad bien diferente: es la dualidad que Derrida nos o bien del plural), como si no pudiéramos decir, sentir y pensar al
presenta entre la hospitalidad y la hostilidad; dualidad que, en ver- otro sin antes decir, sentir y pensar al yo y al nosotros.
dad, podría también traducirse en una única expresión, en una Una primera conclusión posible es que la figura del otro ha sido
única relación con el otro: la hospitalidad (hospes) que es hostil y es todavía una figura sobrecargada de imágenes de colonización,
(hostes) al otro, en fin, la “hospitalidad hostil” para con el otro. de dominación y de violencia. Y creemos, además, que a partir de
ese tipo de figuración y configuración sólo es posible pensar en dos
Sobre las imágenes del otro en la pedagogía tipos de relación con el otro: o bien el racismo (una forma de matar
(pero no sólo en ella) al otro), o bien la tolerancia (una forma de tener que soportar, de
tener que aguantar al otro).
Me interesa en este momento del capítulo poder desarrollar ¿Qué es lo que posibilita, entonces, deconstruir esos principios
algunas de las ideas que se hicieron presentes en una serie de de exterioridad y negatividad hacia la alteridad?
conversaciones filmadas con estudiantes y profesores de una Tal vez sea necesario decir una vez más que en toda figura de
licenciatura en Pedagogía2 acerca de la cuestión del otro, para alteridad existiría una doble configuración: en primer lugar, existe la
poder desentrañar hacia el final algunos de los problemas que configura de otro que yo no soy, que es diferente de mí, pero que puedo
sideramos más importantes en el campo educativo. ver, materializar, comprender, alguien sobre el cual puedo yo pensar
en su alteridad y alguien a quien puedo, en consecuencia, asimilar,
hacer parecido a mí, asemejarlo a quien yo creo que soy. Esta figura
2 Me refiero a la licenciatura en Pedagogía de la Universidad Federal de Rio Grande
do Sul, UFRGS, Porto Alegre, Brasil. recibe por lo general el mote de «alteridad próxima» o bien, sim-
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plemente, de «otro prójimo». En segundo lugar, existiría también la de la guerra y del racismo con relación a toda figura de alteridad que
figura de un otro que es radicalmente diferente de mí mismo, alguien se produce o se inventa como radicalmente diferente de nosotros y,
que es incomprensible para mí mismo, que me es impensable y, por por lo tanto, como nuestro enemigo.
lo tanto, un otro que no puedo asimilar y sobre el cual no puedo pro- Marc Guillaume y Jean Baudrillard (s.f.) nos dicen que en esa
ducir ningún tipo de conocimiento y/o de saber. Esa figura es habi- operación ficticia siempre permanece un resto, un residuo: de
tualmente definida en la literatura como «alteridad radical» o bien hecho, en el otro se esconde una alteridad que es ingobernable, que
como un «otro radicalmente diferente». es irreductible y, agregan los autores, que es también irremediable.
El otro que fue normalizado, o que al menos así fue pensado, ima-
El otro de Occidente ginado o deseado, puede despertarse en cualquier momento: “La
alteridad arrastrada vuelve bajo la forma de odio, de racismo y de
No nos interesa tanto aquí insistir en el contenido de esa dupli- experimentación mortífera.” (p. 19).
cidad de figuras de alteridad, sino más bien en comprender aque- Una vez perdida la relación con el otro, pues se lo ha querido
llo que la cultura oficial de Occidente, con sus políticas, sus insti- asimilar, pues se lo ha querido conquistar, pues se lo ha querido
tuciones, su literatura, sus disciplinas formales, etc., hace de ellas, aproximar, se inaugura un vínculo de pura artificialidad. Y no hay
hace con ellas. Digamos de un modo acotado que se ha producido ninguna señal en nuestra cultura que nos permita pensar que el
una tentativa por reducir al otro radicalmente diferente en un otro racismo puede desaparecer, ya que todas las acciones de nuestra
próximo, en un otro que pueda ser reconocible, parecido, semejante. cultura están orientadas hacia una violenta construcción diferencial
Ese mecanismo, que en apariencia puede parecer inocuo, ingenuo, del otro.
provoca varias consecuencias diferentes que podríamos resumir del Cabe hacernos aquí una nueva y dif ícil pregunta: ¿por qué se
siguiente modo: en primer lugar, es indudable que bajo esa reduc- hace necesaria esa violencia al construir diferencialmente al otro?
ción el otro está eclipsado, subordinado, por la jerarquía que le atri- O dicho de otro modo: ¿por qué se precisa y se rechaza, al mismo
buimos al “nosotros”; en segundo lugar, podríamos pensar que tra- tiempo, esa figura de alteridad radical? Por una parte es posible afir-
ducir toda alteridad radical en próxima, esto es, aproximar el otro a mar que todo ello se vuelve necesario para quitarnos de encima,
nosotros, es una tentación dif ícil de evitar, ya que toda alteridad es para erradicar de nosotros, la perturbación que el otro provoca en
presentada y representada siempre como una perturbación a nues- nosotros; por otro lado, también es posible decir que sólo necesi-
tra identidad, como una amenaza a nuestra construcción armónica tamos al otro para confirmar y dar positividad a nuestra identidad.
de cultura, de nación, de género, de raza, de generación, etc.; por Necesitamos del loco, del deficiente, del niño, del extranjero, del sal-
último, digamos que se crea así la ilusión de que el otro radicalmente vaje, del marginal, de la mujer, del violento, del presidiario, del indí-
diferente desaparece, se esfuma, no existe más en ese afán por vol- gena, etc., pues a una distancia prudencial todos ellos nos permiten
verlo próximo, entendible, pensable, dócil. Estas tres consecuencias reinventar y resguardar la identidad que nos auto arrogamos, que
(el eclipse, la aproximación y la desaparición del «otro radicalmente nos auto otorgamos.
diferente») sólo contribuyen a mantener la ficción de Occidente, fic- De ese modo, necesitamos y utilizamos al loco, por ejemplo,
ción que se deshace en pedazos cuando asistimos a la perpetuación para poder confirmar nuestra racionalidad; necesitamos y utiliza-
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mos al deficiente, por ejemplo, para poder confirmar nuestra nor- dad, Emmanuel Lévinas sugiere que no puede haber relación con el
malidad; necesitamos y utilizamos al extranjero, por ejemplo, para otro si el otro no ingresa en esa relación, justamente, en cuanto otro,
poder confirmar nuestra nacionalidad, nuestra idea de nación, etc. como otro. Esto quiere decir, sin más, que toda relación con el otro
Nos queda claro, entonces, que hay una relación de violencia con basada en su invención, en su traducción, en su aproximación, no es
el otro, que se produce a través de su desfiguración y de su utiliza- una relación con el otro. También eso quiere decir que el otro no es
ción para los fines de garantizar nuestra identidad. Nos queda claro un tema sobre el cual podemos decir algo, no constituye una temá-
también que disponer de “nuestra identidad”, garantizarla, hacerla tica en sí misma, no podemos hacer del otro un tema a desarrollar
efectiva, supone siempre el hecho de haber violentado “la identidad en capítulo. El mismo filósofo nos hace pensar también que la rela-
de los otros”. ción con el otro no es simétrica, que no puede describirse como una
Y tal vez nadie como Nietzsche (2000) haya acertado tanto en la simple fórmula de equidad entre el «yo» y el «otro», afirmando que
definición de esa violencia que surge con relación al otro, a la idea el «yo» y el «otro» no son términos que puedan ser pensados dentro
de otro que estamos desarrollando aquí; dice el filósofo que: “Todo de una equivalencia.
hombre que ha decidido que otro es un imbécil o una mala persona
se enfada cuando el otro demuestra que no lo es.” (s.p.) La relación con el otro no anula la separación. No surge en el seno
La solución que Occidente (repetimos, a través sobre todo de de una totalidad y no la instaura al integrar en ella al yo y al otro.
sus instituciones) nos ofrece para refrendar toda esa violencia, toda La situación del cara-a-cara no presupone además la existencia de
esa masacre del otro surge hoy bajo el lema de la tolerancia, bajo la verdades universales en las que la subjetividad pueda absorberse y
forma de las políticas de la tolerancia hacia los individuos y/o hacia que sería suficiente contemplar para que el yo y el otro entren en
las comunidades. No quisiéramos detenernos mucho en esa cuestión, una relación de comunión. Es necesario, sobre este último punto,
pues hay una nutrida y bien documentada bibliograf ía al respecto, sostener la tesis inversa: la relación entre el yo y el otro comienza
pero baste decir que para una buena parte de los autores contempo- en la desigualdad de términos (Lévinas, 1997, p. 262).
ráneos, la tolerancia no es necesariamente lo contrario del racismo e,
inclusive, muchos la consideran su antesala, esto es, entienden la tole- Lo que acabamos de exponer hasta aquí puede ayudarnos a com-
rancia como la preparación para una violencia posterior. prender en parte un conjunto de problemas que se han planteado y
Hasta aquí parecería que no hay vínculo con el otro que no sea se plantean actualmente en la formación pedagógica de maestros y
puesto en juego, o a través de su desfiguración y aproximación, o maestras, en lo que se refiere a la cuestión del otro, y a las relaciones
bien por medio del “tener que soportarlo”, del no haber más reme- pedagógicas que de allí parecen derivarse.
dio que, aunque odiándolo, “tener que aguantarlo”. Dicho de otra
manera: parecería que en la relación con el otro o se es un domina- Pensar la pedagogía (que es) del otro
dor colonialista, o se es un estoico.
Y es en este punto crucial de nuestro capítulo donde sobreviene Es el momento de poder entonces debatir y pensar en algunas
una suerte de paradoja o, si ustedes lo quieren, de ambigüedad. Uno consecuencias pedagógicas de aquello que hemos leído, pensado y
de los principales, si no el principal entre los filósofos de la alteri- sentido hasta ahora.
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Consideremos, en primer lugar, aquello que la educación tiene pública debería permitir a sus individuos la posibilidad de avanzar
de posibilidade en lo que se refiere a pensar y sentir al otro, a pensar en posiciones cada vez más conscientes, menos resignadas, menos
y sentir con el otro, e inclusive en lo que respecta a la posibilidad estoicas y más comprometidas. Para ese autor no habría mejor pro-
de nosotros ser otros en la educación. Como bien lo dice Nietzsche grama educativo que aquel que tuviera como fundamento una pro-
(2000): “La educación es el arte de rebautizarnos o de enseñarnos a funda descripción de las guerras religiosas, étnicas, raciales, etc.
sentir de otro modo”. Lo que Walzer nos está sugiriendo podría ser de utilidad, pero
De hecho, podríamos pensar la educación como la posibilidad necesitamos pensar un poco más allá, desdoblando el problema
de ofrecer y de intentar ser otras cosas más allá de aquello que ya recién planteado: en primer lugar porque me parece que se ha ins-
somos, y sin dejar de querer ser aquello que ya estamos siendo. talado como una cierta tendencia a presentar las cuestiones del
Si releemos el párrafo anterior veremos que contiene tres racismo, la discriminación, la tolerancia, la paz, etc., como si se tra-
dimensiones que sólo en apariencia parecen diferentes: en primer tara exclusivamente de temáticas que pueden y deben reflejarse en el
lugar, la idea que la educación es un acto de ofrecer, es aquello que plano de contenidos escolares, de cuestiones didácticas que podrán
se ofrece y no aquello que se impone o se pide de los demás, de los surgir o no en el aula, dependiendo de criterios más o menos pro-
otros. Lo que estaría en juego allí es la necesidad de repensar la edu- gramáticos. En ese sentido, varias reformas educativas vienen pre-
cación como un dar, un dar a conocer, un dar a ver, un dar a pensar, sentando sugerencias acerca de cómo trabajar didácticamente con
un dar a narrar, un dar a imaginar, un dar a sentir, etc. En segundo el problema del racismo, de la paz, de las guerras, de la miseria, del
lugar, la idea de intentar y desear ser otras cosas aparte de lo que ya respeto, la tolerancia, la diversidad, etc.
somos o estamos siendo, constituye ni más ni menos que la médula Por otro lado, me da la sensación que en esa forma de plantearse
del acto educativo: si la educación consiste en sólo reforzar y fijar lo las cosas, así, didácticamente, temáticamente, radica un primer y
que ya era y/o lo que soy, o si consiste en que debo abandonar lo que “casi” definitivo problema: como lo mencioné antes, se transforma la
estoy siendo, entonces la educación no tiene razón de ser. En tercer cuestión de la relación con el otro, con los otros, en temáticas que no
lugar, y en dependencia con la idea anterior, desear ser otras cosas pueden ser temáticas, que no deben ser temáticas. Ese problema de
no significa de modo alguno dejar de ser lo que somos, pues ese es la tematización, reconozcamos, es tan viejo como lo es la institución
el punto de partida para que otras experiencias, otros saberes, otras escolar. Y forma parte de la herencia que Emmanuel Lévinas nos ha
percepciones, tengan lugar en educación. dejado, el pensar que el otro no puede convertirse en una temática
Pero: ¿cómo pensamos en ello si nuestra relación con el otro está (porque el otro no es una temática, ¡así de taxativo!) y que la relación
caracterizada por la violencia, por la desfiguración, por la imposición con el otro no oculta la distancia con el otro.
de otras identidades, identidades que nosotros consideramos norma- Ocurre, además, que en virtud de lo que hemos denominado
les? ¿Cómo salir de ese atolladero de didácticas, temáticas y descrip- como “tematización” y “a-conflicto” con el otro, se tiende a reempla-
ciones del otro que nada o muy poco tienen que ver con las cuestiones zar la experiencia del otro y la experiencia de la relación con el otro,
que son del otro y con la relación con el otro en cuanto otro? por temáticas fuertemente reguladoras, controladoras y, por ende,
Michel Walzer (2001), uno de los más conocidos filósofos que de empequeñecimiento del otro. Esa fórmula particular, aquella que
trabajan la cuestión de la tolerancia, es de la idea que la escuela instituye la idea de que es posible instaurar “temáticas” en vez de
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“experiencias”, hacen que el otro en cuanto otro acabe por ser sólo Nuria Perez de Lara (2001), en tanto perturbación de nuestras pro-
una caricatura exótica, pueril, superficial, infantil, anormal, reba- pias identidades.
jada, “minorizada”. El lenguaje de la designación no es más ni menos que una de las
típicas estrategias que sirven para mantener intactos los modos de
Para terminar: una breve e incompleta nota sobre ver y de representar a los otros y así seguir siendo nosotros impunes
aquello que se supone como «identidades especiales» en esa designación e inmunes a la relación con la alteridad. Hay que
decir que la cuestión de los cambios de nombres (de deficientes por
Me parece oportuno y necesario describir e intentar aclarar discapacitados, de discapacitados por necesidades especiales, etc.)
aquí una confusión habitual, derivada de la utilización del término no produce necesariamente ningún embate, ningún conflicto, ni
«diferencia(s)», en relación a otro término en parte semejante: inaugura nuevas miradas en nuestras propias ideas acerca de quién
«diferente(s)». Los «diferentes» son sujetos, así señalados, así apun- es el otro, de cuál es su experiencia, de qué tipo de relaciones cons-
tados, resultado de un largo proceso de construcción e invención truimos en torno de esa alteridad y cómo esa alteridad se relaciona
diferencial. Ese proceso es llamado «diferencialismo», esto es, una consigo misma. Por el contrario: me da la sensación que perpetúa
forma de categorización, separación y disminución de algunas mar- hasta el hartazgo el poder de nombrar, el poder de designar y la
cas identificativas con relación al vasto y caótico conjunto de las distancia con el otro. Digamos, por un lado, que no es más que un
diferencias humanas. Las diferencias no pueden nunca ser descritas esfuerzo para matar la ambigüedad y la ambivalencia que la alteri-
como mejores o peores, superiores o inferiores, buenas o malas, etc. dad suele provocarnos. Y por otro lado, que asume esa función ilu-
El hecho que algunas identidades o marcas de identidades sean con- soria de que algo está, efectivamente, cambiando. Creo que a pesar
sideradas diferentes, nos sugiere que se ha producido un cierto tipo de disponer de todos los términos que acabamos de mencionar, muy
de diferencialismo, es decir, que esas marcas se consideran como poco ha cambiado en torno a nuestra relación pedagógica con esos
negativas y en oposición a la idea de lo normal, de la normalidad. El otros. De hecho, no ha habido cambios radicales en los dispositivos
diferencialismo, además de ser un proceso político, constituye una técnicos y en los programas de formación que construyen discur-
trampa cultural y educativa, que hace que, por ejemplo, la mujer sea sos acerca de la alteridad, sea esta denominada como “deficiente”,
considerada como la diferente del género, los negros como los dife- “con necesidades educativas especiales”, “discapacitadas”, presentes
rentes de la raza, los niños y los ancianos como los diferentes de la en la “diversidad”, detalladas en la “multiculturalidad”, etc. Perma-
edad, los deficientes como los diferentes de la normalidad corporal, nece incólume, así, nuestra permanente producción del otro para,
etc. así, sentirnos cada vez más confiados y a cada día más seguros “en el
Y es justamente en la educación especial donde ese diferencia- lado de lo normal que es, en cierto modo, el lado de los buenos”.
lismo (y un perpetuo movimiento de cambio de nombres) más se
acentúa. Parece que hay una necesidad constante de inventar este
tipo de alteridad y de hacerlo para exorcizar ese supuesto maleficio
que los diferentes deficientes nos producen, como bien lo señala
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Bibliografía
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Elena Fernandes. En: Jornal de Letras, Artes e Ideias, pp. 9-10.
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Pérez de Lara, Nuria. (2001). Identidad, diferencia y diversidad. Mantener viva la pre- entrar al mundo postmoderno1
gunta. En: Jorge Larrosa y Carlos Skliar. Habitantes de Babel. Política y poética
de la diferencia. Barcelona: Editorial Laertes.
Walzer, Michel. (2001). Tratado sobre la tolerancia. Barcelona: Paidós. Rigoberto Lanz
1 Una primera versión de este texto fue publicada en Utopía y praxis latinoameri-
cana. Revista internacional de filosofía iberoamericana y teoría social. Año 11 (32),
2006, pp. 105-112.
74
Rigoberto Lanz. [email protected] Upata, Venezuela.
Doctor en Sociología (École des Hautes Etudes en Scien-
ces Sociales. París, 1985). Profesor titular jubilado de la
Universidad Central de Venezuela (UCV). Director (fun-
dador) del Centro de Investigaciones Post-Doctorales
(Cipost) de la UCV. Director de la Revista Latinoame-
ricana de Estudios Avanzados (Relea). Coordinador del
programa de investigación “Estudios Posmodernos” en
el Centro de Investigaciones Post-Doctorales (Cipost).
Asesor de la Unesco para el área de diversidad cultu-
ral. Asesor del Ministerio de Ciencia y Tecnología para
el área de diversidad cultural. Entre sus publicaciones
pueden destacarse: Dialéctica del conocimiento. Cara-
cas: UCV, 1977; Por una teoría del poder y del partido.
Caracas: Ateneo, 1979; El marxismo no es una ciencia.
Caracas: UCV, 1980; Marxismo y sociología. Barcelona:
Fontamara, 1980; ¿Qué es ideología? Barcelona: Fonta-
mara, 1983; Razón y dominación. Caracas: CDCH, 1988;
Cuando todo se derrumba. Crítica de la razón ilustrada.
Caracas: Edit. Trópycos, 1992; El pensamiento social, hoy:
crítica de la razón académica. Caracas: Trópycos, 1992;
El discurso posmoderno: crítica de la razón escéptica.
Caracas: UCV, 2000; La deriva posmoderna del sujeto.
Caracas: CDCH/UCV, 1998; Temas posmodernos. Cara-
cas: Trópykos, 1998; Enfoques sobre posmodernidad en
América Latina. Caracas: Sentido, 1998; Gobernanza:
laberinto de la democracia (colectivo). Caracas: Club de
Roma, 2005.
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Lo político transfigurado. Estrategias para
entrar al mundo postmoderno
A manera de sinopsis
Aquí se reflexiona desde el vértice y la exterioridad, lo que toda-

vía pudiera entenderse por la categoría de pueblo, en sentido ideo-
lógico, político, social, cultural e histórico. Más allá de una postura
de intelectualidad, élite, clase o mesianismo vanguardista de derecha
o izquierda, la presencia de ese conglomerado que somos todos, en
algún momento y de alguna manera, que llamamos pueblo, nos con-
fronta con el presente y el destino de la realidad social. A diferencia
de otras épocas coloniales, se interpreta hoy desde la transdiscipli-
nariedad científica de las ciencias sociales y la mirada posmoderna,
que la deconstrucción de «pueblo», libera sus contenidos represores
por acciones mucho más libertarias. Tenemos que dar cuenta de la
nueva dimensión que su protagonismo está haciendo de lo político
en la política latinoamericana.
El matizado debate teórico que desde hace algunos años anima la
escena en el campo de las ciencias políticas tiene muchísimas aristas
y cabos sueltos que conviene recoger y recomponer. Un ángulo del
que queremos ocuparnos en este texto es justamente la paradoja de
un mundo caracterizado por la crisis más severa de prácticas y dis-
cursos completamente saturados, y al mismo tiempo, la reanimación
de un espacio público en vías de nuevas reconfiguraciones. Asisti-
mos pues, en un mismo momento histórico, al fin de la política y al
resurgimiento de lo público. Estamos expuestos a toda la carga depre-
siva de la decadencia de la modernidad política, y simultáneamente,
79
Lectura, ciudadanía y educación. Miradas desde la diferencia Lo político transfigurado...
a la eclosión de una pulsión comunitaria que está generando nuevas Cuando el pueblo aparece
formas de agregación, nuevos dispositivos de conciencia colectiva,
otros modos de “sentir juntos” (como postula Michel Maffesoli). Es Aparece en este nuevo horizonte una categoría sociológica larga-
esa dilemática imagen la que se puso en escena con la implosión del mente utilizada en todos los registros analíticos: el pueblo. Conviene
modelo soviético de socialismo. La alegórica caída del Muro de Ber- volver sobre las recomposiciones de esta emblemática figura de lo polí-
lín es precisamente la representación de este drama político que sigue tico pues desde allí podemos reintroducir los componentes que emer-
bullendo en los imaginarios de grandes contingentes humanos en el gen del espacio público que se abre paso, de las prácticas que buscan
mundo (sobremanera en aquellos países de Europa Oriental donde expresarse en los mecanismos de representación que se inauguran, en
esta experiencia tocó hondamente a varias generaciones). las nuevas maneras de participación que la gente misma está habili-
Esta ambivalencia se ha hecho parte de la vida cotidiana en Amé- tando en todas partes. La intuición que cabalga sobre estas reflexio-
rica Latina. Los síntomas en una y otra dirección son abundantes. Las nes es como en la implosión del socialismo burocrático de tipo sovié-
señales contradictorias atrapan a las personas que pueblan anónima- tico que impactó tan espectacularmente al mundo político al final de
mente el complejo mapa de la política realmente existente. Un largo la década de los ochenta; emergió súbitamente una fuerza subversiva
trayecto de experimentaciones sociopolíticas muy variadas deja un ante la perplejidad de los actores convencionales y los discursos ofi-
saldo neto de frustraciones y bloqueos. Al mismo tiempo, los atrave- ciales: el pueblo, sin líderes, sin dirección política, sin “programa”, sin
samientos de una mundialización de la cultura avivan el surgimiento táctica y sin estrategia. Un movimiento subterráneo que eclosiona con
de nuevos actores, con demandas políticas irreconocibles en los vie- una limpidez impresionante. Fue justamente el pueblo el que aparece
jos formatos de intermediación partidaria. La escena política se ha intempestivamente en escena para incitar, no sólo a unas nuevas reglas
vaciado del sentido trascendente de una voluntad orgánica portada de juego, sino a la inauguración de un nuevo juego que reintroduce
por “sujetos” que levantaban aguerridas banderas (“proyectos” que caminos inéditos para la configuración del espacio público.
dotaron de sentido la vida de varias generaciones). En su lugar pro- La idea central de esta discusión es interrogar la experiencia de lo
liferan las modulaciones gregarias sin “identidades” fuertes, actores cotidiano a partir del cuestionamiento teórico de figuras emblemá-
que encuentran en la cotidianidad nuevos impulsos para la vida en ticas como la de «masas» o «pueblo», tanto en el sentido de su estig-
común, gente corriente que teje los nuevos sentidos de la vida ordina- matización en los discursos de las élites, como en su ensalzamiento
ria fuera de los rigores del trabajo, de la moral familiar, de los rituales en los lenguajes populistas y demagógicos. Se trata de reintroducir
escolares, de las pretensiones prescriptivas de la religión. No quiere una mirada transversal a la experiencia popular —cultural, política
ello decir que esos espacios de disciplinamiento se hayan esfumado. o afectiva— que nos permita visualizar nuevos contenidos en las
Sólo se procura subrayar la precariedad de esos formatos de mode- formas asociativas de la gente, en sus modulaciones gregarias, en sus
lación de conductas para normalizar con la eficacia de otros tiem- modos de compartir distintas prácticas. Como intuición de fondo, en
pos a miles de millones de habitantes de esta convulsionada “tierra- estas experiencias se construyen ética-estéticamente distintos lazos
patria” (como profetiza Edgar Morin). que permanecen “invisibles” para el análisis sociológico convencio-
nal o para la instrumentación politiquera de oficio. Tales ligazones
hablan en primer lugar de una sensibilidad que flota en los ambientes
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de lo popular que opera como “cemento” para la lógica de sentido de De ese modo la reivindicación de lo popular aparece frecuente-
la vida cotidiana. mente como un componente casi ‘”natural” en los discursos de dere-
Lo «popular» está intervenido por un fuerte sesgo estigmatiza- cha y de izquierda, en las figuraciones de la cultura, en las construc-
dor cuando es mirado desde el discurso elitesco: sea que el «pueblo» ciones imaginarias de todo tipo. El pueblo es una suerte de metáfora
es figurado como el lugar de las carencias y debilidades, sea que se organizadora de distintos registros, sobremanera en el espacio público
le atribuyen los sufrimientos y martirios que resultan de todas las donde el discurso dominante capitaliza los sentimientos de redención
modalidades históricas de ejercicio del poder. Además en esa ima- largamente diferidos en todas las tentativas políticas de conquistar
gen de lo «popular» reside un compendio de ignorancia, elementa- derechos y remediar injusticias. El pueblo resulta la más clara evoca-
lidad y mal gusto que funciona eficazmente en la construcción de ción de lo que permanece irresuelto, de lo que aún está por hacerse, de
estereotipos y representaciones. Por otro lado, lo popular es elevado lo que la democracia no ha logrado cristalizar.
míticamente como fuerza recóndita, como sabiduría que se com- Ello explica de algún modo la carga de negatividad que está en la
parte en los intersticios, como entidad predestinada a las hazañas y a base de esta figura emblemática. Lo popular resuena como eco de las
las misiones heroicas. grandes injusticias del capitalismo, como fracaso de la modernidad,
En ambos polos de este continuum interpretativo se expresa como perversión de un subdesarrollo que parece ser consustancial al
una imaginería de lo «popular» íntimamente asociada a la condición modo dependiente y subalterno de los modelos de implantación de las
sociológica de la pobreza. La figura rectora que está por detrás es la de tecnologías productivas, de los estilos de vida de las grandes metrópo-
“pueblo-pobre” que arrastra todas las calamidades de la violencia, la lis, de las pautas de consumo cultural que suministra el espejismo de
miseria y la exclusión. Esta conexión entre la pobreza y lo popular ha una sociedad-mundo de “iguales”.
estado nutriendo durante siglos la imagen más frecuente en las repre- Al mismo tiempo, a contrapelo de la tendencia que venimos de
sentaciones políticas, estéticas y cognitivas que navegan por el con- describir, la impronta de lo popular encuentra otros desarrollos en las
junto de la sociedad a través de las redes semióticas que son propias prácticas diversas que constituyen las nuevas sociabilidades, es decir,
de cada momento histórico. en el terreno de la vida cotidiana donde conviven —contradicto
Desde luego, la pobreza en cuestión no es una imagen retórica riamente— valores y representaciones de diferentes direccionalida-
construida por las ficciones literarias: se trata —lamentablemente— des. De ese modo, la cultura de masas que se configura en la hibrides
de una condición estructural que acompaña el largo trayecto de cons- de estas temporalidades superpuestas significa un paso adelante res-
trucción de distintos tipos de sociedades, y en particular, el itinerario pecto a la vieja imagen de la “cultura popular”2. Lo que ha ocurrido
propio de la modernidad como civilización. Peor aún: es la condición en las últimas décadas en el continente es un abigarrado proceso
de base que nutre buena parte de los proyectos políticos en regiones de entrecruzamiento en el que ya no es posible mantener los viejos
como América Latina, toda vez que estas sociedades han sufrido his- límites identitarios de clases, grupos, regiones y localidades. Con las
tóricamente el síndrome de una modernización sin modernidad, es
decir, la implantación compulsiva de diversas formas institucionales 2 Una importante producción intelectual en este campo se está haciendo cargo de la
noción cultural de las «masas» en América Latina. En particular, en lo que concierne al
de la modernidad bajo un suelo cultural premoderno. impacto de los nuevos fenómenos de la comunicación. Destaca en este ámbito la investi-
gación que adelanta desde hace muchos años Jesús Martín-Barbero.
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matizaciones que se encontrarán según las manifestaciones del tipo inaugurando por sí solos los embriones de una nueva manera de
de práctica cultural que se analice (será diferente en las industrias pensar y vivir nuestras realidades. Una transformación profunda de
culturales, en la narrativa o en la cultura política), lo que importa es estas ficciones de sociedad que hemos heredado pasa por una nueva
destacar la fuerza constructiva que puede emerger de una sensibili- mirada de la vida cotidiana, a mucha distancia de cualquier forma de
dad popular instalada en las prácticas de la gente, con prescindencia de populismo o de cosmopolitismo frívolo, tomándose en serio la valora
cuán pobres son estos actores y en qué lugar geográfico se constitu- ción de la experiencia de la gente tal como ella ocurre (no como
yen estas prácticas. Esta transversalidad de los sentidos y su noma- quisiera que ocurra tal o cual modelo de sociedad ideal). Una nueva
dismo en todos los pliegues de la sociedad inauguran un nuevo tipo forma social puede estar naciendo. Ella no es todavía visible para los
de sensibilidad —o al menos la hacen visible— de cara a los discur- esquemas tradicionales de entendimiento. Cabalgar sobre esas nue-
sos dominantes y a los rituales del poder. vas formas de socialidad es lo mejor que puede ocurrirle a la teoría.
La intuición que guía estos comentarios es la idea de un pro-
ceso emergente de reapropiación3 cultural de tal envergadura que El debate democrático después de la caída del Muro
estaría impregnando constructivamente todo el quehacer de la vida
social que bulle en todos lados. Frente a la inercia institucional que Si es posible vislumbrar una cultura política de masas que no se
recubre ficticiamente los espacios de la vida pública (los rituales de agota en los linderos de las muchedumbres manipuladas ni apela a
la democracia representativa serían un buen ejemplo), se desarrolla la metaf ísica de las mayorías silenciosas, entonces el camino está
subterráneamente toda una rica diversidad de prácticas culturales en abierto para pensar también un problema concomitante: los modos
el dinamismo cotidiano de la gente común, en la espontaneidad de la de abordar el drama de la exclusión sin sucumbir a la funcionaliza-
vida colectiva, en las expresiones múltiples de un sentir popular que ción acrítica de la gobernabilidad. Ello remite de inmediato a pre-
ya no puede ser visto como simple emanación de la pobreza. supuestos que van mucho más lejos que los puros imperativos de
Esta fenomenología de lo popular no es una mera exaltación de la estabilidad de los sistemas políticos. Ciertamente, el desencanto
lo marginado frente a la impronta del poder (que también lo es, desde posmoderno ha dejado una estela de escepticismo y desafiliación
luego). El asunto de fondo es justamente la necesidad de una mirada generalizada respecto a la vieja idea de «voluntad» y «entusiasmo».
distinta que pueda redescubrir en los intersticios la calidad de estas Pero también es cierto que la gente no se resigna a una mera reproduc-
nuevas prácticas, la densidad de este nuevo tipo de sensibilidad, la ción de lo mismo bajo el consuelo patético de que “no hay alternati-
fuerza creadora de una socialidad que se afinca en la empatía, en la vas”. En las cercanías de la implosión del imperio soviético el clima de
pulsión gregaria que nace instantáneamente, en los lazos que van clausura de la idea misma de lo alternativo se instaló con fuerza en la
tejiéndose en la experiencia de “sentir juntos” (incluso nexos que metáfora del desencanto. De allí se alimentó toda aquella chapucería
comprometen éticamente, como señala M. Maffesoli). apologética del “triunfo de Occidente” y sus derivaciones geopolíticas
El asunto es poder contribuir a una mayor visibilidad de esta tangibles4. Pero esta década y media de experimentos y búsquedas de
experiencia micrológica, y con ello, aportar en la dirección de una
articulación creciente de actores, prácticas y discursos que están 4 Todd, E. (2002). Apres l’empire. París: Gallimard. Ha desarrollado la sugestiva tesis de
una “ilusión de superpotencia” que se explicaría por la ausencia de la Unión Soviética.
3 Seguimos aquí las valiosas aportaciones del amigo Julio Ortega.
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todo género ha recolocado el cuadro en otro contexto. De algún modo A partir de esta profunda huella histórica que ha marcado
las tendencias están revirtiéndose y los movimientos contestatarios buena parte de nuestro transcurrir político en los siglos XIX y XX,
se expresan con voz propia en los más inesperados escenarios. los debates de las ciencias políticas en América Latina están perma-
Desde América Latina esta dinámica intersticial pugna por nentemente atravesados por un gran malentendido: sus conceptos y
expresarse en la vida pública sin encontrar aún modalidades visibles categorías, las interpretaciones más socorridas desde el mundo aca-
y contundentes. En parte porque al clima de saturación de los vie- démico, los discursos y prácticas del funcionariado político, el régi-
jos discursos políticos se añade de manera dramática el infierno de men institucional al que ha dado lugar una determinada visión de lo
la miseria, la pobreza y la exclusión. Factores estos que no vienen político, todo ese conjunto ha operado sistemáticamente “como si” el
“después” de los diseños políticos sino que están imperativamente mundo latinoamericano fuese una continuidad del mundo europeo;
en su punto de partida: el debate democrático en todas sus facetas “como si” las recepciones de teorías y visiones del mundo fueran ope-
y la polémica sobre el “fin de la política” en Latinoamérica tienen raciones meramente técnicas de “adaptaciones” funcionales. De ese
en su agenda como asunto de emergencia el crónico problema de las modo, los enfoques teóricos tuvieron siempre enormes dificultades
brutales asimetrías de las sociedad. Estas pavorosas maquinarias de para hacerse cargo de los problemas que fue planteando, en todos estos
exclusión que son los Estados nacionales y los modelos socioeconó- años, el ideario de una democracia en el continente. Esto ocurrió así
micos concomitantes han sido históricamente los nudos de clausura no sólo del lado de las visiones conservadoras de las que no podría
de la modernidad política que nunca llegó. En su lugar festejamos esperarse más que sucesivas justificaciones del statu quo reinante en
las modernizaciones tecno institucionales que fueron expandién- cada momento. Ocurrió también con el pensamiento de izquierda del
dose con prescindencia de un espesor cultural de ciudadanía demo- que debía esperarse, tanto una deconstrucción epistemológica de las
crática. Esta tensión entre modernidad y modernización se hizo bases del discurso político oficial, como una formulación consisten-
estructural entre nosotros generando a la postre estos dualismos que temente crítica de las nuevas vías para una transformación radical
nos caracterizan: capitalismo sin individuo soberano, república sin de la sociedad poscolonial.
republicanos, democracia sin sujetos ciudadanos. No venimos pues De nuevo un gran malentendido: el marxismo tradicional no hizo
de una aquilatada experiencia de densificación democrática a la que aporte alguno a la comprensión de América Latina. Su versión aca-
sorprende la impronta posmoderna del desencanto y el vacío (como démica se hizo funcional a los modelos epistemológicos dominan-
podría apreciarse claramente en la Europa de estos días). Nuestro tes. La querella intelectual entre la derecha y la izquierda académicas
trayecto es otro: venimos en verdad de una penosa y atormentada escamoteó durante décadas los problemas verdaderos de un pensa-
historia de intentos frustrados por construir proyectos nacionales miento político alternativo en la región.
“modernos” con un pírrico balance en lo que se refiere a la tarea esen-
cial de viabilizar un “contrato social” integrador, inclusivo y mediana- De la crisis de paradigmas al rencuentro con la vida
mente justo para los países de la región. Por eso nuestra agenda está ordinaria
tan cargada de urgencias a la hora de debatir los caminos para una
recuperación de lo político como espacio constituyente de la nueva La crisis de la modernidad ha abierto distintas pistas para pensar
socialidad que se abre paso lentamente. de nuevo la cuestión de lo político, ha posibilitado la escenificación de
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experiencias novedosas en distintos planos, ha desbloqueado de un el pensamiento político, y sobremanera la experiencia mundial de
modo importante las antiguas casillas donde permanecieron encerra- una democracia a la intemperie. Allí pueden dialogar las tradiciones
dos los conceptos, las teorías, los métodos, las maneras de relacionarse venidas de todas las latitudes del mundo, las sensibilidades teóricas
con el ámbito político, las imágenes que de la vida pública se construyen más dispares y los horizontes culturales más heterogéneos. Diálogo
desde las tradiciones. Ese universo se ha conmovido tal vez de modo de civilizaciones, diálogo de saberes: he allí el corolario de una severa
irreversible, en algunos casos causando grandes traumas y parálisis para crisis de racionalidades que ha conmovido el suelo fundacional de un
la labor fecunda del pensamiento y la praxis. Pero en líneas generales, modo de convivir (el “contrato social” moderno), de un modo de per-
pareciera más bien que el balance se torna positivo: en la densificación tenecer (las lógicas identitarias que cohesionan a la sociedad), en
de un pensamiento que no se contenta ya con levantar acta de la crisis fin, de un horizonte de sentido que ha garantizado históricamente la
de la modernidad política sino que progresivamente se ha ido posicio- incesante reproducción de los dispositivos, prácticas y discursos de
nando de una agenda viva sobre los problemas de la convivencia, sus una civilización (la modernidad).
posibilidades y sus límites. Ese diálogo se vuelve especialmente problemático al momento
Desde luego, no hace falta la tónica arrogante de estar colocando de referenciar los contenidos culturales de espacios que ya no pue-
un punto cero en cada análisis propuesto, como si en verdad nada den pensarse “universalmente” sin ejercer una violencia simbólica
hubiese que rescatar como valioso de las tradiciones del pensamiento de enormes consecuencias. Pensar desde el Sur, por ejemplo, ya no
político occidental. De eso no se trata. Más bien la sensibilidad pos- tiene el mismo tono de encuentro universal referido más arriba. Pen-
moderna consiste en una permanente reapropiación de la expe- sar desde América Latina —ya lo sabemos— acarrea cargas especial-
riencia, de los modos como la gente ha pensado sus problemas, de la mente encumbrantes a la hora de ajustar cuentas con las miradas que
riquísima diversidad de aproximaciones por medio de las cuales cada han constituido desde siempre el ethos de estas realidades singula-
tradición intenta pensar el complejo asunto: “¿podremos vivir juntos?” res (la propia idea de “América Latina” entraría de inmediato en una
(parafraseando la angustiosa pregunta de Alain Touraine). zona de turbulencia semiótica de la que no será fácil salir ilesos). Ello
El debate hoy puede hacer el viaje hacia las grandes interrogacio- no tendría por qué vivirse traumáticamente. Pensar desde el Sur no
nes que en cada encrucijada concitan la atención prioritaria del pen- es fatalmente una reivindicación atávica que pretende introducir
samiento más esclarecido. A pesar de las caídas metafísicas de algu- forzadamente un ingrediente exuberante y pintoresco a los enfoques
nas de estas meditaciones sobre el hombre, no es menos sugestivo el teóricos venidos desde las grandes metrópolis. En esta última década
modo abrupto como ha reaparecido, por ejemplo, el tema de la ética. de fecundos debates entre los pensadores de los “estudios culturales”,
Ello es sólo un indicio del amplio mapa que se ha puesto a disposición de las corrientes “poscoloniales” y las ondas posmodernas, ha que-
de un pensamiento que mira más allá de la “ingeniería política”, de las dado suficientemente claro que hay una agenda epistemológica lati-
metodologías y de los modelos, de los análisis electorales y las medi- noamericana con repercusiones cruciales en todos los ámbitos de
ciones de opinión. En este plano se aprecia una clara convergencia las ciencias sociales. Ello no es sólo una reivindicación que se postula
de esfuerzos y de búsquedas que no tienen a este o aquel país como de cara a cualquier forma de neocolonialismo sino un imperativo que
referencia imperativa, justamente porque lo que ha logrado “univer- habla de la especificidad cultural y de los trayectos históricos de una
salizarse” con cierta propiedad son los problemas que confronta hoy experiencia que no puede ser simplistamente asimilada a movimientos
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y categorías universales. Desde allí, está pensándose hoy la cuestión de ignorada por la arrogancia del academicismo. El pueblo puede estar
la democracia y el nuevo sentido de lo político. A partir de esta mirada en camino de retomar su voz, no sólo para hacerse “representar” en
cultural, el pensamiento político puede reencontrarse con la gente, las parafernalias de una democracia exhausta, sino para habitar por
con los problemas verdaderos de las construcciones colectivas, con cuenta propia el lugar de lo público (donde nunca ha estado verdade-
la vida cotidiana que tiene modulaciones subterráneas, “invisibles” ramente). Ese «pueblo» no ha formado parte de ninguna agenda de
para las ópticas convencionales. investigación de las ciencias políticas convencionales. Tal vez llegó la
Es gracias a este desbordamiento de las viejas lógicas discipli- hora de aprender la palabra primigenia en donde reside el núcleo duro
narias como se ha hecho posible una mirada transdisciplinaria que de lo político: nosotros, ¿cuál nosotros?
apuesta ahora por una transversalidad de campos y por nuevos crite-
rios de pertinencia (de consistencia) para habilitar estrategias cogni-
tivas (métodos y metodologías que deberán pasar un nuevo examen
de consistencia de cara a paradigmas epistemológicos diferentes). Se
ha hecho posible también una recuperación de la complejidad de los
modos de pensar, de la producción de conocimientos, de las formula-
ciones teóricas (lo cual ha supuesto un severo ajuste de cuentas con el
«paradigma de la simplicidad» que según Edgar Morin está en la base
de todas las calamidades intelectuales de la modernidad eclipsada).
Una “sociología orgiástica” sería para Michel Maffesoli el modo de
corresponder a este tiempo posmoderno que no se deja atrapar en las
cápsulas del cientificismo racionalista.
Un pensamiento político para esta nueva época ha de abrir su
campo de visión en ese mismo espíritu: ejerciendo una crítica epis-
temológica a la lógica disciplinaria de la ciencia política, deconstru-
yendo las plataformas metodológicas que sirven a la reproducción
de estos modelo académicos, repensando los «campos» (Pierre
Bourdieu) que sirven de suelo fundacional para las teorías e inter-
pretaciones.
Desde allí es posible recorrer el camino de un diálogo verda-
dero con la sociedad, es decir, con la gente que construye día a día
esta precaria constelación de signos que llamamos pomposamente
“la realidad”. Un pensamiento político que pueda hacerse cargo de
la vida cotidiana, de las pulsiones gregarias que bullen en los ruidos
de la calle, de los silencios de una sensibilidad popular largamente
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Bibliografía
Todd, E. (2002). Apres l’empire. París: Gallimard.
Leer y escribir contra la tradición:

dos escritores venezolanos
en el cruce de géneros
Douglas Bohórquez
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Douglas Bohórquez [email protected] Mara-
caibo, Venezuela. Poeta y profesor titular de Literatura
de la Universidad de Los Andes (Núcleo “Rafael Rangel”,
Trujillo). Doctor en Semiología por la Universidad de
París VII. Estudió con Julia Kristeva. Ha sido profesor
invitado en universidades europeas y de América Latina.
Sus áreas de estudio son la literatura venezolana y lati-
noamericana. Miembro del Programa de Promoción
del Investigador (PPI-2) del Ministerio de Ciencia y Tec-
nología. Miembro del Laboratorio de Arte y Poesía del
NURR de la ULA. Entre sus principales publicaciones
destaca: Escritura, memoria y utopía en Enrique Ber-
nardo Núñez (1990); Teresa de la Parra. Del diálogo de
géneros y la melancolía (1997); Fabla del oscuro (poesía,
1991) y Árido esplendor (poesía, 2001), además de varias
monograf ías en revistas europeas y latinoamericanas.
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Leer y escribir contra la tradición:
dos escritores venezolanos
en el cruce de géneros
Leer/escribir para transfigurar
La literatura en tanto práctica diseminadora del sentido es un

desaf ío a la lengua. Su lectura nos enfrenta por lo tanto a ese desa-
f ío, a esa enigmática trama de signos debajo de la cual subyace una
lógica de la ambigüedad, de la alteridad, del juego, de la extrañeza,
que si a algún lugar nos conduce es a esa oscura hendidura que
somos y a una especie de espejeante y enceguecedora claridad de
la palabra. Leemos literatura para intentar comprender(nos) desde
el otro, pero como ese otro es siempre diferente, no hacemos sino
deslizarnos en la equivocidad y alteridad de unos discursos que se
solapan e interceptan unos a otros.
Leer la tradición es intentar leer la procedencia de esos discur-
sos, mirar en los pliegues y hendiduras de sus lenguajes, para con-
siderar sus estratificaciones, la heterogeneidad de sus sentidos y
de las formas simbólicas e imaginarias que los constituyen. La tra-
dición puede ser removida, subvertida e incluso pervertida. No es
pues necesariamente algo estático e inconmovible. De hecho, cada
cierto tiempo es sometida a transformaciones o transfiguraciones
que generan nuevas formas artísticas y/o literarias. No todos los
autores de una lengua y de una literatura alcanzan esa capacidad de
cavar u horadar, de trans-formar o trans-figurar la tradición. Nos
referiremos a dos autores venezolanos que en la intersección de
los siglos XIX y XX logran a través de operaciones de relecturas
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Lectura, ciudadanía y educación. Miradas desde la diferencia Leer y escribir contra la tradición...
y reescrituras de la tradición, su transfiguración. Hablamos de José lenguajes. La aguda percepción y sensibilidad artística que heredan
Antonio Ramos Sucre (1890-1930) y Julio Garmendia (1898-1977). de los románticos, de los simbolistas europeos, que está en sus con-
Ellos propician la invención o creación de una nueva tradición temporáneos modernistas, los lleva a una afanosa búsqueda de nue-
fundada ahora en la crítica de los lenguajes establecidos. De allí que la vas modalidades formales y del sentido. Así encontramos en Ramos
lectura de sus textos nos remita a formas literarias preexistentes, que Sucre sus versiones particulares del poema en prosa o el cuento fan-
constituyen precisamente parte de ese archivo de la cultura sometido tástico y metarreflexivo en Julio Garmendia, sin dejar de estar en
a reelaboración. Resulta insoslayable aludir pues a esas manifesta- ellos el juego irónico y paródico con la crónica de costumbres, con el
ciones literarias primarias de las que ellos parten como el costum- poema romántico, con el relato naturalista.
brismo, el criollismo, el realismo naturalista, sobre la base de cuyos Es decir, aquella narrativa costumbrista y romántica que había
lenguajes Julio Garmendia y Ramos Sucre tejen sus “nuevos” textos, nacido con una urgencia de educación moral y ciudadana, atada al
es decir, esa otra trama del sentido que los configura. Con ellos, con paisaje exterior, al reflejo de la realidad nacional, a la necesidad de
la relectura que hacen de la tradición y particularmente del moder- un deber-se edificante, va a ampliar y modificar profundamente su
nismo, la literatura venezolana funda ya decisivamente una estética aspecto temático, formal y semántico, imponiendo una nueva lec-
de la modernidad, es decir, adquiere un grado tal de autonomía que tura de lo real que ya no obedece a la pulsión de la copia, de la imi-
hace evasivo el carácter fuertemente referencial que antes tenía, a tación de lo real, sino que pasa más bien por un juego alterno y con-
la vez que torna espejeante, crítica, reflexiva, la naturaleza del signo trapuntístico de lenguajes que dialogan entre ficción y realidad. Ya
literario que pierde así en gran medida su condición instrumental. en Garmendia como en Ramos Sucre la imitación de lo real ha dado
Por eso insistimos en que tanto Julio Garmendia como Ramos paso a la parodia de los lenguajes.
Sucre leen y escriben contra esa tradición documental, referen- Si esa primera literatura nacional (costumbrismo, criollismo,
cialista, que está en nuestro primer costumbrismo, sin dejar por realismo romántico) debió crear fuertes señas de identidad e iden-
supuesto de alimentarse de ella. Pero ellos van mas allá de las fron- tificación social que demarcaran el espacio simbólico de la nación,
teras de lo nacional, de lo regional, de lo histórico, son lectores vora- la producción de Garmendia y de Ramos Sucre dibujan el imagi-
ces y por lo tanto traductores de textos fundamentales de la tradición nario de un sujeto escindido, expuesto al mal o a la soledad. De la
occidental. Pero leen y escriben desde esa diferencia literaria y cul- épica social avanzamos hacia la épica del individuo, para entrar al
tural que comenzó a delinear el modernismo. Por eso sus produc- universo de los héroes melancólicos de Ramos Sucre o al ámbito de
ciones literarias devienen ‘híbridas’1: fagocitozan géneros, formas, los personajes garmendianos que se deslizan entre lo cotidiano, lo
1 Tal es la categoría a la que pudiéramos apelar basándonos en las conceptualizacio- onírico y lo fantástico.
nes de teóricos o estudiosos de la cultura y la literatura latinoamericanas como García Frente a la tradición nacional de un realismo social que tiende
Canclini o Cornejo Polar. Sin embargo, como lo aclara Canclini, quien en el terreno
de la antropología cultural desarrolla este concepto de ‘cultura híbrida’ a propósito de a la repetición, las opciones que plantean Garmendia y Ramos
ese modo de ser diverso, fusionado, de la realidad cultural latinoamericana contem- Sucre son opciones de la diferencia, sus textos erosionan, pervier-
poránea, el concepto de ‘híbrido’ proviene del ámbito de la biología, de donde ha sido
tomado como metáfora epistemológica: “Pese a los intentos de dar a la cultura de élite ten la tradición, lo que los hace diferentes con respecto a autores
un perfil moderno, recluyendo lo indígena y lo colonial en sectores populares, un como Urbaneja Achelpohl, Gonzalo Picón Febres, Romero Gar-
mestizaje interclasista ha generado formaciones híbridas en todos los estratos socia-
les.” (Canclini, 1992, p. 71). cía o incluso con respecto a Gallegos (en el caso de la narrativa) o
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a Abigail Lozano, José Antonio Maitín o Andrés Eloy Blanco (en e incluso de lo continental, lo que hace de sus escrituras auténticos
el caso de la poesía) por mencionar algunos autores emblemáti- palimpsestos en los que se confunden las trazas de un Dante o de la
cos, que aunque hacen aportes significativos algunos de ellos, no Biblia con la re escritura de simbolistas como Mallarmé o Baudelaire.
se abren radicalmente desde sus primeros textos, a nuevas líneas Estas operaciones de asimilación, condensación y desplazamiento,
de trabajo. Si nos detenemos a observar el proceso de deslinde que que involucran la relectura y reescritura de la tradición suponen,
se va dando en estos dos “raros” de nuestra literatura, vemos como como ya lo hemos indicado, una fractura en el espacio de una litera-
sus escrituras van construyendo un espacio alterno a la historia, al tura, la venezolana, que se abre así a nuevas perspectivas de enuncia-
bucolismo, a la geograf ía local y continental. Llamarlos “raros” sig- ción artística y literaria. No dejan de ser autores en los que se puede
nifica entonces ubicarlos fuera del canon del realismo tradicional leer, sin embargo, en código de clave hermenéutica, una memoria y
pues al inventar nuevas modalidades expresivas, nuevos lenguajes, un imaginario de lo venezolano.
fundan esa otra tradición de la crisis y de la crítica, es decir de la
modernidad. Estética e imaginario social en formas breves e híbridas
Ramos Sucre y Garmendia exigen por lo tanto una lectura de sus de la literatura venezolana (los casos de Julio
producciones ya no en el orden del esteticismo modernista, ya no Garmendia y José Antonio Ramos Sucre)
una lectura tradicionalmente “literaria” sino más bien una lectura
textual. Sus prácticas escriturales involucran un nuevo concepto de La literatura hispanoamericana ha sido, desde sus primeras
literatura: la literatura como remodelación de la tradición y por lo expresiones en las Crónicas de Indias hasta hoy, una literatura fun-
tanto del sentido, de las significaciones consolidadas. De allí, insis- dada en la heterogeneidad significante y por lo tanto abierta a la
timos, el desaf ío que sus textos imponen al lector y a la crítica, que diversidad semántica. La literatura venezolana en particular, como
en algún momento los ha vinculado con el giro experimental de la el resto de las literaturas que forman parte de nuestro continente
llamada vanguardia histórica, aun cuando en realidad fueron unos mestizo y plural, ha buscado y delineado su configuración artística e
solitarios empedernidos, ajenos a grupos, a la estridencia militante imaginaria a través de todo un proceso de confrontación entre for-
de las vanguardias. Sería más adecuado ligarlos a esa corriente reno- mas lingüísticas y culturales propias y formas lingüísticas, cultura-
vadora del modernismo que fue el postmodernismo2. les y literarias foráneas. Proceso complejo de asimilación, desplaza-
Pero también, como posteriormente harán Borges en Argentina miento, condensación, cruce y diferenciación de formas, discursos,
o Lezama Lima en Cuba, Garmendia y Ramos Sucre se apropian de modelos, lenguajes artísticos que han generado una estética y un
una herencia estética y literaria que rebasa el ámbito de lo nacional imaginario de la ‘hibrides.’
Esa estética y ese imaginario de la hibrides, aun cuando
2 Con respecto a esta tendencia que se hace sentir en toda Hispanoamérica, dice el
crítico Oviedo: “El postmodernismo es dos cosas distintas a la vez: un estilo litera- comienza a forjarse, como lo hemos sugerido, en la Conquista,
rio cuyas fuentes están en el modernismo, pero que se procesan de modos diferentes; extendiéndose a la configuración de la cultura latinoamericana
y una divergencia, a veces bastante radical, respecto a ese modelo, del que incorpora
rasgos forasteros y novedosos que provienen de otros cauces. Esto quiere decir que durante todo el período de la Colonia, alcanza un significativo
verlo simplemente como una fase posterior al modernismo y ligada a su estética es grado de elaboración artística y por lo tanto de autonomía estética
limitarlo o malinterpretarlo: el postmodernismo es por esencia heteróclito.” (Oviedo,
2001, p. 12). durante el período de lo que en la crítica literaria hispanoamericana
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se conoce como modernismo3 que se manifiesta aproximadamente poema en prosa, la crónica poética, el ensayo-crónica, la nouvelle,
entre 1875 y 1910. todos géneros formalmente breves que buscan la concisión o la pre-
Este modernismo, que trae un nuevo concepto de belleza, vincu- cisión retóricas, lo cual supone una re formulación de sus espacios
lado a una preocupación por el lenguaje, por la autonomía de la forma tradicionales y una re semantización de sus códigos simbólicos.
como generadora de nuevas significaciones, hace de la prosa de ficción En este contexto de renovación literaria que se opera en toda
un terreno de exploraciones privilegiado. Señalemos sin embargo que Hispanoamérica entre fines del siglo XIX y comienzos del XX,
en el ámbito de la prosa conceptual (que no es nuestro objeto de estu- varios escritores venezolanos representativos de nuestra moderni-
dio), la producción teórica de Simón Rodríguez, por su carácter frag- dad literaria ensayan y experimentan nuevas propuestas estéticas y
mentario, breve, representa un antecedente de renovación extraordi- literarias. Pudiéramos mencionar entre los narradores modernistas
naria tanto en la perspectiva epistemológica (Rodríguez replanteaba las de avanzada a Pedro Emilio Coll, Manuel Díaz Rodríguez y Rufino
bases del pensamiento pedagógico) como en la perspectiva formal. Blanco Fombona, quienes dibujan en sus obras todo un escenario
El modernismo y lo que serán luego modalidades de reajuste de de transformaciones literarias en el ámbito del modernismo que
sus códigos lingüísticos y estéticos y de puesta en crisis de la institu- apuntalan y radicalizan luego una nueva generación de escritores ya
ción literaria, como el postmodernismo y la vanguardia respectiva- definitivamente renovadores vinculados al postmodernismo y/o a
mente, operarán el cambio a través de mecanismos de asimilación, la vanguardia histórica.
desplazamiento, recorte, condensación y transformación de discur- En este contexto del postmodernismo, la escritura de Julio
sos. Rediseñan el espacio literario introduciendo la crítica de la tra- Garmendia y de José Antonio Ramos Sucre emblematiza ese nuevo
dición (del realismo documental de filiación romántica y positivista imaginario y esa nueva estética de la hibrides, que se reformula en los
en sus versiones de costumbrismo, criollismo o nativismo poético), años iniciales de nuestra modernidad literaria, es decir, en los años
lo cual se traduce en un replanteo de los géneros establecidos (el iniciales del siglo XX. Hablamos de una nueva estética y un imagi-
poema versificado, el relato, el ensayo, la crónica) y en la conquista nario ligado estrechamente al proceso de modernización cultural y
de nuevas modalidades formales, ahora híbridas dado que se abren social que a pesar de las dictaduras de Castro y de Gómez viene ocu-
al intercambio, al cruce entre estos géneros. rriendo lentamente en el país. Proceso de modernización que se pro-
Surge así la poesía en prosa y la crónica, el poema o el ensayo fundizará un poco más a raíz de la muerte de Juan Vicente Gómez en
breve se convierten en géneros híbridos o fronterizos en los que se 1936 cuando el país se abre tímidamente a la democracia burguesa.
intercambian técnicas expresivas, formas, lenguajes, por lo tanto Diríamos que Julio Garmendia y Ramos Sucre son dos notabi-
también sentidos. Las fronteras o limites entre un género y otro tien- lísimas figuras, forjadores de ese nuevo imaginario y de esa nueva
den a volverse difusas, a la vez que aparecen nuevos géneros como el estética de la hibrides que involucra una nueva economía simbólica4.
3 Refiriéndose a la producción teórica de Antonio Cornejo Polar, García Canclini 4 Hay entre estos dos escritores además, secretas y notorias correspondencias que
señala: “Lo que me atrae del uso socio antropológico de la ‘hibridación’ es que ayuda justifican sobradamente la conjunción en este trabajo. Así, Miliani refiriéndose
a entender las mezclas fecundas entre los lenguajes criollos y populares (Bajtin), del al volumen póstumo de Garmendia La ventana encantada, que recoge textos de la
imaginario precolombino con el novohispano de los colonizadores y luego con el de las iniciación literaria del autor, dice: “Por sus pórticos mágicos asoman poemas postmo-
industrias culturales (Serge Gruzinski), de las culturas étnicas nacionales con las de dernistas junto a prosa poemática que guarda asombrosas analogías con la escritura
las metrópolis coloniales (Bhabha) y con las instituciones globales (Penélope Harvey).” que, coetáneamente iba surgiendo de la mano de José Antonio Ramos Sucre.” (Miliani,
(Canclini, 1999, p. 54). 1986, p. 10).
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Hablamos entonces también de una nueva estética de la brevedad, Julio Garmendia

del fragmento, una estética transgenérica, precursora de lo que se ha
denominado hoy estética del minimalismo o de la minificción. A sus Refiriéndonos en particular a uno de estos dos autores, Julio
producciones ficcionales más que literarias en un sentido convencio- Garmendia, hay que indicar que su producción tiene un alcance fun-
nal, hemos dicho que deberíamos llamarlas textuales pues represen- dacional tal, que con él se inicia en buena medida una nueva etapa de la
tan experiencias cuestionadoras, reformuladoras del concepto y de la prosa de ficción en Venezuela. La crítica de las últimas décadas ha sido
práctica tradicional de la literatura. Y detrás de ese cuestionamiento unánime en reconocer en él uno de los maestros fundadores de una
del orden de los signos estéticos y literarios está la crisis de un imagi- nueva práctica y una nueva estética del cuento en Hispanoamérica6.
nario simbólico y social5. Los dos únicos libros que publicó en vida: La tienda de muñecos
Esta nueva estética e imaginario de la hibrides y de la fragmen- (1927) y La tuna de oro (1951) hablan de su concepción de la escri-
tación o de la brevedad traducen simbólicamente la confrontación tura como una cuidadosa elaboración artesanal, centrada en un per-
entre tradición y modernidad que se juega en los textos de Garmen- manente trabajo de corrección7.
dia y de Ramos Sucre y en general, en la escena literaria de los escri- En una perspectiva formal habría que insistir en la concisión
tores renovadores de inicio del siglo XX en Venezuela (habría que y brevedad del renovador discurso narrativo de Garmendia que
mencionar entre otros a autores como Salustio González Rincones, comienza ensayando, entre 1917 y 1922, en Páginas breves (crónicas
Enriqueta Arvelo Larriva, Luis Fernando Álvarez, Ángel Miguel y narraciones breves, poemas cortos, breves aproximaciones crí-
Queremel). Es pues toda una remodelación del sentido lo que ocurre ticas a algunos autores contemporáneos) hasta llegar a conquistar
en los textos de estos autores, toda una remoción de las significacio- ese nuevo territorio expresivo que es el cuento breve que magistral-
nes cristalizadas o compactadas en la tradición literaria. mente exhibe La tienda de muñecos, libro en el que el cuento mismo
Por ello, más que obras o productos terminados, los textos de se desdobla reflexivamente en esa suerte de manifiesto artístico que
Garmendia y de Ramos Sucre, siempre incitando a nuevas lecturas,
6 La crítica especializada ha coincidido en destacar la novedad de la producción ficcional
proponen un nuevo espacio literario, capaz de volverse reflexiva- de Garmendia pero también su filiación con toda una narrativa hispanoamericana reno-
mente sobre sí mismo, en el que el discurso literario, confrontán- vadora moderna fundada en el diálogo de géneros y más particularmente en la hibridación
textual. Ángel Rama al hablar de la familia latinoamericana de Garmendia indica como
dose a la lengua en su condición instrumental y a la propia tradición “La tienda de muñecos está secretamente vinculada a todo un movimiento o conjunto de
literaria, hace de la experiencia literaria una escena crítica de repre- escritores que configuran un proyecto innovador y modernizador de la literatura latinoa-
mericana. Ellos [Rama cita como parte de esa ‘familia’ entre otros a José Félix Fuenmayor,
sentación estética. El texto es en estos autores un lugar de dramati- Martín Adán, Felisberto Hernández, Arqueles Vela] rompen con el ilusionismo realista
zación o escenificación plural del sentido. (…) Las fronteras se borran, la literatura cobra autonomía pero no renuncia a su capacidad
para decir algo.” Y subraya Rama el rediseño de sus escrituras y la reinterpretación de los
materiales semánticos, con respecto al modernismo. Reinterpretación que para el crítico
uruguayo los lleva al diseño de una escritura “casi siempre breve, como un aforismo”.
(Rama, 1990, pp. 77-82).
5 Al preguntarse cómo se expresa lo que Castoriadis llama el ‘imaginario social 7 En años posteriores a su muerte se han dado a conocer nuevos libros de este autor
instituyente’ este autor responde: “Consiste por una parte en las instituciones. Pero que confirman su lugar excepcional en el proceso de la prosa de ficción moderna vene-
la consideración de estas instituciones muestran que están animadas por —o son zolana. Nos referimos a sus libros: La hoja que no había caído en su otoño (1979), La
portadoras de— significaciones que no se refieren ni a la realidad ni a la lógica: por ese ventana encantada (1986), Opiniones para después de la muerte (1987) y La motoci-
motivo las llamo significaciones imaginarias sociales.” (Castoriadis, 2001, p. 95). cleta selvática (2004).
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el autor denomina ‘el cuento ficticio’8, texto metaficcional, que de Entonces, el concepto de patria se identifica con lo sublime, lo tras-
algún modo traza las pautas para la configuración de un canon deci- cendente, el amor, la gloria. Se trata de una imagen romántica, pues está
sivamente moderno del cuento en Hispanoamérica. marcada semánticamente por esa aureola imaginaria de lo sublime, que
En esas crónicas, narraciones o artículos breves, que a modo de se desliza al final del texto hacia lo visceral o carnal: “Cada quien dirá
iniciación literaria Garmendia publica en la prensa capitalina entre de su patria, aunque sea el peor de los países del mundo, lo que dirá de
1917 y 1922, está ya dibujado o esbozado el proyecto de esa nueva su madre, aunque fuera la peor de las mujeres: de ella pueden hacerse
estética híbrida y el universo imaginario que más tarde en La tienda todos los elogios.”10
de muñecos alcanzará la dimensión de lo fantástico, otorgándole a su Ese leve imaginario romántico de “La patria” no deja de tener un
producción como hemos dicho, un carácter de ruptura con respecto cierto anclaje o referencia histórico-social: la patria que nos dibuja
a lo que había sido el cuento tradicional, realista. En esas páginas Garmendia es un territorio más simbólico que geográfico. Es la
breves e iniciales de Garmendia emerge una nueva mitología de lo nación, esa “comunidad imaginada”, legada en lucha de soberanía por
cotidiano-urbano, ese nuevo imaginario de una ciudad (la Caracas los grandes héroes de la Guerra de Independencia venezolana. Es por
de los años veinte) en transformación: allí conviven el dato histórico- lo tanto, una patria que histórica y culturalmente necesita, particular-
social que aporta la crónica, con la efusión sentimental o amorosa de mente en ese contexto de fines de siglo XIX y comienzo del siglo XX,
su verso, o con el aleteo sinuoso, a veces insólito, de lo cotidiano. de un “imaginario glorioso” que contribuya a configurarla como tal11.
Así, en el texto que abre la sección Páginas Cortas de La ven- Las Páginas Cortas de esta Ventana encantada conforman pues,
tana encantada (Garmendia, 1986, pp. 19-20) titulado “La patria”, se un conjunto de textos breves, cuya parquedad, alejada del barro-
expresa un imaginario del concepto de patria que la cualifica en dos quismo adjetival es ya un signo de renovación frente a la sentimental
vertientes semánticas aparentemente contradictorias: por una parte retórica romántica y frente a la preciosista retórica modernista de
la patria es una extensión geográfica bucólica, un espacio natural las cuales, como es natural, tratándose de “páginas” que derivan de
idealizado (“verdes praderas” habitadas por “sencillos pastores” que esa tradición, Garmendia no termina de desprenderse del todo. En
“cantan tristes aires rústicos”) y por otra parte la patria es un con- este sentido hay que observar aún en su discurso la presencia de un
cepto bélico (“Es el ejército”, son los “aguerridos regimientos”, son los cierto imaginario espiritualista que se desplaza entre la referencia
héroes como el León de Bailén, Miranda o Bolívar). Pero he señalado bíblica, la alusión filosófica o la confesión íntima.
que la contradicción es aparente pues el texto reconcilia finalmente De esta manera el autor le confiere a estos textos un tono y un aura
esas dos versiones imaginarias de la patria en una sola: “La patria” es idealista que los acerca a la revelación personal, de carácter autobio-
“la más grande, la más sublime de las creaciones del hombre”9. gráfico, pero una Página Corta como “Los trajes” es un “ejercicio de
8 (El cuento ficticio) forma parte del volumen La tienda de muñecos, libro que ha
conocido múltiples ediciones en nuestro país pero aún espera su incorporación a una también mucho de la vida rural venezolana, y así de alguna manera hay un cierto imagina-
edición crítica del conjunto de la obra de este autor y a una difusión que traspase las rio rural que se mezcla al imaginario urbano, en ese universo de sus primeras narraciones,
frontera nacionales. Cf. Julio Garmendia: La tienda de muñecos y La tuna de oro. crónicas y versos. (Cf. Domingo Miliani, prólogo a La ventana encantada).
9 En el prólogo a La ventana encantada, Miliani confirma que muchos de los textos reco- 10 Ibíd. pág. 10.
gidos en este libro fueron escritos y publicados entre 1918 y 1922, años durante los cuales
Garmendia trabajaba como reportero del diario El Universal: “Su trabajo esencial era el 11 En la acepción que le otorga Anderson al concepto de nación: “es una comunidad
de redactor de noticias de provincia” lo cual nos hace suponer que nuestro autor conocía política imaginada como inherentemente limitada y soberana”. (Anderson, 1997, p. 23).
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estilo” en el que Garmendia comienza a abordar situaciones o aspec- Por otra parte, el texto juega también con la oposición vigilia/
tos de la vida cotidiana con ese humor fino e incisivo que lo distin- sueño, lo que confirma las posibilidades de desdoblamiento, de alte-
guirá en la narrativa venezolana moderna. Se asoma aquí levemente ridad que experimenta el personaje-narrador, quien tiene de pronto
ese imaginario de una cotidianidad urbana, aferrada a protocolos o visiones fantásticas. Pero la ironía y la parodia burlesca le otor-
simbolizada en máquinas o instrumentos mecánicos, modernos, que gan a este texto, como ocurrirá en casi todos los textos significati-
tanto serán objeto de ironía en la narrativa de este autor12. vos del autor, un humor muy particular. Es un humor que al jugar
Quedan también en La ventana encantada cuentos simbólicos, invirtiendo significados establecidos, comunes, dados, pluraliza y
pudiéramos decir, de un imaginario erótico-amoroso de filiación disemina los sentidos. Cada frase, cada palabra puede ser objeto de
romántica. Hay, sin embargo en las metáforas de tono amoroso de varias lecturas. Es parte del desaf ío al lector, de la lectura siempre
este autor una intensidad expresiva poco usual en la poesía román- abierta que propone Garmendia.
tica o modernista de esos años de comienzos del siglo XX, en la que
la poesía se inclina ya un tanto excesivamente a la efusión o exceso José Antonio Ramos Sucre
sentimental y al lugar común. Garmendia apuesta en estos tempra-
nos ejercicios de estilo a una economía verbal que supone la reela- En el caso de José Antonio Ramos Sucre, como lo hemos indi-
boración del imaginario romántico y modernista y por lo tanto a la cado antes, estamos en presencia de uno de los escritores, al igual
re-escritura de formas y tópicos retóricos propios de estas tenden- que Julio Garmendia, fundadores de esa estética literaria transgené-
cias. Particularmente en textos como “El camino de la gloria” o “Una rica, que hace del diálogo de formas, de lenguajes, y del uso de meca-
visita al infierno”, Garmendia insiste en el juego con la mitología y el nismos figurativos como la parodia y la ironía, instrumentos críticos
imaginario cristiano, a través de las relaciones simbólicas cielo-in- de reescritura. La producción literaria de Ramos Sucre es innova-
fierno-tierra, invirtiendo los significados dados, comunes. Para ir al dora no sólo por lo que tiene que ver con la introducción y proceso
infierno —dice— “hay que tener muy altos merecimientos” (La ven- del poema en prosa y de la poesía aforística sino porque ella misma
tana encantada, p. 109). Un tono reflexivo e irónico atraviesa estos significa una remodelación tal de las formas y sentidos cristalizados
textos y en general la narrativa de Garmendia. “La visita al infierno” y compactados en la tradición que podría hablarse, a propósito de
es evidentemente una parodia de relatos bíblicos y medievales sobre su producción literaria, de la generación de un nuevo campo sim-
el descenso al infierno. El texto entra en el terreno de lo fantástico bólico, lo cual supone como lo hemos indicado, una reformulación
cuando el personaje-narrador en su recorrido se topa con una silla estética y un replanteo del imaginario simbólico de nuestra moder-
y percibe que esta puede ser un demonio. Entonces observamos nidad literaria.
que cada ser u objeto está sujeto a transformaciones, que cada cosa Queremos decir que la escritura de Ramos Sucre no copia temas
esconde lo otro. ni lenguajes, los re semantiza, generando así esa escritura híbrida
que lo caracteriza, en la que conviven formas y significaciones hete-
rogéneas: poesía reflexiva que es también juego intertextual con el
12 Puedo mencionar al respecto textos narrativos como “La máquina de hacer ¡ pu ¡ ensayo, con la filosof ía, con la crónica lírica y fundamentalmente
¡ pu ! ¡ puuu ¡” o “El señor martillo”, recogidos en el libro póstumo La hoja que no había
caído en su otoño. puesta en escena crítica de los signos. Ramos Sucre apuesta siempre
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a lo otro, a lo no-dicho o no-formulado, a lo no-canonizado, es decir vaguedad y santidad que son propias de la poesía más excelente,
a la inversión y transformación de los sentidos. cercana de la música y lejana de la escultura (p. 86).
Su Obra completa, breve también como la de Julio Garmendia,
no excede un volumen de quinientas páginas. También como Gar- El imaginario simbólico se configura en la poesía de Ramos
mendia, con quien comparte más de una analogía, se inicia literaria- Sucre a través de esa estela figurativa de la imagen que convoca y
mente publicando en diarios y revistas de la capital, artículos y prosas entrecruza la mitología del héroe y del maldito, el aura del santo y
poéticas que aun cuando algunos están referidos a temas paralitera- el estigma del culpable, la arrogancia del aventurero y la audacia del
rios, expresan ya una definida y singular vocación y visión poéticas mago. A la vez que dialogan y se entretejen formas, géneros y sím-
del mundo. Haremos referencia particularmente a algunos poemas bolos se comunican también diversas modalidades temporales: el
en prosa de uno de sus primeros libros, La torre de timón (1925) en pasado épico de la independencia venezolana establece sus secretas
el que recoge un libro antes publicado, Trizas de papel (1921) y un relaciones con todo un espectro imaginario de la Edad Media13.
ensayo sobre Humboldt que titula “Sobre las huellas de Humboldt” La torre de timón es un palimpsesto de referencias simbólicas
(1923). Más que una compilación, La torre de timón, atendiendo a e imaginarias. Su escritura deja leer el trabajo discursivo de refigu-
esa estética de la hibrides que se expresa en este autor, implica una ración de esa tradición medieval y clásica en la que figuras míticas
rearticulación de formas textuales (poesía en prosa, crónica, artícu- como el Fausto dialogan con tópicos y motivos de procedencia oní-
los históricos, narraciones) que se comunican o dialogan entre sí. rica ligados a la locura, el crimen, el duelo, el vicio, la venganza. Se
Hay en La torre de timón poemas emblemáticos de esa nueva interceptan, reinterpretándose, símbolos, motivos propios de un
poética de la imagen hermética que supone un trabajo y una expe- imaginario cultural y social con formas discursivas y tópicos ligados
riencia de conocimiento profundo de los diversos registros semán- a un imaginario subjetivo.
ticos de la lengua. Textos metaliterarios como “Sobre la poesía elo- De este modo, el trabajo de la ficción en este autor involucra una
cuente” definen precisamente la vocación de deslinde con respecto combinatoria en la que se mezclan alucinación y realidad, datos del
a la tradición literaria de nuestro país y de autonomía poética, tra- inconsciente y referentes culturales. “Preludio”, el poema en prosa
zando o dibujando el espacio figurativo de esa nueva estética de la que abre La torre de timón, condensa en una atmósfera lírica mar-
brevedad, de la concisión y de la hibrides a la que hemos aludido. Se cada por la extrañeza, imágenes oníricas y visión alucinada de lo
expresa aquí toda una reflexión en torno a la imagen que la vincula real. Desde este primer texto se nos entrega la silueta de ese ima-
estrechamente con la noción de símbolo. La imagen, dice Ramos ginario de la muerte y la soledad, que distingue la poesía de Ramos
Sucre en “Sobre la poesía elocuente”: Sucre, imaginario y estética del dolor en el que se cruzan anhelo
“tanático” y aspiración sublime a la trascendencia.
(…) es la manera concreta y gráfica de expresarse, y declara una El imaginario de la cultura en este poeta resulta entonces una
emotividad fina y [sic] emana de la aguda organización de los construcción simbólica que tiende a difuminar lo real, para instalar
sentidos corporales (…). La imagen siempre está cerca del símbolo
o se confunde con él, y, fuera de ser gráfica, deja por estela cierta 13 Para Álvarez: “El caballero, el trovador y el monje son tres personajes arquetípicos
de la obra poética de Ramos Sucre, tres héroes solitarios cuyos orígenes se entrecru-
zan en el medioevo.” (Álvarez, 1990, p. 25).
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“visiones” que no son otra cosa que reelaboraciones intertextuales del la necesidad de una lectura plural de la producción de Ramos Sucre
sentido. Así, la imagen de la muerte en “Preludio” confunde a través de en la que se alían humor y melancolía, en la que esta, tal como lo ase-
la “blanca Beatriz,” inconsciente (deseo de desaparición, de muerte) y veran tratados antiguos, es una manifestación del humor.
literatura (referencia a la Divina Comedia de Dante Alighieri). Pero como en la poesía, hay en estos aforismos una propuesta de
Los aforismos de Ramos Sucre merecen mención aparte. Los desestabilización del lenguaje. Al lado de la crítica de las verdades,
publica inicialmente en la prensa de Caracas entre los años de 1927 hay también en ellos la búsqueda de una nueva ética y estética del
y 1929 y fueron recopilados luego con el nombre de Granizada. Son discurso literario.
la expresión más condensada de su escritura precisa, breve y frag- Una estética y una ética que se proponen desbordar esa rígida o
mentaria. Pero no se trata en ellos de pensamientos filosóficos en los constrictiva “moral de las costumbres” e incluso esa moral del “buen
que se resuma alguna “verdad” práctica, tal como en la Antigüedad decir” que estipulan las convenciones, las normas de urbanidad,
parecía ser el uso que tenían14, puesto que se da en ellos una relación del buen ciudadano, de tan extendido uso en la Venezuela del siglo
paródica con esta condición de máxima pragmática legada por la XIX y de inicios del siglo XX15. Tienen también pues estos anti afo-
tradición filosófica. Ciertamente, hay en ellos una estrecha solida- rismos un filón de poesía en tanto proponen una lectura figurativa
ridad y complicidad entre el plano del lenguaje, el pensamiento y la y transgresiva del orden del discurso: de ese orden lógico-racional
moral, pero son fundamentalmente una escena teatral de los signos. que pretende confinar la palabra a un uso puramente instrumental.
Escena lúdica, paradojal y paródica, de inversión de los sentidos, Apelando a lo definitorio, a lo filosófico o conceptual, ellos quieren
en la que el autor juega a un humor radicalmente escéptico, ácido, decir “fuera” del pensamiento. Son como su excedente transgresivo,
corrosivo. Decir por ejemplo que “Dios se ensaña con los pobres” como ese suplemento que pretende romper los límites, horadar las
o que “el matrimonio es un estado zoológico” (Sucre, pp. 423-427) verdades, el conocimiento canónico, consagrado.
involucra a la vez que un juego con el aspecto conceptual del len- En este sentido, la poesía de Ramos Sucre, como sus Granizadas,
guaje, la negación a través del humor irónico y paródico, de las ver- exige ser leída desde otro lugar diferenciado de la razón intelectiva,
dades, dogmas o instituciones establecidas. de la lógica pragmática o comunicativa. Un lugar que es re-vuelta o
Llama la atención que el carácter un tanto grave y melancólico giro de la palabra y del pensamiento, que incita al lector a deslizarse
de la poesía de este autor se trasmute en la sátira e ironía de estos hacia un horizonte de lectura fundado en la ambigüedad y plurivoci-
“aparentes” juegos de palabra, que son, en el fondo, bastante más dad del lenguaje.
que eso, en la medida en que, desde ese filoso humor escéptico y
15 Pienso en libros como el Manual de urbanidad y buenas maneras (1854) del vene-
desacralizador que los caracteriza, interrogan, cuestionan dogmas, zolano Manuel Antonio Carreño. Señala González cómo estos manuales tuvieron una
instituciones, verdades consagradas. Confirman así esos aforismos función normativa, de limitar los aspectos de la vida pública en relación a los aspec-
tos de la vida privada dentro del proceso de modernización del país. “Sus términos
son impositivos y absolutos como todo discurso legal. Es la misma expresión de la ley.
14 “Al principio la palabra [aforismo] fue usada casi exclusivamente para indicar las Dicta un orden de cosas y exige obediencia. Precedentemente, ha señalado que este
fórmulas que expresan de manera abreviada y mnemo técnica, los preceptos del arte tipo de libros establece antes que cualquier otro los espacios, límites y condiciones
médico; por ejemplo los aforismos de Hipócrates. Bacon expresó en la forma de aforis- en que deberá moverse el imaginario de la ‘civilización’, el imaginario de la moderni-
mos sus observaciones contenidas en el libro I de su Novum organum… probablemente zación. Prescribe la conducta que deberán adoptar los ciudadanos que luego circula-
para subrayar el carácter práctico y activo de estas observaciones, dirigidas a la prepa- rán por esa urbes (hispanoamericanas) cuando se haga efectiva esa vida citadina en el
ración del dominio del hombre sobre la naturaleza.” (Abbagnano, 1996, pp. 423-427). último tercio del siglo [XIX].” (González, 1995, pp. 439-451).
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Escritura fragmentaria, incisiva y escindida, estos anti aforismos una segunda piel en la que habitaban quizás demasiados fantasmas.
pueden ser leídos como ese excedente del pensamiento y del lenguaje Puede pensarse en una estrecha relación entre la fantasmagoría lite-
que resulta del desgaste de los sistemas filosóficos animados por una raria y estética que está en sus textos, su imaginario artístico de la
aspiración de totalidad. Pretendiendo sin embargo una concisión y muerte y la temprana fatiga espiritual, ese creciente insomnio que lo
brevedades extremas, estos brevísimos textos de Ramos Sucre son llevará al suicidio.
como las astillas quemantes, aún ardientes, de una modernidad
filosófica y literaria que el autor como muchos otros notables rebel-
des de la literatura hispanoamericana y universal, han contribuido
a poner en jaque. Restos excesivos de una lengua que nos incita a
mirar atrás, a mirar la tradición no para repetirla sino para re-leerla y
re-escribirla desde la ‘diferencia’.
Así, la ciudadaní a que invocaba una cierta ética comunitaria, del
“deber ser”, de la corrección en las costumbres, necesaria a la confor-
mación simbólica (jurídica, política) de la nación, presente en cos-
tumbristas y regionalistas (incluidos Gallegos y Andrés Eloy Blanco)
se ha transmutado en José Antonio Ramos Sucre en una suerte de
ciudadanía de la soledad, del miedo, de la angustia. Su imaginación
del mal y de la melancolía es parte de una formación que desde la
temprana infancia fue ocupada, devastada —pudiéramos decir—
por el desarraigo y el exilio interior16. En él, la cultura del libro —anti-
guo, clásico, moderno— había desplazado el contacto con la natu-
raleza exterior, convirtiéndose en una suerte de sobrenaturaleza, en
16 Algunas cartas que escribió Ramos Sucre son documentos personales conmovedores
que revelan sus aflicciones y esa especie de demonismo interior que lo acosaba, relacionado
sin duda con una infancia demasiado constreñida. En una de sus cartas le confiesa a su
hermano Lorenzo Ramos: “… tú sabes que la escasa resistencia que ofrezco a las enferme-
dades no viene sino de un sistema nervioso destruido por los infinitos desagrados, discu-
siones, desesperaciones y estrangulaciones que me afligieron”. El Carúpano de su infancia
le dice “fue un encierro…” Del padre Ramos, a quien le encomiendan su tutoría, siendo
aún un niño, dice: “El padre Ramos ignoraba por completo el miramiento que se debe a
un niño. Incurría en una severidad estúpida por causas baladíes… Yo pasaba días y días
sin salir a la calle y me asaltaban entonces accesos de desesperación y permanecía horas
llorando y riendo al mismo tiempo. Yo odio a las personas encargadas de criarme… Ya ves
cómo se vino elaborando mi desgracia… El desequilibrio de mis nervios es un horror y sólo
el miedo me ha detenido en el umbral del suicidio…” Ramos Sucre, José A. (1980). “Carta
del 25 de octubre de 1929”. En: Obra completa. Caracas: Biblioteca Ayacucho, pp. 457-458.
El día 13 de junio de 1930, Ramos Sucre muere a causa de una sobredosis de hipnóticos y
después de varias tentativas de suicidio.
114 115
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116
Walter Kohan [email protected] Argentino. Actualmente
es profesor titular de Filosof ía de la Educación en la
Universidad del estado de Río de Janeiro. Tiene como
áreas principales de interés la enseñanza de la filoso-
f ía, las relaciones entre filosof ía e infancia, la filosof ía
antigua, y la filosof ía de la educación. Investigador del
Consejo Nacional de Investigaciones y del programa
Pro-Ciencia de la Fundación de Apoyo a la Investiga-
ción de Río de Janeiro. Entre 1999 y 2001 fue presidente
del Consejo Internacional para la Investigación Filosó-
fica con Niños (ICPIC). Ha publicado más de cuarenta
trabajos en revistas académicas y actas de eventos en
Argentina, Brasil, Uruguay, Colombia, Venezuela,
México, Estados Unidos, España, Francia, Italia, Hun-
gría e Inglaterra. Es autor o coautor de quince libros y
diecisiete capítulos de libros, entre ellos, Filosof ía en la
escuela. Caminos para pensar su sentido. Buenos Aires:
Eudeba, 1996; Filosofia para crianças. Rio de Janeiro:
DP&A, 2000; Filosof ía con niños. Buenos Aires: Nove-
dades Educativas, 2000; Filosofia na escola pública.
Petrópolis: Vozes/RJ, 2000; Infância. Entre educação
e filosofia. Belo Horizonte: Autêntica, 2003 (en caste-
llano: Laertes, 2004). Actualmente coordina las colec-
ciones Filosofia na Escola, Vozes, Brasil y Educação:
Experiência e sentido Brasil : Autêntica.
119
Política, educación y filosofía:
la fuerza de la extranjeridad
Hay un modo habitual de vérselas con el extranjero, que se des-

prende de un marco que sitúa al extranjero respecto de una naciona-
lidad y de una relación con la lengua y la tierra; hay también algunos
otros sentidos que se desprenden de aquel: extranjera puede ser una
figura que no viste nuestra ropa, que no piensa nuestro pensamiento
o, de manera menos estricta, que vive otra vida. Así, el extranjero,
de manera general, es alguien que está instalado fuera de “nuestro”
universo de normalidad. Claro que hay los más diversos usos y sen-
tidos sociales del extranjero: los turistas cuidados por una seguri-
dad pública que, al mismo tiempo, persigue a los inmigrantes sin
papeles; los extranjeros condenados a trabajar como esclavos en
lugares informales y marginales y los extranjeros que el huésped uti-
liza como señal de cosmopolitismo; los que viajan a América Latina
para hacer turismo sexual infantil y los que defienden en la misma
América Latina, en Irak o donde sea causas que no tienen patria. De
modo que hay muchas figuras escondidas bajo un mismo nombre:
exiliados, inmigrantes, ilegales, sin papeles, turistas, embajadores,
representantes, emisarios, peregrinos, curiosos y otras yerbas.
Entre todos esos ropajes, la forma principal se construye desde
la ausencia, la negación, la impotencia o la imposibilidad: el extran-
jero no habla nuestra lengua, no puede comunicarse, es incapaz
de entender nuestras costumbres, no conoce nuestra historia. En
este sentido, el extranjero y el infante son paralelos. En efecto, lo
que define la infancia más habitual —desde su etimología latina,
infans— es la falta: la palabra está compuesta del prefijo privativo in
121
Lectura, ciudadanía y educación. Miradas desde la diferencia Política, educación y filosofía...
y el verbo fari, hablar, de modo que, literalmente, infantia significa De esta manera, Sócrates se sitúa en un exterior del orden jurí-
ausencia de habla. Rápidamente, el término pasó a ser usado para dico y político de la polis que no le permitirá escapar con vida. Cono-
designar a los que no están habilitados aún para testimoniar en los cemos el final de la historia: el infante-extranjero es condenado a
tribunales y, de un modo más general, a los que todavía no pueden muerte. La infantil lengua extranjera de Sócrates no es escuchada,
participar de la res publica (Castello, Márcico, 2005, p. 45). De modo no tiene lugar en la polis.
que la infancia designa en su etimología la falta infaltable, la del len- En otro sentido, es interesante recordar que, en la misma Apolo-
guaje, y en sus usos primeros otra falta no menos infaltable, la de la gía, Sócrates se identifica a sí mismo con la filosof ía como estrategia
vida política. de defensa, de modo que la lengua infantil y extranjera de Sócrates
Desde la crudeza de la etimología se ha extendido esa nota de es, en esos inicios, también la lengua de la filosof ía. De modo que,
privación. Así como los infantes no tienen la misma capacidad de los en la infancia más literal de la filosof ía, hay una fuerte asociación
adultos para vérselas con el lenguaje, se considera que los infantes entre filosof ía, infancia y extranjeridad. Pero después vino Platón y
no pueden saber, pensar y vivir como los adultos saben, piensan y puso las cosas en su lugar, y a la filosof ía en la adulta y sabia madurez
viven. Lo mismo es aplicable al extranjero: hay en los dos casos un de los guardianes que gobernarían la única polis deseable.
movimiento análogo que inscribe al otro —el extranjero, el infante— Vamos a cuestionar esta lógica, de la mano de algunas referen-
en una lógica de ausencia y negación y que deriva de esa lógica una cias a textos de filósofos contemporáneos, de tal manera que poda-
incapacidad o una impotencia. mos ver en la extranjeridad una fuerza afirmativa. Vamos a hacerlo
No soy el primero en hacer este paralelo entre el extranjero y el con un grado secuencial de detenimiento y en distintos registros.
infante. Como lo recuerda muy bien Derrida (2000), el privilegio le Primero, haremos una referencia rápida a la extranjeridad literal de
cabe, cuándo no, a un infante de la filosof ía: Sócrates, quien lo hace la lengua en un país extranjero a través de un pasaje de G. Steiner;
nada menos que frente al tribunal que lo juzga y condena a muerte, a continuación, ligaremos la extranjeridad a la hospitalidad, en tér-
al menos si hemos de creer el relato de su defensa que nos ha contado minos de Derrida. Finalmente, nos detendremos más extensamente
Platón. En todo caso, ese detalle no interesa demasiado ahora, si no en una figura que ha hecho de su extranjeridad una oportunidad de
fue Sócrates fue Platón o, para decirlo mejor, alguien entre los dos. transformación y un nuevo inicio para el enseñar y el aprender. Allí
Así, en el comienzo de la Apología de Sócrates (p. 17 y ss.), Sócra- nos detendremos en El maestro ignorante de J. Rancière para anali-
tes dice a sus jueces que, ya viejo, y por primera vez ante un tribunal, zar en qué medida la figura del extranjero J. Jacotot permite cambiar
su lengua y su manera de relacionarse con la palabra es extranjera el signo que suele otorgarse no sólo a la extranjeridad sino también a
(xénos) de los modos habituales en ese espacio y que, por lo tanto, la ignorancia y a la relación entre alguien que aprende y alguien que
por ser extranjero, usará el acento y el modo de cuando fue criado enseña.
(etethrámenen, de trépho, alimentar, nutrir, criar), esto es, el lenguaje
de su infancia. Sócrates, el infante de la filosof ía, se declara extran- 1. La extranjeridad de las lenguas en los primeros años
jero del orden jurídico de la polis y, en cuanto tal, solicita el derecho
de hablar infantilmente. Sostiene que la extranjeridad le da derecho En una entrevista autobiográfica con la periodista francesa
a la infancia. Antonie Spire, Steiner afirma, refiriéndose a su propia infancia, el
122 123
privilegio que fue poder hablar tres lenguas en los primeros años de Steiner nos ayuda también a pensar un modo de relacionarnos
vida. En la casa se hablaba alemán, el exilio era en París y allí Steiner con nuestra estranjeridad, con el extranjero que cada uno es en rela-
iba a una escuela de lengua inglesa. Convergen en un mismo lugar ción con todas las otras lenguas que no habla, que no comprende,
el alemán, el francés, el inglés y, después, aún el italiano. Afirma esto es, con relación a todos los otros mundos que, por ignorarlos,
Steiner (1999): no habita. De esta manera, nos ayuda a pensar que mantenernos en
la propia lengua es también clausurarnos a otras lenguas y, con ellas,
Cada lengua es una ventana que da a otro mundo, otro paisaje, a otros mundos, a otras potencias de vida. En esa imagen, la extran-
otra estructura de valores humanos (...) tuve una suerte inmensa jeridad sería en cada uno de nosotros una ventana, unas vacaciones,
e incorporé más tarde una lengua que adoro: el italiano. Hoy, al una oportunidad para dejar de hacer lo que normalmente hacemos
final de la mi carrera, de mi enseñanza, todavía tengo el privilegio y liberar las fuerzas contenidas por las exigencias de la rutina y la
de dar clases, conferencias, en cuatro lenguas. Cada vez lo siento normalidad.
como vacaciones del alma. No sé expresarme de otro modo: es una Mientras presentaba esta idea en un Congreso de Educación, en
maravillosa libertad (1999, p. 17, itálicas nuestras). Florianópolis, Santa Catarina, Brasil, en agosto de 2005, una maes-
tra catarinense de educación infantil, Leila, expresó con palabras
Esta descripción, diáfana y clara, pone en juego algunas aso- muy bonitas el sentido que esta imagen puede tener en la formación
ciaciones interesantes. La lengua es una ventana; las ventanas son de un docente:
miradores, son aquellas partes de la casa que marcan el pasaje entre
el adentro y el afuera; a través de las ventanas se puede ver el mundo (...) a partir de la metáfora del extranjero podemos pensar que
desde adentro sin salir de la casa, y se puede también ver el interior el camino para nosotras, maestras, puede ser el de volvernos
sin entrar a ella; las ventanas pueden estar más o menos sucias, con o “extranjeras” de nosotras mismas para poder acoger el lenguaje de los
sin rejas, claras u oscuras y cada una de estas tonalidades da espacio niños y, quién sabe, salir de casa y mirar para dentro de la ventana.
a un tipo especial de relación entre el adentro y el afuera, entre el
interior y el exterior. Así, Leila destacaba, de manera clara y fuerte, cómo la ida al
El texto de Steiner es también interesante porque permite ver extranjero, o al menos la disposición para ese viaje, para hablar otra
cómo el hecho de que alguien crezca en un contexto de muchas len- lengua, para ser de otro modo, es también una condición para la
guas, multilingüístico, en particular en el momento en que consolida acogida del otro en la relación pedagógica. En lo que sigue vamos
una relación con el lenguaje, no necesita ser percibido como una difi- a ver si conseguimos salir de casa y mirar de afuera para adentro la
cultad o la fuente de eventuales problemas para su desarrollo, sino tierra de la extranjeridad.
que puede también ser comprendido como una potencia de opor-
tunidades y libertad; las potencias de percibir lo que no se percibe 2. Extranjeridad y hospitalidad
en la “tierra patria” de la lengua materna, de pensar lo que allí no se
piensa, de valorar lo que en la propia lengua no se valora, de respirar En un texto precioso escrito en respuesta a Anne Dufour-
otros aires, en fin, de poder ser de otra manera que en casa. mantelle que se intitula De la hospitalidad, Derrida afirma que la
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hospitalidad surge precisamente cuando nos cuestionamos la forma una lengua, ¿sería el infante todavía un infante y podríamos hablar
de relación que establecemos con el extranjero: “¿Debemos exigir al respecto a él de asilo y hospitalidad? (Ídem, p. 23).
extranjero comprendernos, hablar nuestra lengua, en todos los sen-
tidos de este término, en todas sus extensiones posibles, antes y a fin ¿Como recibimos al extranjero? Derrida nos lo recuerda: “con
de poder acogerlo entre nosotros?” (2000, pp. 21 y 23). nobles preguntas” (ídem, p. 33). Veamos: “¿cómo te llamas?” “¿Cuál
La exigencia se torna dramática en las distintas acepciones del tér- es tu nombre?” “¿Cómo debo llamarte, yo que te llamo, yo que deseo
mino y esta dramaticidad se manifiesta en una serie de interrogantes: llamarte por tu nombre?” “¿De dónde vienes?” Nótese: la pregunta
¿acaso es necesario, o mejor, posible, exigir del extranjero que salga que le hacemos a un extranjero es la misma pregunta que le hacemos
de su mundo y entre en el nuestro como condición de su acogida? En a un infante que no conocemos. Extranjero e infante desconocidos,
ese caso, ¿no estaríamos incluyendo en la invitación al extranjero el extranjero-infante, infante-extranjero. Así vamos, a la búsqueda
decreto de su propia muerte en cuanto tal? Traer el extranjero a nues- de identificar y localizar al otro, de nombrarlo. Nos preguntamos,
tra tierra, ¿no significaría matar su extranjeridad? Derrida presenta la con Derrida: ¿la hospitalidad exige saber el nombre y la identidad
antinomia de modo igualmente elegante y crudo: del otro o, al contrario, la hospitalidad se da al otro sin nombre, sin
identidad, sin palabra? ¿Es una o son dos formas distintas de la hos-
Si [el extranjero] ya hablase nuestra lengua, con todo lo que esto pitalidad? ¿O acaso son múltiples? ¿O tal vez ninguna?
implica, si ya compartiésemos todo lo que se comparte con una El argumento de Derrida, que no detallaremos sino que sólo
lengua, ¿sería el extranjero todavía un extranjero y podríamos traemos a manera de inspiración, muestra cómo la hospitali-
hablar respecto a él de asilo o de hospitalidad? (ídem, p. 23). dad puede estar sometida a algunas situaciones que refuerzan
su condición paradojal: efectivamente, alguien puede volverse
En otras palabras, ¿cuáles son las condiciones para que el extran- xenófobo, fóbico del xénos, extranjero, para defender su derecho
jero pueda ser acogido por nosotros sin dejar de ser extranjero? a la hospitalidad; es al fin, la paradoja mortal del capitalismo: es
¿Cómo no sucumbir a la tentación del asesinato de la extranjeridad necesario garantizar primero el derecho a la propiedad para des-
del extranjero —y con él del propio extranjero— aun, o sobre todo, pués disponer los derechos de los otros. De modo que hay, en la
en nombre de la simpatía, la generosidad, la tolerancia y las más palabra y en la vida cruda, material, hospitalidades y hospitalida-
bellas palabras que encontremos para aliviarnos del dolor de seme- des, extranjeros y extranjeros, infantes e infantes, condiciones y
jante homicidio? Así, la hospitalidad del extranjero nos lleva a pen- condiciones.
sar en la paradoja de la relación con el otro, en las redes imposibles Entonces, esa es la condición paradójica de la hospitalidad al
de desconflictuar entre identidad y alteridad. Podemos hacer el ejer- extranjero: puede excluir y discriminar en nombre de la acogida y del
cicio de leer “infante” allí donde Derrida dice “extranjero”. Podemos reconocimiento. Más aún, la hospitalidad, parece sugerir Derrida,
entonces leer: está sometida a una antinomia indisoluble: o se vuelve un axioma
incuestionado, exigencia radical sin condiciones bajo el riesgo de la
Si [el infante] ya hablase nuestra lengua, con todo lo que eso implica, esterilidad; o se transforma en condicionamiento oblicuo que pone
si ya compartiésemos con el infante todo lo que se comparte en en cuestión su propia razón de ser.
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Derrida tensiona la paradoja hacia el lado del extranjero. En hacerles? ¿Qué lengua hablarles? ¿Qué nombre darles? ¿Qué invita-
efecto, sugiere que es el extranjero quien tiene el poder de liberar el ción proponerles? ¿Con qué fuerzas abrazarlos?
poder del dueño de casa: es el extranjero que invita —o no— al anfi- A continuación, vamos a ver el caso de otro extranjero que da un
trión a invitarlo. De esta manera, el anfitrión se vuelve anfitrión del nuevo espacio a la extranjeridad y a la infancia en tierras educativas.
anfitrión, invitado del invitado (ídem, p. 123 y 125).
Esta paradoja dice también respecto del saber. El anfitrión pro- 3. Un extranjero ignorante: entre educación y
clama saber la verdad sobre el extranjero, y suele acompañar este pedagogía; entre policía y política
saber con una pretendida ignorancia del extranjero sobre sí; en
efecto, el dueño de casa se pretende constituir en la propia voz del La figura en la que estoy pensando ilustra muy bien una cierta
otro: “yo te conozco, yo te sé, yo te nombro, yo te revelo, yo te doy fuerza del extranjero, del extraño, del otro. En esto reside su atrac-
tu propia conciencia”. Es el riesgo más tentador de la hospitalidad; ción principal: saca al extranjero, al extraño, al otro, del lugar en
en el caso de la infancia, es el riesgo de la paternidad, el de cierta el que comúnmente son colocados, el lugar de la exterioridad, de
forma dominante de la pedagogía: el riesgo de un saber que no per- la privación, de la ausencia, de la impotencia, de la negación, para
mite que el otro sepa otro saber, en última instancia, que no permite resituarlos en un lugar contrario: presencia, afirmación, interiori-
que el otro sepa sino aquello que “tiene” que saber. Al fin es también dad, potencia... la figura en la que estoy pensando permite pensar
el riesgo de la filosof ía y de una imagen dogmática del pensamiento estas formas de alteridad desde una lógica de lo que es y no de lo
que desconsidera cualquier forma de pensar que no se encuadra en que no es.
la propia imagen del pensamiento. Vale la pena notar que este riesgo El personaje en cuestión es más bien un dúo, una dupla, un álter
es recíproco, esto es, el extranjero también puede ir al encuen- ego, dos compañeros de pensamiento. Uno de ellos es un pedagogo
tro del otro como portador de una verdad que el otro, el dueño de francés del siglo XIX, Joseph Jacotot, postrevolucionario, nacido
casa, carecería de sí mismo. Es decir, la prepotencia, la arrogancia y en Francia, en el centro, en 1770, profesor de literatura francesa;
el deseo de dominación no tienen patria, ni edad, definida. Pueden se alista en el ejército, enseña retórica, ocupa cargos públicos y es
estar en cualquier lugar. electo diputado en 1815. El otro es un filósofo contemporáneo,
De modo que no hay una única manera de habitar la extranjeri- Jacques Rancière, también francés o, para decirlo mejor, argelino,
dad, así como no hay una única manera de recibir al extranjero. La por lo tanto nacido en una colonia, en el exterior, en 1940.
extranjeridad tampoco es un punto fijo, sino una condición que abre Rancière cuenta la historia de Jacotot y sabemos lo que pueden
una diversidad de formas de relación con la tierra, con el saber y, los buenos escritores cuando se trata de escribir la historia de otro.
sobre todo, con el otro. En todo caso, esas diversas formas de extran- En verdad, acaba por aparecer un nuevo otro, un tercer personaje
jeridad habitan un lugar paradojal frente al cual no sabemos muy que no se confunde con el primero o con el segundo. Un otro en
bien qué decir, qué hacer, qué pensar, precisamente, por el hecho de cuestión. Ni Jacotot ni Rancière. Un extranjero Jacotot, un extraño
que allí no se habla “nuestra” lengua. Una vez más, la infancia también Rancière, un otro Jacotot-Rancière, un infante profesor. La historia
ocupa ese lugar paradójico de la extranjeridad y nos invita a pregun- se parece a la de Sócrates y Platón. Claro que hay diferencias. Siem-
tarnos: ¿cómo recibir a esos infantes-extranjeros? ¿Qué preguntas pre las hay. Pero cuando un filósofo escribe a otro filósofo, lo que
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nace es otra filosof ía. Así, es tan dif ícil diferenciar a Jacotot de Ran- Un extranjero había enseñado y los alumnos habían aprendido, sin
cière como a Sócrates de Platón. hacer lo que normalmente hacen un profesor y sus alumnos, habi-
tando otra tierra que aquella que habitan cotidianamente uno y
a. Ignorancia y extranjeridad otros. Y no se habían dado nada mal. Al contrario.
El profesor, entonces, se deja habitar la extranjeridad, se extraña
La historia la cuenta Rancière en un libro llamado El maes- a sí mismo, multiplica los viajes al extranjero con la perspectiva de
tro ignorante. La historia es bien conocida y sólo destaco algunos encontrar una nueva tierra firme para el enseñar y el aprender. No
detalles: la extranjeridad nace, como casi siempre, de un viaje. Este hay nada que hacerle: la extrañeza siempre incomoda y Jacotot no es
es el primer aprendizaje: la extranjeridad no viene dada, se con- la excepción: quiere dejar su extrañeza; busca confirmar que en ver-
quista, mezcla de voluntad y acaso. Cuando los alumnos y el pro- dad extraña era la tierra normal de las explicaciones, la instrucción y
fesor hablan lenguas distintas, cuando el profesor es extranjero, la el viejo método. Extraño era el que fuera posible enseñar y aprender
institución pedagógica dice que no puede enseñar y que no puede en aquella tierra embrutecedora de desiguales. Extraño era el que de
aprender; el profesor de una institución pedagógica no puede ser un verdad alguien enseñara y otros aprendieran en medio de la sinra-
extranjero, al menos para sus alumnos. Profesor y alumnos deben zón desigualitaria.
hablar la misma lengua, es el dictado de la institución. En la extran- Jacotot descubre que el viaje al extranjero no puede ser transi-
jeridad no hay enseñanza ni institución posibles. tado con la seguridad del método. No hay caminos prefigurados,
Como sabemos, Jacotot desmonta los pilares de la institución y no es posible anticipar la trayectoria extranjera de un aprendizaje.
esa es su suerte. La estrategia del extranjero es llevar a sus alumnos No se conocen esas tierras y en su imprevisibilidad radica, también,
a su propia extranjeridad. Lo puede hacer por el poder del que se su fuerza. Hay apenas una opinión al inicio: todos somos iguales en
reviste en la institución pedagógica, al menos antes de desvestirla inteligencia, y una fuerza de la alteridad que se abre desde tierras
y esa es su paradoja. No se trata, entonces, de cualquier extranjero desconocidas y sin jerarquías, igualmente dispuestas para quien se
sino de un «profesor» extranjero. Para disminuir las distancias entre atreva a iniciar la experiencia de Jacotot, que es la de cualquier ser
él y sus alumnos, en tanto profesor, el extranjero puede imponer el humano en la extranjeridad.
aprendizaje de su lengua. El profesor extranjero es más profesor que De esta manera, en los pasos de Jacotot, la extranjeridad del
extranjero: no aprende la lengua de sus alumnos, los lleva hasta la aprender tiene la marca de la vida y la potencia. Con todo, el camino,
suya. De a poco, con el desplazamiento lingüístico de sus alumnos, como siempre, ofrece signos dispares. Al comienzo todo parece
la distancia se va reduciendo. El extranjero va dejando de ser extran- confirmar la posibilidad de una nueva tierra tranquila. La extrañeza
jero o, en todo caso, hace que otros, sus alumnos, entren dentro de del extranjero se potencia. Ya no es extraña la relación sólo con los
su extranjeridad. Sabio profesor. alumnos sino también con el conocimiento, la inteligencia, la volun-
El resultado de esa experiencia de aprendizaje sorprende al pro- tad y la igualdad. Los conocimientos no están antes de la relación
fesor extranjero, revoluciona su espíritu hasta poner en cuestión los pedagógica sino después; la igualdad no está después, como obje-
cimientos de la razón explicadora de la institución. Una simple expe- tivo, sino antes, como opinión verificada cada vez. El profesor tra-
riencia desplaza no sólo al profesor sino a su vieja tierra pedagógica. baja sobre la voluntad del alumno, no sobre su inteligencia.
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De esta manera, la ignorancia, otra extraña extranjera para la Más allá de las consecuencias que Rancière propone para la his-
vieja pedagogía, entra en escena de manera rutilante: ignorancia de toria de Jacotot, nos interesa notar que todo comenzó con un viaje;
los saberes, ignorancia del método rígido pero, sobre todo, ignoran- que la extranjeridad fue una fuerza que ayudó a pensar a Jacotot,
cia de la desigualdad sobre la que se asienta la razón explicadora y la que propició encuentros en el extranjero. Si la experiencia de Jaco-
lógica social que la presupone y la refleja en la institución pedagógica. tot tiene algún valor ilustrativo de la experiencia del pensar, tal vez
El problema de la vieja pedagogía es sobre todo el de la vieja política, la quiera decir que en el propio pensamiento también tenga sentido
de superiores e inferiores, la pasión por la desigualdad. La potencia de viajar y que encontramos pensamiento allí donde y cuando inte-
la extrañeza marca también el aumento de la potencia de la experien- rrumpimos lo que normalmente pensamos y nos desplazamos a
cia: los alumnos aprenden cada vez más, llenan sus clases, no quieren otra tierra. Tal vez valga la pena pensar, con este profesor extran-
dejar de aprender con ese extraño. La pedagogía parece abrirse a una jero, si acaso pensamos en la naturalidad de nuestra tierra, en el
extranjera, extraña, otra, afirmativa, política de la igualdad. espacio de todos los días, o si debamos, al contrario, perdernos
Sin embargo, el desenlace de El maestro ignorante no es el de en otras lenguas, habitar otros territorios, inventarlos, para poder
una novela latinoamericana o de un filme hollywoodense. Al contra- pensar en serio.
rio, la institución no soporta tamaña extrañeza, semejante otredad De esta manera, Jacotot nos inspira a pensar una educación que
(ídem, p. 99 y ss). De a poco, el extraño ya no encuentra más lugar encontraría el apotegma del oráculo délfico “conócete a ti mismo”.
en ninguna institución educacional y sus propias tentativas insti- Por lo menos para un profesor habría que pensar que más vale des-
tucionalizantes fracasan. Las conclusiones de Jacotot-Rancière son conocerse a sí mismo, desconfiar de los propios saberes sobre sí y
devastadoras: la extranjeridad, la extrañeza y la otredad son incom- sobre los otros; sería más bien un “conócete tus otros”, invéntate otro
patibles con toda y cualquier institución (ídem, p. 132). cada vez, ve allí donde la propia lengua no hace eco (algo que incluso
Así, la historia del profesor extranjero está llena de paradojas: Jacotot no hizo), donde sólo se habla otra lengua, la lengua del otro.
paradoja de un principio-opinión que no es una verdad demostra- Este es el valor principal del viaje de Jacotot-Rancière: no tanto
ble sino un principio a ser verificado. Paradoja de una alteridad que sus discutibles y controversiales postulados, sino los desacuerdos
afirma como principio la igualdad. Paradoja de una política que no que provoca y suscita, el trabajo de pensamiento que desencadena
encuentra lugar en la polis. Paradojas de un antiprogresismo desins- como expresión solitaria, inaudita, disonante, extravagante y, a
titucionalizante. El viaje del extranjero es un viaje de intervalos, pesar de todo, o justamente por eso mismo, suficientemente fuerte
polémicas, rupturas, interrupciones, disonancias. para interrogar lo que no puede ser interrogado en la normalidad
Este viaje del profesor extranjero se parece a otros viajes; por de la institución pedagógica. El valor del viaje de Jacotot es mostrar
ejemplo, al viaje de la filosof ía en el pensamiento: genera incomodi- las tensiones indisimulables entre la pedagogía y la extranjeridad y,
dad, saca del lugar; inquieta e impide que se siga pensando lo que se al mismo tiempo, ofrecer algo así como una infancia para el pensa-
pensaba. Es un viaje de desacuerdos, una experiencia de interroga- miento y para la educación: un nuevo inicio, un nacimiento de algo
ción y apertura de un nuevo espacio para la experiencia del pensar. por venir, inesperado, impensado, imprevisto.
La filosof ía también parece extranjera en el pensamiento, inclusive Es cierto que algunos lectores de El maestro ignorante podrían
cuando se viste con el pretencioso traje de profesor. objetar que, según los dos últimos capítulos, el viaje se debería
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abortar antes de nacer. Diríamos que no estamos tan seguros de esa del axioma de la igualdad, es excepcional en la historia. Para Freire,
lectura. Y aunque así “hubiera que leer” El maestro ignorante, rei- al contrario, la educación es justamente el acto político de emanci-
vindicaríamos nuestro derecho a leerlo de otro modo. Eso hemos pación por excelencia. Para Rancière las figuras del profesor y del
aprendido de Jacotot. No hay por qué instalarse en la verdad. Un emancipador no se confunden y obedecen a lógicas disociadas:
viaje no es todos los viajes y una manera de viajar no es todas las
maneras de viajar. Ser un emancipador es siempre posible, si no se confunde la
función del emancipador intelectual con la función del profesor
b. Educación, filosofía y política en el extranjero (...). No hay una buena institución, hay siempre una separación de
razones (...); un emancipador no es un profesor, un emancipador
Las cuestiones más controvertidas que suscita El maestro igno- no es un ciudadano. Se puede ser a la vez profesor, ciudadano y
rante son, justamente, políticas. En una entrevista producida para emancipador, pero no es posible serlo dentro de una lógica única”
la edición brasilera del libro, Rancière deja claros algunos puntos (ídem, p. 55-56).
en común con el pensador más influyente de la moderna educación
brasilera, Paulo Freire. Rancière sitúa a Freire del mismo lado de Para Freire, al contrario, no pueden separarse: un profesor que
Jacotot, enfrentando el lema positivista pedagógico del “orden y pro- no emancipa no merece ese nombre; ser profesor sólo tiene sentido
greso”, ambos interrumpiendo la supuesta armonía entre el orden (político) si se va a hacer de la relación pedagógica un motivo para la
del saber y el orden social. Pero también manifiesta las diferencias: emancipación, entendida como acto de amor, diálogo y concientiza-
nada más lejano de Jacotot que un método para la “concientización” ción de los oprimidos.
social. A diferencia del pedagogo latinoamericano más influyente de En sectores importantes de la pedagogía latinoamericana, El maes-
nuestro tiempo, Jacotot se dirige a individuos y afirma que la igual- tro ignorante fue recibido con entusiasmo relativo. Se objeta que el libro
dad es una decisión puramente individual, imposible de ser institu- puede cumplir una función crítica adecuada en un país europeo, como
cionalizada. Francia, con un Estado moderno consolidado, con un sistema escolar
En este punto, Rancière deja espacio para una aproximación: público que, con sus problemas, tiene índices escolares de universali-
aunque la emancipación intelectual no se dé en el campo social, dad, analfabetismo, deserción y repetición propios de un país desarro-
no hay emancipación social que no presuponga una emancipación llado, incomparablemente superiores a los de nuestros países. Al con-
individual. En este sentido, algo acerca el anarquismo de Jacotot al trario, en contextos donde todavía no ha conseguido incluir a toda la
optimismo de Paulo Freire: “en el proceso de emancipación inte- población en la institución escolar, con un sistema público ya endeble
lectual como vector de movimientos de emancipación política que y aún más debilitado por las últimas reformas educativas, con escuelas
se separan de una lógica social, de una lógica de institución”. (Cua- que hacen agua por todos lados, se argumenta que una crítica desinsti-
derno de Pedagogía, 2003, p. 54). tucionalizante como la de El maestro ignorante sólo podría tener efec-
Con todo, creemos que las distancias entre Jacotot-Rancière y tos conservadores y regresivos: debilita lo público, justamente lo que es
Paulo Freire son fundamentales y dicen respecto de los principios y necesario fortalecer ante la presente pretensión de hegemonía del mer-
modos de entender la política. Según Rancière, la política, derivada cado y la privatización creciente del sistema educativo.
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En parte, esta incomodidad que provoca El maestro ignorante En cambio, si se extrae un método o una verdad pedagógica de este
deja ver una de sus principales virtudes: un modo revitalizador de libro se lo aniquila.
entender y afirmar el pensar en terreno educacional: ejercicio del Allí comienza lo interesante y los problemas, porque es noto-
pensamiento que desacomoda, desestabiliza, inquieta. Vale la pena rio que una experiencia de lectura que desacomoda y inquieta
recordar aquella distinción de Foucault (1978/1994, p. 41 y ss.) exige poblar otros lugares, otras relaciones. La pregunta asoma
entre dos tipos de libros o, mejor, dos tipos de relación que esta- con toda su crudeza: ¿qué tierra al fin? En este sentido, El maes-
blecemos con la escritura: una relación de verdad o una relación de tro ignorante calla. No prescribe ni autoriza. Queda un vacío, una
experiencia. En el primer caso, el libro funciona como una verdad ausencia, no hay métodos, no hay caminos. Hasta allí, ningún
que se escribe para pasar lo que se sabe, o que se lee para saber lo problema. Al contrario. ¡La pedagogía está tan llena de respues-
no sabido; para transmitir lo que ya se piensa o para enterarse de tas fáciles, simplificadoras, superficiales, que un poco de silencio
lo pensado por otro; en el segundo caso, el libro funciona como un ayuda a respirar! Puede verse allí el gesto propio de la filosof ía, con
dispositivo que permite poner en cuestión las verdades en las que el una elegancia singular. Nada más interesante para una situación
autor o el lector están instalados. Si la primera relación legitima un de enseñar y aprender que el vacío que abre espacio para pensar
saber, la segunda lo problematiza. Si la verdad deja al escritor y sus los cómo, los dónde, los cuándo, los para qué. Pero el punto es que
pensamientos como estaban, la experiencia de escritura y de lectura en El maestro ignorante no sólo hay ausencia de prescripción sino
transforma unos y otros. que la última palabra parece ser de imposibilidad, una negativa
Un libro como El maestro ignorante invita a una relación de normalizada: “nunca ningún partido ni ningún gobierno, ningún
experiencia, a un modo desestabilizador y cuestionador de situarse ejército, ninguna escuela ni ninguna institución, emancipará a
en el pensar. Si, en cambio, se lee El maestro ignorante como un libro persona alguna” (Rancière, 2003, p. 132).
verdad no se le sacará gran provecho y, además, se lo pondrá en el Para decirlo con otras palabras, El maestro ignorante hace jugar
lugar de su muerte, el que parece combatir de principio al fin. Al el valor y sentido de una práctica educativa entre la igualdad y la
contrario, como experiencia de lectura, Jacotot y Rancière pueden emancipación. La relación es circular: se parte de una para llegar a
ayudarnos a ya no poder pensar más del mismo modo las cuestio- la otra que, a su vez, verifica la primera. El problema recae en que
nes que tratan. A lectores profesores, la experiencia de un profesor ambas nunca se encuentran de hecho en una forma social: “la ense-
puede ayudarnos a no ser más profesores de la misma manera, a ya ñanza universal no es y no puede ser un método social; no puede
no ser los mismos profesores. extenderse en y por las instituciones de la sociedad” (ídem, p. 135); la
En otras palabras, para poder sacarle provecho a Jacotot hay que alternativa es excluyente: “es necesario elegir entre hacer una socie-
sentarse con él de igual a igual —la expresión nunca fue más per- dad desigual con hombres iguales o una sociedad igual con hombres
tinente—, desacomodarse, dejarse provocar, inquietarse. De modo desiguales” (ídem, p. 171). La emancipación no va más allá de una
que hay allí un valor innegablemente filosófico y político de un pen- relación de individuo a individuo: no hay ni puede haber en El maes-
samiento que no deja las cosas del mismo modo que las encontró. Al tro ignorante proyecto educativo emancipador.
contrario, encierra al lector en un círculo del que deberá salir, por Así, el gesto filosófico da lugar a una política del desencuentro
sí mismo, otro diferente de como entró. O extraño. O extranjero. y de la quimera (sólo hay política en sueños: “soñar una sociedad de
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emancipados que sería una sociedad de artistas”, ídem, p. 95); de la que a necesidades, más a la arbitrariedad que a la evidencia, más
distancia, escisión, imposibilidad (“El hombre puede ser razonable, contingencias históricas complejas pero pasajeras de [sic] que a
el ciudadano no puede serlo”, ídem, p. 112), no hay margen para nada constantes antropológicas inevitables (Foucault, 1994/1981, p. 182).
(“El hombre ciudadano conoce la razón de la sinrazón ciudadana.
Pero, al mismo tiempo, la conoce como insuperable”, ídem, p. 117). La historia no está cerrada, no está dicha nunca la última pala-
Esta ausencia de posibilidad política, al menos en los estados de bra. Se trata al fin de un motivo también jacotista: “ ‘no puedo’ no
normalidad social, en las instituciones, en las escuelas, debe llevar, es el nombre de ningún hecho” (Rancière, 2003, p. 76); “Se trata de
dicen Rancière y Jacotot, al conformismo: “bastaría con aprender a comprobar el poder de la razón, de observar lo que se puede hacer
ser hombres iguales en una sociedad desigual. Esto es lo que quiere siempre con ella, lo que ella puede hacer para mantenerse activa en
decir emanciparse” (ídem, p. 171); “sin duda, los emancipados son el centro mismo de la extrema sinrazón” (ídem, p. 124). Ser opti-
respetuosos con el orden social. Saben que es, en todo caso, menos mista no necesariamente significa ser un progresista ingenuo.
malo que el desorden” (ídem, p. 136). Es cierto que los emancipa- Vivimos en medio de la más extrema sinrazón. Tal vez más níti-
dos no se entregan al orden social (“Pero es todo lo que le conceden, damente en América Latina. Reina la más absoluta desigualdad. No
y ninguna institución puede satisfacerse con ese mínimo”, ibídem), hay política, no hay democracia en serio, sólo hay capital y mercado,
pero tampoco lo amenazan (“Él sabe lo que puede esperar del orden o sea barbarie y exclusión. No hay mucho espacio para un opti-
social y no provocará grandes trastornos”, ídem, p. 141). mismo progresista: nada hace pensar que algo radicalmente dife-
rente pueda salir del modo dominante de practicar la política, de los
c. Posibilidades e imposibilidades de la política partidos, de las elecciones, de las instituciones consagradas. Tam-
poco de las instituciones pedagógicas, tal el estado y la desolación
Son estas implicaciones con un cierto aire de pesimismo o fata- de la escuela pública. Pero tampoco nada autoriza a pensar que no
lismo de El maestro ignorante las que nos interesa discutir. Al fin se se pueda inventar una nueva política, otra política, aun con la igual-
trata de opiniones a las que opondremos otras opiniones. Opiniones dad como principio y no como meta, en medio de tanta sinrazón.
de resistencia contra opiniones de resistencia. Al menos en El maestro ignorante y en otros textos paralelos, Ran-
Entiéndase bien. No nos interesa afirmar un optimismo fácil. cière parece sugerir que no se puede. Una síntesis de sus razones pueden
De paso, vale pensar sobre los modos del optimismo. Está el de los presentarse la siguiente manera: a) sólo hay una política, democrática;
que creen que todo es maravilloso, posible y aun el de aquellos que b) la democracia es el gobierno de los incompetentes (para gobernar), la
piensan que las cosas progresarán hacia lo mejor, más o menos rápi- ruptura de la lógica de la desigualdad; c) no hay ley, causalidad, regulari-
damente. No compartimos esas formas de optimismo, pero sí el que dad, mediación, entre la emancipación de un individuo y la política; de
afirma que las cosas siempre pueden ser de otra manera, un opti- lo anterior, Rancière parece desprender que, d) no hay política emanci-
mismo de inspiración foucaultiana: padora, no puede haber política (democracia, igualdad) o al menos es
una excepción, se da excepcionalmente (2003, p. 201-2)1.
(...) mi optimismo consiste, antes bien, en decir: tantas cosas pueden
1 En textos más recientes, Rancière (2004) parece más abierto y afirmativo: “La cues-
ser cambiadas, frágiles como son, ligadas más a contingencias tión entonces no es simplemente la de enfrentarse a un ‘problema político’. Es la de
reinventar la política.”
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El problema pasa en parte justamente por el significado y sentido según el método habermasiano. No hay ningún consenso, ninguna
de la política. Rancière (1997/2004) la caracteriza así: antagónica a comunicación sin daño, ningún arreglo del daño. Pero hay un lugar
lo policial (el gobierno), acción paradójica de sujetos suplementa- común polémico para el tratamiento del mal y la demostración de
rios, derivada de una racionalidad específica, de ruptura frente al la igualdad. Tercero, la lógica de la subjetivación consiste siempre
arché, ejercicio “normal” del poder y sus disposiciones, trazado de en una identificación imposible (Rancière, 2004).
una diferencia evanescente en la distribución de las partes socia-
les, manifestación del disenso (presencia de dos mundos en uno). La subjetivación política es triplemente alteridad: a) niega
La política dominante, entonces, aquella que utiliza la máscara de la identidad desigualitaria de la lógica policial; b) constituye un
la democracia, representa la policía, la más fuerte negación de una “lugar común” donde se puede afirmar un nuevo sujeto; c) afirma
política que tenga la igualdad como principio. una identificación imposible: zapatistas, trabajadores rurales sin
De esta manera, el otro se vuelve más otro: antiprogresista, tierra, franceses hijos de no franceses. De esta manera, en la polí-
anarquista; no hay progreso posible en las instituciones sociales. De tica, la igualdad se manifiesta como alteridad: no como conflicto de
hecho, no hay política en la normalidad de lo instituido; la acción identidades o lucha por una identidad originaria, sino como lugar
política está fuera de la policía; su tarea es tornar visibles los sujetos donde se asienta una nueva subjetividad que en sí misma es también
invisibles; la política, según Rancière, muestra que un sujeto negado, intervalo, privación, polémica. La política es incómoda e incomoda
invisible, existe. En eso considera que consiste un proceso de subje- (Rancière, 2004).
tivación, en la construcción de un caso de igualdad, en una acción ¿Estamos ante alguna excepción política? ¿Existe hoy política?
que, partiendo de la igualdad abre un lugar donde un “sin nombre” ¿Hay subjetivación política? No lo sabemos. Tal vez en Francia, por
pasa a tener nombre. ejemplo, haya gérmenes de una nueva política en los jóvenes de los
Así llegamos al nudo de nuestra cuestión: suburbios que queman sus escuelas, clubes y otras instituciones que
los marginaron o que toman, como en el año 68, las universidades,
La lógica de la subjetivación política es así una heterología, una en América Latina, con los zapatistas y la otra campaña. Es cierto, se
lógica del otro, según tres determinaciones de alteridad. Primero, trata de formas excepcionales, pero no lo son de derecho.
ella nunca es la afirmación simple de una identidad, sino que En todo caso, que haya o no política no es cuestión de derecho
siempre es a la vez una negación de una identidad impuesta por sino de experiencia y el desaf ío es pensar y afirmar las condiciones
otro, determinada por la lógica policial. La policía quiere en efecto para que pueda haber política. Se trata de instaurar una otra política,
nombres “exactos”, que marcan la asignación de las personas a en primer lugar en el pensamiento, una política de la experiencia y
su posición y su trabajo. La política, por su parte, es una cuestión no de la verdad, una política de interrogación permanente sobre la
de nombres “impropios”, de misnomers que expresan una falla y posibilidad y las formas de la propia política, que la desinstale del
manifiestan un daño. Segundo, la política es una demostración, lugar de la imposibilidad. Una política abierta, de inconformidad e
y esta supone siempre un otro al que se dirige, aunque este otro insatisfacción y que, partiendo de la igualdad y sin saber el punto de
rechace la consecuencia. Es la constitución de un lugar común, llegada de sí misma, se impacienta con la sinrazón dominante y la
aunque no sea el lugar de un diálogo o una búsqueda de consenso trastorne.
140 141
d. Educación y pedagogía Hay educación excepcionalmente cuando se interrumpe la

lógica de la pedagogía, cuando la verdad deja lugar a la experiencia.
Tal vez el tono pesimista que parece predominar en El maes- Nada en el pensamiento puede negar de derecho la posibilidad de la
tro ignorante tenga que ver con que se trata allí de política en situa- educación. Al contrario, nos preguntamos insistentemente por las
ción educativa. Jacotot y Rancière saben bien de las tentaciones de condiciones que tornen la educación posible.
la pedagogía: “Toda pedagogía es espontáneamente progresista.” Comparto la experiencia de la lectura de El maestro ignorante
(2003, p. 153); y también de sus riesgos: “El progreso es la ficción en cursos de Filosof ía de la Educación con docentes y aspirantes a
pedagógica erigida en ficción de toda la sociedad.” (Ibídem). Tal vez docentes de las más diversas clases sociales y en contextos diversos.
la educación representa para Rancière con más claridad que otros Como sugiere Jacotot, he salido a divulgar la nueva entre los míos.
ámbitos la ausencia de política, la lógica de la desigualdad en su Disfruto de su potencia disruptora, desinstituyente. Invito a inven-
hábitat más natural y naturalizado. tar formas para verificar la igualdad. Sonrío al ver la alegría de los
No le faltan razones a Rancière. Sin embargo, el espíritu infantil que no aceptan más la lógica de inferiores y superiores. Al fin, como
de Jacotot reaparece con toda su fuerza: los ignorantes se rebelan. me ha enseñado Jacotot, la enseñanza universal es el método de los
Siempre. Los extranjeros no hablan la misma lengua. El círculo se pobres (2003, p. 137).
quiebra una vez más. Al fin, puede comenzarse por cualquier lugar. Con todo, inspirado en la inscripción de Père-Lachaise, abro
Y lo que sucede una vez puede suceder mil veces. Potencia de la el final de la historia. Interrumpo el fin del círculo jacotista: eman-
emancipación. Hay que seguir la propia inteligencia. Hay que bus- ciparse no tiene nada que ver con conformarse; la ignorancia lo es
car. Siempre. también de cualquier presunta imposibilidad. Hago preguntas de
Tal vez desde el marco propio teórico de Rancière podría dife- algunas respuestas: ¿qué relación vale afirmar entre política, verdad
renciarse entre instrucción o pedagogía y educación, análoga a la y experiencia? ¿Qué lugar ocupa la filosof ía entre la pedagogía y la
distinción entre policía y política. La pedagogía sería el gobierno de educación? ¿Cuáles son las condiciones para que haya educación,
“los que saben”, la organización, estructuración y legitimación de o sea, política y emancipación, en contextos de enseñar y aprender?
los saberes y de los métodos para transmitirlos, el reino de la razón ¿Cómo propiciar, desde una lógica igualitaria, prácticas que rom-
explicadora. Al contrario, la educación sería el gobierno de los que pan la lógica de la desigualdad imperante en las instituciones peda-
“no saben”, de los incompetentes, los inhábiles para aprender. gógicas? Y, por último, ¿para qué enseñamos (lo que enseñamos) y
La instrucción o pedagogía niega la igualdad inicial y la eman- aprendemos (lo que aprendemos) atravesados, como estamos, por
cipación final que la educación presupone y hace posible. Mientras la pedagogía y la policía? Como el lector puede apreciar todavía hay
la primera afirma por todas partes las jerarquías y vive de ellas, la mucho que pensar aún o, sobre todo, en medio de tanta sinrazón.
segunda sólo es posible cuando no hay jerarquías. Si la pedagogía Esa es, al fin, la fuerza principal de un extranjero: llevar(nos) a pen-
es el reino de la disciplina de los cuerpos, de los saberes y del pensa- sar en otra tierra. Ese es también su valor educacional.
miento; la educación es su indisciplina, en particular la indisciplina
del pensamiento para no pensar lo que hay que pensar y, al contra-
rio, pensar lo que el orden y la jerarquía no permitirían pensar.
142 143
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144
Magaldy Téllez. [email protected] Venezolana.
Profesora titular del Departamento de Teoría e Historia
de la Educación de la Escuela de Educación de la Uni-
versidad Central de Venezuela (UCV). Doctorado en
Ciencias Sociales por la UCV. Secretaria de Educación
de la Alcaldía Mayor de Caracas. Miembro del Centro
de Investigaciones Postdoctorales de la UCV. Sus áreas
de estudio son: epistemología, teoría de la educación y
cuestiones de la posmodernidad. Entre sus publicacio-
nes pueden destacarse: Saber, sujeto, educación. Incur-
siones en la crisis de modernidad; y compiladora de los
siguientes libros: Epistemología y educación. Ensayos
sobre la perspectiva empírico-analítica (1996); Educa-
ción, cultura y política. Ensayos para la comprensión de
la historia de la educación en América Latina (1997);
Repensando la educación en nuestros tiempos. Otras
miradas, otras voces (2000). Tiene varias monogra-
f ías publicadas en revistas especializadas nacionales e
internacionales.
147
Lo mismo y lo otro. Notas para pensar
la ciudadanía en la abismal politicidad
de lo trágico
Más allá del derecho, y todavía más allá de la juridicidad,

más allá de la moral, y todavía más allá del moralismo,
la justicia como relación con el otro ¿acaso no supone, por el contrario,
el irreductible exceso de una dis-yunción, de una anacronía,
cierto un-fuge, cierta dislocación out of joint en el ser y en el
tiempo mismo, una dis-yunción que, por afrontar siempre el
riesgo del mal, de la expropiación y de la injusticia (adikia) contra
los cuales no hay garantía calculable, sólo ella podría
hacer justicia o impartir justicia al otro como otro?
J. Derrida. Espectros de Marx
Preliminar
Mientras un nuevo mapa del estado del mundo sella la deses-

tructuración del proyecto político moderno, la predominante idea
de ciudadanía, tanto como las de democracia y política, continúan
transitando entre la vacuidad, la hipocresía y el exceso. Tal vez, en
ello radique su eficacia como parte de los andamiajes que no sólo
sientan las bases de legitimación de los reordenamientos socio-
políticos cruzados por las lógicas del consenso y del libre intercam-
bio económico, sino que sirven para diseñar, ordenar y jerarquizar
comportamientos individuales y colectivos atrapados en el discurso
político que tachan la concreción de la pluralidad constitutiva de
las formas de vida con sus conflictos y desgarros. Mientras crece el
149
Lectura, ciudadanía y educación. Miradas desde la diferencia Lo mismo y lo otro...
abismo entre los más acreditados, difundidos y autorizados modos vida social humana. Un replanteamiento que, como tal, implica dar
de entender la política y un mundo convulsionado por turbulentos nueva vida a las palabras democracia y ciudadanía desde un registro
conflictos de diversa índole, crece la coincidencia entre este mundo que no es el de la ley sino el de la conjunción ético-política que inte-
y la crisis de legitimidad que atraviesan las democracias occidenta- rroga allí donde las certezas heredadas han fundado lo que nos pare-
les. De ahí la importancia del replanteamiento radical de las cate- cía y sigue pareciendo incuestionable e inamovible: la democracia
gorías fundamentales del pensamiento político, entre ellas, la de representativa, el Estado de derecho, la soberanía del ciudadano, por
ciudadanía. Me refiero, por supuesto, a la necesidad de poner en ejemplo; un registro que rechaza frontalmente toda expresión tota-
juego mucho más que la ampliación de sus significados, o su reinter- litaria que, parafraseando a Esposito, no es lo exterior ni lo opuesto
pretación, para ajustarla a las circunstancias actuales, pues se trata a la democracia sino su revés, el riesgo al que siempre se encuentra
de romper con el sustrato racionalista y universalista que el campo expuesta.
de la teoría política escamotea las relaciones de poder en las con-
figuraciones y reconfiguraciones de lo político. Se trata, en conse- El peso de ciertas herencias
cuencia, de un replanteamiento que no puede darse al margen de las
rupturas, no sólo con las caducas formas de pensar la ciudadanía, la Cuando se habla de democracia y ciudadanía, la herencia de
política y la democracia, sino también, y sobremanera, con el nuevo mayor peso es, sin duda, la de la Ilustración, el proyecto filosófico-
lenguaje político que expertos y gestores de la política asumen y político que dio nacimiento a las ficciones del sujeto soberano y de la
administran. emancipación humana por la razón, y el que a la vez trazara las dico-
Sin duda, la democracia y la ciudadanía constituyen una cues- tomías con las cuales aprendimos a hablar el lenguaje político: eco-
tión relevante en el debate teórico-político actual, incluso para tra- nomía/política, sujeto social/sujeto político, privado/público, indi-
diciones teóricas que hasta no hace mucho tiempo estaban lejos de viduo/comunidad, sociedad/Estado, entre otras. Ya Marx observaba
incluir estos asuntos en el campo de sus problematizaciones. Este que las revoluciones burguesas habían situado a lo político en un nivel
texto busca plantear algunas hipótesis relacionadas con la democra- de abstracción tal que la emancipación se cumpliría a condición de
cia y la ciudadanía, asumiendo que su replanteamiento tiene un tono distinguir al hombre real del citoyen abstracto, pues la igualdad polí-
apremiante desde la perspectiva de una crítica del presente en el que tica supuesta en estas revoluciones hacía abstracción de las desigual-
se producen la disociación entre el pensamiento y nuestra experien- dades reales1. No obstante, la promesa ilustrada de igualdad penetra-
cia, la pérdida de nuestra capacidad de cuestionar la realidad misma ría con fuerza en los proyectos políticos comprometidos en la lucha
del poder, la liquidación del desacuerdo político bajo la impronta del por la conquista de derechos a lo largo del siglo XX, especialmente
consenso, la reducción del Estado a Estado gestionario y de la demo- bajo la impronta del liberalismo clásico, cuya noción de igualdad
cracia a formato funcional institucionalizado para la perdurabilidad como igualdad formal ante la ley, instalaría una paradoja que puede
del sistema, y las reconfiguraciones del espacio público asociadas a ser enunciada en los términos que siguen.
la espectacularización de la política; pero, también, la insostenible
pretensión de cumplimiento total de la comunidad política frente 1 Cfr. Marx, Karl. (1958). “Sobre la cuestión judía”. En: La sagrada familia y otros escri-
tos filosóficos de la primera época. México: Grijalbo, p. 36 y ss.
a la irrupción de la pluralidad y de la diferencia constitutivas de la
150 151
En el derecho universal, los sujetos son considerados “como si” utilizadas como ropaje para dar legitimidad a quienes las pronun-
fueran iguales. Este “como si” —ligado a la dicotomía establecida cian; otras, dando por sentado su sentido, aunque reactualizando el
entre economía y política, entre sujeto social y sujeto político, entre relato inscrito en el mito político de la comunidad que define al pro-
individuo racional y libre y sujeto sometido a lo que los ilustrados yecto político moderno, y otras tantas, las menos, para abrir cauces
llamaron la “fuerza de la costumbre”— constituyó el campo de a su replanteamiento. No parece, pues, del todo impertinente dedi-
luchas sobre el cual los excluidos de hecho reclamaron aquello que car unas breves consideraciones acerca de las modernas nociones
se establecía por derecho. Sin embargo, tales luchas se produjeron de democracia y de ciudadanía que siguen persistiendo en nuestros
sobre un campo establecido por las clases dominantes: el campo del tiempos.
derecho universal, tal y como lo destacara la tradición marxista al Tal persistencia puede enunciarse así: aún pesa demasiado la
remarcar la abismal distancia entre derechos formales y condicio- ficción moderna de la democracia como realización de la promesa
nes efectivas para su ejercicio, tanto como su cuestionamiento a la de la comunidad de ciudadanos libres e iguales ante la ley, es decir,
igualdad jurídica como enmascaramiento del orden burgués. de un modo de vivir juntos fundado en los principios de igualdad
Desde mediados del siglo XX, emergen análisis en abierta rup- y libertad formal ante la ley que, soberana ante todo y sobre todos,
tura tanto con la perspectiva del derecho universal, como con la sim- constituye la garantía de la integración armónica de intereses indivi-
plificadora metáfora de la base y la superestructura, mostrando el duales y sociales, así como la solidez de las instituciones. En conse-
carácter multideterminado y procesal de la construcción de sujetos cuencia, sigue pesando la ficción de la democracia construida como
políticos. No sólo se trata del reconocimiento de la complejidad de pretensión de organizar la convivencia de los hombres conforme a la
los procesos mediante los cuales los sujetos políticos se constituyen voluntad de unanimidad, o en palabras de Esposito (1996), de “llevar
como tal, sino también del reconocimiento relativo a la emergencia lo muchos al uno, el conflicto al orden, la realidad a la idea” (p. 21),
de un conjunto de conflictos no reductibles al de clase. Con ello, se constitutiva del modo en que el proyecto político moderno planteó
pusieron en cuestión las ideas de una humanidad, de una sola figura y resolvió el problema de la comunidad, una vez disueltos los vín-
de la igualdad, de la libertad, de la fraternidad, de la comunidad, o de culos comunitarios fundados en los lazos de sangre y de sujeción
la ciudadanía. personal, así como en la cosmovisión teológica del mundo. ¿En qué
Precisamente, a este cuestionamiento se vincula lo que, desde consiste tal ficción y cómo se encadenan a ella las modernas figuras
la década de los setenta del siglo XX, se ha venido analizando como identitarias de ciudadanía y de ciudadano?
«declive de la política», fenómeno en el cual se ha destacado la Valga comenzar recordando que, en el ámbito de política, el
estructuración de la indiferencia como consentimiento fabricado proyecto moderno enlazó dos principios que surgieron cuando se
de la ciudadanía frente a esa gran coartada en que se ha conver- trató de determinar los fundamentos de la democracia: la “soberanía
tido la triunfante democracia sin pueblo, sin demos. Pero, paradó- del pueblo”, resuelta en la ley y en el “bien general” realizable por la
jicamente, a la inquietud por este declive se vincula gran parte del voluntad general de individuos racionales hecha cuerpo en la comu-
renovado interés por las ideas de democracia y ciudadanía (en no nidad política, concebida como base de los vínculos de pertenencia
pocos casos, como si en ella se jugara la tan reclamada necesidad de y de obligación de los individuos hacia el Estado, haciendo de éstos
cubrir el peligroso vacío dejado por la despolitización), una veces sujetos de derechos y deberes universales y de cada uno un hombre
152 153
formalmente libre entre hombres formalmente libres, en virtud del El advenimiento del pueblo y de la nación introdujo, mediante
derecho que se hace pasar como obligatorio por estar basado en la el artificio retórico conforme al cual el pueblo es libre obedeciendo
ley en cuanto expresión de la voluntad general. La apelación a este a la ley que se da a sí mismo, la legitimación del Estado moderno en
principio de la voluntad general fue indisociable del supuesto refe- el pueblo y, a la vez, el ejercicio del poder del Estado sobre el pueblo
rido al individuo soberano como sujeto racional, pues el enunciado mediante la ley. Así, cuando el Estado surge como la “expresión jurí-
concerniente a la ley como expresión de la voluntad general signi- dica del pueblo”, lo que surge es la comunidad política como mito
fica que este individuo es el origen de toda ley y que el derecho está de poder, es decir, la voluntad de realización plena de la comunidad
hecho por y para él. Pero hay algo más: este enunciado condensa el idéntica a sí misma, por cuyo cumplimiento ha estado obsesionada
mito del individuo legislador. una tradición del pensamiento político que bien puede ser conside-
Ambos principios se constituyeron en ideas-fuerza del proceso rada como superficie de inscripción de la búsqueda de fórmulas de
de construcción del Estado-nación. Entre otras razones, porque solución para la democracia. Asumiéndose que con su instauración
el advenimiento del pueblo hecho «uno» para sí mismo y a la vez se garantizaba la razón política moderna, para dar un nuevo sentido
«uno» con la soberanía que él ejerce, fue consustancial al de la pre- a una vieja palabra, el correspondiente a la democracia como el orden
tensión homogeneizadora inherente al Estado, porque fue la deter- social y político garante de las condiciones del cumplimiento pleno
minación del pueblo soberano como esencia del ser del Estado lo del ideal de la comunidad política sin singularidades, sin pluralidad,
que hizo posible su identificación como Estado democrático, de sin fisuras, sin conflictos y, desde luego, de la soberanía del pueblo
manera tal que el principio de pueblo soberano decía la verdad sobre como sujeto político. Se trata aquí de ese “Pueblo”, mayúsculo, para
el poder estatal. Y, finalmente, porque si la esencia del Estado demo- decirlo con palabras de Jorge Larrosa, ese pueblo dicho y pensado
crático se halla en el pueblo, lo que hizo de este un pueblo soberano como el sujeto político colectivo fundante del proyecto democrático
fue el vínculo social sustentado en el acuerdo entre sujetos racio- moderno, de ese pueblo ficcionado sin fractura, idéntico a sí mismo,
nales y libres, o «contrato social» que, como sabemos, constituye la que es el “el resultado del delirio malo, enfermo, del delirio de la esen-
metáfora inaugural del proyecto político moderno, al cual le es con- cia o del destino, del delirio de grandeza, del delirio de la voluntad de
sustancial la promesa de realización plena de otra comunidad que dominio”2.
Barcellona (1996) resume de la manera siguiente: Esta doble asociación atraviesa el modo de concebir la política y
la democracia como producción de un orden colectivo mediante un
Pero el Estado que resuelve, que disuelve la comunidad del vínculo conjunto de normas y reglas imperativas que, emanadas del poder
y del jefe, debe a su vez prometer otra comunidad: la comunidad estatal, impiden la disgregación social y neutralizan los conflictos.
de los ciudadanos iguales, de la libre cooperación, de cuantos se Y, desde luego, la configuración discursiva de la democracia como
reconocen en la ley común dictada por el poder constituido. Debe modelo de sociedad fundado en la soberanía de la ley y del Estado
reafirmar continuamente el bien común y el interés general, aun
2 Larrosa, Jorge. “Inventar un pueblo que falta”. En: Martínez, X. y Téllez, M. (2004).
sabiendo que ahora los hombres entran en relación sólo por medio Pliegues de la democracia. Caracas: Cipost-UCV, p. 29. “Como también es resultado
del derecho y del mercado y que si hubiese comunidad no habría del delirio malo —prosigue Larrosa— ese pueblo quizá minúsculo pero ya inofensivo,
bien contado y determinado por la ciencia y los media y producido como población
Estado (p. 60). calculada y calculable”.
154 155
que la encarna. De esta manera, la ley se instaura como un valor en nía tanto al poder soberano del rey como a los privilegios asociados
sí, convirtiéndose en el límite de lo que se debe pensar, decir y hacer, con la tierra y la sangre de herencia. No obstante, aquellas democra-
luego en el exclusivo criterio para la acción individual y colectiva3. cias nacen determinando a los ciudadanos autorizados como tales,
No resulta extraño, pues, que la ficción de un Estado universal individuos burgueses y propietarios, varones y letrados, con exclu-
por derecho comporte la figura invulnerable de la ciudadanía y la sión de otros que habitaban los márgenes de la “incapacidad eco-
imagen descorporeizada del ciudadano, cual omnipotente iden- nómica”, la “incapacidad intelectual”, la “inmadurez”, la “incultura”:
tidad política de una democracia sacralizada. El ciudadano como las mujeres, los niños y jóvenes, los negros, los indios, los menes-
abstracto cuerpo jurídico monolítico es el moderno relato del sujeto terosos. De modo que la ciudadanía se fabricó sobre una paradoja
político que, en dicha imagen, tradujo la del sujeto soberano: plena- que tuvo larga data: la idea liberal de ciudadanía implicaba al mismo
mente racional, dueño de sí mismo, portador de valores universa- tiempo un principio de legitimación universalista y unas prácticas
les, capaz de dominar el mundo y el devenir de los acontecimientos, de exclusión ligadas al trazado de una serie de barreras invisibles e
centro originario y legislador de nuevas instituciones, de nuevos innombradas y a la consagración de un campo universal, mediante
valores, de nuevas relaciones y nuevos lenguajes, movilizados por la instauración de un criterio formal de igualdad; serie y consagra-
la fuerza emancipatoria de la razón. Y, con esta figura, la del modelo ción que reintrodujeron la exclusión sobre una serie de parámetros
contractual de la política y de la democracia, en el cual el ciudadano ligados a la determinación de lo normal y lo anormal, lo civilizado y
en su acepción de individuo racional y libre (subjetividad pura y fun- lo bárbaro, lo verdadero y lo falso, lo útil y lo inútil, lo correcto y lo
dante del contrato social) se inserta como miembro de la “voluntad incorrecto, lo moral y lo inmoral.
general”. Resulta dif ícil desconocer que estas imágenes han podido Desde la perspectiva democrático liberal, los temas concernien-
modelar propósitos y conductas de los hombres en distintos espa- tes al ciudadano son los derechos, la igualdad ante la ley y la tole-
cios de la política, que ellas han formado parte decisiva de la trama rancia, expulsando los conflictos sociales, políticos y culturales con-
de supuestos con incidencia en la determinación de lo que los suje- siderados como amenaza al orden democrático. Esto implica que
tos deben pensar, decir y hacer. el orden político construido sobre el modelo contractual, venido
Cabe así recordar que con el ciclo de las revoluciones burguesas de la economía, se cumple a condición de excluir la economía de
se inaugura una nueva forma de relación con el poder político, en la incumbencia de lo político, pues esta se ceñía al mundo de los
la cual la democracia era entendida e impuesta como ejercicio del intereses privados, lo que permite aseverar que la escisión entre lo
poder de Estado a partir de la delegación pactada con el resto —lo no público y lo privado, marcando los límites de injerencia de lo polí-
estatal. Cierto que la democracia así entendida y practicada, se opo- tico, involucraba la determinación de qué clase de sujetos eran suje-
tos de derecho y quiénes no lo eran. La construcción del ciudadano
3 Como advierte Joseph Ramoneda, con la ley ha ocurrido algo similar a lo ocurrido
con “las verdades ideológicas que escondían sistemas de intereses (y las atrocidades (citizen) fue, al mismo tiempo, la del no-ciudadano (denizen).
cometidas en nombre suyo)”.... y con la idea de bien: “La ley no es el bien. Cumplir la ley Respecto del sujeto soberano, sigue teniendo importancia por
no es cumplir con la obligación moral. Puede que, a veces, el bien, en tanto que criterio
de conducta conforme al que cada cual construye su estilo y su estar en el mundo, entre su valor de interrogación, la crítica nietzscheana a la trampa de esta
en contradicción con la ley... Y puede que la ley no esté conforme con criterios morales noción en el ámbito político. Nietzsche advirtió en tal noción la
socialmente aceptados lo cual plantearía la cuestión de la resistencia, el rechazo y la
desobediencia”. Después de la pasión política. Madrid, Taurus, pp. 107-108. apertura de otra línea en la valoración del hombre producida desde
156 157
finales del siglo XVIII, consistente en la consolidación política de la Nietzsche, como sabemos, pensó (contra) su tiempo, ese último
idea de razón omnipotente y universal que garantiza la posesión de cuarto del siglo XIX europeo cruzado por los entusiasmos que des-
una verdad absoluta, cuando el sujeto trascendental del ámbito filo- pertara el transcurrir de un siglo en el cual las revoluciones se pro-
sófico se replicó en el terreno de la política, convirtiéndolo en sujeto pusieron transformar la sociedad y el hombre, a la luz de la heren-
político de derechos y deberes universales dentro de la sociedad cia de las Luces. Su crítica tuvo entre sus blancos a los principios de
regida por la ley. Conversión que pasaría a ser la expresión histórica la razón moral que habrían de garantizar la libertad, la justicia y la
de los postulados de esta razón en la búsqueda de una fundamenta- igualdad de los derechos y deberes de los inaugurados ciudadanos,
ción de la existencia social del hombre a partir de la noción moderna es decir, los principios base de la democracia. Es la dirección abierta
del sujeto, inseparable del tipo de racionalidad que la hizo posible. por esta crítica la que resulta de interés reseñar en los límites de este
Al mostrar que la centralidad de dicha noción fue inherente al texto, pues se trata de la radical impugnación de la moral del deber,
racionalismo dominante de su tiempo, Nietzsche lo hizo describién- la “moral de la renuncia a sí mismo” asentada en valores “en sí”, con
dolo y valorándolo como enfermedad que aqueja al hombre: su debi- consecuencias aniquiladoras tanto teóricas como prácticas:
lidad, su mediocridad y su indiferencia, que lo tornan incapaz para
forjar una vida fecunda. Ello, debido a la idea de razón que indujo a Allí donde tropezamos con una moral, encontramos una valoración
los hombres a pensar que el sentido de su existencia estaba deter- y jerarquía de instintos y acciones humanas. Estas estimaciones y
minado teleológicamente, que desvalorizó la pluralidad de fuerzas jerarquías son siempre la expresión de lo que una comunidad y un
constitutivas del hombre arraigadas en su cuerpo4, que induciendo rebaño han de menester: aquello que para ellos es de provecho en
a los hombres al olvido de su radical condición histórica logró debi- primer lugar —y en segundo, y en tercer lugar—, eso es también el
litarlos para convertirlos en unos seres sin confianza y voluntad, en más alto criterio para el valor de todos los individuos. Mediante la
un seres dóciles, mediocres e indiferentes, rasgos que sintetizó con moral, cada individuo es aleccionado para ser una función [sic] del
el término “hombre de rebaño”. rebaño y asignarse un valor sólo como tal función. [...] La moralidad
es el instinto del rebaño (Nietzsche, 1996, p. 116).
4 Parece pertinente indicar que estas fuerzas —activas y reactivas—, según Nietzsche, Este planteamiento se inscribe en la crítica a la democracia de su
configuran la voluntad y los actos volitivos, adquiriendo especificidad como una
pluralidad de sentimientos, de afectos y de ideas, que dan expresión a los instintos tiempo (que, tal vez, pudiera alcanzar la del nuestro), en la cual asoció
que mueven la vida y a las vidas allí donde se ponen en juego. En la perspectiva nietzs- democracia y cristianismo, señalando que “el movimiento democrá-
cheana, los instintos constituyen efectos de juicios y apreciaciones de valor histórica-
mente construidos, que hacen cuerpo en los hombres, adquiriendo la modalidad de tico constituye la herencia del movimiento cristiano”. Veamos en qué
un sentimiento o de un afecto con los cuales se responde o se actúa de manera inme- sentido se produce esta herencia, según Nietzsche: sin obviar que el
diata. Pero es su conversión en sentimiento o en afecto lo que los vuelve morales, pues
los instintos en sí mismos no tienen carácter moral, son sólo fuerzas, y por ello requie- movimiento democrático desplazó la omnisciencia divina hacia los
ren que sean interpretados, lo que viene a decir lo mismo, que sean orientados hacia hombres, a quienes concede el ejercicio de la razón como algo suyo,
alguna dirección. Es esta, precisamente, la tarea de los sentimientos y de los afectos
que otorgan a los instintos una segunda naturaleza. Véase sobre este asunto a Nietzs- Nietzsche subrayó la inscripción de tal desplazamiento en aque-
che, F. (1980). La genealogía de la moral. Madrid: Alianza Editorial, donde analiza con llas morales que generalizan “donde no es lícito generalizar” y
detenimiento el contraste entre las fuerzas activas y las reactivas, identificándolas
respectivamente con las figuras del hombre noble y del hombre de rebaño. “hablan en un tono incondicional”, dándose a sí mismas el carácter
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de incondicionales, advirtiendo que con ellas cambió el eje de sus- De ahí el rechazo nietzscheano a la moderna idea de igualdad
tentación del deber moral y del deber político de los cuales derivar —presupuesta como dada a los hombres ya sea por designios divinos,
las diferencias entre las acciones de aquellos que mandan y aquellos por la razón ilustrada o por la democracia del contrato, sustento de la
que obedecen; ya no la veneración a Dios sino a las constituciones, al formación del Estado5— y, desde luego, a la de ciudadano como sujeto
derecho y a las leyes (Nietzsche, 1980, pp. 198-202). Sin embargo, la de derechos y deberes universales en el marco de la sociedad regida por
democracia mantuvo inalterable el núcleo constitutivo de toda moral el Estado. Rechazo que concierne a la moderna ambición de atribuir a
existente hasta el momento, a saber, la polaridad del mando y de la dichas ideas un valor en sí mismas porque se fundan en la razón como
obediencia, y su dependencia de una instancia trascendental. Y, con la facultad suprema del hombre, mediante la cual este se identifica
otros registros, la dócil comodidad de la existencia del hombre como plenamente a sí mismo como sujeto racional que puede y debe actuar
animal de rebaño, buscándose, de esta manera, la preservación de la conforme a los fines que esa razón piensa y postula en cuanto univer-
estabilidad de la sociedad en su conjunto como el camino que habría salmente válidos y buenos en sí mismos. Tal ambición, como mostró
de conducirla hacia el redentor ideal laico llamado “progreso”. Nietzsche, ha sido no sólo ingenua sino también perversa, pues ha
Mediante esta moral, el hombre de rebaño obtiene una satisfacción hecho olvidar a los hombres su radical condición histórica, sus múlti-
que le brinda seguridad mientras se vuelve ciego ante la pluralidad de ples fuerzas constitutivas, induciéndolos a pensar que el sentido de su
fuerzas que lo constituyen y lo conminan a luchar para inventarse a sí existencia está marcado por las finalidades teleológicamente determi-
mismo, a la vez que débil para los que mandan y para consigo mismo. nadas, mientras desecha como irrelevante toda reflexión sobre la trama
Este hombre que Nietzsche veía surgir a través del movimiento demo- de sus vidas, sobre su propio proceso de constitución en los contingen-
crático era, pues, el producto de fuerzas igualadoras que, mediante las tes y mutables espacios de sus historias, sobre las propias ideas que han
instituciones, promovía la renuncia del hombre a sí mismo y a tal plu- generado para orientar su acción. Y, por ello, lo han vuelto seres indife-
ralidad, para que adoptara y se adaptara a la creencia en la existencia rentes y mediocres de los que nada cabe esperar para crear un porvenir
de valores y verdades absolutas desde las cuales determinar sus accio- más fecundo para ellos y para la sociedad de la que forman parte6.
nes, pensadas bajo el predominio de la razón y ajenas a su cuerpo. Se No parece dif ícil admitir que Nietzsche siga dándonos qué pen-
trata, así, del hombre moldeado para no afrontar los riesgos de dicha sar y qué decir a propósito de eso que llamamos democracia y ciuda-
pluralidad y de las luchas que ella implica, el hombre de un movimiento danía. Y, en particular, del deslizamiento de esas ficciones cuyo peso
democrático pensado y practicado desde el modelo del rebaño y del se traduce en dar por sobren tendidas las ideas de política, democra-
pastor, que facilita su dominio al buscar sólo lo mediano en medio de cia y ciudadanía, como si ellas nada tuvieran que ver con las condi-
una sociedad en la que la administración económica total comportaba ciones históricas que las hicieron posible, como si nada tuvieran que
el paso de la situación de rebaño religioso a una situación de rebaño ver con el pasado que sigue pesando en el presente y a todo cuanto
generada por la masificación industrial y la valoración de la vida coti- 5 “Estado se llama al más frío de todos los monstruos fríos. Es frío incluso cuando
diana conforme al ideal del progreso económico, en el que se convierte miente; y esta es la mentira que se desliza de su boca: Yo, el Estado, soy el pueblo...
al hombre en engranaje de una maquinaria y se pierde el sentido del el Estado miente en todas las lenguas del bien y del mal; y diga lo que diga, miente y
posea lo que posea, lo ha robado.” Nietzsche, F. (1978). Así habló Zaratustra. Madrid:
proceso de democratización. Alianza Editorial, pp. 82-83.
6 Véase “Preludio a una filosofía del futuro”. En: Más allá del bien y del mal. Ed. cit.
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de este se siente orgulloso, como si ellas nada tuvieran que ver con la firmeza de las heredadas categorías políticas. Ello ocurre, preci-
los diagramas de poder-saber y las reconfiguraciones de la preten- samente, cuando el tema de la ciudadanía ha experimentado en los
sión totalitaria que las acompaña. En fin, como si no hubiese espacio últimos tiempos una especie de estallido, cuyo carácter ha sido anali-
para la sospecha frente a estas palabras ni para las preguntas acerca zado, entre otros, por W. Kymlicka y W. Norman7, en un artículo que
de lo que ellas hacen con nosotros. ofrece una revisión de las cuestiones en debate, señalándose algunos
de los temas fundamentales tales como la crítica de la nueva derecha
La construcción del otro en la renovada comunidad de a la llamada «concepción pasiva de la ciudadanía», el desplazamiento
lo mismo de las preocupaciones de los liberales desde los asuntos procedimen-
tales hacia la necesidad de las virtudes cívicas y las demandas espe-
Después de más de un siglo de aquellas consideraciones (intempes- cíficas de las llamadas minorías. Este trabajo de Kymlicka y Norman
tivas) nietzscheanas, nos encontramos ante una situación paradójica. revela que la cuestión de la ciudadanía reaparece predominante-
Por un lado, se multiplican las demandas de reconocimiento de dere- mente ligada, por una parte, al problema de los derechos individuales
chos por parte de colectivos diferentes de los sujetos tradicionales de y, por la otra, a los modos de ejercicio de esos derechos a partir de los
la política y, a la vez, se politizan dimensiones anteriormente excluidas lazos de pertenencia a una comunidad particular, es decir, circuns-
de lo político. O, para decirlo de otra manera, se advierte que la ciuda- crita al debate entre contractualistas y comunitaristas de la tradición
danía no es sólo una cuestión de conquista de derechos para sujetos anglosajona, que ilustra, aunque de un modo un tanto simplificado,
colectivos homogeneizados, sino que su efectivo ejercicio depende de los dilemas actuales de la ciudadanía.
un conjunto plural de condiciones ligadas a las tradiciones culturales, al En este debate, bajo la impronta del liberalismo de nuevo cuño,
género, a las formas de construcción de subjetividades, a las formas de retorna el modelo contractualista como respuesta a los dilemas y
resistencia frente a las formas de ejercicio del poder, a las pulsiones que tensiones planteados a dicha cuestión por las actuales condiciones
se tejen en los modos de relaciones con el mundo del que formamos de existencia. Pero, cabe señalar que el retorno del modelo contrac-
parte, con los otros y con nosotros mismos. Por otro lado, en los reor- tual se produce no sólo en razón de establecer una actualización de
denamientos del capitalismo se persiste en la escisión entre derechos la herencia ilustrada, sino porque constituye la forma más acabada
formales y derechos sociales, tomando partido por los primeros, lo que de teorización ajustada al orden establecido. Es decir, si los dilemas
constituye el suelo de inscripción de la ciudadanía proclamada por los del orden establecido bajo el triunfo del neoliberalismo se asocian a
organismos internacionales y sus filiales nacionales, cuyos límites de la escisión entre economía y política, y sobre su base al dominio de
ejercicio vienen trazados por “la mano invisible” del mercado. la economía sobre la política8, entonces cabe observar que el modelo
En tal situación, sin duda, ciertos abordajes teóricos de la demo-
cracia y la ciudadanía suelen hacerse parte de las lógicas por las cua- 7 Kymlicka, W. y Norman, W. “El retorno del ciudadano. Una revisión de la producción
reciente en teoría de la ciudadanía”. En: Ágora, nº 7, invierno de 1997.
les el mercado engulle a la política y la somete a sus reglas de espec-
8 Lo que hace decir a Jean Paul Fitoussi y Pierre Rosanvallon: “Hoy, luego de quince
tacularización y publicidad, obturando la inquietud por las formas años de transición hacia la economía de mercado que la globalización hace irreversi-
de inclusión y exclusión de los sujetos, neutralizando la politicidad ble... el mercado impone las transformaciones sociales que la política se aplica a llevar
a cabo: la intendencia política acata”. La nueva era de las desigualdades. Buenos Aires:
de la ciudadanía, expulsando los acontecimientos que resquebrajan Manantial, 1997, p. 119.
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contractualista, consensual, de la democracia proporciona al orden término tuvo otrora entre nosotros (...) el término tiende a entenderse
dominante una representación que se articula sobre la organización desde la teoría económica y sus avatares, en el sentido de lo que el
capitalista de las relaciones sociales y, a la vez, elude toda referen- lenguaje político cotidiano llama “neoliberalismo”. Este término se
cia a la economía. Lo que ocurre cuando, con el triunfo económico, convierte en muchas expresiones del imaginario cultural, incluso en
político e ideológico del neoliberalismo, el mundo se presenta como antagónico de las mismas ideas que el liberalismo filosófico y político
un orden abstracto organizado por una legalidad impersonal en la defendieron: la dignidad y la libertad humanas, la solidaridad o la
que el orden contractual obedece no sólo a la lógica autónoma de igualdad (p. 31).
la política, como muchos de sus teóricos pretenden, sino a las mar-
cas definitivas de la economía sobre el ámbito de la política. Como La negativa a poner en tela de juicio el orden económico, social
afirma Toni Negri (1989): y político capitalista, aunada a la visión consensualista de la socie-
dad, propia de los contractualistas, da lugar a su concepción de la
El capitalismo alcanza su mayoría de edad cuando automatiza ciudadanía como una condición social y política que depende de la
lo que en el período de la acumulación originaria era simple capacidad de los individuos para bastarse a sí mismos. El mercado
expropiación arbitraria, desposesión salvaje (...) La normalidad decide, así, la suerte que corresponde a cada uno, pues en él se com-
sucede a la anomalía, la legitimidad a la ley de la jungla, la plusvalía pensan las desigualdades iniciales mediante la iniciativa individual y
al robo. Todo es conforme a la ley, conforme al valor, y el ciclo de la competitividad, de modo que la ciudadanía halla su límite claro de
la reproducción se basta por sí solo, con muda constricción, para ejercicio en las barreras “invisibles” establecidas por el mercado.
garantizar su continuidad ampliada. (p. 21). A diferencia de los contractualistas, la crítica comunitarista ha
insistido en las condiciones bajo las cuales los sujetos “diferentes”
Lo que aquí se pone en juego es la suspensión de las determina- se incorporan a la ciudadanía. Con ello, han cuestionado la escisión
ciones efectivas de los sujetos reales, que hace posible una represen- entre sociedad civil y sociedad política, heredada del modelo ilus-
tación del orden político democrático como un asunto de racionali- trado, escisión que Bobbio ha llamado la dicotomía entre lo público
dad, legalidad y consenso, en la cual la asociación entre el modelo del y privado, uno de los criterios fundamentales de la moderna delimi-
contrato, la ciudadanía y los derechos formales, con el característico tación de lo político, pues lo privado comprende no sólo los intereses
desinterés por las condiciones de ciudadanización de los excluidos, económicos de los sujetos y su forma de inserción en el proceso de
responde a la dicotomía establecida entre economía y política como producción y reproducción económica, sino también el conjunto de
sustento del predominio de la economía sobre la política, lo que relaciones y prácticas que tienen lugar en el espacio doméstico, las
hace de los teóricos del contrato unos liberales ilustrados cada vez orientaciones sexuales, las prácticas culturales, las creencias parti-
más impotentes para contener la acometida de la nueva derecha. Tal culares. Es decir, todo cuanto constituye un espacio no sólo excluido
y como sostiene Carlos Thiebaut (1998): del ámbito político, sino construido como apolítico.
El resquebrajamiento de las fronteras entre lo público y lo
Lamentablemente, y una vez perdidas —excepto, sorprendentemente, privado, entre otras razones, por el impacto de la lógica y efectos
en el ámbito anglosajón— las connotaciones progresivas que el massmediáticos, la incorporación de las mujeres al mundo del
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trabajo y la politización de cuestiones —tales como la violencia Es el otro mítico y mitificado en una exterioridad que acecha, que
doméstica, el aborto, la orientación sexual, las creencias religio- pugna por obstaculizar la integridad de nuestra identidad, que se
sas, antes consideradas como estrictamente privadas y persona- presenta cada vez con un rostro o bajo una sombra diferente o,
les, y la inmigración—, han puesto en escena los efectos que las menos usualmente, con un rostro —o bajo una sombra— múltiple:
diferencias —hasta hace poco vistas como políticamente irrele- es el bárbaro, la mujer, el deficiente, el de la raza sojuzgada, entre
vantes—, producen sobre los sujetos en cuanto a su inclusión- otros, y es también todo aquello al mismo tiempo, es decir, por
exclusión en el espacio público como ciudadanos. Sobre este ejemplo: la mujer bárbara deficiente de una raza sojuzgada.
tejido se ha construido el comunitarismo. Tejido ambiguo, pues Es el otro del mal y su propio origen, la explicación de todo conflicto,
concierne e implica a los procesos de inculcación de la cultura, la misma negatividad de la cultura; el otro es, en síntesis, aquel
a la relación entre culturas dominantes y subalternas, a la cues- espacio que no somos, que no deseamos ser, que nunca fuimos y
tión de la relación entre política y subjetividad, entre el ámbito que nunca seremos. El otro está maléficamente fuera de nosotros.
público y los posicionamientos de sujetos determinados por su (...)
historia previa, su pertenencia étnica, su orientación sexual, sus Este tipo de pensamiento supone que la pobreza es del pobre, la
creencias, entre otros. violencia del violento, la deficiencia del deficiente, etc. Žižek analiza
Podríamos decir, entonces, que la crítica comunitarista se ins- cómo se despliega la fantasía de creer que todo el problema está
cribe en la tensión entre un orden abstracto y globalizado, y las mar- fuera de lo social, en alguien específico, particular (…) La trampa de
cas que la pertenencia a una cultura imprimen sobre los devenires la “blanquedad”, o de la “patriedad”, o del “antisemitismo”, consiste
individuales y colectivos; entre las pretensiones homogeneizadoras en desplazar los problemas sociales, lingüísticos, económicos,
y el estallido de las diferencias. Y, más exactamente, en la trama de educativos, culturales, a un conflicto entre la sociedad y el negro,
condiciones que han producido no sólo una conmoción de la noción el extranjero, el judío, etc., como si se tratara de una fuerza extraña
de universalidad, sino la crisis de la noción misma de la política que corroe la estructura de la sociedad. Se construye así un
heredera del pensamiento ilustrado. Por ello, el núcleo central para sujeto maléfico que aterroriza, para depositar allí el origen y las
los comunitaristas es el de la diferencia. explicaciones de todos los conflictos. (pp., 89–90).
Pero la cuestión de la diferencia, inscrita en el proceso de diso-
lución de los antagonismos clásicos al interior de las sociedades Una forma de construcción del otro en la que no hay lugar
tardo-capitalistas, no está exenta de dificultades. En efecto, si consi- para las diferencias culturales, históricas, étnicas, lingüísticas, de
deramos que las narrativas de la diferencia no escapan a los disposi- género, etc. o, más apropiadamente, en la que el lugar de las dife-
tivos de poder-saber que funcionan en la sociedades actuales, como rencias es el del repudio, propio de toda pretensión totalitaria que
sostiene Carlos Skliar (2005), por “la trilogía modulación-control- en sus facetas visibles e invisibles, “producen trauma sobre trauma,
exclusión”, en ellas se ponen en juego determinadas construccio- violencia sobre violencia, negación sobre negación del otro”, como
nes de las “espacialidades del otro”, en las que permanece su cons- escribe Skliar, con quien comparto su sospecha de que la emergen-
trucción como aquello que, fuera de nosotros mismos, no somos ni cia del espacio multicultural no comporta per se una «otra»
deseamos ser: configuración de la espacialidad del otro. Fundamentalmente,
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porque también aquí tiene resonancia la lógica binaria del dis- que no deja ver más allá que un conjunto bizarro, sólo
curso colonial, entre cuyas expresiones encontramos la remisión políticamente correcto, acentuadamente ‘capitalista’ e, inclusive,
de la pluralidad “a una repetición y multiplicación de la mismidad”, marcadamente ‘benigno’ en las definiciones y producción del
por la cual la espacialidad plural del otro es construida como plu- otro multicultural9.
ralización de «lo mismo», expresada en diferentes espacialidades Cuando la diferencia es convertida en simple diversidad, aquella
del otro que deben ser hegemónicamente comunitarias, comu- es obturada o reconvertida conforme a ciertos cánones de la democra-
nidades idénticas a sí mismas, autor referenciales, en las que las cia, pues como afirma Sheldon Wolin: “La diversidad es débilmente
identidades se construyen desde referentes únicos: religiosos, de democrática: reconoce la mera desemejanza”10. En este sentido,
género, étnicos, laborales, políticos, entre otros. Así, la diferencia las diferencias de índole más bien cultural que encarnan los nuevos
se asume como una esencia, una forma esencial, por ejemplo, de movimientos sociales, son tolerables para el capitalismo a condición
ser mujer, negro, deficiente, latino, europeo, musulmán, católico, de que ellas sean concebidas y realizadas como meras segmentacio-
niño, joven, adulto; al tiempo que se enuncia ocultando la mismi- nes culturales y no como lugar de constitución de plurales singula-
dad que la produce, organiza, legitima, define, administra y con- ridades que impliquen una crítica en acto del presente, en el cual se
tiene. Por ello, sostiene Skliar: sigue pretendiendo borrar la irreductible diferencia del otro, o, para
decirlo de otra manera, la experiencia viva de la diferencia del otro
Es posible afirmar que el mito de la consistencia interna de indefinible e indesignable. Borrarla en la abstracción universalista del
las culturas alimenta el discurso actual multiculturalista. El nuevo derecho, en la del individuo sin atributos frente al mercado, o
multiculturalismo parece oponerse a aquellas perspectivas en la nostalgia de la comunidad como refugio ante la intemperie del
homogeneizantes, reivindicando no sólo la inconmensurabilidad presente que vivimos, sin cuestionar a fondo el orden capitalista que
de las culturas —siguiendo modelos universalistas— sino
también los derechos plurales no previstos o ignorados por 9 Ibíd., p. 95. Al respecto, aclara Skliar: “Bizarro, como dice Semprini, pues existe la
tendencia a reducir la cuestión multicultural a sus aspectos más exóticos: la televiza-
tales narrativas. Pero también se torna un discurso conservador ción de las reinvidicaciones absurdas y de los conflictos beligerantes entre diferentes
cuando la alteridad es vista y producida en medio de una grupos sociales, el exotismo de algunos procesos judiciales absurdos y poco frecuen-
tes, una simbología periférica relacionada con las protestas callejeras, la folklorización
descripción que busca desesperadamente la equivalencia —y no de las resistencias mundiales, ... políticamente correcto, … en tanto estrategia discur-
la conflictividad, y no la irreductibilidad— entre las diferentes y siva de asimilación del otro, en cuanto asunción de eufemismos para denominar a los
otros, dejando incólumes las asimetrías de representaciones y de relaciones de saber
no equivalentes espacialidades del otro (ob. cit., 103). y poder —aquello de ‘no llames de deficiente al deficiente— o negro al negro, etcé-
tera.- pero continúa practicándolo, masacrándolo, continúa haciéndolo deficiente —o
negro, etc.— Capitalista, en palabras de Žižek, en cuanto: ‘La insistencia en el multi-
Esta sospecha es fecunda, pues mantiene abiertas las preguntas culturalismo entendido como la coexistencia híbrida y mutuamente intraducible de
sobre diversos mundos de vida culturales puede interpretarse también sintomáticamente
como la forma negativa de la emergencia de su opuesto, de la presencia masiva del
capitalismo como sistema mundial universal’. Y benigno, utilizando la expresión de
“quiénes son los otros del espacio multicultural, o qué es ser Stoer, como la expresión de una posición blanda y suave, que no exhibe ni exige grave-
dad en la descripción, caracterización y explicación de las diferencias culturales.”
multiculturalmente otro”, y, con ellas, la inquietud por las
10 Wolin, S. (1996). “Democracia, diferencia y re-conocimiento”. En: La política. Nº
condiciones subyacentes en un cierto “travestismo discursivo 1, primer semestre, p. 154.
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lo produce como espacio-tiempo de una catástrofe civilizatoria. Una Los no-ciudadanos son lo otro del ciudadano en la biopolítica,
catástrofe que pone al desnudo la lógica descarnadamente violenta los cuerpos que no cesan de ser fabricados como lugar de la ame-
del mundo en que vivimos, mientras la teoría política oscila predomi- naza, como fuerza extraña que corroe el orden sociopolítico e
nantemente entre un neocontractualismo ciego frente a las inéditas impide su armonía plena, y que, por ello mismo, son estigmatiza-
formas y consecuencias del dominio y del control, y las formulacio- dos, demonizados, silenciados, culpabilizados, criminalizados,
nes de una renovada Gemeinschaft en la cual se acepta la diferencia excluidos en un tipo de inclusión-exclusión que se resuelve en su
entre culturas pero se supone que la identidad de cada cultura y de los abandono. Los no-ciudadanos son aquellos que, determinados en y
miembros adscritos a ella constituye una esencia única e inalterable. por el orden de la norma normalizadora (el orden del «nosotros»),
Las consecuencias de la construcción del otro en el terreno polí- queda excluido de la ciudadanía; ese resto sin existencia política, sin
tico han sido y siguen siendo inseparables del papel que ella cumple aparición y sin palabra en el espacio político, ese resto apartado de
como dispositivo de poder-saber en la biopolítica moderna11, es decir, la política y la democracia concebidas y ejercidas con arreglo al orden
el poder político fundado, según muestran los análisis de G. Agam- de lo «uno», reducidas a la gestión policíaca de las identidades y de
ben, en la escisión entre nuda vida —el hecho puro de vivir sometido las diferencias. Son los otros que no se nombran pero cuyas imágenes
a la radical negación de ciudadanía, al derecho de vida y muerte ejer- negativamente construidas se mantienen al tiempo que se procede a
cido por el estado soberano y la ley, expuesto siempre a la amenaza borrar su rostro, su lengua, sus historias; son aquellos cuyos lenguajes
de muerte—, y la vida política, que se despliega bajo la protección del nada cuentan en el espacio público políticamente controlado, cuyos
Estado, sin la exposición a tal amenaza. En esta escisión, el ciudadano cuerpos quedan desprovistos de formas autorizadas de aparición en
(citizen) encarna la forma de vida política expresada en el ejercicio de el espacio público. Aquellos que, para decirlo con palabras de Larrosa,
sus derechos y en su participación e interés por lo público, cuando las no pueden hablar en nombre propio ni “inscribir en la polis su sentido
condiciones económicas, sociales, culturales y políticas abren espacios del bien y del mal, de lo justo y de lo injusto”, pues privados de palabra
de civilidad, es decir, espacios de experiencias de vida política y pública propia, es su inexistencia política la que se representa políticamente:
en la ciudad. Mientras la nuda vida hace cuerpo en los no-ciudadanos “Por eso los excluidos son siempre ellos, los otros, los que no hablan,
(denizens), aquellos que Fernando Bárcena caracteriza como “impo- aquellos de los que se habla o, suprema arrogancia, aquellos en cuyo
sibilitados de tener una vida privada y una vida pública, quedan como nombre se habla.” (Larrosa, ob. cit., p. 27). Y no olvidemos que quien,
un resto despreciable para nuestra política, abandonados a su suerte en los espacios de poder-saber, habla y actúa en nombre del otro, es
en espacios de abandono y reclusión”. Porque los no ciudadanos expre- quien ejerce el poder de controlar las formas de hablar y de actuar del
san a la reducción de la vida política a nuda vida, a la mera vida del ser otro.
viviente, a la radical negación de la condición de ciudadanía”12. No parece posible dejar de ver en tales construcciones de lo
11 En otro texto he tenido la oportunidad de analizar esta cuestión, del cual retomo
mismo y lo otro, una sistemática operación de inclusión-exclu-
algunos planteamientos que me parecen pertinentes en el marco de este ensayo. Me sión, una cadena de actos de violencia inherentes a las diversas
refiero a “La inscripción política de la vida. Razones para pensar la ciudadanía más
allá de la soberanía”. (2004). En Relea. Nº 19, enero-junio. Caracas. su agudeza y belleza. Bárcena advierte al respecto que G. Agamben nos recuerda
que denizens es la palabra propuesta por T. Hammar para aludir a la estable masa de
12 Bárcena, F. (2004, enero-junio). “La difícil civilidad. La ciudadanía como forma de no-ciudadanos, para mostrar que citizen es un concepto que ha perdido potencia para
vida política”. Relea. Nº 19, Caracas, p. 26, ensayo que no vacilo en recomendar por explicar la realidad político-social de los Estados modernos.
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modalidades de totalitarismo que tiñeron el siglo XX y las que, con después de todo libro— el habla inscrita y mediante la cual el hombre,
nuevos formas y dispositivos comienzan a poblar el recién estrenado desde lo más lejano, allí donde falta todo horizonte, ya se ha vuelto
XXI. Una cadena de actos de violencia que no se limitan al discurso, hacia el hombre: en una palabra, suprimir “el otro” (p. 220).
a las formas de estigmatización y de exclusión, sino que, en sus for-
mas extremas, se perpetra como exterminio f ísico y como supresión Cierto que en nuestros días la palabra “judíos” pueden sustituirse
de la presencia del otro. Escuchemos a Maurice Blanchot, quien en su por “iraquíes”, “libaneses”, o “palestinos”, “gitanos”, “sudamericanos”,
excepcional texto que lleva por título Lo indestructible, toca, a pro- “africanos”, por ejemplo, pero ello no le quita a estos planteamientos de
pósito del judío (una de las arquetípicas figuras del «otro») y del anti- Blanchot la contundente fuerza de penetrar una cuestión de fondo:
semitismo, el núcleo mismo de lo que políticamente está en juego en no se trata de la pura opresión y exclusión del otro, sino de la preten-
este modo de construcción del otro, a saber, la necesidad del otro para sión, realizada o no, de su aniquilamiento y de su desaparición de la
el afianzamiento ininterrumpido de la opresión y, a la vez, la irreduc- historia mediante la liquidación de todo testimonio de su presencia.
tible oposición entre el otro y las formas de dominación: Por eso, el uso tan reiterado como moralizante de palabras como
“respeto al otro”, “aceptación del otro”, o “reconocimiento del otro”,
El judío es malestar y desgracia. Hay que decirlo claramente, a las ha vuelto sospechosas, al punto en que podría afirmarse que la
pesar de que esta afirmación, en su indiscreta sobriedad, resulte palabra «otro» ha sido resituada en el mismo lugar de enunciación
desafortunada. El judío, a través de los tiempos, es el oprimido y el desde el cual se ha demonizado al otro. Me refiero a ese lugar de
acusado. Es, ha sido el oprimido de cualquier sociedad. Cualquier enunciación que es la «ipsidad», a la que refiere Jacques Derrida, no
sociedad, y particularmente la sociedad cristiana, tuvo su judío, como “una capacidad abstracta de decir ‘yo’, a la que siempre habrá
a fin de afirmarse contra él en una relación de opresión general. precedido”, sino como “el poder de un ‘yo puedo’, más originario que
Podría decirse —repitiendo la expresión de F. Roszenweig— que el ‘yo’, en una cadena donde el pse del ipse ya no se deja disociar del
hay un movimiento de la historia que hace de cada judío el judío de poder, el dominio, o la soberanía del hospes” (Derrida, 1997, p. 27).
cada hombre; lo que significa que cada hombre tiene una relación De un «yo», en consecuencia, que puede designar al otro, hablar en
particular de responsabilidad, relación aún no dilucidada, con nombre del otro, actuar en nombre del otro. De un lugar de enun-
aquel “otro” que es el judío (Blanchot, 1996, pp. 211-212). ciación, por ende, desde el cual el discurso moralizante habla del
otro de la manera que habla, convocando a las buenas conciencias,
Y más adelante, refiriéndose a la denegación absoluta del para invocar el olvido de las terribles consecuencias políticas que ha
judaísmo: tenido y sigue teniendo ese lugar de enunciación anudado a la impo-
sición de lo «uno».
De ahí que el antisemitismo afrontando la infinitud, se condena Y mucho de ello hay en los ríos de tinta y de voces que corren
a un movimiento de rechazo sin límite. Excluir a los judíos, no. a propósito de la cuestión relativa a la compatibilidad entre demo-
Verdaderamente esto no basta. Exterminarlos. Esto no es suficiente. cracia y sociedad multicultural13, convertida en el centro del debate
También habrá que quitarlos de la historia, retirarlos de los libros
13 Creo oportuno observar que con el uso de la expresión sociedad multicultural se ha
por donde nos hablan, en fin, borrar esa presencia que es —antes y impuesto su percepción como algo inédito que viene a representar la alternativa de la
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político y sobre la política, justo en momentos en que la democracia límites a la heterogeneidad, dados por las ideas de derechos funda-
triunfante se sustenta en la “hegemonía de lo homogéneo”, es decir, mentales, de libertades individuales y por el principio de la toleran-
en el afán de consenso. No es para menos, pues no son pocos los cia. Lo que en pocas palabras significa que ante tal amenaza la res-
problemas que se generan como consecuencia de las transforma- puesta es dominarla mediante la “asimilación selectiva”, la exclusión
ciones en las identidades colectivas asociadas a los flujos migrato- o la supresión material y simbólica.
rios de nuevo tipo, propios de la realidad de la globalización (con ¿Exceso de particularismo y exceso de universalismo? Mucho de
importantes componentes de homogeneización cultural) que ha esto se percibe. Desde luego, las repercusiones prácticas de ambas
hecho del mundo un mundo de migraciones (no sólo de contingen- posiciones son distintas, pero quisiera hacer notar que una y otra
tes humanos, sino también de patrones culturales y de imágenes que modulan el mismo supuesto de la comunidad idéntica a sí misma. En
fluyen desde todas partes hacia todas partes), y de cada sociedad, el particularismo, propiciando las comunidades heterogéneas aunque
una sociedad en la cual adquiere fuerza el papel de los inmigrantes iguales a sí mismas, y en el universalismo, reiterando la comunidad
en la creciente heterogeneidad de códigos culturales, o para decirlo como hegemónicamente «una». Y, también, que ambas incurren en
de otra manera, en la inédita multiplicación del inocultable plura- la designación del otro, como si sus respuestas al multiculturalismo
lismo cultural, con indudables repercusiones en la reconfiguración buscaran conjurar, a su manera, el miedo al inevitable enigma de lo
y reordenamiento de las identidades culturales y políticas. extraño, del otro, mediante la puesta en marcha de la lógica de la iden-
Parece pertinente trazar algunas líneas gruesas de lo que está en tidad y de la diferencia en el acto mismo de tal designación:
juego en él, a saber, lo inquietante que resulta el hecho del multicul-
turalismo aun cuando se lo interpele desde la necesidad de no rom- Cuando nos preguntamos: ¿quién es autri —el otro—?, lo
per la tradición política asociada a las ideas de derechos universales, hacemos de tal modo que la pregunta necesariamente falsea lo
de democracia y de tolerancia. En efecto, para unos la respuesta al que pretende atraer en el ámbito de la pregunta. El otro no podría
multiculturalismo es la inclinación a su reconocimiento, otorgando ser una designación de naturaleza, una caracterización de ser o un
estatuto jurídico-político a las diversas identidades, pues siendo el rasgo de esencia. Y diciéndolo burdamente, el otro no es un tipo
pluralismo una condición para la existencia de la democracia, aquel determinado de hombre, cuyo deber fuese desempeñar este papel
debe ser asumido como un valor a respetar y garantizar jurídica- (...) frente al clan de los “yo” (Blanchot, ob. cit., p. 126).
mente. Para otros, por el contrario, la pervivencia de dicha tradi-
ción está en peligro ante la amenaza que representa el multicultura- Con lo dicho no pretendo obviar la importancia que tiene la
lismo y arguyen (también en nombre de la democracia) que resulta existencia de la multiculturalidad, de la que puede decirse que
imposible mantener cierto grado de homogeneidad (requerida por constituye una incontestable condición de nuestros tiempos.
el consenso sin el cual la democracia se ve amenazada) sin reducir Pero se trata de considerarla como un inquietante punto de par-
los conflictos producidos por aquel, lo cual reclama la ejecución de tida por lo que ella nos da a decir y a pensar, sustrayéndonos a los
medidas jurídicas y políticas para reforzar la homogeneidad y los términos de un debate que suele quedar atrapado entre su visión
idílica y su visión infernal, tanto como a las edificantes y no tan
sociedad monocultural. Como si la primera no fuese ya vieja y la segunda una ficción
producida por la totalitaria pretensión de lo «uno». edificantes versiones de la relación con el otro que acompañan
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sus predominantes tematizaciones y sus efectos en las prácticas Pudiera decirse, en tal sentido, que un rasgo fundamental de esa
políticas, jurídicas y educativas. realidad consiste en la ambigua relación con los extraños (extranje-
Podemos constatar que las llamadas sociedades multicultu- ros, refugiados, inmigrantes, marginados). En efecto, por una parte,
rales son heterogéneas e, incluso, que pueden aceptar la diver- su presencia se ha hecho normal y, por otra, se considera anómala
sidad y recibir e integrar a los extranjeros (los extraños). Sin y perturbadora. Por una parte pueden llegar a ser “tolerados”, por
embargo, frente a tal constatación y a las cándidas, cuando no otra, se convierten en la fuente de los males que aquejan a las socie-
arrogantes, interpretaciones que de ellas se derivan, las pregun- dades y, por ende, despectivamente ignorados, excluidos e, incluso,
tas se desencadenan como para venir a estropearlas, como para sometidos a la fuerza brutal del odio. En pocas palabras, aunque su
venir a provocar cierto desasosiego: ¿lo extraño es bienvenido? presencia sea aceptada, los extraños están siempre expuestos a su
¿Podemos hablar de estas sociedades como pluralistas? ¿Dejan conversión en objeto del miedo, de ahí la opacidad inherente a la
de construir(se) representaciones sobre el otro? ¿Son sus lengua- relación con «ellos» como amenaza real o potencial. Pero el asunto
jes, lenguajes de y en la diferencia cultural? ¿Recrean situaciones no queda aquí, pues hemos de tener presentes las consecuencias que
sin que circulen formas de dominación? ¿La presencia del «otro» ha tenido, tiene y pueden llegar a tener la manipulación política de
trastoca su relación con lo propio? ¿Prefiguran un otro modo de los miedos para hacer que las formas de violencia ganen en exten-
relación con el otro? Creo que se trata de preguntas insoslayables sión, proliferación e intensidad. Porque estas formas son alimenta-
cuando reconocemos que el mestizaje en expansión de la cultura das, precisamente, construyendo objetos identificables de un miedo
occidental es, en efecto, un punto de partida que se hace proble- a lo imprevisible, lo incontrolable, lo que irrumpe, lo inidentificable,
mático al incorporar la sospecha de que la presencia de los extra- lo que viene a trastornar lo propio: los otros percibidos como ame-
ños no conduce ni conducirá a una nueva versión del mito de “un naza, en tanto que portadores de lo extraño, es decir, lo que no puede
mundo feliz”. identificarse ni programarse ni controlarse. Y, sin embargo, lo que
Pero, hay que decirlo, no se pueden soslayar los acontecimientos se pretende es identificar, localizar y controlar, identificando, locali-
que desmienten tal creencia, pues muestran que la incorporación zando y construyendo a sus portadores, para imponer la creencia de
de los extraños y la familiarización con ellos no implica la defini- que su control puede resolver los conflictos. La historia reciente nos
tiva desaparición de los miedos, que estos reaparecen y, con ellos, enseña que tal pretensión y tal creencia pueden conducir a nuevas
las violentas respuestas a lo extraño como lo amenazante. Por eso, catástrofes y barbaries.
ante la sociedad multicultural no cabe la idílica esperanza conforme a Asuntos como los aquí planteados dicen de una realidad en la
la cual ella representa el nuevo camino a la gran armonía, ni las reac- que cualquier otro es objeto del miedo a lo extraño convertido en
cionarias justificaciones de nuevas formas de exclusión inscritas en el violencia, y en la que la vida de cualquier otro (individuo, grupo, o
rechazo al mestizaje cultural basado en la manía de la cultura homo- pueblo), en consecuencia, está virtualmente expuesta a ser elimi-
géneamente normativizada no ajena a la disposición de anular a los nada impunemente, porque es, como sostiene Agamben, «nuda
otros. Cabe su reconocimiento como una realidad desconcertante, vida»: “una vida a la que se puede dar muerte absolutamente, que se
tan desconcertante como el mundo que produce nuevas ambigüeda- politiza por medio de su misma posibilidad de que se le dé muerte”.
des y nuevas opacidades. Una vida cuya inclusión-exclusión procede bajo la forma de una
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relación de excepción (“exclusión incluyente”), en la cual lo excluido, radica, en parte, nuestro riesgo y nuestra posibilidad, pues sólo se
lo que se arroja del orden jurídico entra, al mismo tiempo, en una experimenta en y con la narración, ya que estamos ligados siempre a
paradójica zona en la cual hecho y derecho se tornan indistingui- la interpretación y, por ende a la metáfora15, teniendo presente que si
bles, y todo se vuelve posible14. bien todo conocimiento es interpretativo, no toda interpretación es
metafórica y que toda interpretación es una construcción, de modo
El retorno de lo trágico y la apertura a una ciudadanía que lo que llamamos realidad no puede ser confundida con ella.
de la diferencia Hay, desde luego, metáforas “muertas” y metáforas “vivas”. Las
primeras pierden su conciencia de simulación y se convierten en
Repensar lo político, luego la democracia y la ciudadanía, creencias que provocan un anquilosamiento del pensamiento; las
requiere un viraje de perspectiva que nos permita recomenzar asu- segundas conservan su movimiento creativo en la medida en que
miendo que no hay una mirada total, pues pertenecemos a límites mantienen tal conciencia y permiten una nueva manera de ver y
espacio-temporales de nuestra existencia y de la interpretación que entender el mundo, pues inventar metáforas es crear sentido. Lo que
hacemos en ella. Ya lo proponía Nietzsche con su llamado a un nuevo implica, como propone María Zambrano, asumir que toda realidad
tipo de razón que hoy podríamos llamar razón narrativa, es decir, la exige ser descifrada de un modo tan nuevo como nueva es la forma
forma de razón que busca las zonas de lo irracional constitutivo de de presentarse en cada momento, lo cual permite que la razón narra-
los seres humanos. También María Zambrano, quien escribió que tiva sea creadora, pues en ella y con ella la vida se puede inventar de
los hombres han procedido a “una reforma del entendimiento” cada múltiples formas, sin cargas teleológicas, sin narraciones milagro-
vez que, en momentos críticos de la historia, la realidad ya no corres- sas y sin lecciones dogmáticas. La metáfora viva tiene que ver con
ponde a las explicaciones dadas y es propio resistirse al entendi- el planteamiento deleuziano que busca precisar el concepto nietzs-
miento (Chantal, 1992, p. 155). O, para decirlo de otra manera, dado cheano del «eterno retorno» de la siguiente manera:
que lo real normalmente se resiste al entendimiento hay que acudir a
la transformación de este, lo que implica atreverse a nombrar lo irra- La repetición en el eterno retorno aparece bajo todos sus aspectos
cional de la única manera en que ello parece posible: descubriendo como la potencia propia de la diferencia; y el desplazamiento
la razón narrativa que puede ser expresada como metáfora. Aquí y disfraz de lo que se repite no hacen más que reproducir la
14 G. Agamben. ob. cit., p. 115. En otro ensayo (Téllez. M. (2004). “La inscripción polí- divergencia y el descentramiento de lo diferente en un solo
tica de la vida. Razones para pensar la ciudadanía más allá de la soberanía”, Relea. N° movimiento que es la diáfora como transporte. El eterno retorno
19) tuve la oportunidad de exponer más detenidamente los aportes de Agamben al
respecto. Aunque parece de interés reiterar aquí que Agamben muestra que no es el afirma la diferencia, afirma la desemejanza y lo dispar, el azar,
vínculo social bajo su forma de contrato lo que funda al Estado, sino aquel que tiene la
forma de la excepción, en la cual la vida humana incluida es al mismo tiempo excluida, en 15 Cabe recordar que la palabra griega metáfora proviene de meta (más allá) y fero
la que la vida humana resulta politizada mediante su sujeción a la ley que tiene con aque- (llevar), es decir: meta-foreo: trasportar. Etimológicamente, metáfora significa tras-
lla, no una relación de aplicación sino de abandono, exponiéndola a la violencia de un porte, de modo que se presenta como una herramienta adecuada para traspasar
poder de darle muerte. Asimismo, que el sustrato de la violencia soberana no es el pacto los límites impuestos por la forma literal del lenguaje. La metáfora rompe la simple
social que otorga al Estado el monopolio de la violencia, sino la relación de excepción que adecuación lenguaje-cosa y construye saberes, aunque también es importante tener
incluye la nuda vida en la ley bajo la suspensión de la ley, en virtud de lo cual la nuda vida, presente que ciertas metáforas se iniciaron como lenguajes subversivos pero termi-
así politizada, queda expuesta y en peligro en el estado de excepción como espacio de naron convirtiéndose en discursos del orden, como, por ejemplo, la metáfora del
indiferenciación entre vida y política. contrato social.
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lo múltiple y el devenir (...). Lo que el eterno retorno elimina son solidaridad social, la confiscación massmediática del deseo colec-
precisamente todas las instancias que yugulan la diferencia, que tivo16, y como decía Gilles Deleuze, en una entrevista fechada en
detienen su transporte sometiéndolo al cuádruple yugo de la octubre de 1985 e incorporada en el libro Conversaciones, la deso-
representación (Deleuze, 1988, p. 470), lación de un tiempo, el nuestro, caracterizado por “la inflación de
proposiciones sin interés alguno”, entre otras cuestiones.
En tal sentido, puede sostenerse que la metáfora viva es inhe- La segunda constatación refiere a la paradójica circunstancia
rente a un pensamiento afirmativo que dice sí a la multiplicidad, a la que puede definirse como sigue: en el así llamado “capitalismo tar-
heterogeneidad y a la diferencia, que se opone a toda pretensión de dío”, por una parte, parece no haber necesidad de enmascarar una
homogenización y al mundo de la representación, de la identidad, realidad cuya barbarie se muestra por doquier, aun como espec-
de lo «mismo». táculo; y, por otra, pocos se proponen transformar de verdad los
Esta breve digresión sobre la relación entre metáfora viva y pen- órdenes instituidos que han logrado legitimarse como los únicos
samiento afirmativo de la diferencia, me ha parecido pertinente posibles. Aunque las mayorías estén en contra de este modelo, tal
para ensayar un acercamiento a otro modo de pensar la ciudadanía, parece que no se cree en que pueda inventarse un mundo distinto
que pudiésemos llamar “una ciudadanía de la diferencia”. Tal vez y no pocas alternativas a la lógica del capital terminan subsumi-
sea oportuno iniciar este acercamiento con dos constataciones. La das por esta, revelándose como impotencia para transformarla. El
primera concierne a la paradójica condición en la que se encuentra capitalismo tardío ha hecho que los seres humanos nos acerquemos
todo intento de revitalizar las preguntas fundamentales en el terreno como nunca al filo catastrófico de la completa in-diferencia, en el
de la política sorteando el peligro del fundamentalismo. En efecto, la que casi no queda lugar para el ejercicio de una alteridad radical que
pérdida de estas preguntas es propia del reino generalizado de una subvierta lo mismo en sus expresiones homogeneizantes. Ante ello,
instrumentalización de la política mientras las prácticas del poder el discurso teórico-político parece incapaz de dar cuenta de los des-
siguen imperturbables en su marcha paralela a unos discursos teó- garramientos producidos por las diversas formas de violencia que
ricos que han perdido su talante crítico. Así, las palabras y las cosas atraviesan a las sociedades y las prácticas sociales cruzadas por la
de la democracia y de la ciudadanía oscilan entre, por una parte, el lógica del capital. En tales condiciones, la crítica del presente viene
rechazo a otro relato emancipatorio que, de alguna manera, intente siendo sustituida por obsesiones que buscan persuadir e imponer la
comprender la irreductible pluralidad constitutiva de lo social sin convicción de que las salidas están en el “funcionamiento adecuado”
despreciar preguntas fundamentales del pensamiento de lo político, de las instituciones como soporte de la democracia, con lo cual el
y, por otra, la instauración de nuevas formas de contractualismo, de discurso de la política apoya sus construcciones en el andamiaje de
democracia “procedimental” y de representación completamente las instituciones, las normas, el contrato y el consenso, al tiempo
ajenas al extremo catastrófico que han alcanzado las sociedades en que proceden a vaciarlos de su historicidad y de las concretas rela-
el capitalismo actual. Extremo que abarca desde la creciente des- ciones de poder que allí funcionan, y a suprimir la presencia de los
trucción del planeta por las prácticas ecodepredadoras hasta las
diversas formas de exclusión a las que son sometidos enormes 16 Sobre este tema, recomiendo ampliamente el reciente libro de Juan Barreto (2006).
Crítica de la razón mediática. Universidad Central de Venezuela: Cipost. Particular-
contingentes humanos, pasando por la disolución de lazos de mente la cuarta y quinta partes de este libro.
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cuerpos vivientes y sufrientes sometidos a las más diversas formas damos, sabiendo que ellas están en falta respecto de la intemperie
de abandono. Allí, en la repetición de esas metáforas muertas cons- que siempre vuelve. Son inherentes a un pensamiento de la política
truidas por palabras sin cuerpo, no hay «otro» ni «diferencia», sólo cuya fecundidad ha estado vinculada a las experiencias fundantes
hay repetición incesante de lo «mismo». que, en su repetición de la diferencia, crean las condiciones de posi-
Con excepciones, podemos hablar de una situación de intempe- bilidad para el planteamiento de preguntas y de respuestas inaca-
rie política. No se trata, desde luego, de que esta situación no pueda badas que permiten otear mejor la paradójica condición de nuestro
ser explicada por las condiciones de producción del pensamiento tiempo. Me refiero a la indisoluble conexión entre la experiencia de
en nuestro presente, pues, si tenemos presente a Auschwitz como lo trágico y la experiencia de lo político, en el sentido del poder y
metáfora de nuestra condición actual, después de esa experiencia la dominación, así como de las formas de resistencia al poder y la
extrema de una violencia consustancial a la dominación política, dominación. Y, aquí, sin dudas, no podemos dejar de nombrar algu-
como advirtió Adorno, se nos ha vuelto imposible pensar sobre el nos de los pensadores que se han hecho cargo de tales experiencias
origen mismo de la polis. Lo que hoy se agudiza, pues parece que se y, por ende, de tales preguntas, entre otros, Marx, Nietzsche, Ben-
ha realizado la sentencia de la metáfora benjaminiana de la socie- jamin, Blanchot, Foucault, Deleuze y, más recientemente, Derrida,
dad entera como campo de concentración, y más recientemente la Negri, Rancière y Agamben.
de Giorgio Agamben en su libro Homo sacer. El poder soberano y la Desde las enseñanzas de estos pensadores, desde sus “heren-
nuda vida. cias sin testamento”, utilizando palabras derridianas, y, desde luego,
Bajo tal imposibilidad: ¿podemos eludir hacernos cargo de vol- considerando sus diferencias y acentos, tales experiencias pueden
ver a pensar la política? Desde luego que no. Pero, a sabiendas de ser caracterizadas como desgarramientos en los cuales se sitúan
que las experiencias extremas de esa violencia muestran los lími- las perspectivas que afrontan el abismo de sentido, ubicándose en
tes del pensamiento en el marco de las ilusiones heredadas del pro- él para trazar respuestas, siempre sobre el fondo de esos desgarra-
yecto de la Ilustración. Y asumiendo que hoy resulta vital retomar mientos cruzados por alguna forma de violencia. Estas experien-
esas preguntas que siguen siendo decisivas para el pensamiento de cias-desgarramientos constituyen el espacio de inscripción del pen-
la política; por ejemplo: ¿por qué las sociedades no han podido orga- samiento trágico, especialmente cuando, como en nuestros tiempos,
nizarse sino bajo formas diferentes de dominación, con la violencia el vaciamiento del valor y sentido de las palabras va de la mano de la
constitutiva que ello implica? ¿Por qué la mayoría de los seres huma- trivialidad en la que han devenido la práctica política y las formas
nos se empeñan en buscar amos, en hipotecar su libertad, perdién- de pensarla, en la que las preguntas vitales ya no sólo no tienen res-
dose a sí mismos y renunciando a una historia que sea su propia his- puesta, sino que no son planteadas. Y es, precisamente en una trama
toria? ¿Por qué lo extraño, lo ajeno, “el otro”, se vuelve forzosamente de condiciones que dicen del abandono de la crítica del presente, de
amenazante y despreciable? la esterilidad del discurso de la política, cuando hemos de dejarnos
Preguntas como las planteadas son propias de un pensamiento interpelar por esas “filosof ías malditas”, de hacerlas resonar en la
de lo político que no alude a la búsqueda de un origen histórico, tarea de repensar la política, la democracia y la ciudadanía. Esas filo-
mítico o metaf ísico, sino a la postulación de un estado de perple- sof ías que no se dejan clasificar fácilmente por las etiquetas y que la
jidad desde el cual recomponer ciertas respuestas o relatos que nos cultura académica ha convertido en letra muerta bajo la coartada de
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que no tienen nada que decirnos para comprender nuestro presente, rebaño y del pastor, como engranaje que facilita el dominio de unos
borrando lo que ellas siguen teniendo de inquietantes. hombres sobre otros en tanto que modo de ser de la política instau-
Pero es precisamente en lo que inquieta que podemos hablar del rada con la modernidad. De Adorno y Horkheimer, para quienes la
carácter vital que cobra el retorno de las experiencias de lo trágico- racionalidad instrumental se presenta, en última instancia, como
político, cuyos efectos no tendrían un carácter final ni definitivo, la voluntad de controlar, doblegar e, incluso planificar el desborde
pues lo que tal retorno implica es, fundamentalmente, el tipo de pre- de la política, omitiendo el hecho de que es ella misma la que está
guntas que buscan inquietar el abismo de sentido, hacerlo presente, en el fondo de la razón calculadora. De Benjamin, quien propuso la
lo que es imposible bajo la pretensión de tener certidumbres incues- noción de una violencia fundadora de la juridicidad y la ley, advir-
tionables. Así, a contracorriente de las teorías políticas dominantes tiendo en la política su doble posibilidad de “barbarie” y de “cultura”
empeñadas en clausurar el abismo y en vez de fagocitar las teorías como redención en el tiempo-ahora de los vencidos que se opone a la
que se nos dan como certezas absolutas, o de plegarse a la política historia de los vencedores. También de Deleuze y Guattari, quienes
que imponen las instituciones y el ejercicio del poder constituido, de advierten en las “máquinas deseantes” o la violencia esquizofrénica,
lo que se trata es de pensar de otro modo la política. Pensar, como el testimonio de lo incontrolable de la política; de Foucault, quien
escribió Deleuze, es crear y crear es resistir. Desde luego, otro modo advirtió que la genealogía del racismo y la verdad de una violencia
de pensar la política, la democracia y la ciudadanía no puede relevar original en las formas jurídicas muestran la presencia del poder en
las formas de resistencia a las prácticas históricamente constituidas la interioridad de los saberes construidos para explicarla-neutrali-
como ejercicio de la dominación, pero sí abre la posibilidad de vol- zarla. Así mismo, de Negri, quien bajo la impronta de Benjamin y
ver a interrogarnos sobre las condiciones de nuestra propia sujeción del Marx de los Grundrisse (advirtiendo aquí las huellas de Spinoza
y sobre las condiciones que hacen posible hacer-nos de otro modo. y Maquiavelo), plantea que la política abre el abismo infranqueable
Porque de lo que se trata con este otro modo de pensar es de saber entre el poder constituyente de las masas y el poder constituido de
situarse en el abismo, si consideramos que la política es precisa- las instituciones. Y de Rancière, cuyos aportes muestran la política
mente este abismo en el que siempre están presentes las experien- como el terreno en que las masas son al mismo tiempo la condición
cias indecibles de su violencia constitutiva. de posibilidad y de imposibilidad del orden político y de las teorías
Es esta enseñanza la que nos han donado pensadores de la talla de ese orden, pues el desacuerdo entre la masa y cualquier modo de
de Marx, para quien la historia de la humanidad es un permanente organización teórico-práctica de la polis constituye el sustrato de la
conflicto agónico, que ha demandado la violencia de la lucha inter- política.
minable entre los amos y los esclavos: “Varias generaciones de muer- Estos pensadores se han hecho cargo del retorno de las expe-
tos oprimen como una pesadilla el cerebro de los vivos”, sentenció en riencias de lo trágico-político en el siglo XX, lo que se explica por el
el agudo inicio del XVIII Brumario. De Nietzsche, quien mostró que carácter de un siglo desgarrado en el que el desarrollo económico y
la muerte de Dios hizo caer el nacimiento de la responsabilidad trá- científico-técnico del capitalismo se teje con su máxima devastación
gica en manos de los hombres que, sin embargo, nada quieren saber social, política, moral y cultural, y con la reaparición de la barbarie.
de ella, mostrando a la vez el anudamiento entre el racionalismo Es precisamente en esta reaparición donde las preguntas políticas
moderno y la democracia pensada y practicada desde el modelo del fundamentales se hacen imperiosas, implicando tal retorno, lo que
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parece resultar insoportable para el pensamiento político domi- posibles, asumiendo que son los mismos hombres quienes produ-
nante, pues instalarse en ese abismo significa reencontrarse con cen los horrores.
experiencia de lo trágico-político, que pone al descubierto la violen- El retorno de lo trágico es, por ende, el del reconocimiento, no
cia que establece un desgarro en el saber sobre la identidad consigo del mal, sino del antagonismo como lugar de la querella librada entre
mismo del sujeto, que instaura un desgarro en el saber relativo a la los seres humanos. Así pues, como la tragedia griega17 elabora y
identidad entre las palabras y las cosas, entre el símbolo y el mundo, muestra los conflictos que están en el hombre y que en nuestra civi-
entre la narración y lo real, y produce un desgarro en el saber sobre lización reaparecen y estallan, pero a diferencia de ella, la batalla no
la identidad entre los seres humanos, su historia, su sociedad, sus se libra para ensayar sus fuerzas contra el enemigo, recurriendo a un
culturas y su libertad. Es en las respuestas que los pensadores del diálogo con los dioses del Olimpo (concebidos como sus semejantes
siglo XX ensayaron sobre el retorno de lo trágico donde encontra- en el dolor, el amor, el odio, el desenfreno y los delirios) sino bajo
mos herramientas para repensar la democracia y la ciudadanía en la más pura intemperie, sin dioses a los cuales recurrir. De ahí que
nuestros tiempos. tal retorno sea, también, el del lugar donde la identidad del «yo» y
En efecto, la lectura de las circunstancias del horror durante el del «nosotros» se quiebra, y ya no sabe quiénes somos; que implique
siglo XX y de su testimonio en la literatura, se ha hecho cargo del una politicidad abismal, pues lo que él afronta es un no-saber sobre
enigma del mal entretejiendo de manera compleja los temas de lo qué fundamentos reconstruir la ciudad amenazada por el horror,
maligno como fuerza del destino y el cuestionamiento del orden sin pretender neutralizar la “violencia recíproca” entre los hombres,
establecido. Este es el fondo de un retorno de lo trágico que pone ni borrar esa violencia original que lleva al sacrificio. Como supo
en escena el enigma del mal en un mundo en el cual se constituye advertirlo Nietzsche, y después de él, otros pensadores del retorno
un sujeto culpable sin un dios ante el cual pueda confesar su culpa- de lo trágico emparentados por su perspectiva de la historia de la
bilidad. Por ello, la lectura del horror se alza contra la falsa visión de humanidad como permanente conflicto agónico; conflicto que ha
la bondad en un mundo sensible y agradable, contra la falsa indig- demandado la violencia de la lucha inacabada entre amos y esclavos.
nación ante de los crímenes cometidos, porque abre las compuer- Una perspectiva que descree del necesario “progreso”, considerán-
tas de la reflexión respecto de un mundo oscuro, para conjurar los dolo como un dispositivo de poder para el sacrificio de los oprimi-
miedos más recónditos que el mundo contemporáneo desencadena dos, y en la que no hay lugar para las consuelos “liberales” que tachan
en nuestro subconsciente. De esta lectura hemos aprendido que el sustrato violento de las luchas entre quienes ejercen la domina-
nuestra civilización ha llegado a un punto en el que la destrucción ción y quienes la padecen y pugnan por su supresión.
y la muerte se han vuelto fascinantes, que el horror inspira miedo y Para el pensamiento trágico, la experiencia de lo trágico-político
constituye la impotencia a la que quedamos expuestos como seres precede a la política; es decir, a todo “contrato social”, de cualquier
incapaces de tender nexos hacia el «otro», que las diversas formas forma en que se lo entienda. Es, reiterando, la experiencia que se hace
de totalitarismo nos han impuesto la indiferente obediencia, que cargo de la violencia originaria desplegada en las prácticas de sujeción
la liberación no sólo concierne al bien en cuanto libera las costum- 17 Apolo y Dionisos son las dos divinidades del arte que, según Nietzsche, despiertan
bres, sino también al mal, porque libera los crímenes. Y que, ante el la idea de antagonismo: dos instintos que marchan juntos en una guerra declarada. El
primero, titánico; el otro, bárbaro y desmesurado, pero ambos constituyendo el alma
horror, el problema fundamental está en saber qué respuestas son humana y organizando la tragedia.
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de la masa múltiple a lo «uno» del poder (Estado, o instituciones), en La experiencia de la decepción profunda —el resquebrajamiento
la expropiación que el poder constituido hace del poder constitu- de un mundo de seguridad— y el sentirnos afectados en lo más
yente de las masas, sacrificadas en los rituales violentos de un orden hondo de nuestra relación con el mundo son, así, los elementos
que funciona para el poder constituido, en las brutales condiciones de que parecen definir la experiencia de lo trágico.
vida a la que son sometidos los no-ciudadanos que ponen en cuestión
su vida misma como seres vivientes. Por ello, el “contrato” es la conse- De ahí las preguntas que Bárcena hace en los siguientes términos:
cuencia de esa violencia expropiadora, no su abolición. El “contrato”
—como lo mostró Marx en El manifiesto— legitima esta violencia en (...) quizá podemos formularnos dos cuestiones: ¿hasta qué punto
un momento histórico en que el capital destruyó toda forma de legi- nuestra conciencia moderna es capaz de percibir lo trágico en
timación externa para la “coacción extraeconómica”, exigiendo una relación con la experiencia de la vida de aquellos en cuya política
nueva legitimidad basada en la "elección racional" de sujetos supues- se pone en cuestión su vida misma de ser viviente? ¿Hemos
tamente libres y autónomos. El mismo momento en que surge el ciu- formado nuestra conciencia abriéndola al impacto de lo brutal,
dadano universal como figura política de una nueva imagen del sujeto a lo horrendo que ya ocurrió con los modernos totalitarismos y
requerida por la nueva forma de legitimidad no abiertamente coac- que sigue aconteciendo en nuestras democracias, cuando adoptan
tiva; el sujeto soberano dependiente de una creencia firmemente ins- múltiples “soluciones totalitarias” para resolver los problemas que
talada en él: su condición de sujeto fundante de todo orden y de toda ellas mismas han generado?
ley. Una creencia mediante la cual se instaura la cultura de la culpa
privada y la violencia sacrificial es individualizada, de modo que cada Se trata de preguntas que conciernen a riesgos y retos funda-
sujeto pasa a ser el celebrante de su propio sacrificio y la violencia de mentales de nuestro presente, en el cual, sin embargo, sólo apare-
la dominación aparece como autodominación. cen voces sueltas de quienes, como Foucault, Deleuze, Guattari,
Los metarrelatos del contrato, del sujeto, de la historia y del pro- Rancière, Badiou, Negri, Agamben, Sloterdijk, han recompuesto
greso han experimentado un resquebrajamiento como pilares segu- el diálogo con los clásicos para hacerlos resonar en medio del peli-
ros desde los cuales los hombres modernos se dieron a sí mismos su gro, como diría Benjamin, e intentar comprender, abriendo paso al
omnipotente condición. Y es precisamente este resquebrajamiento pensamiento trágico, los acontecimientos que estremecen las viejas
el que abre de nuevo el razonar trágico que se hace cargo de “la caída maneras de pensar, decir y hacer eso que llamamos política, demo-
desde un mundo ilusorio de seguridad y felicidad a las profundi- cracia y ciudadanía.
dades de la miseria ineludible”, como bien lo hace notar Fernando Respecto de esas viejas maneras, Sheldin Wolin (1996) nos
Bárcena (2004) en su comentario del ensayo La tragedia griega, de recuerda que el Estado liberal reconoció la diversidad cultural, pero
Albin Lesky. En esa caída: limitándola a la sociedad como un ámbito donde los individuos
podían disputar unos con otros, de modo tal que sus conflictos ofre-
(...) la experiencia de lo trágico se encuentra en el acontecimiento cieran las justificaciones para la intervención del Estado (p. 161 y
de vernos afectados en las más profundas capas de nuestro ser, es ss.). Aunque tal reconocimiento implicaba atribuirle a la sociedad
decir, en la relación que lo trágico tiene con nuestro propio mundo. el carácter de unanimidad, de comunidad sin fisuras, idéntica a sí
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misma, que excluye las diferencias y los conflictos, no pocas veces como observa Edgar Morin (1994) cuando escribe que es necesa-
transformadas en formas de violencia, respondiendo así al principio rio reconocer con Dostoievski: “el hecho de que somos llevados por
de lo «uno» como fundamento de la vida en común. Este principio la historia sin saber mucho cómo sucede” (p. 88). En tercer lugar,
se enlaza aquí con la idea de communitas communitatis, que borra porque la imperfección propia de lo humano y la ausencia de armo-
las relaciones de poder constitutivas de la vida social y sus plurales nía instalan el desgarramiento insuperable en todos y cada uno de
espacios, que suspende la multiplicidad y las diferencias, que supone los seres humanos. Algo que supo ver Nietzsche cuando planteó, en
el ideal de una comunidad paradisíaca en la cual reine una especie de Humano demasiado humano, que el dolor nutre a la vida, a la expe-
santa comunión entre humanos poco humanos. Ese ideal que acom- riencia de lo trágico, actuando como fuerza para la creación.
pañó hasta hace poco tiempo los grandes proyectos modernos en los Por estas y otras razones el pensamiento trágico tiene valor y
que el hombre occcidental se imaginó la construcción de un mundo sentido para el pensamiento de lo político. Especialmente si tenemos
a la medida de su omnipotente pretensión de determinar racional- presente, con Nietzsche, que la vida en común, por no ser armónica,
mente el destino humano, pues propio del racionalismo moderno requiere de una melodía articulada de modo trágico cuyos movi-
ha sido su certeza de que podemos controlar y dominar el destino de mientos permitan hacer de la vida democrática un artificio creador
manera absoluta y plena. de un nuevo arte de vivir en y con la diferencia, la afirmación de la
Si hemos de liberarnos de este racionalismo cargado de la con- vida y no su destrucción. Es la invitación de Nietzsche, quien nos
vicción conforme a la cual los seres humanos podemos llegar a ser ubica en las tensiones de las que se hace cargo el pensamiento trá-
perfectos, como los dioses, es preciso un giro radical de perspectiva gico cuando analiza la relación de conflicto entre Dionisio y Apolo,
que nos permitan recrear el pensamiento político y sus consecuen- señalando que “el mundo griego nunca había corrido mayor peligro
cias en la construcción de otras subjetividades democráticas. Es que cuando produjo la tempestuosa irrupción del nuevo dios” y, a
aquí donde el retorno de lo trágico recobra su sentido. En primer la vez, que “nunca la sabiduría del Apolo délfico se mostró a una luz
lugar, porque se trata de hacernos cargo de los conflictos en cuya más bella”. Así, “el mito dice que Apolo recompuso al desgarrado
trama nos hacemos, deshacemos y rehacemos, pues ellos consti- Dioniso. Esta es la imagen de Dionisio recreado por Apolo, salvado
tuyen la dimensión más humana de nuestra existencia individual y por este de su desgarramiento asiático”18. Es esta tensión la que
social, toda vez que la tachadura de esos conflictos es lo que forja la viene a caracterizar al pensamiento trágico, en el que se reconoce
falsa pero eficaz creencia de que somos seres omnipotentes capaces “el principio ético de Apolo entreverado en la visión dionisíaca del
de controlar el destino y de lograr la pretensión de realización plena mundo”19, de modo que en este pensamiento se articulan el mundo
de una comunidad homogénea, la que ha provocado nefastas con- apolíneo y el mundo dionisíaco sin pretensión de superación del
secuencias socioculturales y políticas, expresadas en los totalitaris- conflicto entre ambos.
mos de cualquier tipo. En segundo lugar, porque se trata de reco- Esta articulación muestra las limitaciones, imperfecciones
nocer que los conflictos no pueden ser superados en términos de la y conflictos de ambos mundos, lo que distancia radicalmente el
ascendente marcha hacia una sociedad plenamente armónica, pues 18 Nietzsche, F. (1990). “La visión dionisíaca del mundo”. En: El nacimiento de la
devenimos humanos en los conflictos, de modo tal que no somos tragedia. Madrid: Alianza, p. 233 y 237.
dueños de nuestro destino ni tenemos sobre él un poder de control, 19 Ibíd., p. 247.
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pensamiento trágico del racionalismo, pues aquel reconoce una de diferencias, asimetrías y conflictos que nos constituyen, lo que
situación de conflicto abierto y perenne de carácter insuperable que implica reconocer que las relaciones no se resuelven en communi-
constituye tanto a la dimensión colectiva y pública como a la privada tas communitantis, sino en tensiones que precisan de cierta artifi-
e interna de los sujetos. Y, por ende, al articular complejamente estos cialidad para construir inacabadamente la vida en común. Es aquí
dos mundos, redefine la relación entre el espacio interno y privado donde interviene la recuperación de la techne y de las aretés como
y el espacio externo y público. Relación en la que, precisamente, se dimensiones constitutivas de las formas de vida democrática22. En
construye un modo otro de pensar y ejercer la ciudadanía. Veamos esta conjugación de techne y areté, la vida en común, sin la cual la
en qué sentido. ciudadanía resulta impensable, se entiende como una práctica que
En la modernidad lo que se convierte en mito es la misma idea contiene una capacidad de invención (poiesis). O, para decirlo de
de hombre, como individuo o como comunidad. Una mitificación otra manera, implica cultivar formas de vida relacionadas con las
que conlleva la deificación del hombre, el argumento, como observa experiencias concretas que el hecho mismo de vivir nos deja. En la
Donna Haraway (1999), “de que el hombre lo hace todo, incluido a sí perspectiva trágica, esto significa articular diferencias mantenién-
mismo, a partir del mundo, que sólo puede ser su recurso y potencia dolas como diferencias, pues vivir en y desde la experiencia trágica
para este proyecto y agencia activa”20. Y que, siguiendo a Javier Roiz cruzada por tensiones insuperables, y abierta a un self múltiple, plu-
(1999), se vincula con el hecho de que ral, inacabado, nos salva del peligro totalitario siempre acechante,
asociado a la mirada unívoca del self. Quizá, por aquí vayan los sur-
el poder omnipotente perderá su locus tradicional y pasará a estar cos para pensar la ciudadanía de un modo otro, es decir, diferente
en manos del Estado moderno o en el propio individuo que llega a la pensada desde el principio de identidad, desde lo «mismo»; es
a tener en algunos sistemas de pensamiento una entidad más decir, diferente a la ciudadanía concebida como un todo único, uná-
valiosa que cualquier institución, incluido el Estado. nime, armonioso y completo, sin fisuras.
Desde el self trágico, la ciudadanía se abre como un campo plu-
Lo que, sin duda, tiene consecuencias prácticas en la vida polí- ral, heterogéneo, múltiple e incompleto, como un espacio múltiple
tica, pues “caer en la omnipotencia extrae al ser humano de su de articulación de posiciones que se construyen siempre de manera
entorno y le separa de sus congéneres”21. precaria y temporal, involucrando la capacidad de habitar y ser
La democracia en la tragedia estuvo vinculada a las relaciones habitado por las diferencias. Una ciudadanía que, reconociendo el
conflictivas entre lo individual y lo colectivo, así como entre grupos abismo trágico en el que vivimos, sea capaz de transitar entre los
pequeños, cercanos y locales, y grupos grandes, lejanos y globales,
pensada en términos agonísticos. Es lo que recupera el pensamiento 22 Parece pertinente recordar que la palabra techne se usaba en la Grecia clásica para
hablar del arte y de la obra de arte, lo que permite referirla a las capacidades de crea-
trágico del siglo XX, remarcando las tensiones trágicas —irresolu- ción y de artificio de la vida en común como una obra de arte; capacidades que, a su
bles— que atraviesan estas relaciones, pues las mismas están hechas vez, involucran a determinadas aretés. También es pertinente señalar que la palabra
areté, traducida como virtud, se distancia aquí del sentido dado por cánones moralis-
20 Haraway, D. (1999). “Las promesas de los monstruos: Una política regeneradora de tas, y la usamos en el sentido nietzscheano como potencia de los seres humanos para
otros inapropiados/bles”. En: Política y Sociedad, 30, p. 124. dar sentido a su existencia, precisamente en momentos en que la experiencia de lo
trágico cobra su más alta intensidad.
21 Roiz, J. (1999). “Los poderes de la letargia”. En: Relea 8, pp. 170-171.
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conflictos y de resistir a las formas de dominio y control instituidas De ahí que afirmar las diferencias sea afirmar la irrupción del
por las actuales democracias, o más adecuadamente, como las llama otro como acontecimiento por el cual nuestra mismidad experi-
Rancière, «posdemocracias». Una ciudadanía que disuelva la idea y menta la fractura de su homogeneidad y se vuelve alteridad, un
práctica de omnipotencia de los sujetos capaces de lograr la armonía devenir siempre otro. En tal sentido, a contracorriente de las creen-
interna y externa, su completa perfección y de dominar plenamente cias más asentadas, es la relación con el «otro», la irrupción del otro,
su destino. Una ciudadanía que haga suyo el dolor y la alegría de lo que hace posible la relación con nosotros mismos, pues ella está
vivir, que atienda a la fragilidad de sí misma y de la vida democrática, precedida por tal irrupción, lo que Derrida resume en su sentencia
que se hace y rehace en su devenir siempre otra; que, asumiendo de que somos rehenes del otro. Pero es preciso comprender, enton-
los límites de la vida, construya singularidades democráticas tanto ces, que: “la irrupción del otro es un diferencia que difiere, que nos
individuales como colectivas. Y, sobremanera, una ciudadanía que, difiere y que se difiere a sí misma”, pues el otro es siempre inalcanza-
sabiéndose contingente, aprende a vivir en la tensión trágica inma- ble, indeterminable, incontrolable, inclasificable”.
nente a la vida en común, en y con los otros, a vivir libres en al ser- Hacer elogio de la diferencia en el terreno del pensamiento polí-
en-común de la libertad. tico y de las prácticas políticas significa aceptar la existencia de una
Este saber vivir no es el simple reconocimiento del «otro», ni pluralidad de singulares modos de estar en el mundo, de una plu-
el moralista respeto al «otro», ni la comunicación dialógica con el ralidad de sentido que se construye en la pluralidad de lenguajes y
«otro», que a fin de cuentas terminan subsumidos en la reducción culturas. De manera que lo que permite a una comunidad narrarse a
del «otro» a lo «mismo», o en el acorazamiento de lo «mismo» frente sí misma como arraigo en su plural modo de ser y, a la vez, en el con-
al «otro». De lo que se trata es del «otro» de la diferencia, de la irre- junto plural de la humanidad, es precisamente la percepción espe-
ductible diferencia del «otro», sin lo cual no hay reconocimiento del cífica que esa comunidad tiene de ella misma y del mundo del cual
«otro», ni respeto al «otro», ni diálogo con el «otro», pues nada de forma parte. Pues, cada pueblo, cada cultura y cada lengua, habita
ello hay sin la existencia del «otro». Por ello, el «otro» sólo adviene el mundo de una manera que le es propia y que da testimonio de su
como irrupción cuando, como sostiene Skliar (2005): propia capacidad creadora de sentidos que ineludiblemente entran
en conflicto. No hay, entonces, posibilidad de ejercer una ciudada-
la diferencia política remite a otro tiempo y otro lugar, donde nía de la diferencia sin que ella habite y sea habitada por la condición
los otros no son únicamente otros en relación a lo mismo, sino babélica de la cultura y del lenguaje, por la diferencia. Anular esta
que invaden la mismidad hasta cambiarle su pulso, invaden la condición es negar la existencia del «otro». Afirmarla es aceptar al
historia hasta cambiarte su curso, invaden el tiempo hasta hacerlo «otro» en la soberanía de su irreductible diferencia.
porvenir; [es decir, cuando] hay otro de la diferencia política que, Estos trazos relativos al nexo entre ciudadanía y diferencia, nos
simplemente, desea la diferencia, se instala en la diferencia. Y devuelven a lectura nietzscheana de la experiencia trágica concebida
reconstruye la idea de que toda diferencia política es, solamente, como estremecimiento en el límite, considerándola como el tono de
reactiva, contestataria (pp. 109-110). la condición posmoderna en que vivimos y nos relacionamos con el
mundo, con los otros y con nosotros mismos. El tono que —a dife-
rencia de lo trágico griego como entramado de intensidades, atra-
194 195
vesado por lo terrible en una batalla sof ística de argumentaciones el reconocimiento de fuerzas no controlables racionalmente que
en un ágora dramática, y de lo trágico moderno como drama de la nos constituyen y que actúan en el espacio público, tales como los
libertad contra el destino divino, del que emerge triunfante el héroe deseos, las pasiones, el dolor, la humillación, el cuidado, la compa-
con toda su fuerza racional y moral opuesta a los poderes eclesiásti- sión, la locura, los sentimientos. Desacralización, pues, como nuevo
cos— se define por la caída de la razón y del héroe racional y moral, escenario político en el que toda ética-estética configurada en la
colocando la agonística en lo corporal, lo emocional y lo sensible, tensión entre lo apolíneo y lo dionisiaco es una herramienta para
y desplazando el optimismo trágico moderno por la ironía trágica una práctica de la convivencia liberada de lo «uno» y para una ética
que socava todas las formas establecidas. De ahí que el retorno de como ejercicio de la libertad, de una libertad liberada de toda moral
lo trágico consista en su fortaleza ante el desencanto, expresada absoluta.
en la desacralización de la razón, de la verdad, de la ciencia, de la Luego del recorrido mediante el cual he intentado mostrar parte
democracia, de la libertad, de la igualdad, de la solidaridad, de la de las cuestiones que se ponen en juego en el retorno de lo trágico y
comunidad, con las que el exceso de la razón moderna pretendió el su importancia para repensar la democracia y la ciudadanía, parece
control y dominio total sobre todo y sobre todos. Y, por ende, como pertinente colocar el punto final remarcando que las condiciones
sostiene Patxi Lanceros (1997), en “la palabra que habita el abismo espacio-temporales de nuestro presente ponen al descubierto los
trágico”, que surge de la “herida trágica” y tiende a ella como “palabra límites infranqueables del modo moderno de pensar para acome-
que soporta-y-funda (poiesis) la realidad en su devenir y retornar”, ter la comprensión de lo que acontece y nos acontece. Pues, se trata
que “acoge la escisión como tal (sin abarcarla ni redimirla nunca por de entender que el desvanecimiento de los núcleos de la racionali-
completo)” (p. 207). dad política moderna responde a la emergencia de otras tempora-
En esta desacralización ha consistido la crítica posnietzscheana, lidades y especialidades en lo cultural y en lo político que reclaman
entre cuyos signos fundamentales pueden destacarse: la desteleo- el tono proemio del pensamiento de lo político en nuestros tiem-
logización de la historia y la celebración del devenir, la desmitifica- pos, ese tono inherente al modo de pensar y de decir de quien se
ción del pasado y del futuro, la sospecha ante la razón omnipotente, encuentra en marcha sin saber con seguridad absoluta hacia dónde
la deconstrucción del sujeto, el reconocimiento de las relaciones se dirige, aunque sabe que ha de caminar, de hallarse en ruta siem-
de poder que cruzan todos los espacios de lo social, el énfasis en pre comenzando. Precisamente, el tono propio de un cambio epo-
el carácter agonístico de las relaciones sociales, las posibilidades cal que reclama la tarea de recomponer los vínculos entre tragedia y
metamórficas de las condiciones que nos constituyen en aquello que política, pues como escribió Massimo Cassiari:
somos, el reconocimiento de la violencia constitutiva que se expresa
en la malevolencia inherente a toda forma de socialidad, la acepta- Trágico es aquel instante en que el viejo logos llega al punto
ción de la fragilidad de lo humano, el reconocimiento de politicidad extremo de su ocaso y se anuncia de lejos la aurora del nuevo,
de todo saber en un nivel más profundo que la falsedad ideológica o que será doble o enigmático, inquieto e insondable como el
el adoctrinamiento, el rechazo a todo absoluto y a toda pretensión precedente. O, más bien, trágica es la situación en la que la vieja
de homogeneización, la estetización de la existencia humana en sus Ley ya nada puede efectivamente, pero el nuevo dios aparece
variadas formas, la recuperación del instante y del acontecimiento,
196 197
todavía débil, athetos, no fundado (así es llamado Zeus por el Bibliografía

Prometeo de Esquilo).
Aquellos momentos en que un derecho declina y el nuevo no se Bárcena, F. (2004). “La dif ícil civilidad. La ciudadanía como forma de vida política”.
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Trágico ha de ser, entonces, es el tono de las preguntas que tie- Bueno Aires: Manantial.
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la fuerza de la ley y nuevas formas de vida política; de preguntas que Kymlicka, Will y Wayne Norman. “El retorno del ciudadano. Una revisión de la
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Repúblicos para la república:

la ciudadanía según el Manual
político del venezolano (1839),
de Francisco Javier Yanes
Carolina Guerrero
200
Carolina Guerrero [email protected] Caracas, Vene-
zuela. Doctora en Ciencias Políticas, es profesora e
investigadora de la Universidad Simón Bolívar. Es
miembro del Seminario de Historia Política Hispano-
americana de la Fundación Manuel García-Pelayo, y
fue investigadora del Centro de Estudios Latinoame-
ricanos Rómulo Gallegos, así como de la Unidad de
Historia de las Ideas del Instituto de Estudios Avanza-
dos, IDEA. Es autora de los libros Liberalismo y repu-
blicanismo en Bolívar (1819-1830): usos de Constant
por parte del padre fundador (2005), y Súbditos ciu-
dadanos. Antinomias en la Ilustración de la América
Andina (en producción). Sus artículos, publicados en
revistas científicas y capítulos de libros especializados,
están insertos en las áreas de historia intelectual, histo-
ria política y filosof ía política, con énfasis en estudios
sobre pensamiento político, republicanismo y libera-
lismo en Venezuela y América Hispánica.
203
Repúblicos para la república:
la ciudadanía según el Manual
político del venezolano (1839),
de Francisco Javier Yanes
La construcción republicana moderna de finales del siglo XVIII

y comienzos del XIX supuso la erección del principio sobre la posi-
bilidad de realizar la vida política en torno a un valor sustantivo: la
libertad. Pero esta idea de libertad tomó diversas formas, de acuerdo
con la tradición política preponderante que permitía configurarla.
En este sentido, se alude a una tradición republicana clásica o anti-
gua, en la que la libertad sólo era posible a través de la consagración
del individuo a la esfera de lo público y su participación activa en los
asuntos del común. Esos términos definían, a su vez, la condición
ciudadana, la cual se encarnaba mediante esa disolución del sujeto
en el ámbito de lo público, y en la cancelación absoluta del interés
individual en aras de la supremacía del bien común.
Otra fuente para pensar la república y el disfrute de la libertad
de los ciudadanos dentro de ella provino del humanismo cívico,
articulado en la Italia pre-renacentista. En él confluyó tanto la bús-
queda obsesiva del interés particular con la continua demanda de
los individuos de participación en los asuntos públicos. Semejante
dipolo, aparentemente contradictorio, permitió concebir el inte-
rés individual no como una oposición al bien común, sino como
algo que podía conciliarse con este a través de la realización de esta
nueva forma de pensar la libertad republicana: los individuos tenían
el deber cívico de fomentar sus propios talentos; ello los conducía a
generar riquezas y bienestar material, que finalmente derivaba en su
205
Lectura, ciudadanía y educación. Miradas desde la diferencia Repúblicos para la república...
contribución a la prosperidad de la república y sus posibilidades de señalaba Germaine De Staël (1993), “la seguridad, la certeza de la
independencia frente a las potencias externas1. A su vez, el fomento propiedad y, por consiguiente, el estímulo a la industria, constituye
referido tenía un resultado paralelo, que era el cultivo intelectual de el auténtico interés de la mayoría de las generaciones” (p. 102). En
los ciudadanos, lo cual los habilitaba para que su participación cívica ese argumento en el que confluyeron las concepciones de libertad
en los asuntos públicos fuese excelente, generando, por esa vía, una individual y propiedad, la condición de propietario se revelaba como
contribución a las mejores decisiones en el ámbito de lo público, de premisa esencial para la condición de ciudadano. El problema sería
lo político. cómo moderar el individualismo exaltado por esta concepción, de
Finalmente, una tercera concepción sobre la libertad y la con- manera de asegurar un mínimo de participación política de estos
dición ciudadana fue perceptible en el liberalismo (republicanismo ciudadanos en los asuntos públicos, lo cual, a su vez, constituía un
moderno o republicanismo de la sociedad comercial) de finales del imperativo para proteger la libertad individual, en términos de fre-
siglo XVIII. En esta corriente se entendió el disfrute de la libertad nar los eventuales excesos y abusos de la autoridad política e incluso
individual como el fin supremo de la asociación política. La idea de de la sociedad y sus miembros.
libertad individual estuvo íntimamente conectada con la realización Las repúblicas nacientes de finales del siglo XVIII (Estados Uni-
del derecho a la propiedad (en parte por derivación del principio dos y Francia) y comienzos del XIX (las de la América meridional)
lockeano de que la primera forma —natural— de propiedad es la del debían asumir la construcción de la ciudadanía para garantizar la
hombre sobre sí mismo, por lo que no había manera de legitimar permanencia de la república en el tiempo y, en consecuencia, el
la posibilidad de ser esclavizado; la propiedad del hombre sobre sí disfrute de una forma racional de libertad3. Pensar la ciudadanía
mismo era el fundamento de su propia libertad2). Ello conducía a supondría, quizás metafóricamente, la posibilidad de dotar a la aso-
la formulación de la condición ciudadana: quien era capaz de desa- ciación política de un instrumento intelectual que permitiera con-
rrollar la mayor defensa a la libertad era quien más temía perder los cebir la forma más óptima de organizar el ámbito de lo cívico y lo
beneficios que derivaban de ella; se entendía la libertad como el goce político en la joven república, en el marco del respeto a la libertad
pleno de los derechos individuales, con la única restricción relativa individual y a la realización del bienestar común.
al respeto necesario a los derechos de los demás (para lo cual se esta- En estas líneas nos proponemos analizar la condición de ciuda-
blecía el imperio de la ley). Esta protección a la libertad solamente dano necesaria para el ejercicio de la libertad moderna. Para ello,
podía garantizarse en la conformación del orden político. Como tomaremos como punto de referencia un tratado político escrito en
1 Puede notarse que el argumento es más o menos análogo a lo que planteó Adam la América Hispánica de la primera mitad del siglo XIX (el Manual
Smith en su Teoría de los sentimientos morales (1759). La diferencia recae en que en político del venezolano, de Francisco Javier Yanes, 1839), que lejos
el humanismo cívico esa realización del interés individual que había de conducir al
bienestar general era consciente, voluntaria, y entendida como parte de los debe- de referir el problema desde una óptica localista, lo inscribió en una
res, de la ética ciudadana de aquellos ciudadanos (cfr. Skinner, Quentin. (1985). Los perspectiva hasta cierto punto universal, examinando las propuestas
fundamentos del pensamiento político moderno: el Renacimiento. México: FCE). En el
caso de la formulación de Smith, se planteaba que el bienestar público generado por la intelectuales liberales emergidas de sus dos fuentes fundamentales:
realización egoísta del interés individual se producía de manera indirecta, sin que en
ello mediase la voluntad expresa del individuo.
3 Hacemos alusión a la libertad racional como aquella que, en su plena realización,
2 Sobre este punto ver John Locke. (1941). Segundo ensayo o Ensayo sobre el gobierno está exenta de degenerar en licencia, tumulto y anarquía. La idea fue expuesta por
civil. México, FCE. Locke. Ob. cit.
206 207
el pensamiento anglosajón y el francés de finales del siglo XVIII. El ciudadano moderno en coherencia con la idea de libertad moderna.
Manual fue más que un gran compendio de ideas universales sobre Ese problema se evidenció a partir del momento en el cual se admitía
republicanismo y liberalismo, ya que las reinterpretó y reconfiguró, que la sociedad estaba integrada, en la práctica, por individuos inca-
con la pretensión de dotar a las nuevas repúblicas de insumos inte- paces de asumir la condición ciudadana, acusando su ineptitud para
lectuales para la conformación de una ciudadanía que hiciera posi- ser garantes de su propio orden político, y, además, por la ausencia,
ble el despliegue de la libertad liberal moderna, bajo un gobierno desde la perspectiva liberal, de alguna propuesta o lineamiento polí-
justo, legítimo y además estable. tico orientado a crear dicha condición aún inexistente. La tensión
Para Yanes, el disfrute de los bienes que habría de derivar de un resultante derivaría de la tentación de formar y educar en el carácter
gobierno constitucional representativo sólo serían perceptibles si de ciudadano sobre la base de una concepción republicana clásica,
los individuos estaban investidos de la condición ciudadana. Según contraria y opuesta al liberalismo de los modernos, y que solamente
Yanes, para ser ciudadanos, los individuos debían conocer y com- guardaría coherencia inevitablemente con la idea de libertad de los
prender los principios fundamentales del gobierno representativo, y antiguos, entendida, en perspectiva moderna, como un constreñi-
los valores políticos sustantivos que lo sustentaban. Luego, también miento de la libertad del individuo y del ciudadano.
debían observar las prácticas políticas y cívicas inherentes a su cali-
dad de ciudadanos. Tal fue su propósito al escribir el Manual polí- Libertad moderna y gobierno representativo
tico del ciudadano (1959) como recurso de pedagogía para trans-
formar súbditos o individuos díscolos en ciudadanos, propietarios La asociación política concebida por el liberalismo como la
además de la potestad soberana: necesaria para la realización de la libertad individual (encarnada
como valor sustantivo de la vida republicana), debía proveer a sus
Sólo con el muy popular objeto de proporcionar a la generalidad miembros de dos elementos garantes de ese orden político que haría
de los ciudadanos de Venezuela la más indispensable instrucción posible el despliegue de dicho valor sustantivo. Por una parte se
en el sistema social de nuestra patria, es que [sic] damos al público planteaba la necesidad del “vivir político” ordenado de acuerdo con
esta obrita, en que se encontrarán expuestos con claridad y una constitución, que consagrase y resguardase los derechos indi-
sencillez los fundamentos de una ciencia que es la del pueblo en viduales, la paz de la sociedad y la felicidad de sus miembros, bajo
las repúblicas (Yanes, 1959, p. 23). la definición de los encargos y limitaciones de la autoridad pública,
y, en suma, del deslinde de las esferas de lo público y lo privado. Era
A continuación me aproximaré, primero, a la conexión que esta- una de las principales distinciones frente al antiguo régimen, donde
bleció Yanes entre la idea de libertad de los modernos y la necesidad las formas políticas despóticas y absolutistas permitían el desplie-
de un gobierno constitucional y representativo. Segundo, esbozaré, gue de la voluntad de uno solo (el déspota) sobre una multitud que, a
con base en la disertación de Yanes, en qué consistió esa especial con- la manera de las formas políticas medievales (en particular, la signo-
dición que debía estar encarnada en los ciudadanos, a fin de poder ria), eran concebidas como multitud amorfa, y no sociedad capaz de
ejercer su participación política y cívica en la libertad moderna. Final- ordenarse a sí misma.
mente, revisaré la tensión que emergió de la necesidad de erigir un
208 209
Por otra parte, se estructuraba el sistema a través del cual sería Esto implicaría que aun estructurando una concepción sobre la
posible el despliegue de esa libertad individual, en simultaneidad libertad que apuntase a la satisfacción de intereses, pasiones y deseos
con la debida conducción de los asuntos públicos: la representa- individuales, era necesario el acuerdo de una renuncia a la libertad
ción política. También ello suponía un deslinde sustancial frente a plena, ilimitada, licenciosa, de manera de garantizar y proteger los
las formas antiguas republicanas, donde la libertad se ejercía en la beneficios que provee la organización social, principalmente en tér-
permanente participación de los individuos en los asuntos públicos. minos de seguridad sobre las personas y los bienes. No obstante, en
En aquel contexto, el espacio dejado para el desenvolvimiento de lo la propia definición de esa libertad estaban incorporados de manera
privado era mínimo; la comunidad política definía los intereses que estricta los límites de tal renuncia, como sentenció Francisco Javier
debían ser compartidos consensualmente por todos sus miembros, Yanes en su decimonónico Manual político del venezolano: “El hom-
y la moral ciudadana, lejos de ser una expresión social de la indepen- bre, al entrar en sociedad, hubo de renunciar a algo de su indepen-
dencia individual, se correspondía con una imposición ética deri- dencia y natural libertad, para establecer la civil y política.” (p. 26).
vada de dicha comunidad. El tema de la renuncia a la libertad natural observaba dos ver-
En esa línea, el liberalismo de finales del siglo XVIII abría una tientes desde mediados del siglo XVIII. Una era la netamente liberal,
senda inédita hacia el despliegue de la pluralidad y diversidad de que Isaiah Berlin (1969) denominó libertad negativa, o libertad para
opiniones, intereses, pasiones y acciones de los individuos, en pleno todo, excepto aquello que afectase o violentase el derecho del otro,
disfrute de su independencia moral, bajo las únicas restricciones y que más recientemente Pettit (1997) ha explicado como ausencia
planteadas por la constitución y las leyes, y con la garantía y defensa de dominación arbitraria. La otra vertiente apeló a una vinculación
del ocio (político) necesario para la realización de los intereses indi- más estrecha con la tradición republicana clásica, y que Rousseau
viduales, dada la preeminencia de la representación política. Al desarrolló como total renuncia o enajenación del individuo con
mismo tiempo, el sistema fundado en esta última incorporaba cierta todos sus derechos realizada a favor del bien común; concepción en
obligatoriedad para un mínimo de participación política por parte la cual se reiteraba la corrupción ciudadana como la pretensión de
de esos “ciudadanos privados”: la participación (de los habilitados preservar la independencia moral y el interés particular, retornán-
para ello) en la elección de las autoridades públicas. dose a la idea clásica sobre la virtud, que compelía al ciudadano a
En síntesis, la aproximación a la idea de libertad moderna se abdicar de su libertad individual para consagrar su vida a los asuntos
vinculaba con la necesidad inexorable de disponer de un gobierno públicos, y a su total sometimiento a la voluntad general4.
constitucional y representativo como única forma de garantizar el La necesidad de acordar la creación de una sociedad política
disfrute de la libertad, concebida en torno a la esfera de lo privado e, apuntaba a instituir un cuerpo que pudiese ser garante de la segu-
incluso, de lo individual. Las consideraciones relativas a lo público ridad individual y colectiva. Es decir, la seguridad sería el beneficio
se planteaban apenas para revelar cuáles eran los límites de la liber- primario provisto por la creación del orden civil, en tanto se recono-
tad individual. En esa línea, el individuo sería libre para realizar ple- cía la pertinencia de limitar la libertad en la menor medida posible,
namente sus intereses, pasiones y deseos, con la única cortapisa de
“no turbar a los asociados en la posesión y goce de sus derechos”
4 Ver Jean-Jacques Rousseau. (1964). Du contrat social. Paris: Gallimard. Ver en especial
(Yanes, 1959, p. 26). el capítulo VI del libro I.
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para evitar que las pasiones sin freno derivasen en la aniquilación de tumultos que impidiesen obrar de concierto, de aquí la necesidad
los asociados, como explicó Yanes: de confiar el ejercicio de sus derechos y el cumplimiento de sus
deberes a uno o muchos de sus miembros, y este es el origen del
La sociedad debe a todos los miembros justicia y protección, leyes gobierno (pp. 26-27).
que aseguren sus personas, sus libertades y sus bienes: ella, por
consiguiente, se obliga a garantirlos de toda violencia, de toda El problema que surgía entonces era cómo establecer un
injusticia, a defenderlos contra sus pasiones recíprocas (p. 26). gobierno que no impidiese el disfrute de los deseos particulares y
que, a la vez, representara una garantía para el marco de realización
De la advertencia que hizo Yanes sobre la necesidad de que esta del interés individual. En esa línea se entendía la necesidad de que el
limitación fuese observada por todos, se desprendía la idea de reci- ejercicio del poder estuviese rigurosamente limitado, a fin de que los
procidad: “Todo derecho no es otra cosa que un deber por recipro- individuos no pudiesen ser arbitrariamente molestados por la auto-
cidad. El derecho que un hombre goza le impone la obligación de ridad pública. Por tanto, ese gobierno debía que ser erecto sobre la
garantírselo a otro.” (p. 60). base de leyes justas, lo cual lo dotaba del carácter de gobierno cons-
Excepto por la limitación referida, conectada con el sentido de titucional.
seguridad al que hemos aludido, se enfatizaba la idea de libertad Sabiamente Yanes precisó, además, por qué no todo gobierno
para la plena realización del interés individual. En esa tónica, Yanes con leyes podía ser calificado de legítimo y justo. En su Manual
subrayó que por libertad había de entenderse político del venezolano teorizó sobre la justicia de las leyes, plan-
teando que para que encarnasen esa condición, se necesitaba que
aquello que los individuos tienen derecho de hacer, y que la fuesen formadas, aprobadas y autorizadas por la voluntad de todos.
sociedad no puede impedir en manera alguna. La ley no puede Cuando las leyes emanaban de un cuerpo legislador cuyos miem-
mandar sino lo justo y útil, ni prohibir sino lo que es perjudicial a bros habían sido libremente electos por el cuerpo ciudadano, y ade-
la sociedad, ni puede castigar sino al criminal (p. 95). más eran leyes favorecedoras de la libertad, el gobierno podía ser
considerado legítimo. Pero advertía Yanes que la sola presencia de
A partir de esta concepción de libertad, que justificaba la nece- leyes no era suficiente, ya que hasta los déspotas sancionaban leyes
sidad de constituir la asociación política y, por ende, la entrada del ordenadoras de sus respectivos gobiernos. En esa línea, se prescribía
individuo al orden civil, se planteaba la conveniencia de crear un el tenor que debían reflejar tanto las leyes como la constitución para
gobierno que garantizara la encarnación de esa mínima renuncia a ser favorecedoras de la libertad, como explicó Yanes:
la independencia individual, en atención a evitar un ejercicio salvaje
de una libertad licenciosa. Expuso Yanes: Más en los gobiernos modernos, en que es conocida la representación,
la libertad consiste originariamente en que el poder artificial creado
Como la sociedad se compone de un gran número de personas, por la Constitución, no ofenda la independencia individual, y en la
cuyas voluntades diversas, pasiones discordantes, intereses mayor porción de garantías que tienen los ciudadanos para gozar con
opuestos y limitados talentos no podían producir sino desorden y
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seguridad en la vida privada de sus derechos naturales y de todas las privacidad e intimidad de los individuos. También colocaba la rea-
ventajas de la vida social (p. 95). lización de la felicidad como requisito de un buen gobierno, en lo
cual reflejó la impronta de las ideas utilitaristas del inglés Jeremy
Yanes seguía en ese planteamiento el argumento desarrollado Bentham, también citado en el Manual. Ello guardó conexión con la
por el teórico constitucionalista Benjamin Constant —uno de los idea de que la felicidad debía ser prioritaria incluso frente al disfrute
autores más citados en el Manual político del venezolano— sobre la de la libertad. Sobre ello, Francisco Javier Yanes (1959) afirmó que la
libertad moderna y la representación política. El argumento cons- “libertad no es el fin de la asociación, sino un medio de conseguir la
tantiano sobre la libertad de los modernos sugería lo siguiente: felicidad (...). Lo que interesa verdadera y esencialmente no es que
un pueblo sea libre, sino que sea feliz” (p. 98).
El objeto de los antiguos era dividir el poder social entre todos En suma, partiendo del argumento de Yanes de que “el gobierno,
los ciudadanos de una misma patria: esto era lo que llamaban pues, se instituyó por la sociedad para su seguridad, perfección y
libertad. El objeto de los modernos es la seguridad de sus goces bienestar” (p. 27), las características del mejor gobierno derivaban
privados; y ellos llaman libertad a las garantías concebidas por las del ejercicio de una autoridad limitada por leyes justas, que garan-
instituciones de estos mismos goces (Constant, 1988, p. 76). tizaran el goce la libertad moderna, la esfera de disfrute de los inte-
reses privados (inherentes, como veremos más adelante, al goce
En cuanto a las posibilidades de esta forma de libertad a partir pacífico del derecho de propiedad), y, además, la realización de la
de la práctica de la representación, Constant (1988) defendió la per- felicidad de todos los asociados:
tinencia de garantizar la seguridad referida, sin distraer en exceso a
los individuos del disfrute de su interés privado: El mejor de los gobiernos es aquel que fuere más a propósito
para producir la mayor suma de bienes y felicidad: que estuviere
En la especie de libertad de que nosotros somos susceptibles, más a cubierto del peligro de una mala administración y menos
cuanto más tiempo nos deje para nuestros intereses privados expuesto a la tiranía y arbitrariedad de los encargados del ejercicio
el ejercicio de los derechos políticos, más preciosa será para del poder. Y como el gobierno representativo, que también se
nosotros la misma libertad. De aquí viene la necesidad del sistema llama constitucional, tiene estas calidades, se cree con razón que
representativo, el cual no es otra cosa que una organización con es el mejor de todos los conocidos hasta ahora (p. 33).
cuyo auxilio una nación se descarga sobre algunos individuos de
aquello que no quiere o no puede hacer por sí misma (p. 89). Paralelamente, el requisito expuesto por Yanes para entrar en
sociedad se refería a la renuncia a “algo” de la independencia indivi-
Resulta llamativo que Yanes no solamente exigía de un buen dual, para poder percibir las ventajas de la libertad civil y política. Es
gobierno el que pudiese procurar la seguridad de los asociados a decir, una sociedad tendería a ser más injusta en la misma propor-
través del ejercicio de una autoridad limitada, y simultáneamente ción en que incrementase las exigencias sobre esa renuncia primige-
garantizara que los asuntos públicos fuesen conducidos bajo estas nia a la independencia natural. En esos términos, se incorporaba a la
premisas interrumpiendo lo mínimo posible la realización de la representación el atributo de responder al sistema de gobierno que
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consagraba la menor de las renuncias. Para Yanes, en el gobierno a sus empresas, o a los goces que obtiene o espera, no quiere ser
representativo, “los gobernados conservan más de sus derechos pri- apartado de todo esto sino momentáneamente y lo menos posible
mitivos o naturales, porque supuesto que todo gobierno exige sacri- (pp. 68 y 73).
ficios y que mirado así, es un mal, aquel será menos malo que pide
menos sacrificios” (p. 33). A la luz de la idea de Yanes sobre el deber del gobierno de pro-
El cálculo entre la independencia a la que se renunciaba y las curar la felicidad de los individuos, planteó a su vez que la liber-
ventajas que se obtenían a cambio condujo a Yanes a observar a la tad moderna era la única que podía dar latitud a la felicidad de los
representación como el más conveniente de los sistemas de gobierno miembros de la sociedad política. Por ello, expuso en el Manual que
concebidos, definiéndola como los modernos no habían renunciado de manera total al ejercicio de
su soberanía, sino que lo habían amoldado a sus propias demandas
(...) un mandato o delegación dada a un cierto número de hombres de disponibilidad de ocio para satisfacer sus preferencias particula-
por la masa general del pueblo que quiere que sus intereses sean res y maximizar su felicidad:
defendidos, y que, sin embargo, no tiene siempre el tiempo ni la
posibilidad de defenderlos por sí mismos (p. 38). La doctrina de Rousseau es de rigurosa verdad cuando se trata de
la enajenación entera y absoluta de la soberanía, sin reserva y sin
Simultáneamente, en ese cálculo de la utilidad entre renuncia condición; enajenación cuya consecuencia forzosa es el abandono
acordada y beneficios percibidos, se podía ponderar que mientras o pérdida absoluta de la libertad política y civil. Un acto semejante
la libertad de los modernos exigía la entrega de algo de la indepen- sería sin duda absurdo, sería evidentemente nulo, pues que tal
dencia natural a fin de establecer la organización social, de acuerdo sacrificio no admite compensación. Mas, ¿sucede lo mismo en el
con la libertad de los antiguos esa entrega debía ser absoluta, plena. caso de la representación? De ningún modo (p. 40).
A la vez, los modernos recibían a cambio la garantía del espacio para
el disfrute de los intereses privados, dando en retorno (delegando) Yanes aceptaba que el disfrute de los antiguos de su libertad polí-
el ejercicio de la participación activa y permanente en los asuntos tica era notoriamente mayor que el de los modernos. En efecto, en el
públicos. Mientras, los antiguos recibían en compensación su inje- primer caso era total; en el segundo se restringía sólo al derecho de
rencia permanente en lo público, pero se reducían casi completa- opinar sobre las disposiciones públicas y al derecho de elegir repre-
mente sus posibilidades de goce de lo privado. Sobre ello, Constant sentantes. Sin embargo, Yanes consideró la utilidad resultante en la
(1988) disertó: ponderación entre los derechos entregados y las ventajas percibidas:
[La libertad de los antiguos] consistía en ejercer colectiva pero Es cierto que este acto5 disminuye la libertad política, y no puede
directamente muchas partes de la soberanía entera (...). Ellos ser de otro modo en toda sociedad de alguna extensión; pero él
admitían como compatible con esta libertad colectiva la sujeción 5 Se refiere al acto por el cual “una nación organiza un poder encargado de repre-
completa del individuo a la autoridad de la multitud reunida (...). En sentar su voluntad en asuntos de una importancia secundaria”, reservándose sus
más preciosos derechos y limitando por una regla positiva las atribuciones de su
las naciones modernas, cada uno entregado a sus especulaciones, delegación.
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conserva, protege y favorece al mismo tiempo la libertad civil, y individuos escogidos por su talento, patriotismo, conocimientos
esta sola es el objeto de la libertad social (p. 41). y virtudes, (...) [e impidiendo] el tumulto y confusión de la pura
democracia (...). La representación recoge en un punto céntrico
Este punto condujo a la vinculación entre la idea de libertad civil el conocimiento de los intereses, de las miras y de los afectos del
y el disfrute del derecho de propiedad, en tanto el autor admitía que pueblo (pp. 63-64).
la libertad no era más que el ejercicio de la propiedad que realizaba
el individuo sobre sí mismo. En consecuencia, la propiedad era con- En fin, las posibilidades de la libertad moderna en un sistema
cebida como el fundamento mayor de toda asociación política, dado representativo se enfocaban, a decir de Yanes, hacia la plena reali-
que “el anhelo de la felicidad y el deseo de aumentar el propio bien, zación de la libertad privada como prerrequisito de la felicidad del
es lo que reúne a los hombres” (ob. cit., p. 182). Siguiendo esa línea individuo7, bajo la premisa de limitar las pasiones solamente en
argumental, la realización del interés particular y del carácter indus- atención a garantizar la seguridad y el orden, necesarios para el libre
trioso de los individuos supondría la recepción de un bien mayor, despliegue de las posibilidades de realización del interés individual
en la esfera moderna, del que se entrega a cambio para constituir la de todos los asociados, o al menos la mayoría de ellos. En adición,
organización social: ese interés se fundamentaba en la realización y protección del dere-
cho de propiedad.
Aquí el sacrificio6 encuentra inmediatamente su compensación
en el acrecentamiento de la riqueza social y en la prosperidad que Naturaleza de la condición ciudadana
los acompaña o, por mejor decir, aquí no hay sacrificio alguno,
pues que los derechos civiles, los únicos cuyo goce importa a la A continuación esbozaré la condición ciudadana definida en los
dicha individual, no sufren ningún menoscabo (p. 42). principios liberales que expuso Francisco Javier Yanes en su Manual
político del venezolano. Para Yanes, tal condición constituía el atri-
Según la perspectiva de Yanes, en adición, la democracia directa buto necesario para poder “participar” de la libertad moderna. En
propia de la libertad de los antiguos era contraria a la felicidad de la principio, planteó la minusvalía del gobierno constitucional repre-
república, en tanto no siempre podía consagrar la sujeción exacta sentativo para alcanzar los bienes que debían emanar de una repú-
de las pasiones a una idea de orden y seguridad, que garantizara a blica liberal. Con base en una referencia a Thomas Paine, Yanes
los individuos su independencia privada y el ejercicio pacífico de sus refirió que “si la Corona no es tan opresiva en Inglaterra como en
derechos civiles: Francia, se debe esto a la constitución individual de aquellos natu-
rales, más bien que a la de su gobierno” (p. 119). De allí sugería que la
La democracia [participativa] (...) produce el tumulto y la conformación de un buen gobierno era insuficiente para hacer posi-
confusión (...). La representación ha moderado la democracia ble el ejercicio de la libertad, y que era necesario que los miembros de
(...) [asignando] las funciones del gobierno a un corto número de
7 Yanes se refería a “la nación”. El sentido que el autor le otorgó a esta locución de
6 El sacrificio de haber renunciado a “algo” de la independencia y natural libertad “nación” se centraba en la idea de agregación de los individuos en torno a la consecu-
individual, para entrar en sociedad y establecer la libertad civil y política. ción de intereses particulares coincidentes entre ellos.
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la sociedad observasen un tipo determinado de constitución indivi- estos objetos, o que fuere contrario a ellos8, la mayoría de la nación
dual (carácter, dirían los antiguos) para poder garantizar y preservar tiene indudablemente el derecho inajenable e imprescindible de
la libertad. Es decir, los individuos serían libres de hacer cualquier mudarlo, reformarlo o cambiarlo.” (p. 31).
cosa (siempre que no interrumpiese los derechos de los demás indi- Un segundo atributo que debía integrar la condición ciudadana
viduos), pero no eran libres de poseer una forma indeterminada o era la capacidad de realizar el interés individual vinculado con la
aleatoria de carácter. Ese carácter, en atención a la posibilidad de creación de riqueza, que simultáneamente implicaba la realización
realización de aquella felicidad —que a su vez era interpretada por del deber cívico y político de contribuir con el bienestar colectivo
Yanes como el fin último de la libertad— debía responder a ciertas desde la consecución de aquella utilidad particular. Afirmó Yanes:
características, y no a cualesquiera. Es decir, debía perfilarse una “La propiedad es tan necesaria para la prosperidad del Estado, que
condición ciudadana imprescindible para la percepción de las bon- conviene absolutamente protegerla y fomentarla por todos los
dades de la libertad moderna, lo cual decantaba en una idea liberal medios posibles, asegurando a todos los individuos el pleno y com-
en torno a la ciudadanía necesaria. pleto dominio de todo lo que les pertenece legítimamente.” (p. 167).
La primera de esas características que, a decir de Yanes, debían En esos términos, sugería Yanes que ejercitar el espíritu de industria
estar presentes en la conformación de la ciudadanía en los individuos se traducía en un deber ciudadano para los miembros de la república
residía en la capacidad de pactar. Ello implicaba que los individuos moderna, a la vez que significaba un derecho que debía ser garanti-
debían ser aptos para consultar su recta razón y ejercer la autono- zado por la autoridad pública y la sociedad política:
mía de su voluntad, para la conformación de acuerdos que tomasen
en cuenta la voluntad del otro. Se patentaba la concepción de que el Un país verdaderamente libre será aquel en que cada ciudadano,
acto de configurar el orden civil, de entrar en sociedad, demandaba protegido por las leyes, tenga la facultad de trabajar en su propio
del individuo la aptitud no sólo de establecer, sino también de res- bienestar, en su interés particular, donde no sea permitido a
petar los pactos. Interpretando a Rousseau, Yanes planteaba que “el ninguno obrar contra el interés general, ni ofender el bienestar de
derecho de mandar a la multitud deriva de un acto compuesto o de sus conciudadanos (...). La justa libertad no deja a cada uno sino la
un pacto fundamental entre el gobierno y los ciudadanos” (p. 30). facultad de buscar su propia ventaja, sin perjudicar la de los otros
Esa capacidad de pactar exigía también, por proyección, la dis- (pp. 127- 128).
posición del individuo para vigilar y discernir si la autoridad pública,
por ejemplo, observaba o no un fiel cumplimiento de los mandatos Pero a la vez se establecía la vinculación entre la condición de
que derivaban de aquel pacto. Además, la condición de ciudadano propietario con la capacidad del individuo de ser garante de sus
suponía la capacidad de conocer las violaciones a tales mandatos, derechos políticos, así como de vigilar la justicia de las leyes y la justa
y de exigir una justa compensación ante las transgresiones hechas limitación de la autoridad pública. Con ello, Yanes planteaba una
al mismo. Por ello, la idea de compensación conducía al derecho correlación indisoluble entre la preservación de la libertad moderna
de modificar e incluso deponer al gobierno que se condujera mal: 8 Es decir, si era incapaz de cumplir su parte del pacto, que consistía en la garantía y
“Cuantas veces se reconociere que un gobierno es incapaz de llenar despliegue de protección, seguridad y mayor suma de felicidad entre los miembros
que componían la sociedad, con base en el seguimiento de las pautas establecidas por
la ley y la Constitución.
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y una condición ciudadana fundamentada, en principio, no sólo en legal o el derecho reconocido que tienen los ciudadanos para tener
el goce del derecho de propiedad, sino en la obligación moral de rea- parte en el gobierno, censurar sus providencias.” (p. 99).
lizar ese derecho: En la concepción sobre el gobierno representativo, Yanes con-
ceptuó como principio de ese gobierno la materialización de la opi-
Haciendo que todo hombre viva cómodamente por medio de su nión pública en la calificación de todas las deliberaciones realizadas
industria, no le dejan al alcance de la miseria, que es el origen del y medidas adoptadas:
crimen, y le elevan al rango de propietario, y por consiguiente de
tutor de las leyes que le protegen (p. 129). Un gobierno fundado sobre el afecto e interés de todos los ciudadanos,
y dirigido por la opinión pública, ni puede ser el opresor de las
Como tercera premisa para adoptar racional, ética y política- libertades pública y particular, ni temer nada contra su existencia, ni
mente la condición de ciudadano, Yanes expuso que el individuo debía tampoco dejará de llevar al cabo todo proyecto u empresa patriótica
ser capaz de formular y expresar su opinión en torno a los asuntos del y liberal que conciba como útil y necesaria (p. 120).
común. En ello proyectó la idea de Constant, según la cual la opinión
pública era entre los modernos el origen de la legitimidad del poder, A la par, destacó Yanes la distinción entre la opinión pública
debido a que el poder conferido a unos pocos era sancionado por el con- ejercida por los antiguos y la ejercida por los modernos. En el primer
sentimiento de todos, es decir, ese poder derivaba en voluntad general, caso, don Francisco Javier describió como “tumultos” las delibera-
la cual, además (y muy a diferencia de la concepción de Rousseau sobre ciones públicas que fueron recurrentes en el seno de la democracia
la voluntad general), tenía limitaciones: la voluntad general, manifiesta participativa de las repúblicas antiguas, en las cuales “la votación se
a través de la opinión pública, tenía el deber de ser justa. Significaba hace por vociferaciones y amenazas. Sólo se oye el grito de las pasio-
que “el asentimiento del pueblo no podría legitimar lo que es ilegítimo” nes políticas” (Yanes, ob. cit., p. 72). Por el contrario, defendió el
(Constant, 1972, cap. I). A su vez, la racional constitución y expresión argumento de que la opinión pública de los modernos se fundaba en
de la opinión del individuo garantizaba los límites de la autoridad, y pre- la razón y, al mismo tiempo, conducía a ella:
servaba al ciudadano del sufrimiento de un gobierno arbitrario. En esa
misma línea, la opinión pública era necesaria también para señalar la El pensamiento cría y vivifica la sociedad, funda las costumbres
eventual injusticia de las leyes, y preservar al individuo del seguimiento y los hábitos, y por consiguiente establece las leyes (...) somete las
de una norma que considerase inicua. pasiones más feroces (...). Este poder en el sistema constitucional
De acuerdo con ese argumento, y en atención al pensamiento está a disposición del pueblo, mediante la libertad de imprenta
liberal, el disfrute de la libertad política sería imposible en ausencia (...). La libertad de imprenta coloca en el trono la razón; y esta es la
del ejercicio racional de la opinión pública. Según Yanes, y en adi- mayor excelencia del sistema representativo (p. 69-70).
ción al sufragio, el ciudadano moderno ejercía su potestad de inter-
venir en los asuntos del común a través de su participación en la con- En cuanto a la virtud del ciudadano, Yanes introdujo la idea de
formación de la opinión pública: “La libertad política es la facultad que la libertad, para que fuese tal, debía ser moderada. Tal modera-
ción sentaba sus posibilidades sobre la presencia del sentido de equi-
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dad y de moral en los individuos. Por lo tanto, la libertad moderna social; y, cuarto, la posesión o la adopción de la virtud, entendida
había de estar fundada sobre la restricción de la licencia (inherente al específicamente como condición moral para represar las pasiones
vicio), por lo que su opuesto (es decir, la virtud, entendida como esa licenciosas.
aptitud para regularse según las premisas prescritas por la modera- Quiero destacar que Yanes, a diferencia de alguna élite republi-
ción y la equidad) era necesaria para observar una condición ciuda- cana que había proclamado la emancipación respecto a la monar-
dana que patentase la suerte de esa forma de libertad: quía española y había participado en la construcción del liberalismo
de los comienzos, concebía que el reconocimiento de la igualdad
No es libre el que es licencioso, pues desde el momento en que se jurídica y política de los hombres era el ingrediente necesario para
aparta de las reglas inmutables de la equidad y de la moral, que exaltar en ellos la calidad de ciudadanos y el ejercicio de la virtud
ninguna institución humana puede contrariar, turba el orden cívica. El argumento resultaba escandaloso, en un contexto en el
y viola la justicia. De aquí es que la moral y la libertad obran que más bien se había apuntado hacia lo contrario: desde la confor-
recíprocamente, siendo la una de la otra, causa y efecto. mación de la república, se había pensado en la necesidad de restrin-
gir —por el bien de la república— el disfrute de los derechos políti-
De acuerdo con la propuesta del liberalismo, Yanes concebía cos sólo a aquellos individuos considerados virtuosos y, por tanto,
que la fuente de la virtud residía en el reconocimiento de la igual- aptos para el ejercicio de la ciudadanía. Los supuestamente ineptos
dad entre los hombres y de los derechos políticos e individuales. Es tendrían acceso a ser investidos con la calidad de ciudadanos sólo
decir, a diferencia de la virtud republicana clásica o antigua, la vir- tras adquirir la virtud cívica, que los habilitase a ejercer la libertad
tud no correspondía a una condición que debía preexistir o fomen- política y los derechos políticos sin amenazar con ello la estabilidad
tarse entre los ciudadanos, sino que podía ser adecuadamente insu- e integridad de la república9. Por tanto, la propuesta de Yanes era
flada por las condiciones políticas presentes en la sociedad. Explicó revolucionaria al rechazar tácitamente la división entre individuos
Yanes: “Donde, en fin, los hombres son iguales en derechos, las cos- aptos e individuos ineptos para ser ciudadanos, y plantear que el
tumbres son puras y resplandecen las virtudes sociales.” (p. 143). despliegue político y jurídico de la igualdad de derechos era la pie-
A partir de esta revisión, Yanes identificaba que la condición dra fundamental para excitar la virtud que autorizaba al individuo a
ciudadana necesaria para el ejercicio de la libertad moderna reque- erigirse en ciudadano. Por ello, además, fue recurrente su insistencia
ría de la observancia de atributos precisos entre los asociados. Tales en exponer a la ciudadanía los principios del gobierno constitucio-
atributos giraban en torno, primero, a la capacidad de pactar (tanto nal representativo, a efectos de elevarla a la capacidad de ejecutar las
para organizar la sociedad como para vigilar el cumplimiento de las acciones políticas y civiles propias de los miembros de una sociedad
tareas que habían sido delegadas en los individuos que integraban política regida por dicha forma de administración.
la representación); segundo, la realización del interés individual y la 9 Sobre el tema, ver la propuesta de Bolívar sobre la división de los ciudadanos en acti-
manifestación del carácter industrioso o espíritu de industria (que vos y pasivos, en su discurso ante el congreso constituyente que inició sus sesiones en
Santo Tomás de Angostura, el 15 de febrero de 1819. Sobre la propuesta primigenia
finalmente había de fundar la prosperidad colectiva y la grandeza acerca de la ciudadanía activa y pasiva desarrollada por Sieyès, ver el trabajo de Omar
de la república); tercero, la formación y expresión de una opinión Noria. (1999). La teoría de la representación política del abate Sieyès. La idea de la
voluntad constituyente. Caracas: Universidad Católica Andrés Bello/Universidad
pública racional, que fuese garante de la justicia política, jurídica y Simón Bolívar.
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individuo estaría alterando el pacto si no encarnaba la condición de

Formar ciudadanos: una anotación final ciudadanía que requería ejercer para su incursión en una república
liberal, en la cual el orden político se fundaba más en la disposición
Luego de bosquejar las facultades que se creían necesarias en el de los ciudadanos para preservarlo, que en el poder coactivo estatal.
individuo a fin de asumir la condición ciudadana, de acuerdo con las Al respecto, Yanes planteó:
concepciones de Francisco Javier Yanes y las manifiestas en algunas
voces del pensamiento político a las que este autor enfrentó, revisaré El gobierno representativo (...) debe favorecer por todos los medios
sumariamente en estas últimas líneas las posibilidades que presen- posibles los progresos de las luces, y sobre todo la extensión de
taba la libertad moderna a efectos de erigir dicho carácter. ellas, porque aun tiene más necesidad de extenderlas que de
En general, las propuestas liberales tenían como elemento aumentarlas; y como está esencialmente ligado a la igualdad, a la
común la idea de que los individuos se constituían en ciudadanos justicia y a la sana moral, debe combatir sin cesar la más funesta
con membresía activa en el cuerpo político sólo cuando eran capa- de todas las desigualdades, la que produce todas las otras, que es la
ces de conocer y comprender sus derechos políticos, de ejercerlos y, desigualdad de los talentos y de las luces en las diferentes clases de
además, de gobernarse a sí mismos10. Yanes expuso el tema en estos la sociedad (pp. 58-59).
términos: “Para gozar de la propiedad personal es preciso tener
conocimiento de los derechos individuales y de los medios que se Quizás en esta referencia sobre el problema de cómo transfor-
requieren para ejercerlos de un modo legítimo.” (p. 156). mar individuos en ciudadanos, en los repúblicos requeridos para la
Si desde la interpretación de ciertas élites se partía del supuesto edificación estable de una república moderna, sólo se planteaba una
de que la mayoría de los individuos integrantes de la nueva república aproximación a la tragedia inherente, mas no las vías para el logro
sólo eran “almas”, habitantes o vecinos, sin inmediata aspiración de de la mencionada transmutación. La paideia cívica lucía tanto más
elevarse política y éticamente a la condición de ciudadanos, podía hercúlea, al tener que partir desde el nivel más elemental de instruc-
tenderse a concebir que la única forma de instituir aquella extraor- ción, formación, ilustración, como destacó Yanes, enfatizando ade-
dinaria condición en los hombres era a través de alguna efectiva más los efectos perversos de la ignorancia en la preservación de la
acción emprendida por la autoridad pública, como suerte de peda- república y en la derivación hacia sus miembros de los fines mismos
gogía de la ciudadanía impuesta desde arriba. Pero desde la óptica de toda asociación política:
liberal, tal propósito podría ser entendido, a su vez, como la injeren-
cia del poder estatal en un aspecto relativo a la constitución moral La desigualdad de las luces es peor que la de las riquezas, y la más
de los individuos, significando entonces una transgresión a la liber- funesta de todas las desigualdades en el sistema representativo,
tad individual. La antinomia emergente era que, por otra parte, el por cuanto produce todas las otras; y por eso se ha dicho antes,
con la autoridad de Tracy, que el legislador debe trabajar por
10 Maquiavelo, en su Discorsi sopra la prima deca di Tito Livio (en Opere scelte.
Roma: Editori Riuniti, 1973), había planteado este argumento: la república solo puede preservar a la clase inferior de la ignorancia, y a la opulenta de la
ser libre cuando ocurre la mecanización de la virtud, y ello significaba el despliegue ciencia falsa, acercándolas a ambas a la clase media en que reina el
del poder del pueblo para gobernarse a sí mismo, defender y no dejarse arrebatar la
libertad.
226 227
espíritu de orden, de justicia y de razón, en que consiste la igualdad en tiempos del llamado gobierno deliberativo o del patriotismo
(pp. 139-140). ilustrado13, que desplegó esfuerzos por institucionalizar el Estado
liberal moderno y dotar a la república de ciudadanos (mediante
Algunos liberales concibieron que la ecuación podía ser resuelta esfuerzos articulados, por ejemplo, desde la Dirección de Instruc-
a través de la promoción entre los ciudadanos de la condición de ción Pública, incluso antes con la Sociedad Económica de Amigos
propietarios. Si una y otra características eran necesarias para la del País, corporaciones dirigidas en sus respectivos inicios por José
construcción de la ciudadanía, entonces el fomento de una habría María Vargas). Repúblicos garantes de su propio orden político y de
de inducir al desarrollo de la otra. En ese sentido fue perceptible, la grandeza común, aptos además para conciliar el interés privado
por ejemplo, en los modelos constitucionales propuestos por Fran- con el interés público, y anteponer el segundo al primero, en caso de
cisco de Miranda cómo se intentaba inducir en los habitantes aún que fuese necesaria la jerarquización, fue la inacabada empresa.
no propietarios (o propietarios en mínima medida), la disposición
para desarrollar y expandir sus formas de producción11. De acuerdo
con el resultado que obtuviesen, una mayor prosperidad derivada
de una excelente ejecución del espíritu de industria garantizaría una
mayor latitud en el disfrute de derechos políticos y civiles12. Es decir,
la inducción de la condición de propietario derivaría en la indirecta
creación de la calidad de ciudadano entre los individuos, y su capaci-
dad para ser garantes de su propio orden político, en consecuencia.
En fin, Yanes discurrió sobre la idea de que un gobierno sabio
debía favorecer con sus leyes y reglamentos el derecho y la obliga-
ción de cada ciudadano a contribuir “con el caudal, corto o grande,
de sus luces, a la instrucción de sus semejantes”. Nótese la concor-
dancia con el contexto que vivió Yanes: la publicación como libro
del Manual político del venezolano, ocurrida en 1839, se insertó
11 Ver Archivo del General Miranda, o las compilaciones de David Ruiz Chataing y
Edgardo Mondolfi; (1991). Miranda: la aventura de la libertad. Caracas: Monte Ávila
y Pedro Grases; (1988). Pensamiento político de la emancipación. Caracas: Biblioteca
Ayacucho.
12 En los proyectos constitucionales del precursor, el disfrute de una mayor renta
habilitaba al ciudadano a aspirar a cargos de mayor estatura en la institucionalidad
estatal que proponía. Además, la previsión constitucional sobre los censores apuntaba
a insuflar en los individuos las mejores prácticas para el cultivo de la tierra, y a vigi-
lar, entre otros aspectos, si los ciudadanos hacían un productivo uso de las mismas. 13 Cfr Elena Plaza (2005). El patriotismo ilustrado, o la organización del Estado en
También estipuló el Generalísimo en sus proyectos constitucionales las causas a partir Venezuela, 1830-1847. Caracas: Mimeo. (Trabajo presentado para el ascenso a Profe-
de las cuales un asociado sería despojado de la ciudadanía: entre otras, la pérdida de la sor Titular, en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas de la Universidad Central
propiedad. Recuperada esta, se recuperaba asimismo la condición ciudadana. de Venezuela, en vías de publicación)
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1 La versión original de este texto fue escrita en portugués.
230
Daniel Pansarelli [email protected] Brasileño. Filó-
sofo, profesor de las facultades de Filosofía y de Educa-
ción de la Universidad Metodista de São Paulo, Brasil.
Coordinador, en la misma universidad, del Núcleo de
Formación del Ciudadano. Maestría en Educación y
estudiante del Doctorado en Filosofía de la Educación.
Investigador del Nefilam (Núcleo de Estudios de Filoso-
f ía Latinoamericana). Sus áreas de estudio son: filosofía
de la educación, formación de la ciudadanía y pensa-
miento latinoamericano contemporáneo. Varios artícu-
los y monografías publicadas en revistas especializadas.
Coautor de libros como Interpelação ética y Ética, polí-
tica e cidadania (2004). Miembro del Comité Editorial
de Revistas Especializadas como Urutágua (Brasil) y
Ensayo y error (Venezuela).
233
Pueblo, historia y liberación.
¿Una lectura o diversas lecturas?
En su historia milenaria, la filosof ía trae consigo un gran número

de cuestiones que los más importantes filósofos no han logrado res-
ponder. No es raro encontrarnos cuestiones propuestas en los diá-
logos de Platón, y que hasta hoy son tema de intenso debate entre las
diversas corrientes filosóficas. Son preguntas de las más diversas y
solamente una de estas cuestiones trataré en este texto. Mi cuestión
fundamental es esa: ¿puede una misma obra ser leída y compren-
dida de diversas maneras o existiría una única forma de comprender
su contenido?
Los lectores desatentos pueden considerar esta pregunta muy
simple y superficial, pero tomémosla con cuidado. Si nuestra opción
es determinar que existe una única manera de comprender una obra,
tendremos que asumir que su autor es quien posee la “verdad” sobre
el asunto. Esa opción de respuesta puede traernos un problema muy
serio: jamás conoceremos la verdadera interpretación de una obra
en donde el autor esté fallecido o se recusa a explicar su propia crea-
ción. La otra opción, a su vez, crearía un “caos” interpretativo: si no
hay una única forma de leer o comprender una obra, tendríamos que
concordar que todas las interpretaciones están correctas y, por eso,
nadie nunca está equivocado.
En este texto, discutiré estos problemas y otros relacionados con
ellos, en los cuales la comprensión es necesaria para llegar más allá
de la superficialidad en el entendimiento de la cuestión propuesta.
Apoyaré mis pensamientos especialmente en dos grandes filósofos,
a saber, el francés Paul Ricoeur y el latinoamericano Enrique Dussel.
235
Lectura, ciudadanía y educación. Miradas desde la diferencia Pueblo, historia y liberación...
Según mi tesis, la diversidad de interpretaciones no sólo es posi- (...) una obra es una secuencia más larga que la frase que suscita
ble, sino que también es absolutamente necesaria para que poda- un nuevo problema de comprensión relativo a la totalidad finita
mos, a partir de la realidad de Latinoamérica, comprender nuestra y cerrada que la obra como tal constituye. En segundo lugar,
historia y el papel que ocupamos en el mundo, de una manera que la obra es sometida a una forma de condición que se aplica a la
no sea opresiva a nosotros mismos. propia composición y que hace del discurso una narración, o un
poema, o un ensayo, etc.; es esta codificación que es conocida por
La obra y sus autores el nombre de género literario (…). Finalmente, una obra recibe
una configuración única que la une a un individuo y que se llama
Empecemos nuestro camino definiendo los términos básicos estilo (Ricoeur, 1986, p. 115).
que componen la cuestión propuesta. La primera definición que se
hace necesaria es esta: ¿qué es una obra? Para eso, utilizaré los con- Veamos que la noción de sujeto de un discurso recibe un nuevo
ceptos del filósofo francés Paul Ricoeur. estatuto cuando el discurso se transforma en una obra: el sujeto, que
En conformidad con la terminología de nuestro filósofo, una estaba apenas discursando con su par, pasa a ser el autor, artesano
obra no requiere necesariamente un texto escrito, complejo y de del lenguaje en la producción de la obra discursiva. “De hecho, la
dif ícil comprensión. Un diálogo entre dos personas, por ejemplo, noción de autor, que viene a cualificar, acá, la del sujeto hablante,
podría ser comprendido como un discurso y, por eso, como una surge como el correlato de la individualidad de la obra” (Ricoeur,
obra. En estos términos, discurso en una forma humana de creación 1986, p. 117). Es en este sentido como todos los individuos que dia-
y expresión, y como todo lo que es expresado, necesita ser interpre- logan, son según esta comprensión, autores de sus propias obras
tado. En efecto, el discurso tiene cuatro características, en especial: discursivas.
1. Es temporal, tiene una localización en la historia, y se realiza en Tres autonomías: autor, obra y lector
el presente.
2. Remite siempre a un locutor, el protagonista del discurso. La noción de obra recibe una característica bastante especial
3. Hace referencia invariablemente al mundo, de manera directa cuando se manifiesta de manera fija, o sea, cuando ella permanece
o no; independiente del autor que la creó. Ricoeur simboliza la obra per-
4. y es el medio de permuta de mensajes, experiencias, sentidos de manente por la noción de texto: “el texto es un discurso fijado por
mundo (cf. Ricoeur, 1986, pp. 111-112). lo escrito. Lo que es fijado por la escritura es, pues, un discurso que
podría haber sido dicho, es verdad, pero que se escribe precisa-
Por eso, una obra puede asumir diversas formas, entre ellas la mente porque no se lo dice” (Ricoeur, 1986, p. 142)2. Una vez escrita,
forma más simple del discurso. Y para caracterizarse como obra, un la obra-discurso permanece, independiente del autor que la ha
texto o un discurso precisa cumplir tres requisitos, a saber: realizado, generando un vacío entre autor y lector —ellos no están
2 Véase también Paul Ricoeur. (1964). Histoire et vérité. 3. Ed. Paris: Seuil; y también
Le conflit des interprétations: essais d’herméneutique (1969). Paris: Seuil.
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cerca—. El lector, por tanto, debe tornarse intérprete. Veamos con Pero más allá de la relación autor-obra, situaré ahora la otra rela-
Ricoeur que ción necesaria al proceso, cual es, aquella que engloba la obra y el
intérprete. Primero, veamos con Ricoeur que la obra ha sido conce-
el libro separa hasta en dos vertientes el acto de escribir y el acto de bida dentro de una realidad social y histórica, que le permite afirmar
leer, que no se comunican; el lector está ausente de la escritura; el que “todo discurso está, así, en un grado cualquiera, incorporado al
escritor está ausente de la lectura. El texto produce así una dupla mundo” (Ricoeur, 1986, p. 144). Así mismo, en la más remota fic-
ocultación del lector y del escritor. ción, se encuentran elementos pertinentes al mundo, una vez que
el proceso de la unión del texto con el mundo, aunque remota en
(Ricoeur, 1986, p. 143); o aún de manera más contundente: “el algunos casos, es lo que garantiza la posibilidad de interpretación.
texto debe poder, tanto desde la mirada de un sociólogo como de Se localiza ahí la viabilidad del tercer nivel de la autonomía: el lector
un psicólogo, descontextualizarse de manera de dejarse recontex- autónomo en su interpretación.
tualizar en una nueva situación: es lo que hace, precisamente, el acto Un vez que la obra está libre de su autor, es autónoma en rela-
de leer” (ob. cit., p. 119). El texto permanece como registro de un ción a él, nada hay que obligue al intérprete a la intención del autor
momento histórico, disponible para reinterpretaciones a través de cuando de la elaboración de su producto se trate. La obra concluida
la historia. y terminada, dada al mundo, trae en sí misma la autonomía que per-
Sintetizando la cuestión, podemos comprender que el discurso mite, o mejor, obliga al lector a tornarse en intérprete. Este pasa de la
elaborado como obra y hablado mantiene al autor y al interlocutor condición pasiva del oyente a la postura activa de ser el intérprete.
en un mismo contexto espacio-temporal. De esta manera, se dismi- Delante del texto, el intérprete recontextualiza la obra en su
nuye considerablemente el distanciamiento que permite interpre- propio momento histórico, conforme su propio modo de ser en el
taciones divergentes de un discurso. El texto, a su vez, después de mundo. En efecto, “aquello de que yo, finalmente, me apropio, es
concebido y materializado, no pertenece más al mundo del autor. una propuesta del mundo: esta no está atrás del texto, como estaría
No pertenece, tampoco, al mundo de un único lector —puede ser en una intención encubierta, sino adelante del cómo aquello que la
recontextualizado en diferentes situaciones históricas—. obra desarrolla, descubre, revela” (Ricoeur, 1986, p. 124). Quién está
La noción de autoría de una obra permite identificar el primer adelante del texto es justamente el lector intérprete, que sólo podrá
nivel de autonomía: la autonomía del autor de la creación de la obra. relacionarse con el texto si trae para sí su propio contexto histórico,
Tratándose de un texto u obra escrita, hay un segundo nivel de auto- consolidando la interpretación. Distanciado de la figura del autor,
nomía, que se presenta en la propia obra; se trata de la “liberación el intérprete tiene todas las condiciones de hacerlo, tornándose en
del texto” (Ricoeur, 1986, p. 143) en relación a su autor. Si el autor ha autor de la interpretación y, así, de la resignificación del texto. De
sido autónomo en la creación de su obra, ahora la obra es la que se esta manera, el lector interfiere en la construcción del mundo y de
torna autónoma en relación a su autor: es una obra dada al mundo, la historia.
llamando por nuevas y diferentes interpretaciones. Esta obra, se Para Ricoeur, la interpretación es la acción más característica de
constituye como elemento que posibilitará las múltiples interpreta- la reconquista de sí mismo a través de las obras.
ciones que irá a sufrir.
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A partir de ahí, comprender es comprenderse delante del texto. En los países de orientación capitalista y neoliberal, es muy
Sin limitar al texto a la propia capacidad finita de comprender, común interpretar la historia a partir de una perspectiva euro-
pero, a la vez, exponerse al texto y recibir de él un sí mismo más céntrica, o sea, una perspectiva que considera a Europa y los otros
amplio que sería una propuesta de existencia, respondiendo de la países de cultura europeizada, tales como Estados Unidos, como
manera más apropiada a la propuesta del mundo. (Ricoeur, 1986, personajes principales de las acciones históricas. Son estas interpre-
p. 124). taciones de la historia las que producen libros didácticos, utilizados
para la enseñanza de nuestros niños, en los cuales los grandes nom-
Por consiguiente, es fundamental la lectura y la interpretación bres del pasado son casi exclusivamente europeos. En estos casos
contextualizada de las obras de nuestra cultura. Y esa interpreta- —absolutamente dominantes, por ejemplo, en Brasil— poca o nin-
ción contextualizada se inicia en la autoría autónoma de las obras, guna referencia se hace, en las escuelas, de los héroes propiamente
pasa de la autonomía de la propia obra que se desprende del autor y latinoamericanos. Pocos son, dentro de nuestros jóvenes, aquellos
termina en una nueva autoría: la autoría del sujeto-intérprete, que que conocen algo o han oído algo de Simón Bolívar.
puede con igual autonomía recontextualizar la obra, presentán- Esta versión “oficial” y neoliberal de la historia es la misma que
dose delante de su mundo (mundo del texto) y descubriendo nuevos considera a Latinoamérica, a África y a Asia como “periferia” del
aspectos de sí mismo, un sí mismo más amplio de aquel que estaba mundo; o sea, los pueblos de estos continentes están como meros
antes de la exposición a la obra. coadyuvantes en las relaciones internacionales. Por fuerza de opre-
sión, bélica o económica, las naciones “periféricas” son obligadas a
La historia: una obra a ser interpretada situarse como meras aprendices de la enseñanza, del estilo de vida y
de la cultura de los países eurocéntricos.4
Con la filosofía hermenéutica de Paul Ricoeur, tuvimos contacto Enrique Dussel nos muestra como esa relación centro-periferia
con tres autonomías que deben ser respetadas —el autor, la obra (autó- es considerada, a través de la historia, incluso antes del descubri-
noma en relación a la intención del autor) y el lector (responsable por miento del “Nuevo Mundo”:
interpretar la obra a partir de su propio contexto). Mi propuesta ahora
es justamente comprender la historia como una obra a ser interpretada. Para Aristóteles, el gran filósofo de época clásica, de una formación
Consideremos la versión “tradicional” u “oficial” de la historia como una social esclavista autocentrada, el griego es hombre, no lo es el bárbaro
interpretación posible —siendo esta la versión predominante en el con-
texto capitalista y neoliberal, predominante en el mundo– y, a su lado, (24), pp. 65-76. Caracas: Universidad Simón Rodríguez; y a “Ética e libertação: uma
filosofia no contexto latino-americano”. En: Ética, cidadania e política. (2004). São
consideremos la posibilidad de otras interpretaciones igualmente posi- Paulo: Terceira Margem.
bles y probablemente más coherentes en el contexto latinoamericano. 4 A aquellos que quisieran profundizar en este aspecto de las relaciones internacio-
Retornaré para ello, de alguna manera, a estudios previos que realicé nales, les sugiero a Teivo Teivainen . (2003). Pedagogía del poder mundial: relacio-
nes internacionales y lecciones de desarrollo en América Latina. Lima: Cedep. En esta
hace un tiempo atrás, para referirme específicamente a Enrique Dussel3. obra, el autor muestra como los países “desarrollados” intentan caracterizar el mundo
como una clase tradicional, donde los propios países centrales se ponen en la condi-
3 Me refiero concretamente a: Pansarelli, Daniel. (2003). “A filosofia dusseliana da ción de maestres iluminados, y los países subdesarrollados o en desarrollo se caracte-
libertação e sua ética”. Ensayo y Error Revista de Educación y Ciencias Sociales. N° 12 rizarían como ingenuos aprendices.
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europeo porque le falta habilidad ni lo es tampoco el asiático porque Zea (1969) “lo importante es filosofar, pura y simplemente filosofar.
le falta fuerza y carácter; tampoco son hombres los esclavos; a Esto es, enfrentarse racionalmente a los problemas que nos plante la
medias, la mujer es hombre y el niño sólo es potencia. Hombre es el realidad, buscando a tales problemas la solución más amplia y ade-
varón libre de las polis (…). Para Hegel el estado que porta el espíritu cuada” (p. 59).
es el “dominador del mundo” ante el cual todo estado “no tiene Para la filosof ía latinoamericana, un problema presente en la
ningún derecho”. Por ello Europa se constituye en “la misionera de la nuestra realidad es justamente cómo se libera de esta comprensión
civilización” en el mundo. (Dussel, 1996, p. 16). europea de la historia pasada y presente del mundo. En las palabras
del propio autor, se trata de “el deshacerse de todo pasado, de los
Lo que el filósofo latinoamericano nos muestra es una continui- hábitos y costumbres que alejaron a los latinoamericanos de la ver-
dad en el pensamiento eurocéntrico, desde la Grecia antigua hasta dadera humanidad, de la verdadera cultura, que les hicieron caer en
el siglo actual, donde se supervalora los personajes centrales y se la infrahumanidad” (Zea, 1969m p. 20). O en otras palabras, está en
oprime la libertad de los coadyuvantes o periféricos. cuestión la “ruptura con la cultura colonial en que había sido for-
Se hace necesario, sin embargo, recordar que esta relación de mada esta América” (p. 23).
valores y de importancia entre centro o periferia está presente ape- Enrique Dussel, que ha sido discípulo de Ricoeur, apunta tam-
nas en la interpretación eurocéntrica de la historia. ¿Cuál crítica bién las implicaciones resultantes de siglos de cultura colonial en
podríamos establecer a esta visión interpretativa? ¿Cómo podría- América Latina. Para él, la filosof ía de Ricoeur
mos interpretar la historia de manera coherente a la realidad de
siglos de opresión sufrida por los países latinoamericanos? coloca al sujeto como un “lector” ante un “texto”. Ahora, la filosofía
de la liberación descubre un “hambriento” ante un “no-pan” (es
Interpretación auténtica y liberación cultural decir, sin producto que consumir, por pobreza o por robo del
fruto de su trabajo), o un “analfabeto” (que no sabe leer) ante un
Alrededor de 1969, el filósofo mexicano Leopoldo Zea apun- “no-texto” (que no lo puede comprar, o de una cultura que no puede
taba la necesidad de que los pensadores latinoamericanos elabora- expresarse) (Dussel, 1993, p. 143).
sen y sistematizasen sus producciones de manera que se presenta-
sen coherentes con el contexto en que vivimos. Ese alerta ha sido Sigue el autor a explicitando que
importante, pues, para el autor, la filosof ía producida en América
Latina, pero que tratase de problemas y contextos exclusivamente cuando la filosofía ricoeuriana pareciera terminar su trabajo, sólo ahí
europeos, no podría ser vista como un pensamiento auténtico5. comienza el de la filosofía de la liberación. Sus preguntas son: ¿puede
Considerando la coherente contextualización, efectivamente, para un dominado “interpretar” el “texto” producido e interpretado “en-el-
mundo” del dominador? ¿En qué condiciones subjetivas, objetivas,
5 De la misma manera, según los moldes propuestos por Zea, un europeo que estu-
viese viviendo en aquel contexto y se ocupase apenas de filosofar según las bases hermenéuticas, textuales, etc., puede efectuarse “adecuadamente” tal
latinoamericanas, produciría igualmente una filosofía inauténtica. Esta temática es interpretación? (...). Para nosotros, desde una filosofía de la liberación,
ampliamente debatida por el autor en: Zea, Leopoldo. (1969). La filosofía americana
como filosofía sin más. México: Siglo XXI. sí es posible, pero sólo en el caso en que el lector, intérprete o filósofo,
242 243
esté en un proceso práctico de liberación; todo esto es el tema de una y “período europeo/estadounidense” (Edad Moderna y Edad Con-
filosofía y ética de la liberación, exactamente (Dussel, 1993, p. 149). temporánea).
Este es justamente el pensamiento colonial que viene conde-
Hay que romper con esta dominación cultural que los países nando los pueblos latinoamericanos a una condición infrahumana.
centrales —del norte europeo y anglosajón— imponen a las otras Considerándose que
naciones; es imprescindible aceptar la posibilidad de una interpre-
tación auténticamente recontextualizada, realizada en Latinoamé- desde el siglo XVII, la “segunda modernidad”, no tuvo escrúpulos
rica, para cuestionar la versión “oficial” o “tradicional” de nuestra de conciencia con preguntas que ya estaban respondidas de facto:
historia. En efecto, podríamos cuestionar hasta la división tradi- desde Amsterdam, Londres o París (en los siglos XVII y XVIII
cional de los períodos históricos. Al mencionar este asunto, Dussel en adelante) el “eurocentrismo” (superideología que fundará
afirma que la legitimidad de la dominación del sistema-mundo) no será ya
puesto en cuestión nunca más, hasta finales del siglo XX (Dussel,
la división “pseudocientífica” de la historia en la Edad Antigua 2002, p 59).
(como el antecedente), medioevo (época preparatoria) y Edad
Moderna (Europa) es una organización ideológica y deformante Para nuestra interpretación de la historia contextualizada en
de la historia. La filosofía, la ética, necesitan romper con ese la realidad latinoamericana, será preciso recordar que sólo a partir
horizonte reductivo para poder abrir la reflexión al ámbito de la colonización de América que Europa ha pasado a ocupar un
“mundial”, planetario (Dussel, 2002, pp. 50-51). puesto central en las relaciones internacionales. Baste recordar que
los europeos precisaban vincularse a la India, centro comercial del
Lo que el autor pretende mostrarnos es justamente cómo mundo en aquella época, para darnos cuenta de que la Europa era,
la división de la historia en períodos (lo que es apenas una de las entonces, periferia improductiva que vivía en busca de productos
interpretaciones posibles) favorece la imposición de la cultura apenas disponibles en los países centrales. Y si la Europa ha pasado
y de los valores eurocéntricos. Eso ocurre porque el inicio de la posteriormente a ocupar el puesto central en las relaciones inter-
Edad Moderna coincide justamente con el período en que Europa nacionales, ha sido justamente por haber conquistado y quitado las
se torna el nuevo “centro” del mundo hasta entonces conocido. riquezas minerales disponibles en el suelo latinoamericano. Por lo
Reconocer esa división histórica, fruto de una interpretación que que esa riqueza latinoamericana, quitada violenta y arbitrariamente,
atente a los intereses de los países notoriamente productores de las puso a los europeos como centro del sistema-mundo. Y como pro-
ideologías capitalistas neoliberales, significa reconocer que vivi- ducto de ese proceso de expoliación, fuimos sometidos a la condi-
mos en la época en que el eurocentrismo impera. Se trata de una ción de periferia, ya que, para ser centro, Europa necesitaba de una
“sublime” manera de reforzar el control ideológico sobre los otros periferia sojuzgada y dependiente.
pueblos del mundo. Entonces, en esa visión ideológica, la historia
se dividiría en “período pre europeo” (Edad Antigua y Edad Media)
244 245
Conclusión: nuestra filosofía, nuestra interpretación historia futura por escribir, de acuerdo con nuestra propia voluntad.
Nuestra tarea es, por eso,
El célebre antropólogo brasileño, Darcy Ribeiro, divide los pue-
blos del continente americano en grandes bloques, en conformidad infinitamente más compleja, porque una cosa es reproducir en
con sus características históricas y culturales. Para este autor, hay altamar el mundo insípido europeo, otra es el drama de refundir
altas civilizaciones, un tercer desafío, muy distinto, es el nuestro,
pueblos transplantados, que representan en las Américas tan sólo de reinventar lo humano (…), tarea mucho más difícil y penosa,
la reproducción de ciudades y de paisajes europeos. Los Estados pero también mucho más bella y desafiante” (Ribeiro, 1995, p.
Unidos de América y Canadá son de hecho más parecidos con el 453-454).
África del Sur blanca y con la Australia que con nosotros (Ribeiro,
1995, p. 452). Si concordamos con Darcy Ribeiro que nosotros, los latinoame-
ricanos, somos un pueblo nuevo y generamos un contexto cultural
Para estos pueblos, la versión eurocéntrica de interpretación jamás visto anteriormente en la historia de la humanidad, tendre-
histórica es adecuada y deseable. Pero estos países mos repotenciada la teoría de las interpretaciones de Paul Ricoeur.
Para nosotros, interpretar autónoma y auténticamente las obras y
no representan novedad alguna en este mundo. Son excedentes las historias no es apenas una posibilidad, es una obligación, en la
que no cabían en el Viejo Mundo y acá vinieron repetir la Europa búsqueda de un mundo libre de opresiones.
(…). Es cierto que a veces se hacen creativos, reinventando la
república y la elección griega. Son, en rigor, opuestos a nosotros.
(Ribeiro, 1995, p. 454).
Poco creativos, como afirma Darcy Ribeiro, porque siendo ape-

nas transplantes de las culturas europeas, estos pueblos no viven
nuevos contextos y no tienen, en consecuencia, nuevas interpreta-
ciones a realizar.
Los pueblos latinoamericanos se encuentran en posición y con-
dición muy distintas. Somos pueblos nuevos, en los que las dinámi-
cas culturales han formado “un género humano nuevo que nunca
existió antes” (Ribeiro, 1995, p. 454). Somos originales y, en esta
condición, tenemos todas las historias y todas las obras del mundo
para releer y reinterpretar, pasando a comprenderlas conforme a
nuestra realidad, a nuestro contexto. Tenemos, también, toda una
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Álvaro Márquez-Fernández y
Leonardo Martínez León
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Álvaro Márquez-Fernández. [email protected]
Maracaibo, Venezuela. Magíster de Universidad del Zulia,
Maracaibo, Venezuela. DEA y doctor en Filosof ía de la
Université de Paris I, Panthén-Sorbonne, Francia. Inves-
tigador acreditado por el Programa de Promoción del
Investigador (PPI), nivel IV. Profesor Emeritus de la Uni-
versidad del Zulia. Director fundador de la Revista Inter-
nacional de Filosof ía Iberoamericana y Teoría Social
Utopía y Praxis Latinoamericana, Centro de Estudios
Sociológicos y Antropológicos LUZ. Responsable de los
proyectos de investigación: Red Internacional de Docu-
mentación e Investigación sobre Filosof ía Iberoameri-
cana y del Caribe e Interculturalidad y Razón Epistémica
en la América Latina (Condes-luz). Coordinador del Cen-
tro de Filosof ía para Niños y Niñas, Universidad Católica
Cecilio Acosta, Maracaibo. Es coautor de nueve libros
y de más de cien artículos publicados en revistas nacio-
nales e internacionales sobre temas de filosof ía social y
política, ética, estética, y filosof ía para niños y niñas.
Leonardo Martínez León. Licenciado en Filosofía por la

Universidad Católica Cecilio Acosta (Unica). Seminario
Arquidiocesano Mayor Santo Tomás de Aquino, Mara-
caibo. Centro de Filosofía para Niños y Niñas. Universidad
Católica Cecilio Acosta, Maracaibo, Venezuela
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Filosofía, aprendizaje y experiencia estética.
Un enfoque desde la Filosofía para niños y
niñas de Matthew Lipman
A manera de sinopsis
En este texto se presenta un estudio sobre la importancia que tiene

el pensar filosófico y su aplicación en el aula de clase, según el programa de
Filosofía para Niños y Niñas creado por el filósofo norteamericano M. Lip-
man. En la primera parte, se explica y fundamenta el porqué de aprender a
pensar y cómo se puede entender la enseñanza de la filosofía hoy a partir de
la infancia; en la segunda, se parte de una experiencia práctica donde se des-
taca la importancia de la estética para el aprendizaje cognosctivo y sensible.
En cinco sesiones de aula se desarrolló una actividad de escucha, diálogo y
escritura con alumnos del 4º grado de la Unidad Educativa Nuestra Señora
de Chiquinquirá de La Concepción, en la ciudad de Maracaibo (Venezuela),
con el propósito de estimular ciertos valores estéticos sobre la música en su
desarrollo personal e intelectual. Se pudo diagnosticar que los niños pueden
ser mucho más creativos en un ambiente que les motiva sensorialmente y les
permite interactuar más razonablemente, en una comunidad de investiga-
ción que propicia el diálogo como forma de conocimiento y entendimiento.
De la filosofía en general a la filosofía práctica de la

razón y la sensibilidad: un modo de filosofar desde la
Filosofía para Niños
La idea de que la “filosofía” es algo extraño y esotérico a la reali-

dad de las personas, es una “idea” que desaparece a través del tiempo
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Lectura, ciudadanía y educación. Miradas desde la diferencia Filosofía, aprendizaje y experiencia estética...
de la modernidad. En ninguna otra época la filosof ía ha logrado un correlato, correspondencia, diversidad y diferencia, de lo que en un
desarrollo como el que actualmente se está viviendo. Quizás, se tenga, momento alguien o un yo es o pueda ser, no habría posibilidad de
por primera vez —incluso entre filósofos de profesión—, una clara ningún tipo de libertad y/o autocomprensión (Bajtin, 2000). El des-
conciencia del valor de la praxis filosófica para interpretar, compren- cubrimiento de uno mismo pasa por el encuentro-reconocimiento
der y transformar —recordando a Marx—, el mundo. Precisamente, de los otros, con quienes formamos parte del mundo histórico
la necesidad de desarrollar el pensamiento crítico y el diálogo para donde nos desenvolvemos.
poder enfrentar la hegemonía del racionalismo de la ciencia y las tec- El porvenir de la filosof ía está en el hecho de hacerla continua-
nologías de las sociedades postindustriales, trae como consecuencia mente como pensamiento, palabra y acción. Esto puede significar
esa otra mirada acerca del pensamiento, la palabra y la acción que de que la filosof ía debe ir a la escuela, mientras más pronto mejor (Lip-
alguna manera compromete a la filosof ía con la historia y a esta con man, 1998a). Ella debe ser el inicio de cualquier forma de aprendi-
cada uno de los seres humanos de la que forma parte. zaje, que le permita al educador y al educando percatarse que sin
En su origen la filosof ía nace como “habla del ser” (Nicol, 1978). pensamiento no es posible saber qué son las cosas y la realidad; que
Es polifónica, pues se habla de muchas formas acerca del ser, lo que sin ellas tampoco podemos advertir el pensamiento como relación
es y no es: se indaga sobre lo que es la realidad y los movimientos y y situación de la realidad. Entonces, es indiscutible que debemos
lenguajes que la constituyen y le dan sentido. La filosof ía debe jus- aprender por medio de esa dialéctica que implica repensar lo pen-
tificar las condiciones de subsistencia y renovación que le permitan sado, y desear recrear lo que se piensa o se ha pensado insistente-
abrir sus espacios hacia otras culturas y sistemas de representacio- mente (Morin, 1998). No es posible asumir un modelo de la razón
nes. Una vez más, los “sujetos” de esas condiciones humanas y mate- y convertirlo en un dogma de fe de la racionalidad. La filosof ía ori-
riales que le permiten a la filosof ía su realización, asumen las carac- ginal es aquella que presume de su libertad para pensar, expresar
terísticas de su historicidad para buscar y obtener el reconocimiento y comunicar. No es posible ninguna otra. El hombre que es un ser
y la identidad de sus realidades particulares y personales, generales sonoro porque habla, y habla para saber acerca de eso que es y lo
y universales (Fornet-Betancourt, 1994). hace ser, necesita revelar su existencia por medio de las palabras que
Es la filosof ía una relación humana de pensamiento y acción, median su pensamiento sin hacerse, o hacerlo cosa alienada y obje-
sentido y significado, palabra y expresión, diálogo y comunicación, tivada. Es nuestra principal relación con el ser: el hablar, decir, con-
de la que es imposible prescindir. Esto demuestra el valor real de la versar con unos y otros, lo que supone el discurso y el diálogo, como
praxis concreta a la que nos orienta continuamente el pensar filosó- instrumentos o medios, para la realización del pensamiento como
fico, cuando deseamos construir nuestro conocimiento del mundo palabra, lenguaje, comunicación. Logos y diálogos: somos locuto-
a través de las diversas ciencias. Pensar el mundo no es solamente res e interlocutores de la razón como instancia de pensamientos y
pensar el mundo como “idea”, es convertir esa idea en una ontolo- conocimientos (Nicol, 1978). Y esta se hace lógica y estéticamente.
gía, es decir, en una teoría del ser que es, existe, está, y que forma Se propone y abre a la búsqueda del placer y de la sensibilidad.
parte de una trama de la realidad donde todos estamos e interac- Dos condiciones más para aprender a pensar lo pensado, para apren-
tuamos desde nuestras subjetividades, siempre con la intención der a aprender filosofando; es decir, para aprender a escuchar la voz
de ir y hacernos desde el otro. Sin ese que es el otro como próximo, del ser y la fenomenología de su presencia en el mundo humano.
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Pensar y sentir el ser es pensar para saber lo que racionalmente tiene dialéctica, hermenéutica, crítica acerca de lo que es el hombre y su
de cognoscible la realidad en la que nos desenvolvemos; es sentir devenir en el mundo. La visión “pragmática” de la filosof ía alcanza
para pensar sentimentalmente lo que estéticamente nos brinda la el rango de epistemología (Nubiola, 1996); es decir, se entiende el
belleza con la que se vive el placer de la vida. Conjunción y comple- pensamiento filosófico no como mera abstracción metaf ísica, sino
mento de la actividad vital de estar vivos y en convivium entre otros. como una manera de dar razón acerca del sentido de las acciones
Nos aproximamos unos a otros por esta doble condición de la exis- humanas. Es una concepción material del pensamiento a través de la
tencia, tan necesaria para considerar la vida como ese universo de concreción de las ideas, palabras, en hechos que son susceptibles de
experiencias, praxis significante, que nos brindan la oportunidad de ser considerados a partir de principios de verdad o falsedad. La filo-
desarrollar nuestras capacidades creadoras para expresar lo que es sof ía entiende, comprende, interpreta acciones humanas, y lo hace
el mundo de vida donde actuamos y compartimos. racionalmente. Es capaz de dar razones sobre lo que es la existencia
La praxis filosófica es racional y sensible, es creación y recrea- y la situación del hombre en el mundo de la existencia.
ción, es conciencia y placer, libertad y acción. Necesitamos resca- Lo que diversos pensadores han hablado y escrito sobre la “nueva
tar esas condiciones de posibilidad para salvar el ejercicio filosófico filosof ía” o la “reforma de la filosof ía”, parte de la idea de que se debe
de la filosof ía y, en consecuencia, nuestra percepción y vivencia del promover, entonces, otro tipo de cultura académica, educativa y
mundo en el que estamos. En la medida en que la filosof ía se haga filosófica, para su enseñanza y su aprendizaje. La crisis de la filosof ía
paideia, en esa medida, entonces, la filosof ía regresará a su lugar de es una crisis del pensamiento y sus representaciones culturales. Es
origen y destino: aquella palabra sabia que orienta razonablemente una crisis racional, valorativa y sensible del hombre moderno en sus
las acciones según las mejores virtudes de la persona; aquella sensi- diversos entornos sociales, políticos, económicos, institucionales,
bilidad para saber sentir la belleza representada por el arte. entre otros. Se trata, por consiguiente, de superar esta nueva crisis
Debemos aprender a dialogar razonablemente, pero también a cultural que sufre la filosof ía, por otras prácticas, reflexivas, discur-
razonar a través de valores y sensibilidades (Ortiz-Osés, 2000). Qui- sivas, que permitan desarrollar una nueva forma de pensar y razo-
zás esta sea la otra forma en que la filosof ía de fin de la modernidad nar desde perspectivas inéditas1. El peso cognoscitivo que arrastra
se presenta a la historia humana. Una filosof ía de la expresión y de la filosof ía clásica hacia el racionalismo del conocimiento positivo y
la comunicación, mucho más dialógica y mediática. Una filosof ía cientificista, ha desarticulado la visión de complejidad que le sirve
que pasa hoy día por una pragmática de la interacción con los otros, de referente ontológico a la filosof ía en su relación con los diversos
más intersubjetiva e intercultural; que encuentra en su génesis que movimientos donde la realidad se hace manifiesta o implícita. Pero
el pensamiento no puede reducirse a uno solo, sino que hay muchos sobre todo, el agotamiento que ha sufrido la filosof ía desde el punto
otros; que la filosof ía no es sólo un ejercicio profesional de la razón, de vista del conocimiento en detrimento de la función originalmente
sino que es un arte para pensar; que no es pura política, sino tam- reflexiva y crítica de la filosof ía como forma de vida y de valoración
bién poética y estética; que la experiencia y la praxis es abierta para del mundo. Esta supremacía forzada que posiciona a la filosof ía en
todos y todas las edades. un orden de poder, la dirige en un sentido único de la racionalidad:
La filosof ía que se “piensa” y se “ejerce” hoy día no es la misma
1 Una interesante propuesta es la de Sonia Garrido. (1998): La cuestión de la educa-
que la de épocas anteriores: hoy día hay mucha más mayéutica, ción y la identidad según Paul. Chile. Pontificia Universidad Católica de Chile.
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la instrumental o estratégica. Es necesario evaluar este ejercicio o Del mismo modo, sugiere Lipman esta idea cuando se refiere a la
praxis técnica de la filosof ía a la luz de sus propios resultados. manera de enseñar y educar filosóficamente en una sociedad tecno-
En sus principios, la filosof ía se reclama como el campo de la industrial que ha querido justificar a través del mercado y del con-
actividad humana donde los hombres están dedicados a la pruden- sumo, la prescindencia del pensamiento en la interacción de la rea-
cia y a la sabiduría. El conocimiento está a la orden del deber ser, lo lidad. Es decir, la invalidez que sufre el pensamiento en una cultura
que hace posible el desarrollo de una condición de una más com- que no reconoce la condición de “saber pensar”, como una condi-
pleta humanización del hombre, por vía de la racionalidad. Una ción sin la que no es posible la vida en sociedad. La educación que en
educación o paideia orientada a este tipo de racionalidad impli- una sociedad mediada por la comunicación dirigida, no propicie ni
caba convertir al hombre en un ser sensible y razonable: esta sería el diálogo ni la reflexión es una educación que no puede responder
la auténtica condición del hombre como homo sapiens. Ser un ser a los desaf íos y problemas que la propia dinámica social y política
reflexivo, que no oponga la acción al pensamiento. Por el contrario, plantean y que deben ser resueltos racional y participativamente, sin
la acción debe tender a la libertad del pensamiento en cuanto que actitudes segregacionistas o excluyentes, por quienes conviven en la
es capaz de brindarle la oportunidad al pensamiento para el cambio misma sociedad. Se requiere de una educación para aprender a pen-
e intercambio con otros seres pensantes. El desaf ío de la transfor- sar y ser persona, que debe dar su inicio desde la infancia:
mación de la filosof ía, parte y pasa por este criterio: se debe educar
dentro de un proceso de vida donde se puedan construir los proce- (...) la escuela debe preparar a los niños para ser ciudadanos
sos de enseñanza y aprendizaje en suficiente autonomía para pensar proporcionándoles todas las ocasiones posibles para entrar en
responsable y libremente, donde se pueda compartir el derecho al contacto con y participar en los tipos de procedimientos racionales
acuerdo y a la diferencia, los intereses personales con los colectivos, que caracterizan a la sociedad de los adultos: en la justicia, en la
los prácticos con los ideales. diplomacia, en las negociaciones laborales, en las grandes empresas,
Es lo que afirma Nicol (1990), cuando considera que: en dondequiera que las personas establezcan mediaciones,
buscan, critican, examinan precedentes y tradiciones, toman en
Hay que educar a los educadores. Pero si la paideia está en crisis, consideración alternativas y, en resumen, razonan juntos en lugar
está en crisis la filosofía. No nos engañemos. La educación ya no de recurrir a la arbitrariedad y la violencia. Sólo mediante semejante
ofrece una idea de la forma de ser del hombre futuro, y ha olvidado participación activa en una praxis democrática y constitucional se
la idea del hombre que se realizó en el pasado. Si hay algo en la preparará la juventud para ejercer su ciudadanía cuando sean adultos
cultura que no se puede improvisar al instante es la paideia. Ella (Lipman, 1998a, p. 323).
es una acción actual que está encadenada al pasado y al porvenir:
es experiencia y proyecto (p. 398). Entre las nuevas propuestas de transformación de la filosofía, en
el sentido socrático de una propedéutica de iniciación para el diálogo
En esta clave existencial es donde se debe entender el valor de la con los otros y a partir de este, para nuevas formas de cooperación
filosof ía como modo de ser y pensar en la vida. social y política, está la Filosofía para Niños de Matthew Lipman, que
vamos a considerar como un nuevo modelo abierto de racionalidad y
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sensibilidad en la reconstrucción del mundo de vida de las personas y comunidad, las artes y los símbolos, los derechos y las obligaciones,
de las relaciones sociales en las que se desenvuelven e integran. la naturaleza y el mundo humano; alcanzar grados de razonamien-
Nos interesa considerar, en este artículo, la importancia que tos muy complejos y originales que les doten de capacidades intelec-
puede tener y debe dársele a los juicios y apreciaciones estéticas en la tuales que les permitan desarrollar el pensamiento filosófico como
formación intelectual de los niños. En este caso particular nos inte- una forma de pensar altamente creativa y crítica.
resa destacar que junto a la formación de un razonamiento lógico La pregunta socrática es el eje fundamental con el que Lipman
y argumentativo, que le permita a los niños elaborar proposiciones inicia su propedéutica filosófica. Debemos enseñar a pensar en un
con sentido y significativas en el campo de la interacción comunica- acto donde el espacio de libertad para actuar, ponga de manifiesto
tiva, de la misma manera es importante enseñar a los niños a desa- una individualidad que no es nunca y en ningún momento una sola;
rrollar sus capacidades imaginarias y sensibles, como un mecanismo sino, por el contrario, es una individualidad que se construye al calor
de correlación entre la esfera de la vida cuyo desenvolvimiento está de la relación humana directa con quienes se presentan y conside-
orientado por los análisis formales del pensamiento acerca de qué es ramos forman parte de la alteridad de ser otros; que evite y niegue
y cómo conocer la realidad, y las formas sensibles y sentimentales en cualquier otra relación que distorsione el propósito inicial, autó-
las que la realidad también puede quedar representada y cuyos valo- nomo y voluntario, del encuentro con el otro 2. Se trata de organizar
res poéticos, dramáticos, estéticos, etc., deben ser muy bien com- a las personas o niños en una comunidad donde el diálogo y la inda-
prendidos e interpretados por cada una de las personas que están gación-investigación sean las reacciones y aptitudes que respondan
en el universo cultural donde esos valores se desarrollan simbólica- individual y colectivamente, a aquello que con la pregunta filosófica
mente (Nicol, 1982). se cuestiona y que nos permite abrir el campo de la reflexión y el
En su Filosof ía para Niños, Lipman desea plantear los nuevos razonamiento como proceso de acuerdo, disidencia, negociación,
roles sociales, políticos, cognitivos y afectivos, que deben desarro- crítica, persuasión, contraste, con el fin de lograr, entre uno y el otro,
llar las personas que piensan. Estos roles no solamente potencian ese “todo múltiple y diverso” que se conforma entre las discusiones
el desarrollo del pensamiento en el contexto de la realidad donde el que se realizan sobre experiencias que se comparten en común.
pensamiento en cada modo de pensar se desarrolla, sino que de igual Ser educado para aprender a pensar por medio del discerni-
manera el pensamiento siempre está asociado de manera indisolu- miento y la crítica, el cuestionamiento y el argumento, la razón y el
ble al mundo de los afectos y sensibilidades donde se desenvuelven sentimiento, implica, para Lipman, aprender a hacernos seres cuya
los niños. Considera que estos puede desarrollarse perfectamente, a racionalidad sea capaz de lograr satisfacer niveles de convivencia
partir de prácticas educativas experimentadas cotidianamente que personal en los que nuestra capacidad para ser personas razona-
tienen que ver con el lenguaje y la lógica, los valores y sus represen- bles, nos permita ese uso de la razón que está alejada de estructuras
taciones, el mundo de los sentidos y sus formas de abstracciones, la de poder y de dominio, sometimiento y exclusión, extremismos y
conciencia y los objetos, las sensaciones y las emociones, la deduc- radicalismo, que no hacen posible que se obtengan las mínimas con-
ción y la inducción, las verdades y las falacias, los razonamientos y 2 Remito al lector al magnífico libro de Gregorio Valera-Villegas . (2002). Pedagogía de
los supuestos de la argumentación, la conversación y la discusión, la alteridad. Una dialógica del encuentro con el otro. Caracas: UCV/CEP/FHE, UCV,
donde el autor hace un lúcido análisis de los procesos pedagógicos de la enseñanza
la pregunta y la respuesta, la indagación particular y la reflexión en creativa entre el paradigma de la intersubjetividad y la teoría de la alteridad.
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diciones humanas de carácter psicológico, ético, moral, espiritual, allí, precisamente, en el aula, donde Lipman considera que deben
político, económico, entre otras, para el libre ejercicio de la filosof ía pasar las experiencias del aprendizaje de la filosof ía. En ese labo-
como forma de entendimiento entre las personas. ratorio vivencial que es la comunidad educativa, donde los niños
Acá la filosof ía no es entendida solamente como una materia de interactúan y logran reflexionar sobre el mundo, donde están cons-
estudio, una carrera profesional en ejercicio, un proceso de educa- truyendo de manera permanente y sistemática, sus percepciones,
ción ciudadana sino, más bien, como una totalidad en la que están conceptos y símbolos de la realidad. Las mediaciones a través de las
integradas la vida personal y privada con la vida social y pública. Es cuales el niño inicia la vivencia de sus sensaciones, sentimientos,
la filosof ía un ejercicio de la razón que nos permite aprender a razo- cuerpo y conciencia, les da la oportunidad de ir asumiendo que la
nar, y en esa dimensión de su significado es como Lipman entiende vida en cualquiera de sus etapas, siempre se desarrolla y relaciona
la importante tarea que debe cumplir la filosof ía en la humanización con ese universo de conductas sociales que no cesan de abrirnos a la
de los seres humanos. Es un principio vitalista considerado por Lip- intersubjetividad y a las identidades que construimos de las perso-
man; define todo proyecto de vida humana y debe ser interiorizado nas y las cosas.
desde los primeros años de vida de cualquier persona que desee, y es La Filosof ía para Niños no es más que un proyecto de vida que
su derecho, aprender a pensar para aprender a vivir en sociedad. No trata de desmitificar esa falsa idea, concepto, de lo que hasta hoy
es una filosof ía para el ejercicio y el adiestramiento técnico y repe- muchos han considerado y divulgado acerca de la filosofía, enten-
titivo de normas y valores, es una filosof ía del ser y del hacer, para la dida como algo oscuro, confuso e incluso irracional. A este nefasto
libertad en libertad con otros. Los niños podrán aprender a pensar fantasma de la “filosofía” se enfrenta Lipman, con el propósito de
solamente si les enseñamos a pensar, de la misma manera que deben demostrar que la filosofía en cualquier época, en cualquier circuns-
aprender a hablar organizando la palabra en el discurso gramatical y tancia humana, y a cualquier edad, salva al hombre de la esclavitud de
comunicativo, a preguntar y a responder. Los niños aprenden a sen- la ignorancia porque le permite acceder al mundo y sus realidades de
tir la vida y los valores de la vida, si los adultos están en capacidad de la única forma a través de la cual podemos hacernos del mundo y de
enseñarles el arte con el que la vida se vive. Sin estas posibilidades nuestra presencia en él: el razonamiento y la sensibilidad creadora.
no hay ni existen condiciones para que exista alguna “filosof ía de la
vida”. Debemos desarrollar sistemas de estudios abiertos y flexibles, M. Lipman: hacia una filosofía del diálogo convivido y
suficientemente transversales y holísticos, que puedan generar en una educación para la pluralidad
el niño los estímulos e intereses suficientes como para que se vaya
despertando esa conciencia sensible y racional con la que deberá Sorprende y asombra descubrir el “mundo filosófico” en el que
enfrentar cognoscitiva y afectivamente el mundo que le rodea. viven los niños y niñas. Para ellos la pregunta por la existencia de
En esta breve investigación, nos valemos de las premisas con las las cosas es permanente y obsesiva. Sin embargo, no es una obse-
que Lipman considera puede desarrollarse el pensamiento filosó- sión que busca una respuesta terapéutica a algún complejo, es una
fico, aun y con más urgencia desde los primeros años de la vida de obsesión propia de la naturaleza de incertidumbre con la que los
una persona, para destacar y justificar la importancia de la estética niños se preguntan por eso que desean interrogar con la certeza de
como estrategia de aprendizaje en la educación formal o de aula. Es inducir algún conocimiento que les permita “explicarse” el mundo
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de la realidad en la que a diario interactúan. No es una pregunta “sin Entender esto, considera Lipman, es básico para el desarrollo de
sentido”; es una pregunta precisamente “por el sentido” con el que se la personalidad y sociabilidad de los niños y niñas. Tener una alta
quiere dar nombre y significado a una conciencia que no sabe auto- autoestima es sinónimo de confianza y seguridad intelectual y sen-
justificar ni precomprender. Es el principio básico del conocimiento timental. Los niños, para que lleguen a ser adultos reflexivos y razo-
por medio de la experiencia que les permite sus primeras orienta- nables, necesitan de una experiencia cognoscitiva y afectiva que les
ciones en esa forma en que el mundo se capta por el pensamiento permita una relación lo menos conflictiva y negativa con su medio
como una imagen que se corresponde con la realidad. Se va pasando ambiente social e incluso natural. Aprender a pensar es lo que Lip-
entre certezas a incertidumbres, hasta que la razón supera el sentido man propone en su programa de Filosof ía para Niños y Niñas. El
común y su “lógica” de relaciones y valores, por un orden de rela- aula de clase es el espacio de la disertación y la oratoria, donde tanto
ciones donde se insertan otras lógicas y otras relaciones de valores. los maestros como alumnos deben construir las condiciones básicas
Entonces, el mundo ya no es monista sino pluralista, y el sentido de para un trabajo en comunidad que les permita desarrollar formas de
la vida se abre en su dialéctica y diversidad de posibilidades. Y no pensamiento en libertad y creatividad.
por eso cesa la pregunta que indaga lo profundo que en su esencia se La crisis de los actuales programas educativos ha generado una
supone portan las cosas y los seres. Basta con escucharlos y podre- crisis sistémica en los procesos de enseñanza. La evidencia recae en
mos estar en presencia de la fecundidad del novedoso y siempre que los contenidos de los programas educativos no parten ni están
actual pensar filosófico. relacionados con los procesos de socialización y de intercambio
Sobre esta realidad que es la experiencia filosófica que se genera cultural, informático y mediático, que interfieren directamente en
en el pensamiento de los niños y niñas, se ha dedicado a investigar el desarrollo de la psicología de los niños y niñas. Esta realidad nos
Matthew Lipman. enfrenta hoy día a la urgente necesidad de cambiar toda la metodo-
Su trabajo gira en torno a cómo educar a los niños y niñas, para logía y pedagogía de la “enseñanza” que tradicionalmente promo-
que desarrollen una forma de pensar original y creativa, autónoma a vía una actitud pasiva entre los alumnos, convirtiéndoles en meros
la vez que participativa. Por tal razón afirma: receptores de los contenidos curriculares de la enseñanza, mini-
mizando su reflexión e imaginación con respecto a lo que sucede
(...) si queremos adultos que piensen por sí mismos, debemos en el mundo que les rodea, y del que deben irse haciendo cada vez
educar a los alumnos para que piensen por sí mismos (...). En más conscientes. Esa “instrucción” más que “enseñanza”, a la que es
nuestros días un número elevado de estudiantes no saben decidir sometido el niño y la niña, es incapaz de formarlos adecuadamente
qué es lo que desean estudiar al terminar la etapa de educación para que den solución a los problemas presentes y futuros que deben
diversificada. Les ha faltado una buena instrucción vocacional, enfrentar en la sociedad y en la vida personal.
eso se debe a que siempre se les ha instruido sin que se les creara la Lipman considera que el ejercicio filosófico del pensamiento es
necesidad y curiosidad para profundizar en lo que han aprendido. desarrollar dialécticamente el propio pensamiento, pudiendo dis-
No se les ha estimulado para la investigación, mucho menos para tinguir con suficiente claridad cómo se estructura el razonamiento
la interpretación. Pensar por sí mismos es un acto de razón, de con el fin de descubrir las analogías, las contradicciones, las falacias
reflexión personal y compartido (Accorinti, 1999, p. 11). en las que pueden incurrir las personas en el momento de presentar
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sus razonamientos. Se trata de eliminar el error y de superarlo a tra- cional punto de vista de quien enseña algo porque se presupone que
vés de argumentaciones lógicas que nos permitan la reflexión y la lo sabe todo. El conocimiento debe ser socializado entre las personas
interpretación como medio de comunicación y entendimiento con que se asocian de alguna manera y con ciertos intereses comunes, es
las otras personas. En ese sentido, el diálogo entre los participantes la tarea de conocer en conjunto. No depende de una sola persona
es a lo que apunta el aprendizaje, para a partir de ese diálogo conver- este proceso, debe ser compartido en comunidad. En ese sentido,
tir a la escuela y el aula de clase en una comunidad de investigación, la acción cognoscitiva de la educación es intersubjetiva y se abre a
de preguntas y respuestas que están orientadas a pensar la realidad otras dimensiones de la investigación que terminan siendo un com-
del mundo en que vivimos de manera comunitaria y colectiva. En plemento de lo que inicialmente se planteó como investigable para
la “comunidad de investigación o de diálogo”, no solamente se le unos y otros.
enseña al niño a relacionarse personalmente con el orden lógico de La idea de Lipman es muy clara y precisa al respecto, se busca
las ideas por muy abstractas que parezcan, sino también a establecer una coparticipación entre personas que están interesadas en des-
los principios de realidad que tienen estas ideas con el mundo donde cubrir y compartir conocimientos en común. No se puede educar
estamos viviendo todos los días. pensando que el conocimiento se puede reducir a un simple cues-
Por esta razón Lipman (1998b) piensa que es menester una rees- tionario de preguntas-respuestas; eso les niega a los alumnos la
tructuración del proceso educativo donde “la educación sea el obje- posibilidad de plantear ellos y ellas sus propias interrogantes. Sigue
tivo de la participación en una comunidad de indagación guiada por la idea de Charles S. Peirce (1959), quien dice que hay que “conver-
el profesor, entre cuyas metas estén la pretensión de comprensión y tir la clase en una comunidad de investigación” (citado por Lipman,
buen juicio” (p. 55); es decir, una educación opuesta a la pasividad 1998b, p. 57), ya que es en esta comunidad donde los estudiantes se
del educando, en donde todos intervengan activamente y el profe- escucharán unos a otros con gran respeto para de esta manera poder
sor sea capaz de admitir la diversidad de opiniones, la divergencia nutrirse del aporte dado por todos y hacer de la clase algo verdade-
de criterios, la concordancia o no de los juicios con la verdad de la ramente novedoso y satisfactorio.
realidad, superando toda postura coercitiva, represiva o autoritaria La crítica de Lipman es contundente al respecto. Es urgente,
a fin de permitir la libre expresión de los alumnos y su manera de ver para el nuevo paradigma dialógico y comunicativo de la educación,
y entender el mundo que les rodea. deshacerse de las antiguas enseñanzas de las pedagogías positivistas
La educación es un medio valiosísimo para estimular a todos los que orientaban la educación hacia fines sociales y personales dis-
niños y niñas a ser “grandes pensadores”, y para lograr esto es nece- criminatorios y llenos de altas exigencias de competitividad. Una
sario propiciar en todo momento condiciones para la reflexión, el pedagogía basada en el individualismo y en el éxito personal, que
diálogo y la crítica. Es necesario promover la participación de los dejaba de lado cualquier consideración de responsabilidad ética y
alumnos en el trabajo de aula y en los procesos de investigación a compromiso moral sobre los fines del conocimiento. El interés que
través de estímulos que alienten sus motivaciones conscientes e prevalecía era el interés de una sociedad que educaba, es decir, esco-
inconscientes. Orientar sus intereses sin reprender sus actitudes larizaba, a los niños, jóvenes y adultos, en su mayoría, hacia niveles
a priori, es una de las característica de todo buen educador. No se de satisfacción social y personal que podían implicar una falta de
puede inducir un proceso de aprendizaje enseñando desde el tradi- solidaridad en el desempeño laboral de la profesión. Ello trajo como
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consecuencia el divorcio entre los medios educativos y los fines No se puede perder la oportunidad de formar parte de la creación y
sociales, convirtiendo a la educación en algo contrario al bien social desarrollo de ese mundo donde el pensamiento y la acción de todos
y al respeto de las personas. En el pensamiento de Lipman, esta crí- nosotros es lo que nos permite construirlo o destruirlo. La realidad
tica es contundente y realista, pues al hacer un análisis de la socie- que observamos y percibimos de ese mundo hoy día nos pone de
dad contemporánea pone en evidencia la descomposición cultural frente a la responsabilidad que tiene cada persona, grupo, clase,
de una sociedad que ha crecido a la sombra del pragmatismo más nación, en relación con su desarrollo en positivo o en negativo. Es
radical, dejando en la exclusión la misión humanizadora que debe un llamado a la conciencia de cada persona que vive en este mundo
portar toda educación en pro de mejores condiciones de vida de los y a la condición de la que parte para hacer de este mundo un mundo
seres humanos. de felicidad o infelicidad.
Desde el punto de vista que tiene Lipman, sobre los fines que La Filosof ía para Niños y Niñas es un programa educativo, que
deben ser alcanzados por medio de los procesos educativos, se nace en 1968 gracias a la preocupación del ya mencionado filó-
requiere entonces de una transformación auténtica de la escuela sofo Matthew Lipman, que busca la participación y realización de
desde el aula donde se desarrolla la actividad cognoscitiva y sensi- los seres humanos en la construcción de un mundo posible donde
ble entre educador y educando. Para el logro de esa transformación, los niveles de convivencia sean prácticos para todas las personas.
Lipman desarrolla su programa de Filosof ía para Niños y Niñas, que El principio de esta participación lo encuentra Lipman, precisa-
“es un programa en el cual trabajan, de una manera íntimamente mente, en la educación de una sociedad a la que se le permita pen-
unidas, un método y un contenido” (Accorinti, 1999, p. 35), que res- sar libremente a la vez que se le proporcione las herramientas nece-
ponde a los intereses de los educandos y educadores, con el propó- sarias para desarrollar el pensamiento. Superar, entonces, el bajo
sito de hacer del aprendizaje una tarea compartida3. nivel académico que tenían los estudiantes norteamericanos a los
El método de Filosof ía para Niños y Niñas está referido a la que Lipman les impartía sus clases de Lógica en la Universidad de
mayéutica socrática, que llevada a la praxis es una acción mediante Columbia, fue el primer desaf ío práctico. Luego de diversos estu-
la que un profesor ayudará a dar a luz la sabiduría a un niño o joven. dios sobre esta problemática, Lipman decide aplicar su programa de
El contenido del programa educativo de Lipman es netamente filo- Filosof ía para Niños y Niñas en una escuela, obteniendo resultados
sófico ya que para él la importancia y actualidad del pensamiento satisfactorios, y, por esta razón, “apuesta, de un modo fuerte, por la
filosófico es indiscutible. La presencia del pensar filosófico desde filosof ía como programa para lograr un pensamiento crítico, crea-
la Antigüedad griega hasta nuestros días, es necesario revalori- tivo y cuidadoso del otro que pueda ser desarrollado por los niños
zarla y rescatarla pues la filosof ía no ha dejado de estar presente en y jóvenes de una comunidad de indagación” (Accorinti, ob. cit., p.
la realidad de los seres humanos. Se trata, entonces, de rescatar ese 34). Por medio de la Filosof ía para Niños y Niñas podremos lograr
mundo de las ideas pues sin ideas no es posible que hablemos y este- que los niños y niñas de hoy, hombres y mujeres del mañana, puedan
mos en el mundo de la acción humana. Y ese mundo se empieza a ser críticos y reflexivos ante cada situación a la que se tengan que
construir desde los primeros años de vida de cualquier ser humano. enfrentar, puesto que con el transcurrir del tiempo han ido apare-
ciendo, y de seguro seguirán surgiendo, una multitud de corrientes
3 Cfr. Lago Bornstein, J. C. (2006). Redescribiendo la comunidad de investigación.
Madrid, España: Ed. de la Torre. ideológicas que no lograrán acercarnos a un proyecto de vida y de
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sociedad donde las necesidades humanas puedan ser plenamente medio de relacionalidad social que nos permite a través de la música,
satisfechas, sino que por el contrario nos alejarán de ella. desarrollar mejores relaciones personales.
Los tiempos hablan por sí solos, no debemos quedarnos cruza- La música nos permite escuchar la expresión sonora y armónica
dos de brazos, debemos trabajar desde ya para orientar a nuestros de uno mismo u otro ser, que se manifiesta por medio de un lenguaje
niños y niñas y proporcionarles una educación que les permita desa- que sin ser del dominio técnico por parte de un oyente, porta sufi-
rrollar sus capacidades intelectuales al máximo, y sobre todo poner ciente fuerza comunicante para despertar la sensibilidad y la imagi-
en sus manos una herencia que les ha sido legada desde la Antigüe- nación, entre quienes aprenden a interpretarla y/o ejecutarla. A tra-
dad y que tiene un valor incalculable: la filosof ía. vés de la música podemos conocer lo que piensa un autor e inclusive
En este trabajo, como ya hemos dicho anteriormente, nos dis- hasta lo que está sintiendo, es algo que trasciende lo inmediato ya
ponemos a relacionar brevemente estos aspectos teóricos del pro- que la música es una de las expresiones más sensibles del ser.
grama de Filosof ía para Niños y Niñas con la vivencia de expe- Es necesario convertir las aulas de las instituciones educativas
riencias estéticas a través de la música y la plastilina. Se pretende en verdaderos espacios de interacción para que las comunidades de
demostrar una serie de sesiones prácticas desarrolladas en una investigación propuestas en el programa de Filosof ía para Niños y
comunidad de investigación, lo importante que es considerar los Niñas puedan construir con creatividad y tesón un mundo mejor.
valores estéticos en la apreciación de la música a la luz de la filosof ía,
especialmente si se trata de la música clásica ya que por medio de Un acercamiento a la experiencia estética
ella se incentiva a los niños a ejercitar su creatividad.
En otras palabras, la música es un recurso maravilloso para La experiencia estética es una de las experiencias más sublimes
incorporarlo en el proceso educativo, porque ella se pueden anali- que tienen las personas para entrar en contacto con la obra que ha
zar los sentimientos con los que un compositor o un ejecutante de nacido del ser de otra persona, a la que quizás nunca hemos cono-
la música expresa su personal manera de entenderla, escucharla e cido o con quien no hemos podido iniciar o mantener alguna rela-
interpretarla. A través de los sonidos de la música se logra trascen- ción personal. Sin embargo, es un acto intencional de profundas
der la realidad desde esa dimensión de lo sublime que porta el arte significaciones subjetivas que implica un abrirse al otro desde una
como un medio de satisfacción personal y social. Todos y cada indi- fenomenología del lenguaje y de la percepción-contemplación que
viduo tienen y se les debe reconocer su derecho a disfrutar del arte, es de suma importancia para entender y participar de otras realida-
y entre las diversas artes que recrean valores sensibles, podemos des sensibles del mundo.
encontrar en la música un universo muy amplio de sensaciones que Al considerar la experiencia estética en su referencia a la obra
nos permite una comunicación interpersonal donde nuestra inte- de arte en general o particular, nos estamos refiriendo a ese princi-
gración a la sociedad y al mundo es obviamente más placentera. Eso pio de placer por la belleza con el que una persona aprende a leer en
que cada persona puede sentir de manera particular le puede permi- ese singular texto que es el arte, más allá de los códigos pictóricos,
tir acceder a otra persona para crear vínculos o lazos desde sí misma, teatrales, literarios, poéticos, etc., un orden de la realidad presente
le permite traspasar esa frontera del yo y de la conciencia íntima que en la vida que es imprescindible aceptar como parte integral del
puede permanecer distante, por otra mucho más próxima. Es un desarrollo espiritual de una persona. La intención de Lipman para
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considerar el arte como un medio de enseñanza y aprendizaje, es en lo profundo esa acción donde se trasciende la obra de arte y nos
cómo, precisamente, a través del arte se pueden desarrollar diversas impregna de sus significaciones existenciales. Ir hacia ese encuentro
formas de relacionar e integrar los fenómenos de la realidad desde con la belleza y el placer que suscita esta en el acto del pensamiento
unas perspectivas altamente imaginarias y sublimes. No se puede creador es otra de las vías que debemos transitar para liberar el pen-
considerar única y exclusivamente el oficio de la racionalidad sin el samiento como manifestación de la actividad consciente e incons-
complemento de la sensibilidad. Será esta, en consecuencia, la que ciente con la que formamos parte de la vida.
nos aproximará a una condición de ver y sentir el mundo no como La comprensión del mundo simbólico no solamente pasa por
una cosa, sino como una pasión del ser. el uso y significado de la palabra escrita y oral, sino también por la
Al poder apreciar una obra de arte, ya sea una pintura (mirar) o representación que se logra por medio de la figuración y la metáfora
una obra musical (escuchar), se está teniendo una experiencia esté- de la realidad presencial y presentida por el artista que nos comu-
tica que de seguro nos pondrá en contacto directo con su creador nica a través de su obra ese mundo de sensaciones que laten conti-
y esa forma de representar la figura y el color, el sonido y la armo- nuamente en sus sentidos naturales: ver, escuchar, tocar, oler, gus-
nía, elementos que son igualmente reflexivos acerca de la realidad. tar... el mundo de las sensaciones.
“Resulta, sin embargo, que de suyo tiene la estética como función Apreciar lo bello y disfrutarlo placenteramente es una forma de
ser la ciencia de la belleza y de lo bello” (Cordido, 1999, p. 15), pues conocer y de desarrollar en otro sentido nuestras formas de razo-
la estética siempre está en contacto con eso que es capaz de sensi- namiento. Considera Lipman que esta otra acción del pensamiento
bilizar al ser de la persona con el arte. En este sentido el comple- es suficientemente válida como para afirmar que sin la poesía, la
mento estético del pensamiento no puede prescindir de los valores literatura, el desarrollo por el gusto artístico, es casi imposible orga-
de belleza que porta la estética en cuanto a interpretación y contem- nizar simbólicamente el mundo que estamos pensando y estamos
plación de la realidad. sintiendo racionalmente. Más todavía porque el arte nos lleva a con-
La función de poiesis que cumple la estética en la estimulación siderar que existen fenómenos de la realidad que sólo los podemos
del pensamiento es lúdica y erótica. La imaginación como recurso captar a través de las obras de arte. En el arte existe todo un potencial
de idealización placentera y sublime, en tanto que goce de una reali- para desarrollar la imaginación y el entendimiento. Eso es innegable,
dad que despierta la ficción, la invención y la creatividad sin límites. se trata pues de crear los vasos comunicantes entre las dos esferas
Es la realización del ser por el pensar sensible, donde los criterios de la realidad y del pensamiento: la imagen y el objeto de referen-
de la racionalidad formal son excluyentes de la realidad establecida cia material al que se corresponde la imagen, desde cualquier punto
por los principios o las leyes del conocimiento científico. En el arte de vista cognitivo que la haga constituyente. Uno de esos puntos de
la realidad es otra, que pudiendo hacerse formalismo no está dentro vista es el de la estética y su relación con la sensibilidad que trasmite
de los cánones de la formalización de la realidad concebida concep- la obra de arte para encantar y producir el goce. A los niños y niñas se
tual o categóricamente. Se abre esta otra realidad a una génesis de la les deben propiciar experiencias artísticas y estéticas; más todavía,
presencia y de la apariencia donde el fenómeno de la realidad queda comprometerles en una realización personal con ese mundo que no
constituido por la fantasía y la invención de cosas inéditas e insos- puede ser extraño y ajeno a su mundo de vida. Sólo en esa medida el
pechadas. Es entonces el orden estético el que nos permite sentir niño y la niña se pueden abrir a la búsqueda de su propia creatividad.
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Eso requiere un ejercicio de libertad personal para explorar los sen- en tal sentido todas deben ser exploradas en un sistema de relacio-
timientos y las emociones, y lograr crear relaciones entre la realidad nes donde se pueda demostrar la necesidad de cada una de ellas, de
y sus perspectivas como autores de esa realidad, suya y compartida. acuerdo a las necesidades de todas. Sin embargo, esta experiencia
Las experiencias con el arte las tenemos todos los días, ya que el debe ser canalizada en los niños y niñas por profesores que estén
arte forma parte de nuestras vidas: “quise alabarte, arte, como lo más suficientemente preparados en filosof ía y sus respectivas praxis,
alto y lo más separado (y por eso auténtico) de la vida. Pero descu- para poder participar en la generación de procesos educativos trans-
brí —inventé— que no estabas separado de la vida y que eras la vida formadores y creativos.
misma” (Accorinti, 2001, p. 59). Y ciertamente es así: ¿cómo podría La educación nos va nutriendo y fortaleciendo en los conoci-
estar el arte separado de la vida si hasta vivir es un arte? El arte es todo mientos que se van aprendiendo con el pasar del tiempo. Por tal
lo que solemos hacer pero en especial están aquellas obras como, razón, Lipman (1998a) dice tan afanosamente: “realmente aprender
por ejemplo, las creadas por el famoso pintor y escultor renacen- algo bien, es aprenderlo de nuevo con el mismo espíritu del descu-
tista Miguel Ángel o las inmortales creaciones musicales barrocas de brimiento que reinaba cuando fue descubierto, o con el mismo espí-
Johann Sebastian Bach, que han quedado para deleitar nuestros sen- ritu que predominaba cuando se inventó” (p. 41). Así, por ejemplo,
tidos de una manera muy sublime y así poder tener experiencias esté- cuando nos ponemos en contacto con una obra de Mozart, tenemos
ticas que sensibilizarán con toda seguridad nuestro ser. una experiencia que nuestros sentidos pueden procesar de tal manera
Siguiendo la misma línea pudiéramos decir con Lipman (1998a) que nos sentimos como en el momento en que fue creada; es decir,
que “la filosof ía es una forma de arte. La conducta filosófica es, por nos sensibilizamos. La misma sensibilidad se debe dar en un profesor
consiguiente, un comportamiento artístico, y las conductas artísti- o profesora cuando día a día se encuentra al frente del apasionante
cas producen obras de arte que revelan creatividad” (p. 339). Deduce mundo de la educación y se da cuenta de la alta responsabilidad que
Lipman que los niños no solamente pueden aprender a pensar filo- está afrontando. Debe sentir un celo grande por la misma, son nume-
sóficamente, sino que también pueden aprender a sentir el goce rosos los niños y niñas a los que debe enseñarles valores y proporcio-
y la belleza que significa saber pensar y recrear criterios estéticos narles las herramientas emocionales y cognoscitivas, para que ellos
que provenientes de las artes en general, puedan darle a los niños y ellas puedan construir una sociedad mejor. Unos de los elementos
las mismas u otras satisfacciones que son importantes para apreciar que deben inculcar es la creatividad y establecer con sus alumnos,
el valor del arte y de la sensibilidad que este despierta entre quie- una verdadera “comunidad de investigación” donde ambos, niños y
nes lo cultivan. Las mismas apreciaciones que tiene Lipman para un niñas, puedan sensibilizarse ante cualquier problema; además, “las
desarrollo de la inteligencia y del pensamiento en los niños y niñas relaciones sociales son las que determinan la personalidad individual
a través de la estética, lo es para la ética, la moral, la política, entre de cada ser humano, que siempre están en una red de relaciones que
otras formas de pensamiento y de conocimiento. Se requiere de un le permiten ser quién es” (Morrión, 2006, p. 156).
programa de estudios y de experiencias que estimulen el descubri- Entonces, es necesario “promover que los estudiantes hagan
miento y la investigación, y son muchas las oportunidades que se filosof ía” (Lipman, 1991, p. 61). No se puede dejar de promocionar
les pueden ofrecer a los niños para que alcancen el máximo de sus este ideal, ya que estimulará en el alumno un pensamiento de orden
potencialidades. Estimular estas experiencias es lo fundamental; superior y este se logrará en el mejor lugar de todos: “la comunidad
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de investigación”, donde los niños participarán y harán sus pregun- ciertas leyes del pensamiento, es única, irrepetible e inédita, aun para
tas para poder aclarar sus dudas, fortalecidos por la opinión de sus la persona a la que esa actividad está referida. No es posible, entonces,
compañeros. Así, los niños con su gran espíritu de investigadores supeditar la originalidad a alguna cosa. Por el contrario, es el resul-
apasionados, buscadores de la verdad, estarán siempre abiertos a las tado libre y natural de la creatividad. Por eso, Lipman asocia en sen-
opiniones de los demás sin denigrarlas: recordemos que para Lip- tido estético, el arte de hacer y de crear, como artes del pensamiento y
man (1998a): “cuando este espíritu —que es realmente el espíritu de la inteligencia que evidentemente procuran satisfacción, goce, placer,
la investigación— prevalezca en el aula, los niños trabajaran afano- para quien lo hace e incluso para quien lo recibe. Pues siempre actúa
samente por sí mismos con las materias de las artes, las ciencias y como un estímulo para la persona y el entorno cultural en el que se
las humanidades y las asimilarán por sí mismos.”4 Es vital, entonces, desenvuelve. Una educación basada en una comunidad de diálogo e
inculcar en los alumnos esa pasión por la investigación y el gusto investigación es un proceso complejo con el que se busca aprender a
artístico y estético por la belleza. Los niños y niñas deben apren- pensar, a ser y hacer; es el reflejo de un proceso de racionalización y
der a ser creativos. La creatividad artística considera Lipman, es el de sensibilización donde muchos factores están implicados y que no
mejor ejercicio para el desarrollo de la creatividad filosófica, pues debieran ser sustituidos, eliminados o subestimados por otros que no
entre ambas existe una relación de analogía entre el acto personal estén favoreciendo las capacidades emocionales e intelectuales de los
de la creación y el proceso educativo y cultural dentro del que se da niños y niñas.
la creatividad de los niños, que requiere de procesos de aprendizaje Para Lipman la tarea de la filosof ía es convertir a los niños y
que les permitan socializar el conocimiento que deben adquirir y niñas en filósofos, en ciudadanos aptos para convivir en democracia
que deben desarrollar creativamente. y en pluralidad de ideales y opiniones, consenso y discernimiento.
Esto compromete la conducta de los niños y niñas con estrategias, No es posible la ciudadanía política en una sociedad en la que no
técnicas, métodos, aplicaciones, procesos, medios, que deben domi- existan principios de racionalidad personal y colectiva, que atienda
narse para poder emprender competentemente actividades creativas a los fines de todos según los medios que todos sean capaces de
en el sentido artístico y estético al que nos hemos referido. No es la negociar para compartir los beneficios de esos fines. Entonces, en
producción de un conocimiento sin más y por sí mismo. Se trata de Lipman son varios los planos que están asociados en una enseñanza
crear en todo el sentido de la palabra: hacer realidad algo a partir de democrática del saber aprender a pensar: no solamente es el hecho
ese mundo de ideas y fantasías, imaginación y simbolización, que está contundente de que es por medio de la filosof ía como podemos
directamente relacionado con la capacidad de construcción que se le alcanzar ese objetivo, sino a través de los condicionamientos en los
permita desarrollar al niño y a la niña, con el propósito de hacer conque cualquier pensamiento emerge y se desarrolla. No suponer la
creta las ideas. Se requiere dotar a los niños y niñas de la experiencia existencia a veces negativa y coactiva de esos medios como posible
del arte y del ejercicio de la creatividad para que logren aprender a ser variable perturbadora de la tarea filosófica por excelencia, supon-
originales. No solamente es importante destacar que la originalidad dría obviamente no contar con los mecanismos de superación de
nunca puede ser aprendida, pues responde a un patrón de conducta esas debilidades e ineficiencia de la educación que reciben mayori-
completamente impredecible: la originalidad en caso que responda a tariamente los niños y niñas en sociedades clásicas y funcionales. El
4 Lipman, M. (1998): La filosofía en el aula, p. 41. nuevo rol liberador de la filosof ía se inicia a partir de las edades más
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primarias de la existencia de los seres humanos, quienes contando primer encuentro con la música, es importante hacerles saber y sen-
con la posibilidad de aprender a pensar hay que prepararlos para que tir que son ellos y ellas capaces de aprender a asimilar y actuar de
ellos mismos —niños y niñas— puedan generar su propio espacio de acuerdo a los valores que les inspira aquel lenguaje que escuchan y
interacción donde se produzca poco a poco la experiencia necesaria que merece ser interpretado libremente. Con esto se logrará en ellos
para hacer práctico el pensamiento filosófico (ob. cit., p. 347). Mien- una identificación muy especial con la música obteniendo mejores
tras más temprano se inicien los niños y niñas en esta actividad del resultados en el proceso de aprendizaje.
pensamiento, más rápido serán perceptibles los resultados. Las investigaciones realizadas por Lipman (1998a) en este
campo, siguiendo las ideas de Charles S. Peirce, acerca de la crea-
La experiencia estética de la música como estimuladora tividad en filosof ía y el razonamiento extensivo cuya característica
de la creatividad. Una experiencia de aula principal es no ser un pensamiento estático, sino corresponder a un
mundo en desarrollo (Lipman, p. 348), considera que los niños, por
Para Lipman (1991), es de suma importancia el tema del pensa- su capacidad para imaginar y organizar el mundo en forma de metá-
miento creativo de los niños, ya que por medio de este tipo de pen- foras y analogías, pueden repensar la realidad y reconstruir el pensa-
samiento podrán alcanzar su inserción existencial en el mundo y la miento desde otros horizontes donde la significación de la realidad
búsqueda de la verdad de las cosas. Él va a decir que “el pensamiento es puesta en cuestionamiento y reinterpretada desde otros puntos
creativo es sensible al criterio de verdad, pero está regido por el conde vistas, que imponen una salida de un código donde la significa-
texto de la investigación en que tiene lugar” (p. 265). ción está inscrita por otros códigos que pueden hacerse reinterpre-
Por eso, cuando los niños se ven enfrentados a una experiencia tables. Se trata, precisamente, de este movimiento del pensamiento
estética, no cabe duda que su imaginación es capaz de crear mundos a través del lenguaje, y la manera en que la realidad se descompone
extraordinarios e inverosímiles. A juicio de Lipman: “Ello es debido en razón y sentimientos a partir de otras formas de comprensión.
a que imaginar es obviamente un juego intelectual y jugar, a su vez, Se ha descubierto, pues, que la música, en general la clásica,
viene a ser evidentemente una acción imaginativa.” (Ob. cit., p. 275). puede aumentar la memoria y hasta la concentración de quien la
Los niños son especialistas en esta acción de imaginar, más aún, escucha frecuentemente, mejorando incluso la habilidad de con-
si tienen alguna motivación que sea capaz de abrir las puertas del centración, asociación y complejidad a nivel de la conciencia y los
extenso campo de su creatividad. órdenes deductivos que empiezan a manejar los niños y las niñas,
La música es, pues, como un interruptor que al activarse pone cuando hacen filosof ía para niños y niñas, favoreciendo en un alto
en funcionamiento todo lo creativo que existe y está literalmente nivel la simbolización y la abstracción. Además de estas considera-
contenido en los niños y niñas y los transporta a esos mundos en los ciones planteadas por Lipman, es importante señalar que los niños
que crean y creen. Resulta muy interesante observar cómo ambos y niñas deberían aprender a tocar un instrumento musical, puesto
liberan todo su potencial creativo cuando escuchan música. Tam- que esta experiencia empírica contribuiría notablemente a ampliar,
bién es factible poder encontrarnos en las aulas de las instituciones extender, su campo de necesidades e intereses, de motivaciones y
educativas con niños y niñas que son capaces de memorizar mejor desaf íos, reconocimientos e identidades, ya que los haría más segu-
algo cuando están escuchando música y por eso, cuando tienen un ros, confiados, más críticos, más lógicos a la vez que tolerantes. “Por
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lo pronto, puesto que para juzgar bien en este arte es preciso practi- También sus grandes logros a través de un proceso de socialización
carlo por sí mismo, concluyo de aquí que es necesario que los jóve- de los programas de educación donde la orientación por parte del
nes aprendan a ejecutar la música.” (Aristóteles, 1980, pp. 152-153). educador hacia el pensamiento reflexivo y creativo, les permite a
Podemos recordar que ya desde la Antigüedad los griegos veían los niños y niñas un desarrollo cognoscitivo y sentimental superior.
necesario que los niños aprendieran a ejecutar algún instrumento. Por otro lado, también se ha hablado de que el tener contacto con la
La música fue para ellos una de las cuatro columnas de la educación música es una experiencia estética que sensibiliza de un modo espe-
y por ende muy necesaria. cial lo que somos y seremos como personas.
Por otro lado, pero siguiendo la misma línea, pudiéramos afir- Ahora deseamos presentar, a título de ejemplo, una experiencia
mar que “el pensamiento lógico sólo se puede estimular por medio de aula que partiendo de los presupuestos señalados por el programa
de la actividad creativa” (Lipman, 1998a, p. 143). Entonces, tocar de Filosof ía para Niños y Niñas de Lipman, se realizó en una unidad
un instrumento desarrolla mucho más y de una forma más lógica educativa. Se llevaron a cabo varias sesiones orientadas especial-
la creatividad de los niños y niñas, ya que es una acción creativa mente hacia experiencias en el área musical. Esto se desarrolló con
que cuando es convertida en virtud es porque antes se ha conver- quince niños del 4º grado, sección “B” de educación básica del Cole-
tido en una disciplina que tras horas de numerosos intentos logra gio Privado Mixto Nuestra Sra. de Chiquinquirá de la Concepción,
llegar a la perfección en la ejecución. Es entonces el contacto con municipio Jesús Enrique Losada de la ciudad de Maracaibo (Zulia,
la música una experiencia privilegiada y decisiva para la formación Venezuela).
integral de los niños y niñas, que debe ser favorecida en los pro- El desarrollo del programa y la indagación que se planteó desde
gramas de educación. De la misma manera el aprendizaje de los la comunidad de investigación y diálogo estuvieron referidos a los
idiomas modernos y/o clásicos, ya que no todos los niños tienen “valores de la experiencia estética a través de la música”, donde se
la oportunidad de tener acercamientos a la realidad que le sirve de intentó demostrar cuán importante es la música. Esta práctica pre-
entorno, sea a través de la música o de otra actividad artística. No tendió destacar todo lo positivo que está inmerso en la música y el
cabe la menor duda de que cuando los niños son educados acom- efecto creativo que produce en quien se deja atrapar por su mundo,
pañados por experiencias de esta naturaleza como lo es la música, ya que, por medio de la misma, los niños crean y se trasladan a mun-
pueden ser mejores personas, ya que han creado por medio de su dos abstractos, imaginarios y ficcionales, pero en todo momento
imaginación mejores percepciones y conceptos sobre la vida y las abiertos a la libertad de acción y representación imaginaria.
relaciones sociales, afectivas y sentimentales. Experiencias que en Vale la pena hacer mención que este grupo de niños no había
efecto los harán mejores, más críticos y felices para cuando sean tenido antes ningún acercamiento a una experiencia musical de esta
adultos. naturaleza. Además, es importante señalar que este grupo de niños
manifestaban un alto nivel de indisciplina. Al principio de la expe-
El relato de la experiencia pedagógica estética riencia, escuchaban la música sin criterio alguno. Posiblemente,
eso se explique por la manera en que los ritmos musicales sirven en
Ya hemos mencionado y caracterizado lo importante que es el esta sociedad de soporte técnico para la promoción de cancio-
programa de Filosof ía para Niños y Niñas, creado por M. Lipman. nes comerciales, propagandas, y todo tipo de mensaje con el que
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desean captar la atención del receptor, tan manifiesto en las emisoras comer? Mientras lo escribían simultáneamente debían pronunciarlo
de radio y medios de comunicación con los que estos niños están en con una voz enérgica a todos los compañeros presentes.
permanente contacto. Al terminar las sesiones, la experiencia perso- Al concluir este ejercicio introductorio, la comunidad de investiga-
nal y de clases es otra. Han aprendido a apreciar la música en otro sen- ción quedó sumergida en un gran círculo de lana que se fue constru-
tido. Recogiendo sus propias palabras, ellos mismos han dicho que yendo a medida que cada uno escribía en el papel. Le anunciamos a los
ahora escuchan la música con “oídos” de investigadores. Es decir, de niños que desde ese momento pertenecían a un grupo muy selecto de
filósofos, pues han descubierto dentro de la comunidad de investi- investigadores y que una cualidad importante de un investigador era la
gación los valores que son producto de experiencias estéticas con la de la escucha y la atención. Con esto se concluyó el segundo paso.
música. El tercer paso sería la discusión de un tema que fue propuesto
Podemos afirmar con toda certeza que a través de esta experien- por ellos mismos. Para hacer más amena la discusión y como esta
cia, los niños ahora son más creativos pues se les ha estimulado a comunidad era de quince niños, elegimos una pelota que sería lan-
pensar y sentir la realidad en la que se desenvuelve, a través de una zada entre los niños para abrir la sesión de preguntas. El tema esco-
de los medios más eficaces y educativos de los que disponemos: la gido por los niños fue el de “la formación del universo y de nuestro
música. planeta”. A medida que se lanzaban la pelota fueron surgiendo las
preguntas filosóficas. La participación de los niños fue intensa. Se
Descripción de las sesiones de la comunidad de investigación comenzó este ciclo con la siguiente interrogante: ¿cómo se habría
formado el mundo? ¿Quién hizo el mundo? Los niños utilizaron
Pasamos a explicar las prácticas de aula que se realizaron en las términos como: proceso, evolución, microorganismos, Dios, vida,
cinco sesiones. dinosaurios, cavernícolas, inteligencia, conocimiento, pensamiento
y sutilmente introdujimos el término: filosof ía.
Primera sesión Al concluir el ciclo de preguntas y respuestas formuladas por
ellos mismos, llegamos al final de la sesión realizando la evaluación.
El primer paso fue colocarnos un distintivo color amarillo con La mayoría dijo que les había gustado mucho la actividad porque
el nombre de cada alumno. Luego nos sentamos en un círculo para se sintieron tomados en cuenta. Otros se quejaron por no haber
que de esta manera todos pudiéramos vernos las caras. Les dijimos podido hablar más y algunos que no se les había escuchado, pero
a los niños que tendríamos una experiencia inolvidable, que todos todos expusieron que aprendieron mucho sobre lo que es nuestro
éramos investigadores de una misma condición, lo que podríamos planeta y descubrieron que ellos eran unos “filósofos”, pues eran
aportar era necesario para que todos aprendiéramos de todos. Pre- investigadores en busca de la verdad.
viamente teníamos preparado un lápiz amarrado con una cuerda de
lana roja a las hojas de papel que fueron repartidas entre los niños.
En la hoja, los niños escribieron contestando a las siguientes inte-
rrogantes: ¿cuál es tu nombre? ¿Qué es lo que más te gusta hacer o
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INTERVENCIONES DE LOS NIÑOS INTERVENCIONES DE LOS NIÑOS
-”Yo pienso que el mundo es el producto de un proceso muy -“Estas canciones me llevaron a un mundo de dinosaurios.”
largo de evolución que aún no termina.” - “La música me llevó a un mundo muy extraño, lleno de dino-
-”Dios creó el mundo.” saurios pero no me dio miedo.”
-”Dios no pudo haber creado el mundo. Cuando Dios vino a la -“Pude imaginar cómo el tigre colmillos de sable evolucionó y es
Tierra (refiriéndose a la persona de Jesús de Nazaret), ya la Tierra el tigre de ahora con los colmillos más pequeños.”
estaba hecha.” - “Me pregunté a mí mismo: ¿cómo hace la música para llevarme
-”El hombre cavernícola tenía cerebro pero no sabía pensar.” a otros lugares? “
-”Nosotros ahora, a diferencia del hombre cavernícola, pensa- - “Los dinosaurios mataban a las personas que existían antes.”
mos más y hemos inventado muchas cosas, entre ellas las afeitado- - “Yo no dibujé nada. La música me inspiro para escribir una his-
ras.” toria sobre huevos de dinosaurios de la cual yo soy el protagonista.
-”Si nosotros pensamos y filosof ía es pensar, nosotros somos Esta historia está en mi mundo, que está en mi mente.”
filósofos.”
-”Si nosotros somos investigadores que buscamos la verdad y los Tercera sesión
filósofos son investigadores, entonces nosotros somos filósofos que
buscamos verdades.” En esta sesión realizamos el mismo ejercicio que en la anterior,
pero dividimos la comunidad en dos equipos: A y B. Al equipo A se
Segunda sesión le hizo escuchar una de las canciones de la banda sonora de la pelí-
cula Narnia, y al equipo B, una canción en ritmo de reggaeton. Cada
Esta sesión la comenzamos utilizando el valioso apoyo auditivo equipo trabajó con dibujos o escritos sobre lo que les inspiraron los
de la música. La actividad consistía en sensibilizar a la comunidad temas musicales. Hicimos una lectura del cuento “La música es mi
de investigación y sacar todo su potencial creativo. Mientras los amiga”, que trata sobre lo que es la música. La idea central del cuento
niños escuchaban la banda sonora compuesta y dirigida por John es que la música lleva consigo un gran mensaje que nos enseña a ser
Williams de la famosa película La guerra de las galaxias, los niños grandes personas. Luego discutimos sobre las ideas del cuento y los
debían realizar un dibujo que tratara sobre lo que les hacia sentir dibujos.
la música. Enseguida estos realizaron dibujos de dinosaurios, sus Para concluir la sesión hicimos la evaluación. Los niños en su
huevos e historias sobre ellos. Al terminar los dibujos comentamos participación se mostraron satisfechos aportando lo aprendido en
nuestra experiencia a partir de la música escuchada y con la explica- la sesión; es decir, cómo habían aprendido lo importante que es la
ción de los dibujos. música. Otros, a pesar de expresar que también estuvieron satis-
Para terminar evaluamos la sesión. Los niños expusieron su fechos con la sesión, expusieron su disgusto denunciando a otros
emoción al sentirse en un mundo diferente. Aportaron haber apren- niños de copiarse la idea de sus dibujos.
dido que la música nos puede llevar a lugares inimaginables.
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INTERVENCIONES DE LOS NIÑOS consistía en escribir una canción luego de haber reflexionado sobre
dos preguntas específicas: ¿quién soy? ¿De dónde vino el mundo?
- “La música es expresión.” La comunidad de investigación se mostró muy receptiva con
- “Con la música podemos expresar todo nuestros sentimientos.” esta actividad y en la discusión filosófica tocaron conceptos como:
- “La música nos regala un mensaje.” reencarnación, muerte, vida, embarazo y nacimiento. Para finali-
- “Con la música podemos aprender cosas buenas y también zar, evaluamos la sesión y la comunidad de investigación realizó sus
cosas malas.” acostumbrados aportes. Les pareció muy importante haber pensado
- “¿Cómo hace un músico para crear músicas tan agradables?” sobre ellos mismos y sobre el mundo, además reconocieron que
- “¿Por qué la música puede llevarme a otros lugares que yo necesitan acrecentar más la actitud de la atención y de la escucha
puedo imaginarme cuando la escucho?” para aprender más.
- “¿Por qué la música tiene el poder de ponerme alegre, triste o
darme miedo?” INTERVENCIONES DE LOS NIÑOS
- “La música nos enseña si su creador está contento o triste.
Aunque esté escrita en otro idioma, podemos saber cómo se sentía - “Somos seres vivos.”
su creador.” - “Un día nacimos, pero un día moriremos.”
- “La música es alegría.” - “¿Qué es la muerte?”
- “La música tiene mucho ritmo.” - “La muerte es como nacer, pero al revés.”
- “La música es una mezcla de ritmos y melodías.” - “Soy un niño que sueña con ser adulto.”
- “¿Cómo se siente ser un adulto?”
Cuarta sesión - “Soy un niño que investiga para encontrar la verdad.”
- “Soy un niño que un día seré un adulto y tendré unos niños y
Con esta importante sesión casi llegamos al final de nuestra cuando ellos estén grandes yo seré viejo y moriré.”
investigación. La actividad consistió en mostrar a los niños tres dibu- - “Todo lo que está vivo un día morirá.”
jos que ellos debían colorear. El primer dibujo muestra una mano
que sostiene una lupa y en la parte superior de la hoja un título muy Quinta sesión
particular: “Todos los filósofos buscamos la verdad. Somos investi-
gadores.” Los niños se mostraron muy receptivos ante tal declara- Esta sesión consistió en compartir primeramente nuestra expe-
ción y participaron activamente en la discusión. A continuación se riencia de haber escrito una canción que se cantó ante toda la comu-
les mostró el segundo dibujos: se trataba de un niño dirigiendo una nidad de investigación. Todos los niños fueron capaces de escribir
orquesta musical y que tiene como título: “La música es expresión.” su canción, producto de una nutritiva reflexión hecha en la sesión
A través de estos dibujos los niños reforzaron claramente todo lo que pasada. Sólo tres niños se atrevieron a interpretar ante la comuni-
habían discutido en relación con la música en las pasadas sesiones. dad sus canciones. Todos tuvieron la oportunidad de tener una
Por último se les pidió que realizaran una actividad muy creativa que nueva experiencia estética que sin duda acrecentó la sensibilidad de
286 287
los niños y los preparó para la segunda parte de la sesión, que consis- - “Hicimos todas estas cosas porque la música nos inspiró.”
tía en escuchar una hermosa pieza musical de Saint-Saëns titulada: - “¿Cómo pueden los árboles oír?”
Carnaval de los animales: introducción a la marcha real del león, - “¿Cómo pueden los árboles sentir?”
mientras que al mismo tiempo realizaban un trabajo con arcilla. La
música serviría de motor inspirador para que los niños comenzaran
a utilizar su imaginación al momento de modelar con la arcilla.
Los niños respondieron satisfactoriamente y fueron capaces
de realizar estupendas obras escultóricas inspiradas por la música.
Luego realizamos las intervenciones obteniendo novedosos logros.
Los niños al comenzar la discusión fueron capaces de tocar los
siguientes temas: la Navidad, la existencia de Santa Claus, los duen-
des, la filosof ía y la música. Para finalizar, la comunidad realizó la
evaluación de la actividad, llegando a la conclusión de que no estu-
vieron suficientemente prestos para la escucha, siendo esto un obs-
táculo en la sesión pero que, sin embargo, se pudieron obtener valio-
sos conocimientos construidos entre todos.
INTERVENCIÓN DE LOS NIÑOS
- “La música me inspiró a realizar a un filósofo investigando,

observando a dos personas, dándose cuenta (producto de su obser-
vación) que estaban vivas.”
- “La música me hizo sentir en el tiempo de Navidad, por eso
hice este árbol navideño.”
- “Yo hice un duende, ya que ellos acompañan a Santa a repartir
los regalos.”
- “¿Los duendes son buenos o son malos?”
- “Yo opino que Santa no existe, puesto que mi mamá me pre-
gunta en Navidad que si me da un regalo o si prefiero el dinero.”
- “Yo quiero hacer una pregunta: ¿cómo hace un filósofo para
investigar?”
- “Nosotros sabemos que los árboles crecen pero no sentimos
cuándo crecen.”
288 289
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el otro. Caracas: UCV/CEP/FHE
290
Liliana Guzmán. [email protected] Argentina. Profe-
sora de Filosof ía del Departamento de Educación de la
Universidad Nacional de San Luis. Estudiante del Doc-
torado en Educación (Programa Educación y Demo-
cracia) de la Universidad de Barcelona. Becaria de Doc-
torado de Fundación Carolina (España) y Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología (Argentina). Inves-
tigadora del PROICO CyT 419301 de la Universidad
Nacional de San Luis. Posee varios artículos y mono-
graf ías publicadas en revistas especializadas.
293
Laberintos de arrabal.
El pensar poético en una obra teatral
de Valère Novarina
Quizás del otro lado de la muerte

sabré si he sido una palabra o alguien
J. L. Borges. La cifra
Figura e inversión
Este conjunto de notas van de camino por los pasadizos de algún

laberinto circular que se prefigura en el horizonte dialógico de filo-
sof ía y poesía. Elijo trazar las palabras como quien descubre algunas
huellas en los senderos circulares, y como quien abraza esas huellas
oyendo lo que, de suyo, señala a la palabra. A la palabra poética.
Así, estas palabras caminantes bordean el “laberinto”. Tomo esta
figura no por arbitrio sino, precisamente, porque me permitirá suge-
rir (desde un texto poético) una imagen de pensar como en círculo, en
bucle. Pues el laberinto, como en la tradición griega antigua, es una
figura de la razón, una instancia de ejercicio inteligente. Y como tal,
como desaf ío a la razón en un entramado de senderos inconclusos
y erráticos, el laberinto es un espacio para perderse, un ir de camino
encontrando (encontrándose) y perdiendo (perdiéndose) a una vez.
Para Giorgio Colli (1996), laberinto es ese espacio de juego artís-
tico entre belleza y artificio inteligente, apto para desenredar una
situación sombría (p. 23). Cito a Colli:
295
Lectura, ciudadanía y educación. Miradas desde la diferencia Laberintos de arrabal...
Así que el Laberinto se presenta como creación humana, del apolíneas y dionisíacas) los dos modos fundamentales de aparecer
artista y del inventor, del hombre de conocimiento, del individuo de la palabra: el «modo poético» y el «modo filosófico».
apolíneo, pero al servicio de Dionisos, del animal-dios (…). La Por otra parte, elijo situar mi camino laberíntico en el «arra-
forma geométrica del Laberinto, con su insondable complejidad, bal». El arrabal también como espacio de tránsito, como figura de
inventada por un juego extraño y perverso del intelecto, alude a frontera, de orilla, de margen. Ese costado frágil y sugerente, en el
una perdición, a un peligro mortal que acecha al hombre, cuando umbral entre un adentro y un afuera, en los bordes. Y si se prefiere,
se arriesga a enfrentarse al dios-animal (…). Pero, como arquetipo, vuelve recurrente la elección de una imagen visual en función de la
como fenómeno primordial, el Laberinto no puede prefigurar otra palabra poética de Borges sus primeras obras tienen por centro y
cosa que el “logos” de la razón. ¿Qué otra cosa, si no el “logos”, es motivo la vida del arrabal (los puñales, los malevos, los patios con
un producto del hombre, en que el hombre se pierde, se arruina? aljibes, el viejo barrio de Palermo, las milongas).
El dios ha hecho construir el Laberinto para doblegar al hombre, Así, este caminar incierto con palabras elige recorrer una figura
para devolverlo a la animalidad: (…) la razón está al servicio de la de la razón perdiéndose circularmente en un espacio de borde, de
animalidad, de la voluntad de vivir… (p. 34). umbral entre un adentro y un afuera imprecisos, indeterminados.
De este modo, propongo interrogar el espacio y modo del pensar a
Así, el laberinto es un lugar para perderse, para jugar con la través de una puesta en juego de la pregunta por la dialógica filoso-
razón y perderse en el mismo acto del juego. Un lugar misterioso f ía-poesía y en un sentido de dispositivo circular, en las orillas.
donde, aun a riesgo de perdernos en las inquietudes inciertas de la En principio, para que ese tránsito circular en los márgenes sea
razón, aun así, decidimos transitarlo. posible, propongo una inversión de premisa, una inversión en tono
A su vez, el laberinto es la figura elegida por Jorge Luis Borges más retórico que falsacionista o refutativo o de contraposición con-
(1899-1986) para poner en juego su palabra poética. Para Borges, ceptual. En un pasaje de su bello Filosof ía y poesía, María Zambrano
hay algunas imágenes que redundan en el mismo sentido en distin- interpreta el primado (en Occidente) de la palabra del logos, la razón
tos formatos, y que son el hilván de su obra literaria tanto como el filosófica, por sobre la palabra poética. Y explica tal condición filosó-
corazón de su vida en el poema. Tales imágenes son el laberinto, la fica de nuestra tradición cultural de pensamiento en función de un
biblioteca, las torres babélicas, los jardines de senderos bifurcados, hecho específico: en algún momento histórico de la antigua Grecia, se
las ruinas circulares, entre otros. sientan los cimientos filosóficos de un modo tal que, con énfasis cen-
De este modo, el lugar filosófico del pensar como el lugar poe- tralizado en la asociación (institucional) entre logos y razón, el efecto
tizante de la palabra literaria, motivan la elección de la figura del es la proscripción de la palabra a los márgenes del logos, a la periferia
laberinto. Y del laberinto circular, como ese pedazo de cielo que, al del filosofar. La premisa de Zambrano (2001) dice: “desde que el pen-
menos por un instante ante la imagen de un círculo trazado sobre samiento consumó su ‘toma de poder’, la poesía se quedó a vivir en
un cuadrado, podemos atisbar en contemplar. Porque quizás en ese los arrabales” (p. 14). Premisa que suena consecuentemente tal como
espacio de búsquedas concéntricas y erráticas, siempre tentativas Zambrano traza la genealogía de la relación ambigua entre filosofía
y de estancias provisorias, quizás allí cohabitan (como las fuerzas y poesía. Entonces, lo que aquí propongo es una inversión de la pre-
misa, de tal suerte que en lugar de ver la palabra poética como juego
296 297
del pensar en los márgenes de la razón pensante en registro filosófico, espacios y formas escénicas donde el lenguaje toma relevancia en un
pueda entonces sugerir un juego inverso: de lo que podría expresar plano de protagonista principal, como ritmo de espera que inventa
en términos provisorios que la filosof ía (o ciertos modos del pensar) mundo como arma de finitud contra la muerte. Motivo dual por el
vive en los laberintos arrabaleros de la palabra poética. De ser así, de que suele describirse el teatro de Novarina como un “teatro de signos”
ser verosímil este juego de inversión aquí propuesto, tendríamos por donde, amén del hombre, los animales y los muertos tienen la palabra.
ejemplo que el aparente (o parcial y relativo) exilio de los poetas del Palabra de signos, analogías, neologismos, palabra viva en el devenir
Estado Ideal platónico sería una manera (inteligente, y también mar- del universo y motor de la acción en escena2.
ginal) de poner a resguardo el poetizar como otro modo del pensar.
El pensar, en un texto dramático
Imágenes de palabra y hermenéutica
Quizás podamos leer el texto con un pretexto donado por Bor-
De este modo, con la inversión de una premisa zambraniana ges, desde un pensamiento sobre la palabra poética. En una confe-
como punto de eje para poner en palabras un signo de inquietud, rencia llamada “La poesía”, Borges es categórico: “el lenguaje es una
trataré en lo que sigue de mostrar la dialógica “pensar-poetizar” por experiencia transformadora”3. De este modo, la palabra poética es
dos modelos de huellas seguidas en el recorrido circular propuesto: ‘metáfora’ (conversión de nombres de las cosas), es ‘sentido’ (direc-
ción, orientación) y es ‘espejo’ (reflejo hospitalario que dona una
1. Cuadros (o secuencias) de un modo de pensar poético en un dis- apariencia del hombre en el mundo) visto con ojos de poeta.
curso teatral, con un texto dramático; Veamos ahora cómo Novarina pone a jugar en pretexto escénico la
2. Notas hermenéuticas de un modo de comprensión del lenguaje palabra poética. En el monólogo Ante la palabra (1999), la actriz principal
como experiencia del mundo. (aunque no la que emite su voz, sino sobre quien se habla) es, justamente,
la palabra. La obra participa de un volumen homónimo cuya edición en
Ambos modelos me permitirán jugar circularmente con la castellano (2001) se compone de un conjunto de cuatro obras: “Ante la
inversión de la premisa tal como propongo, y que sólo quiere jugar palabra”, “Opereta reversible”, “El debate con el espacio,” y “Morada frágil”.
con una inquietud: la filosof ía vive en los laberintos arrabaleros de Como señala su nombre, el libro de Novarina se compone de cuatro guio-
la palabra poética.
A partir de esa apuesta en dos planos, a la imagen visual como
signo de un pensar, y a la premisa filosófica que da a pensar el pro- escribir sus obras teatrales, entre ellas: L’atelier volant, Le babil des classes dangereu-
ses, Le drame de la vie, Le discours aux animaux vous qui habitez le temps, Pendant la
blema del “pensar poetizante”, me permito entonces buscar cierta lec- matière, Je suis, L’animal du temps, L’inquiétud, L’espace furieux, Devant la parole,
tura de una prosa poética en tanto forma del pensar. Elijo a tal fin la L’origine rouge, La scène. Para detalle de su obra, producción artística y bibliografía
sobre la misma, véase su sitio web: www.novarina.com
prosa poética de un discurso dramatúrgico. Se trata de la obra teatral
Ante la palabra, de Valère Novarina (n. 1947)1, en las que construye 2 Remito a tal fin a la revista Primer Acto. Teatro Francès Actual: Valère Novarina
Dossier y antología. N° 292/ ene-feb-mar 2002. Madrid, España.
1 Valère Novarina (Bélgica, 1947). Pintor, poeta, estudió filosofía y filología. Luego de 3 J. Borges. (1980). “La poesía”. En: Siete noches. Obras completas. Buenos Aires:
investigar el teatro de A. Artaud, y realizar adaptaciones de Shakespeare, comenzó a Emecé. Ese mismo año, Borges es galardonado con el Premio Cervantes.
298 299
nes sobre el lenguaje como espacio de la palabra, como juego del tiempo y El don de la palabra
como morada de finitud de nuestro estar en el mundo.
En sí, el primer guión del libro es el que aquí nos ocupa en su El primer punto o plano escénico es el de la ‘palabra como don’.
decir: “Ante la palabra”. En una interpretación escolar de la obra, voy Signos de ella como tal son señalados en el texto según estas marcas:
a descomponer el texto dramático del autor. Esto sólo a fin de señalar
en él ciertos cuadros o tópicos que luego leeré en consonancia con la 1. Hoy intercambiamos palabras como si fuesen monedas. En
noción de lenguaje como experiencia del mundo, según la filosof ía nuestra sociedad de consumo devoramos el mundo, sin cuidar
hermenéutica de H.G. Gadamer. Los cuadros que advierto en “Ante el misterio del habla:
la palabra” van de estos tres ejes:
Desorientados por el intercambio de todo, volveremos a ser
1. El don de la palabra: la palabra es un “don que nos es dado para oír”. Por devoradores del mundo y materia para la muerte.
ello, como don, la palabra no tiene lugar en el mercado actual de nues-
tras relaciones materiales, ni cotiza en ningún tipo de bolsa. Algo dice, 2. Ante el sistema mecánico e instrumental del lenguaje como
la palabra. Algo se nos da a oír. Y cuya materia excede el mercado. transacción de mercancías, el texto invita a hacer una experien-
2. El espacio de la palabra: el lenguaje es un “pasadizo hablado”. En ese cia con el lenguaje: “un viaje al interior de la palabra”:
recorrido por el espacio, por medio del lenguaje, los hombres damos
sentido a la materia, y conminamos el peso de la muerte. Ese pasa- Opongo nuestro descenso (…) a la noche de la materia de nuestro
dizo del lenguaje delimita en nosotros un afuera y un adentro, por- cuerpo a través de las palabras, y la experiencia singular que
que el lenguaje es la caverna del cuerpo. Una caverna en la que esta- realiza cada hablante, cada hablador de aquí, de un viaje al interior
mos aparentemente capturados y de la que, a su vez, nos liberamos de la palabra (...) una apertura interior, un pasadizo hablado.
por ese pasadizo del lenguaje.
3. El hacer de la palabra: la palabra “hace mundo”, dice el dramaturgo. La 3. Cada terrestre se sabe de tierra. Y lo sabe porque habla. Somos
palabra dibuja un trayecto respirado. La palabra es verbo: una danza una morada terrenal del lenguaje en nuestra habla. Una
en la noche, una danza en el cuerpo que, mientras danza, espera. morada del habla, una morada que habla, la morada de un soplo
extraño:
Tratemos de ver el texto en forma de bucle más bien concéntrico
que espiralado, cuya primera afirmación (“la palabra habita en noso- En lo más profundo de nosotros mismos existe una vía abierta de
tros”) se retoma en la última (“el mundo es un lenguaje sellado en el par en par: estamos agujereados, calados como un encaje, a cielo
cuerpo cual relámpago”). Esta circularidad del texto teatral transita por abierto (…) la palabra habita en nosotros fuera de todo intercambio,
los tres ejes señalados. fuera de las cosas, e incluso fuera de nosotros mismos.
Leeré los ejes con sus correspondientes afirmaciones poéticas,
retóricas o metafóricas. Las palabras del autor son citadas literal- Esa morada en nosotros, ese lugar extraño de la palabra, ese
mente tal como se leen en la obra, y las resalto en negritas. pasadizo horadado donde la palabra es nuestra habla, ahí debemos
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oír. Oír la palabra que nos habla, oír ese don. Suspender, para ello, 3. Lo extraño en el espacio es el lenguaje. El lenguaje es nues-
las palabras del mercado. tra carne, el pasadizo horadado que hace de nuestro cuerpo
una caverna. Adentro, las resonancias. Afuera, el espacio que
El espacio de la palabra abrimos con el habla. Entonces, ¿qué es hablar? Desde el texto,
Novarina dice:
El segundo plano escénico es el del espacio de la palabra. Las
marcas de este espacio se representan aquí de este modo: Hablar es tener la experiencia de entrar y salir de la caverna del
cuerpo humana en cada respiración (…). Nosotros los hablantes
1. Algo pasa en ese espacio: hay un decir de las palabras reso- excavamos la lengua que es nuestra tierra.
nando en nosotros, son la carne del espíritu, la materia de la que
estamos hechos, con la tierra. Ni herramientas ni eslóganes de ¿Y qué hace el habla en el espacio?
intercambio, ni artículos de venta, la palabra es el don que pide
ser oído como tal, como ofrenda, como danza misteriosa: La palabra avanza en la oscuridad. El espacio no se extiende sino
que se oye. Por la palabra, la materia está abierta, atravesada de
Ha resonado mucho antes que nosotros (…). Las palabras son la palabras. El espacio no es el lugar de los cuerpos (…) El lenguaje lo
auténtica carne humana y son como el cuerpo del pensamiento lleva ahora ante nosotros y en nosotros, visible y receptivo, tenso,
(…). Nuestra carne física es la tierra, pero nuestra carne espiritual presentado, abierto por el drama del tiempo en el que estamos
es la palabra; es el paño, la textura, la tesitura, el tejido, la materia colgados con él (…) el lenguaje es el lugar donde aparece el espacio.
de nuestro espíritu.
4. En el espacio, la palabra dibuja trayectos, direcciones, sen-
2. En ese espacio acontece un habla. Un habla que hace mundo, tidos. El llamado de la palabra es provocar, evocar, anunciar,
lo transforma, y entonces aparece el pensamiento, desde el transformar. Por eso nos pasan las palabras como nos pasa la
espacio en el que hablan nuestras palabras, nos llaman, hacen respiración, como un latido. Las palabras dan sentido al espacio
mundo. que habitamos. Las palabras tejen una dinámica verbal, dice el
dramaturgo:
Al hablar horadamos el mundo, lo ponemos boca abajo, lo
transformamos (…) la palabra apareció un día como un hueco El lenguaje es una tierra, un suelo (…) La lengua es una materia,
en el mundo horadado por la boca humana —y el pensamiento, innombrable, invisible, va y viene. Estamos dentro de ella como en
al principio, como un hueco, como un vacío introducido en el teatro de la materia universal.
la materia— (…). Se ha abierto una corriente de aire por el
pensamiento: surge del nacimiento del espacio entre las palabras
(…) aparece entonces algo extraño, nuestro cuerpo más próximo:
el lenguaje.
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El hacer de la palabra Y en la palabra que espera, acontece el pensar. Si hablar es espe-

rar la palabra, pensar es esperar el pensamiento, como la palabra en
Algo hace la palabra, algo hace en el mundo. Tercer plano del su danza de espera, espera una palabra. Y respira.
círculo. Estas son sus direcciones:
3. En el espacio, el don de la palabra se nos da en su ser extraño, es
1. En el ir y venir hacia fuera y adentro de la caverna del cuerpo, el fragmento, el sonido extraño que atraviesa el silencio de un lado
juego de la palabra arroja logaedros en el espacio. El espacio a otro, en un tiempo de espera y silencio:
es el campo f ísico donde el lenguaje respira:
Las palabras van por el espacio como objetos que se abren (…) Invisible y ahora ante nosotros, la palabra se nos ofrece (…). La
pensar, hablar, es una alteración (…). Pensar respira: es respirar el palabra lleva ante la extrañeza del hablar y nuestro primer silencio
espacio y contradecirlo. El pensamiento no expresa sino que abre ante las palabras (…). Eso es porque nos llega de la noche (…). Por
paso, levanta, hace tambalear. la noche, cuando hemos oído por primera vez.
¿Qué hacen estos logaedros en el espacio? Abren ese juego de 5. El juego de la palabra en el espacio es siempre misterioso y
fuerzas, el teatro magnético del lenguaje. Abren el juego en el único. Pero, a diferencia de las palabras de intercambio o mer-
espacio con el hecho del respirar: pensar. ¿Cómo el lenguaje abre cancía, el juego logaédrico de la dinámica del verbo se compone
juego al pensar? Por obra del verbo. Es dinámica verbal: de tres acciones fundamentales: transformar-transformarse,
pasar, darse:
Lo que libera a nuestra lengua de las palabras es el verbo: propulsa,
libera, suscita, altera, actúa. Liberador, hace que el pensamiento La palabra libera. El lenguaje es una trayectoria, es nuestro camino
respire (…). En el verbo, en la acción del verbo, se oye que todo de salida de aquí.
existe no para que exista sino para ser liberado.
¿Qué camino de salida traza, entonces, esa dinámica de la pala-
2. En el espacio, por obra del verbo, acontece el pensar, acontece el bra? El lenguaje respira, se nos da, nos pasa. Y nos pasa para liberar-
sentido liberador del lenguaje: nos de nuestra propia finitud. Doble trayecto del don:
Las palabras buscan el pensamiento que las deshace: el El don de abrir con nuestra boca un pasadizo respirado en la
pensamiento se libera por las palabras que captura (…). En toda materia. El don de abrir con nuestra boca un pasadizo en la
palabra se oye este encadenamiento, y este desencadenamiento es muerte.
nuestra liberación a través de las palabras. Pensar es un rapto.
5. Más allá del espacio de intercambio y comunicación, más allá de
nosotros, la palabra espera y da. Espera lo indecible. Da lo des-
conocido. La palabra nos llama a decir eso extraño que nos pasa
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y que puede atravesar el espacio con el verbo. Decir. Esperar. unidos al mundo por suspenso en el interior de las palabras. El
Pensar. Hablar: universo está unido a nosotros en el instiempo hablado (…). Aquí,
donde estamos prisioneros de la palabra y liberados por la palabra
Los comunicantes que comunican como máquinas, nunca dicen (….). Aquí, donde no éramos animales que teníamos algo que decir
lo que saben (…) La palabra, por el contrario, se sobrepasa a sí sino animales atravesados por el placer de hablar.
misma, viene de más lejos que de sí misma, va más allá de lo que se
puede decir. Un modo de ser de la palabra en el tiempo y en el espacio vacío
en que nos comprende una forma del pensamiento es la plegaria:
6. Dinámica del verbo: en su respirar, las palabras nos donan lo una forma de comprensión, por la palabra, de nuestra finitud.
extraño, nos llevan a su más indecible y silencioso misterio.
La palabra nos llama respirándonos, aún sin ser comprendida por En medio del lenguaje, fuera del cuerpo, en medio de nosotros
nuestros hablantes, nos envuelve en su misterio comprendién- hay un vacío. En el centro de todas las cosas existe el hueco de
donos. Somos comprendidos por esa palabra que nos respira, este lugar mudo, la plegaria (…). Es una detención de la palabra
nos piensa, nos llama en su dinámica imprevisible, silenciosa, de unida a la vista de la sangre. Es en el pensamiento, la ofrenda del
espera: pensamiento, su destrucción y su afirmación. La afirmación de un
pensamiento inmóvil en nosotros comprende la muerte.
Las palabras nos llevan al misterio y mueren, quemadas naturalmente
por nuestra respiración, en la misma combustión que nosotros y 8. ¿Qué nos dicen las palabras? Dicen el mundo. Nos dicen en el
pasando con nosotros. Mueren por decirnos eso de lo que no se puede mundo. Nos hacen ver y nombrar el espacio donde las cosas
hablar. ocupan la materia. La palabra llama: llama el mundo, nos llama.
La palabra dibuja con su respiración un teatro donde ella, la
7. ¿Cómo aparece el pensamiento? ¿Dónde ocurre el pensa- palabra, da vida a las cosas, nos da la vida, nos piensa, nos habla,
miento? ¿Cuándo la palabra abre lugar y acción para pen- nos ama:
sar? En nuestra habla, lanzamos las palabras. Las palabras bus-
can el pensamiento, y lo buscan con el universo ante nosotros, la Nada existe sin voz. Nada existe sin lenguaje. La palabra le dice a la
materia ante nosotros. La reunión del tiempo y el espacio en un cosa que falta y la llama (…). Como si ese movimiento amoroso de
instante frágil e infinito donde el mundo se nos da por la palabra. la palabra hubiese llamado al mundo (…). El universo está siempre
Aquí, en el afuera y el adentro de la caverna. Aquí, en el respirar. inquieto.
Aquí, en la memoria. Aquí, en el habla.
Hay un espacio en nosotros donde resuena el universo en que
En el interior de las palabras oímos las cosas en suspenso, el mundo nos llama la palabra. Un verbo en el instiempo que nos ama, nos
colgado de nuestros labios, el instante hablado, toda la materia, piensa, nos habla. Su nombre dice “ven”:
todo el universo colgado del instante de las palabras (…). Estamos
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El verbo abierto en el fondo del lenguaje. El verbo actor, abierto y El mundo es un lenguaje; nuestra palabra lo recuerda porque lo
operante. En el fondo y más profundo que nosotros mismos, no hay precede. El universo, al abrirse, se imprime en ti. Nada material
nadie y hay una alteridad. En el fondo del pensamiento: un verbo en el fondo del hombre, excepto su boca abierta, su pasadizo
abierto en el fondo del pensamiento: Je suis (…). Je suis escribe en horadado (…). Nacido horadado y espejo del abismo.
ti el movimiento de la palabra (…). Ven, es nuestra aparición la que
esperamos (…). Nuestra respiración le echa en falta y su nombre es Los senderos circulares del texto dramático
Ven. Oímos su orden en el lenguaje.
La palabra es un don con que la memoria del mundo nos llama,
9. ¿Puede el verbo hacer mundo? ¿Puede hablarnos? ¿Puede pen- nos habla, nos piensa. Primer sendero circular. La palabra es un don
sarnos? ¿Puede el verbo decirnos “ven y acudid a la presencia que nos llama, nos habla, nos piensa, y lo hace en ese espacio frágil y
ante nosotros”? Bajo una condición: debemos aprender a sen- único donde habita el lenguaje, donde somos el habla. Segundo trazo
tir su danza, sin miedo… debemos aprender a oír… debemos de círculo ampliado. Y otro bucle: en esa morada frágil del lenguaje,
aprender a comprender: el verbo actúa en el tiempo haciendo mundo, llamándonos a oírle
en el vacío del fondo del espejo del espíritu. Y la palabra sigue aquí,
En el mundo todo está ordenado y eso es lo que provoca en el en nosotros, en nuestro deseo de conjurar la muerte por el habla y
hombre un miedo extremo (…). Lo que provoca este miedo la palabra, en el fluir sanguíneo de nuestro pensar con los desgarros
extremo no es el caos de aquí, ni lo laberíntico, sino el orden del lenguaje en nuestro espejo.
absoluto de todo y la aparición súbita del universo en una lengua Pero la palabra sigue aquí. En la inquietud inicial sobre las posi-
ordenada. Lo que da miedo no es el cúmulo, lo innombrable de la bilidades del pensar en los márgenes de la palabra poética, en los
materia, sino oír una orden en su interior (…). Y oímos una orden bordes de un laberinto circular en cuya trama un texto dramático
en el lenguaje. Y oímos una orden en el tiempo. Y es bello que [sic] nos da a pensar. Nos da a pensar con la palabra poética. Y nos da a
en francés utilicemos la misma palabra, oír, para designar a la vez pensar lo que sea el mismo acontecimiento del pensar. Por los sen-
el acto de oír y el de comprender. deros circulares que la palabra de Novarina nos hace oír y seguir,
tenemos entonces que pensar es un respirar del habla en el espacio.
10. ¿Para qué se nos da esa palabra? ¿Por qué oír? ¿Para qué la Pensar es un rapto de espera en el tiempo. Pensar es abrir un pasa-
danza del verbo en el espacio? ¿Por qué pensar nace de ese juego dizo secreto cual espejo del abismo. Pensar es abrir senderos hacia
de la palabra? ¿Por qué respiramos, en su tiempo, la palabra? un adentro y un afuera, donde la palabra nos respire atravesándonos
por entero. Donde el camino que el lenguaje abre en el espacio es el
Muere sin cesar y renace continuamente; pronuncia el tiempo. de los senderos inquietos de un laberinto caminado. Dice el texto
Camina, hace que aparezca el espacio por el que avanza, muestra teatral:
cómo el espacio nació hablado (…). El mundo está hablado desde
su nacimiento. La palabra no nombra, llama. Es un relámpago, Pensar, hablar, no es emitir ideas, encadenarlas, desarrollarlas,
un rayo (…). El mayor secreto de la materia es el mundo verbal. sino conducir a toda la palabra hasta el umbral y hasta el reverso
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de las palabras. Hay un pensamiento subyacente en el mismo que el texto nos da a leer, entonces aceptamos la condición bajo la
pensamiento que siempre dice: “Ve hasta donde las palabras cual leemos tal texto: comprendiendo su sentido y verdad en el hori-
desanden su camino”. Ir hasta el límite, franquear una orilla, zonte histórico de nuestra representación, en el horizonte temporal
pasar de una orilla a otra, de un umbral a otro, es el movimiento del mundo que abarcamos por el través del lenguaje. Y compren-
respiratorio profundo, el paso, la marcha, el impulso de nuestro demos así ese “algo” que nos pasa, nos habla y nos transforma, allí,
espíritu que es un espíritu de travesía. en la palabra del texto. Palabra por cuyo oír, pensamos. Compren-
demos pensando ese “algo” que ocurre en el espacio abierto por las
Una palabra ha dejado resonando el texto de Novarina: es la palabras. Pensamos comprendiendo, aquí y ahora, el sentido siem-
palabra experiencia. Y a esa resonancia la oiremos en clave herme- pre único, cada vez que nos abraza en el texto, hablándonos. Pues
néutica. Así, ¿qué espacio ante nosotros inventa la palabra poética? el lenguaje que vive en el hablar (que comprende, en el habla, toda
¿Es la palabra poética una condición que nos permite hacer expe- comprensión) está tan involucrado en la realización del pensar tal
riencia? ¿Puede el pensar, a través de la palabra poética, darnos la como del interpretar.
posibilidad de la experiencia? Excede los fines de este ensayo el indagar acerca de la relación
entre lenguaje y logos, por un lado, y lenguaje y verbo, por otro. Pero
Palabra poética y experiencia es preciso mencionarlas.
Quizás podamos responder esta inquietud por vía de la perspec- Lenguaje y logos
tiva de Gadamer. No porque el texto de Novarina sirva aquí de ilus-
tración a una mirada teórica proveniente de la filosof ía hermenéu- Desde Platón, sabemos que el logos que hablamos por la boca es un
tica, pues el discurso dramatúrgico expuesto da de sí un modo de caudal de pensar que fluye resonando4. Y, también desde Platón, sabe-
comprensión de la palabra poética que, como tal, nos da qué pensar. mos que tanto en la caverna como en el ágora y en el gimnasio, los hom-
En este sentido, la filosof ía hermenéutica aquí nos hace de corre- bres buscaban en el habla del diálogo nuevas formas de comprender la
lato, de consonancia de pensamiento (como si fuesen variaciones verdad. La llamaban alétheia: el movimiento por el que, desvelando,
de un mismo pensamiento), nos permite un abordaje de la misma nombramos las cosas, hacemos mundo. Pero también era el movi-
inquietud presente en el texto teatral pero en un registro de discurso miento en virtud del cual “algo” sucedía: la palabra se ponía en la escena
filosófico. Para atender a esta inquietud sobre el pensar a través de de la presentación, la palabra era morada de una verdad, era morada del
la palabra poética, el discurso hermenéutico nos da la posibilidad logos, de tal suerte que la verdad (la palabra en tanto verdad del logos)
de captar el lenguaje como experiencia, y como experiencia consti- daba al hombre una mirada, le donaba perspectiva —el modo de ver
tuida de logos y verbo. “algo” respecto a los sentidos del habla—. Signos, indicaciones, sentido.
Partimos para ello, para interrogar el lenguaje como experien- Por la alétheia, el logos daba sentidos. El lenguaje era un espacio de sig-
cia de un supuesto: dado que hemos buscado el pensar en un texto nos para hacer morada, en el habla, a la verdad. Para pensar.
teatral de prosa poética, y puesto que asumimos que el sentido de
4 Pedrero, Rosa. Comentario a Platón, “Sofista”. En: López Férez, Juan Antonio
un texto es lo que allí dice, que el sentido de un texto es la verdad (Coord.). De Homero a Libanio: estudios actuales sobre textos griegos II, p. 263e, 264a.
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Lenguaje y verbo bajo el nombre de palabra interior: la palabra finita que es miste-
rio, espejo e imagen de la palabra infinita.
Desde el cristianismo, en sus primeros momentos apostólicos
(me refiero a Juan, el discípulo amado), sabemos que “el verbo se Pero en su condición de finita, la palabra y el pensar humanos,
hizo carne”. Se hizo carne y habitó entre nosotros. No nos corres- atravesados por el verbo que (nos) sucede, son actos dotados de
ponde aquí buscar rastros genealógicos acerca de las variaciones de temporalidad. Somos palabra en el tiempo, palabra de tiempo, un
este concepto del lenguaje como verbo y sus entrecruzamientos con decirse de nuestra finitud en el pensar, en el habla. La palabra emana
la idea general del lenguaje y el Logos. Sólo nos ocupa el considerar en una relación temporal, por eso el pensar es un surgir, por eso la
estos dos elementos como propios a nuestra tradición del lenguaje palabra es la realización del pensar (y por eso la palabra es clave de
como perspectivas que hoy nos ayudan, quizás, a buscar el pensar formación: la palabra es un accidente imperfecto y formable), y por
en los bordes del lenguaje de la palabra poética. eso pensar es un espacio de la memoria, porque busca, refleja, (nos)
Entonces, tenemos que lenguaje y verbo vienen a ensamblar a refleja, nos da una imagen del mundo y de nuestro estar en el mundo,
lenguaje y Logos. En cuanto a lenguaje y verbo, señalemos algunos como si fuera un espejo. Un espejo, un espacio abierto en el tiempo.
signos: Esta relación entre lenguaje y verbo como la acción viva en pala-
bra interior, tiene dos consecuencias:
–– El primer signo que nos da la tradición cristiana es la realización
del verbo como encarnación. “El verbo se hizo carne y habitó a. La unidad del pensar y el decirse son un trabajo del espíritu.
entre nosotros”: el verbo se hizo cuerpo, fue materia, asumió b. La palabra que dice y piensa es un movimiento dialéctico entre
estatuto y condición terrestre. Se hizo carne, la carne, el espí- unidad y multiplicidad, porque es humana, es finita, es acci-
ritu. dente, es tiempo5.
–– Otro signo: el verbo es la palabra cuya presencia y manifestación
es puro suceder. Gadamer aquí pone en relación análoga esta De esta manera, el lenguaje como Logos y verbo es un modo
manifestación del lenguaje como el vínculo enigmático entre de comprensión del lenguaje como posibilidad de verdad y acción
pensar y hablar, vínculo que compara al misterio de la trinidad. transformadora del espíritu. Pero esta condición doble del len-
Analogía fundada en el lenguaje: el misterio de esa relación se guaje no se agota allí, sino que el lenguaje es experiencia del mundo.
refleja, sucede, en el lenguaje. Retomo allí lo que deja resonando el texto dramático.
–– Un signo clave: si el verbo se hizo carne en la palabra, la palabra En primer lugar: ¿qué es una “experiencia”? Ante todo, la expe-
es la posibilidad de creación por la que el mismo verbo se mani- riencia es experiencia de finitud humana6, toda experiencia sucede
fiesta en la palabra. Eso constituye el milagro del lenguaje, signo en el tiempo y está hecha de la misma materia, la experiencia es
por el cual el verbo entra en la interioridad del pensamiento. Por
ello, los padres apostólicos (léase Agustín, en este caso) com- 5 He seguido estos análisis de Gadamer, H. (2003). Verdad y método I. Salamanca:
prendieron la relación humana entre pensamiento y lenguaje Sígueme.
6 Ibíd. p. 433. Veáse también p. 420 y ss.
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tiempo. Y la experiencia acontece en un dejarse oír, un dejarse hablar para nosotros. Y esta “acepción del lenguaje” es la “acepción del mundo”9,
por la palabra que nos encuentra. puesto que hay mundo porque hay lenguaje, porque este es su repre-
En segundo lugar, caracteriza a toda experiencia el hecho de que, sentación. El mundo es lo que se enuncia, lo que se manifiesta de él ante
en sí, toda experiencia es una “experiencia única, singular e irrepetible”. nosotros, en el lenguaje. Y por eso mismo, la constitución lingüística del
En cada caso, acontece la experiencia, y siempre diferente cada vez. mundo hace en nuestra experiencia la posibilidad de apertura a las más
En tercer lugar, la experiencia es un modo de comportamiento del diversas relaciones vitales. Es nuestro estar en el mundo, nuestros estar
espíritu en tanto “reconocerse a sí mismo en el ser otro”. La alteridad, con las cosas, nuestro estar con nosotros mismos y con el deseo de ver-
y la palabra como alteridad son las que hacen posible la experiencia. dad con el que abrazamos el lenguaje, con el que oímos la palabra, nuestra
Por eso, la experiencia sólo es tal cuando le hemos permitido a eso experiencia humana del mundo hecho palabra en el cuerpo.
que nos encuentra que nos hable, cuando nos hemos permitido oír. Esa experiencia lingüística del mundo es posible porque entre
En cuarto lugar, “la condición y guía de la experiencia no es lenguaje y mundo hay una tensión de conocimiento: esto es, el len-
otra cosa sino el lenguaje”. En la experiencia, nos habla el lenguaje. guaje mantiene y guarda en nosotros la inmediatez de nuestra con-
La palabra viene a nosotros como un relámpago, y hace experien- templación, de nuestro modo de mirar —conociendo, compren-
cia: la experiencia tiene lugar como un acontecer del que nadie es diendo— el mundo por los ojos del lenguaje. Ello señala a la theoría
dueño, que no está determinada por el peso propio de una u otra tal como los sabios antiguos enseñaban: como un modo de ver el
observación sino que en ella todo viene a ordenarse de una manera mundo participando plenamente en la cosa, dejándose hablar por
realmente impenetrable (…). La experiencia surge con esto o con lo el lenguaje y las cosas, por la palabra del mundo. Pues en ese oír,
otro, de repente, de improviso7. la theoría señala todo un camino del logos, un camino en el que la
Para que todo eso suceda, para que la experiencia sea, en verdad, experiencia del mundo reside en el trabajo esencial del oír, y del oír
el acontecer de la misma, va de disponerse a cierta apertura a que con apertura, con acepción, estando dispuestos a una experiencia
algo pase, y a que nos pasen nuevas experiencias. Este carácter de con ese “algo” que se oye. Y que se oye no sólo en el camino donde
transformación, en nosotros, con que nos forma la experiencia es el logos señala a la razón, sino también hacia el mito, la leyenda, el
un volverse sobre sí mismo, un movimiento del saber hacia noso- poema. El logos, así, es ese lapso de espera en el tiempo con el que
tros, una certeza provisoria acerca de sí, una verdad por cuyo través el lenguaje indica algo que se oye. En este sentido, y bajo una mirada
nos pensamos, históricamente, en el horizonte del lenguaje como el que nos permite comprender nuestra experiencia del mundo en tér-
mundo que comprendemos para nosotros. minos del lenguaje, dejemos oír lo que sobre la palabra poética como
Entonces, el lenguaje es experiencia. El lenguaje es experiencia del experiencia, y como otro signo del logos, dice Gadamer:
mundo. En el lenguaje, somos captados por la palabra8. De esto consta,
precisamente, la experiencia hermenéutica del lenguaje: somos captados (...) también la palabra poética se convierte con frecuencia en
por la palabra, porque eso que nos dice la palabra lo vivimos como dicho una prueba de lo que es verdad, pues el poema resucita una vida
secreta en palabras que parecían desgastadas e inservibles, y
7 Ibíd. p. 428. nos ilustra así sobre nosotros mismos. Y el lenguaje puede todo
8 Expresión de H. Gadamer, Ibid. 9 Ídem.
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esto porque no es evidentemente una creación del pensamiento Bibliografía

reflexivo sino que contribuye a realizar el comportamiento
Borges, J. (1980). La poesía. En: Siete noches. Obras completas. Buenos
respecto del mundo que vivimos”10.
Aires: Emecé.
Colli, G. (1996). El nacimiento de la filosof ía. Barcelona: Tusquets.
Esta experiencia lingüística —de palabra poética— del mundo Gadamer, H.G. (2003). Verdad y método I. Salamanca: Sígueme.
es lo que nos pasa, ese “algo” que nos habla, y que es preciso oír. Para Novarina, V. (2002). Dossier y antología. En: Revista Primer Acto. Teatro
pensar. O al menos para seguir buscando los guiños del logos en Francès Actual, Madrid, n°292 / ene-feb-mar.
otras direcciones de las ya conocidas y harto cultivadas por nuestras Novarina, V. (2001). Ante la palabra. Valencia: Pre-textos.
tradiciones de pensamiento en Occidente. Zambrano, M. Filosof ía y poesía. Madrid: FCE.
En ese tono, y con el giro propio de todo tránsito de laberinto
circular, me permito retomar la palabra de Zambrano (2001), esta
vez no para proponer con ella un ejercicio de inversión sino para
dejarla resonando en lo que inquieta: “¿No será posible que algún
día afortunado la poesía recoja todo lo que la filosof ía sabe, todo lo
que aprendió en su alejamiento y en su duda, para fijar lúcidamente
y para todos su sueño?” (p. 99).
Quizás valga la pena soñarlo, y soñarlo en laberintos al costado,
para empezar a oír los signos del logos hacia otros lados, incluso
hacia ese otro lado donde tampoco el poeta conoce el nacimiento
y destino de su palabra, donde busca tratando de oír la experiencia
que fue: ¿palabra?, ¿muerte? Al menos, arriesgo al juego de pensarlo
en el trazo incierto de la palabra poética. Pretexto señalado aquí
desde la palabra hecha teatro, para invitar a pensar.
10 Ob. cit. p. 539. Cfr. Verdad y método II, Salamanca: Sígueme, 2004. En especial, cap.
11 “Hombre y lenguaje”, cap. 14 “Lenguaje y comprensión”, y cap. 15 “Hasta qué punto
el lenguaje preforma el pensamiento?”. Las negritas son mías.
316 317
Varón-mujer: relaciones de poder
y ciudadanía
Blanca Elisa Cabral

Blanca Elisa Cabral. [email protected] Vene-
zolana. Psicóloga clínica y sexóloga. Profesora titular
de la Universidad de Los Andes, Mérida. Doctora en
Ciencias Sociales por la Universidad Central de Vene-
zuela, Investigadora PPI-2 del Ministerio de Ciencia
y Tecnología. Sus áreas de estudio están ubicadas en
torno al género y la sexualidad humana. Tiene varios
artículos publicados en revistas especializadas nacio-
nales e internacionales.
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Varón-mujer: relaciones de poder
y ciudadanía
El gran rito de paso con el que las mujeres deberíamos saludar la

entrada por la puerta grande es una época que nos corresponde por
derecho propio, trabajada e intuida, sufrida y gozada,
que apunta al despertar de una realidad diferente
Victoria Sendón, María Sánchez, Monserrat
Guntín y Elvira Aparici. Feminismo holístico
Una historia de relaciones de dominación
La historia de la relación hombre-mujer delata una historia de

relaciones de dominación de un sexo sobre otro, cuyo devenir socio-
cultural ha virilizado la cultura occidental definida por el modelo
“civilizatorio” patriarcal y su lógica de poder, que privilegia los valo-
res de la masculinidad y posiciona desigualmente a las mujeres; es
por tanto, como afirma Bourdieu (1996, p. 17), una lógica de género,
una lógica de poder, de dominación, que ha estado inscrita por mile-
nios en las estructuras sociales y en las subjetividades de las estruc-
turas mentales.
Comienza a emerger de las sombras silenciadas de la historia ofi-
cial esta historia asimétrica de racionalidad dominante, que al leerla
en clave hermenéutica de género, saca a la superficie la diferencia
sexual trastocada en diferencia social por el hecho biológico de nacer
varón o mujer; lo que convierte las relaciones entre los sexos en la
problemática social de los géneros: un espacio dominado, histórico
323
Lectura, ciudadanía y educación. Miradas desde la diferencia Varón-mujer: relaciones de poder...
y socialmente construido donde se asientan, expresan y despliegan versales, a quienes se les adjudica el repertorio de atributos y prerro-
las relaciones jerarquizadas de poder que le conceden preeminencia gativas del conjunto de derechos-deberes y reciprocidades de la con-
al hombre como sujeto universal de la cultura y a las mujeres se les dición de varón, imponiéndose esta hegemonía masculina mediante el
somete a la dominación en su condición de género subordinado1. ejercicio de una razón patriarcal:
Pues bien, desde nuestro punto de vista, ese modelo de cien cabezas se (…) la presunta razón por antonomasia, logos patriarcal que
llama patriarcado, un sistema complejo con múltiples claves, trampas, acríticamente ha configurado en buena medida su noción
costumbres, creencias y complicidades que a todos/as nos tiene de títulos de racionalidad sobre el esquema ideológico que le
colonizados. No es sólo el modelo en el que vivimos sino el ojo por el que proporciona el concepto de legitimidad tal como es entendido
miramos, los circuitos por los que transitan nuestros pensamientos, en el marco de la genealogía patriarcal, considerada en cuanto
nuestro modo de amar y de vivir (Sendón, Victoria2, 1994, p. 22). institución social y cultural (Amorós, ob. cit., p. 10).
En el devenir/vivir–se como seres sexuados/sexualizados3 y sociali- No obstante, el devenir de estos tiempos vividos en torbellino,
zados, se establece una relación de oposiciones y desigualdades impues- arrastre de pueblos, naciones y culturas, se ha visto alterado por vas-
tas por una estructura social que obedece a una razón concebida según tos cambios políticos, económicos, sociales, e incluso, mentales e
el modelo de la genealogía patriarcal. Como magistralmente ha dejado ideológicos, que han modificado la configuración del mundo de una
bien sentado Celia Amorós (1995)4 cuando analiza el patriarcado como manera imprevista, inesperada y sin precedentes en la historia. Aún
una especie de “pacto entre los varones” por el que se constituye a los no alcanzamos a darnos cuenta de sus enormes dimensiones y con-
individuos varones como género en el sentido del realismo de los uni- secuencias, e incluso todavía suspiramos nostálgicos por aferrarnos
a nuestras viejas creencias e ideales con la idea de mantener un sen-
1 Según Marcela Lagarde (1993, p. 78), la condición de género o condición de la tido o de buscar un —otro— sentido del ser y el hacer que sostenga
mujer es una construcción histórica cuyo contenido es el conjunto de circunstancias,
características y cualidades que definen a la mujer como ser social y cultural genérico. nuestra identificación psíquica con relación al mundo.
2 Considero oportuno aclarar que dentro de las tendencias metodológicas del enfoque Si hacemos un paneo por el acontecer de estos tiempos vividos
de género, tratamos de nombrar para visibilizar a las autoras, con nombre y apellido, en tiempos de incertidumbre durante los cuales transcurren nues-
salvo cuando la autora de un texto escribe sólo la inicial de su nombre, porque, si se
siguen las normas APA (discurso metodológico dominante) al escribir por ej. Sendón, tras vidas, vemos cómo el proyecto moderno se ha vuelto contra sí
V. (¿?) no sabemos si se trata de un hombre o de una mujer. mismo: ‘el triunfo de la razón’ se ha trastocado en racionalidad ins-
3 Aunque pareciera a simple vista un juego de palabras, cada una connota un sentido trumental; ‘el ideal de progreso’ identificado con el desmesurado
específico: por cuerpo sexuado, vamos a entender el hecho biológico de poseer un sexo
biológico caracterizado por genitales y órganos reproductores diferenciados según el crecimiento de producción económica marcha inevitablemente
individuo sea varón o hembra; sexual, es la condición biocultural de ser sexuado, y por hacia una cada vez mayor desigual distribución de la riqueza; ‘“la
sexualizado, quiero significar el proceso de cuerpo/sexo vivido en su devenir sociali-
zado/historizado y, por consiguiente, intervenido por los sistemas de representación historia” como proceso unitario y teleológico parece diluirse en la
bajo la lógica de la dominación. continuidad temporal entre el pasado y el futuro.
4 Entre los aspectos fundamentales de su obra, la autora realiza un análisis de la prác-
tica sexista en el discurso filosófico. Amorós, Celia. (1995). Hacia una crítica de la
razón patriarcal. Barcelona: Anthropos.
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Así como se ha afirmado que “la filosofía es la ideología de la etnia Entendido el feminismo como conjunto de teorías que se oponen
occidental”, una determinada versión del “logos”, de la razón, sería al patriarcado a partir de las reflexiones que realiza el movimiento
la ideología del patriarcado, su modo peculiar de hacer razonable feminista, sería imposible negar que si las ideas feministas se
el mundo: un tipo de razón fundadora y fundante de enormes imponen definitivamente, alguna vez tendría lugar una de las
irracionalidades cuando se mira desde otro lugar (Sendón, revoluciones más profundas de la historia, que no sólo afectaría
Victoria, ob. cit, p. 23). determinados órdenes económicos o políticos, sino además la
estructura sociocultural de hombres y mujeres (Mires, Fernando,
Bajo el telón de fondo de estos procesos culturales a los que sub- 1996, p. 54).
yace la razón fundadora que marca la episteme moderna5, cuando
se mira desde otro lugar, vemos cómo la libertad cae en la trampa Su fuerza como movimiento social, teórico y político, desafiante
de su propia negación, el individuo, descentrado de sí mismo, sin- e indetenible, ha ido sacudiendo los cimientos de la cultura patriar-
tiéndose libre vive la esperanza de la felicidad cifrada en el consumo; cal, provocando un profundo impacto no sólo en las mujeres, sino
mientras hombres y mujeres, distanciados entre encuentros y des- en toda la sociedad, fue encontrando un decidido impulso en la
encuentros se debaten en relaciones disimétricas de poder y, el com- aparición colectiva de las mujeres en la escena política, en la que su
portamiento humano luce confundido, desconcertado, ansioso, perspectiva de vida comienza a experimentar profundos y signifi-
banalizado; cuerpo y sexualidad siguen negados, distorsionados, cativos cambios en: “... tiempos de modernidad, en que le es posi-
escindidos, fragmentados en una proliferación de discursos, y entre ble adoptar la actitud de sujeto, de individuo cabal y de protagonista
tanto... el mundo globalizado, en creciente homogeneización, eleva política. De futura ciudadana”. (Fraisse y Perrot, 2000, p. 21). Y a qué
la razón técnica y económica como paradigma de todas las cosas. alto costo, y con cuántas luchas, rebeliones, insurgencias, transgre-
¿Acaso no refleja todo esto formas de malestar en el individuo, en la siones y resistencias.
sociedad, en la cultura y, por supuesto, en las experiencias de vida? Las luchas y conquistas de las mujeres en el plano sociopolítico, la
En esta dinámica de cambios y transformaciones emerge el inserción pública y su reconocimiento e incorporación en el mundo
feminismo, reconocido cada vez más como la mayor y más decisiva cultural, sus avances y controversias en el debate teórico en continua
revolución social de la modernidad: reformulación, entre otros logros y vindicaciones, aun entre proble-
mas, bloqueos, tensiones, avances, demoras y retrocesos, han hecho
tambalear las bases del modelo androcéntrico6 de dominación, que
5 La palabra episteme en griego significa ciencia, saber, cognición. El verbo episte- sustenta —bajo relaciones hegemónicas de poder 7— no sólo una
mai, de donde proviene episteme, significa ser capaz, entenderse de, poder, valer para,
y en este contexto, conocer y saber. Uso el término episteme como un “modo gene- 6 El androcentrismo, referido a un modelo dominante centrado en la perspectiva
ral de conocer un sistema de representaciones generales en constante fluencia-pro- masculina, se define como “el enfoque de un estudio o análisis o investigación desde
ducción y reproducción... que condiciona todo el proceso de conocer y, por lo mismo, la perspectiva masculina únicamente y su utilización posterior de los resultados como
todos los actos de conocer y los conocimientos producidos en el seno de una cultura válidos para la generalidad de los individuos”. Sau, Victoria. (1981). Diccionario ideo-
propia de toda una sociedad, o de un grupo humano de la misma, si dicha sociedad lógico feminista.
no está uniformemente constituida”. Moreno O., Alejandro. (1993). El aro y la trama:
episteme, modernidad y pueblo. Valencia: Universidad de Carabobo/Centro de Inves- 7 Asumo la noción de poder en el sentido de Michel Foucault (1977) quién afirma
tigaciones Populares, p.33. que el poder surge de las relaciones sociales estructuradas con base en principios de
326 327
manera de ser, hacer, pensar y estar el mundo de la vida muy bien dife- En este contexto sociohistórico construido como escena, se
renciada y delimitada para varones y mujeres, sino una manera des- forma el humus sociosimbólico9 a partir del cual elaboramos y por-
igual de relacionarnos entre sí, afectando el mundo, la cultura, y de tamos nuestras subjetividades e identidades; desde este “espacio
modo fundamental, nuestras vidas y las relaciones entre los sexos. psíquico patriarcal” (en palabras de Humberto Maturana, 1997)
El movimiento feminista y las luchas de las mujeres lideran con aprendemos a ser, estar y relacionarnos en el mundo como hombres
ímpetu diferentes ámbitos de acción de la práctica política y de las y mujeres, definidos en un ordenamiento simbólico, siempre con la
necesidades de las mujeres, en demanda de leyes, reclamo y defensa posibilidad de desordenarlo, subvertirlo y transformarlo, por aque-
de sus derechos y normativas más justas. Son permanentes y sistemá- llo de las contingencias inestables de la cultura y la dinámica propia
ticas las denuncias sobre la discriminación en las relaciones sociales de las sociedades.
de género, tanto en sus formas más evidentes como las más ocultas, Así, la experiencia vivida de hombres y mujeres en diferentes
invisibles o encubiertas, así como las investigaciones y acciones diri- pueblos y culturas, se devela en su compleja trama sociosimbólica
gidas a erradicar la violencia contra las mujeres. Un alarmante pro- —entretejida— a las relaciones de poder, saber(es) y práctica(s) en las
blema social, público y político que nos compete a toda la sociedad que se desenvuelve la vida personal, relacional, afectiva, civil, social y
en su conjunto, y que tendría que con-movernos a una verdadera cru- política dentro de importantes cambios sociales y culturales.
zada de sensibilización, sororidad8/solidaridad, denuncia, defensa y En un esfuerzo por comprender/me/nos desde la visión de
luchas contra la violencia hacia las mujeres y contra las diferentes y ‘género’ vamos deshilando el entramado simbólico cultural anudado
múltiples formas de opresión y discriminaciones. a nuestras vidas en un universo de experiencias, personas y aconte-
El feminismo ha venido desarrollando nuevos paradigmas de ceres sometidos a las contingencias de la cultura, entre diferencia-
crítica social fuera de los fundamentos teóricos tradicionales, a tra- ciones, tensiones, conflictos, crisis, contradicciones, encuentros,
vés de los cuales se investiga y se proponen otras maneras de cons- desencuentros, interrelaciones y dependencias… que complejizan
titución del sujeto femenino e incluso, nuevas formas de relaciones nuestras relaciones marcadas e intervenidas por el orden social
humanas (entre las mismas mujeres, varones y mujeres, entre los androcéntrico y regidas por el principio universalizador del modelo
mismos hombres y en el seno de la familia). Toda esta revolución masculino bajo el imperio de la razón moderna. La lucha sin tregua
ha provocado unos cuantos desequilibrios y desórdenes cultura-
les, simbólicos y psíquicos e incluso profundos cambios sociales, al 9 “Lo simbólico, socioculturalmente encarnado y concretado, ha venido tomando
cuestionar y abrir brechas a la microf ísica del poder entreverada a el nombre de representación social...”. Entendida como “un sistema de valores, ideas
y prácticas que cumplen una doble función. Primero, establece un orden que permite
las interacciones sociales entre varones y mujeres. a los individuos orientarse en su mundo social y ‘aprehenderlo’; y, segundo, facilita la
comunicación entre los medios de una comunidad, proporcionándoles los códigos
para nombrar y clasificar los diversos aspectos de su mundo, así como su historia
individual y grupal” (Jodelet, D., I986). Citado en Alonso, Luis E. (l998). La mirada
cualitativa en sociología. Madrid: Fundamentos. Para Castoriadis, C. (1988) el imagi-
desigualdad, divisiones y desequilibrios. El poder está en todas partes, se reproduce nario social se refiere a todo un sistema colectivo de producción de significaciones
cotidianamente en distintas formas de relación. que crean sentido, valores y discursos que inciden en la producción de subjetividades.
Cabe señalar que este imaginario social se expresa en dos vertientes: el instituido, que
8 Sororidad es un término acuñado en el sentido de “sor”, es decir, hermana. Lo que mantiene significaciones y estigmas, y un imaginario instituyente, “radical”, ligado a
significa que la sororidad es una relación solidaria de hermandad entre las mujeres. una función creadora que se opone a lo instituido como resistencia.
328 329
continúa, porque se trata de deconstruir10 ideas vigentes, teorías, consigo, interviniendo discursos, prácticas y modos de relación que
disciplinas, discursos, prácticas e ideologías plagadas de categorías ya vienen atravesados por la atribución y posicionamiento de lo que
binarias, ordenes clasificatorios, a priori, universalismos, naturalis- significa ser/estar y vivir en el mundo de la vida como varón o mujer
mos, absolutismos y otros esencialismos con los que la sociocultura —escindidos— en dos “sexos opuestos” que devienen clasificados en
simboliza los sexos, divide, asigna y reparte atributos, representa- diferencias “irreductibles” y constreñidos a un “código genérico”:
ciones, estereotipos, papeles, posiciones; comanda deberes, dere-
chos y placeres, establece valoraciones jerárquicas, impone dobles DOMINANTE y subordinado
parámetros y un “deber ser” para cada sexo… en permanente pro-
ducción/reproducción de diferencias convertidas en separaciones, Esta red de imaginarios, prácticas, discursos y relaciones, ¿no
oposiciones y distancias. es acaso, el caldo de cultivo de tensiones, crisis y conflictos entre
De modo que cada varón y cada mujer lleva consigo una especie hombres y mujeres que curiosamente, compartimos la condición
de cartograf ía marcada en los sexos, tatuada en los cuerpos, grabada humana y pertenecemos a la misma especie? Con razón, dice John
en la memoria, significada en el lenguaje, impresa en conductas, Gray, que “los hombres son de Marte y las mujeres son de Venus”.
cristalizada en un atado de provisiones psicológicas y sociocultura- Incluso se sostiene el carácter básico de la discriminación género,
les, que se cargan y descargan en la intimidad de la vida cotidiana, por lo que se afirma que
en los modos de relación, en la asignación y distribución de roles,
estereotipos, normas y patrones de comportamiento, e incluso en Hay una valoración jerárquica de lo masculino sobre lo femenino
las vivencias, vínculos y expresión de los afectos… Son mapas y el modelo social establecido que mantiene el sistema social es el
vividos y sentidos dentro de los cuales a menudo nos extravia- de dominación-sumisión —manifiesta o sutil—, o lo que podemos
mos mujeres y hombres, confundiendo el mapa con el territo- llamar de relaciones de poder. Esa discriminación de género es
rio, opacando la riqueza de la experiencia que cada quien carga básica, más allá de que se entremezcle posteriormente con otras
como el color de la piel, el nivel socioeconómico, la edad, etc.
10 Deconstrucción, en términos del concepto desarrollado por el filósofo francés
Jacques Derrida (1966), suele referirse a una lectura que apunta a la descentralización, (Ruiz, Consue y Blanco, Pilar, 2005, p. 2).
es decir, a desenmascarar la naturaleza controvertible de todo centro. Para Derrida, el
problema de los centros consiste en intentar excluir y al hacerlo ignoran, reprimen o
marginan a otros (que pasan a ser lo «otro»). En las sociedades en las que el hombre es Sexo, poder y género. Des(a)nudando un entramado de
la figura dominante, él es el centro, y la mujer el «otro» marginado, reprimido, igno- relaciones
rado. (Powell, Jim y Van Howell. (1997). Derrida para principiantes. Buenos Aires: Era
Naciente, p. 23-25). Es obvio el sentido de esto con relación al problema de la alteridad.
Aclarando aún más el concepto de deconstrucción, ya que es relevante en las ideas que Con base en las diferencias sexuales se nos asigna a un sexo:
venimos exponiendo y sobre todo para las propuestas al quehacer histórico, “signi-
fica, ante todo, desestructurar o descomponer, incluso dislocar las estructuras que macho y hembra (como parte de nuestra constitución natural) y se
sostienen la arquitectura conceptual de un determinado sistema o de una secuencia nos clasifica en dos géneros mutuamente excluyentes: masculino y
histórica; también, desedimentar los estratos de sentido que ocultan la constitución
genética de un proceso significante bajo la objetividad constituida y, en suma, soli- femenino (como parte de nuestra construcción cultural), los cua-
citar o inquietar, haciendo temblar su suelo, la herencia no-pensada de la tradición les encarnan categórica y hegemónicamente el significado de ser
metafísica. (Peñalver, Patricio. (1993). Deconstrucción. Barcelona: Montesinos Edito-
res, p. 17). VARÓN o mujer.
330 331
A partir del nacimiento (incluso antes), frente a las “evidentes” La diferencia sexual es una evidencia del cuerpo humano. Es algo
y naturales diferencias sexuales, todo queda dispuesto para “anudar fundamental, un hecho configurador de cada vida femenina
desigualmente” el mundo de las niñas (de tiernos rosados) y el de o masculina, de sus potencialidades, de sus facultades, de sus
los niños (de frescos azules) cuyo crecimiento y desarrollo les hace posibilidades de existencia en el mundo, en la historia. La diferencia
evolucionar como varones y mujeres mientras juegan a juntarse y a sexual es, por tanto, la diferencia humana primera. Nadie nace
distanciarse entre fronteras, demarcaciones, límite y posibilidad… en neutro. Indica que el sexo tiene consecuencias históricas
sustanciales en el entorno vital: indica que la diferencia sexual
Esbocemos en apretada síntesis cómo el sexo deviene género es un hecho relacional, que interviene en el contexto político,
modificándolo (Rivera, MaríaMilagros, 2005, p. 14-15).
A partir del hecho biológico fundante del sexo (distinción orgá-
nica de ser sexuado) se asientan las diferencias biológicas y se divide El impacto de las diferencias sexuales es de tal magnitud, que
a los seres humanos en: macho y hembra, quienes quedan al arbi- más allá de la erótica de su ocultación o revelación, la ‘categoría
trio de la cultura que convierte y trastoca tales diferencias sexua- sexual’ se convierte en uno de los fundamentos generalizados de cla-
les en ‘dos clases sociosexuales’ que los separan en ‘varón y mujer’. sificación y diferenciación social y cultural, revelándose la presencia
Estas diferencias son interpretadas culturalmente según el género, de una ideología de doble dominación: la de un sistema global que
—uno de los ejes ordenadores de lo simbólico cultural— a través del nos traspasa a hombres y mujeres y la del poder jerárquico de los
cual se asigna y clasifica a los hombres y a las mujeres en torno a las varones que constituyen una categoría social hegemónica ejercida
polaridades de lo masculino y lo femenino mediante una estructura sobre las mujeres. El sexo en su “funcionamiento ideológico”, como
jerárquica de valores en coherencia con el orden del discurso social diría Foucault, es la bisagra que articula las relaciones de poder.
dominante (modelo masculino) que reproduce y hace circular un El género es la forma como se organiza la realidad social a partir
conjunto de condiciones sociales desiguales (prácticas, relaciones, de las diferencias sexuales entre hombres y mujeres, convirtiendo
roles, modos de vida etc.) que separa y opone a los sexos a través esas diferencias en desigualdades sociales, lo que va a marcar en dis-
del proceso de ‘socialización diferencial’, el cual va operando sobre la tintos sentidos las relaciones entre los sexos, en oposiciones, asime-
construcción de la masculinidad y la feminidad (identidades y subje- trías, discriminaciones y jerarquías (Cabral, B., 2001). De modo que el
tividades) con las que nos identificamos, nos adaptamos/ajustamos/ sexo socializado, vivido bajo la excusa biohistórica de las diferencias entre
encajamos/asumimos cada uno de los sexos marcados/codificados varones y mujeres deviene género. Entendido así, el género se consti-
dentro de un sistema de relaciones androcéntricas de dominación, tuye, según, Teresa De Barbieri (1992) en:
con la flagrante ausencia de la mujer de la categoría de sujeto histó-
rico y político. (…) el conjunto de prácticas, símbolos, representaciones, normas y
Así, mientras ‘el sexo’ se refiere a la expresión fundante de las valores sociales que las sociedades elaboran a partir de la diferencia
diferencias sexuales, ‘el género’ alude al ejercicio de un diferencial de sexual anatomofisiológica y que dan sentido a la satisfacción de
poder vertebrado a las relaciones sociales entre varones y mujeres: los impulsos sexuales, a la reproducción de la especie humana y,
en general, al relacionamiento entre las personas (p. 114-115).
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El hecho biológico de ser sexuados según las diferencias sexua- género derive así como así, sencilla y directamente de las diferencias
les naturales ha sido la excusa biohistórica para la asignación y cla- sexuales, ni que el género quede subsumido en las diferencias como
sificación social en desigualdades de género, lo que hace del sexo un simple imaginario.
espacio privilegiado del poder donde se asientan, expresan, repro- En modo alguno pretendemos llevar la problemática de los
ducen y despliegan las relaciones de dominación. Ello convierte el géneros a la cuestión de las diferencias, eso sería reducir su comple-
sistema sexo/género como hecho simbólico y de cultura —vulnera- jidad a la oposición universal de los sexos. El análisis de su construc-
ble al poder— en un campo de problematización por ser el género ción discursiva debe trascender a los procesos de dominación, a las
una experiencia vivida por varones y mujeres entre relaciones socia- estructuras donde se asienta el poder, así como a los otros procesos
les desiguales según el sexo de cada quién. que dan lugar a las desigualdades y complejas relaciones como la
De manera que el sexo deviene género en un proceso de cons- etnicidad, la raza, la clase, la edad, etc.
trucción sociocultural. Cuando estas diferencias comienzan a ser Prácticas, discursos, instituciones y relaciones entretejidas a un
miradas, develadas, visibilizadas, desnaturalizadas, estudiadas, entramado sociosimbólico van dejando el marcaje sexo/género en
investigadas, desmontadas puestas bajo sospecha —desde otro el que solemos quedar anudadas bajo la mirada vigilante de la cul-
lugar otro sentir, pensar y hacer—, el género se convierte en una tura patriarcal. Tal como afirma Lauretis (1991), se trata de “… un
categoría de análisis que permite visibilizar, cuestionar, desestruc- sujeto ciertamente construido en el género, pero no exclusivamente
turar y deconstruir las relaciones sociales desiguales entre los sexos, a merced de la diferencia sexual, sino sobre todo a través de diversos
lo que significa sacudir los cimientos de la cultura moderna al des- lenguajes y representaciones culturales…”. De manera que la cultura
estabilizar y remover estructuras, patrones, conceptos, lenguajes, complejiza el hecho biológico de ser sexuados y trasciende al com-
esquemas, modelos, sistemas, posiciones y privilegios. portamiento humano entretejido dentro de la red sexo/género. Lo
Nuestras experiencias como mujeres y varones en el mundo de que significa tener un sexo y vivir como género. Así, es preciso pun-
la vida están entretejidas a una red de prácticas discursivas, cuyo tualizar, como dice Izquierdo (1998) que “las diferencias f ísicas no
marcaje sexo/género deviene de los mecanismos y dispositivos del generan la desigualdad social, sino que la soportan” (p. 18).
poder, todo un universo sociosimbólico que se vivencia y manifiesta El género como interpretación cultural de lo que significa ser y
en nuestros imaginarios entreverados y traspasados por convencio- vivir como hombre y como mujer bajo relaciones de dominación,
nes sociales, discursos y lenguaje que implican: creencias, tabúes, nos permite rastrear sociohistóricamente los procesos de construc-
preconceptos, estereotipos y discriminaciones, e imponen censuras, ción social a partir de los cuales se asignan, organizan y jerarqui-
transmiten ideologías, establecen hegemonías, jerarquizan, justifi- zan las diferencias en desigualdades sociales entre los sexos. Enten-
can y legitiman sistemas de relaciones disimétricas de género. De allí diendo entonces que la perspectiva de género es una categoría de
que Scott (1999) habla del género como “... un elemento constitutivo análisis crítico que estudia y visibiliza las desigualdades sociales en
de las relaciones sociales”, a partir del cual se construye, mantiene el ejercicio del poder de las relaciones entre los sexos, en las cuales la
y reproduce histórica, social y culturalmente las diferencias como mujer aparece como género subordinado. Es una ‘categoría relacio-
naturales, universales, absolutas e incluso como “destino” ligado a la nal’ que pasa por estudiar las diferencias entre los sexos y termina
condición de ser mujer o de ser varón. Lo que no quiere decir que el por estudiar a toda la sociedad en su conjunto, por lo que no debe
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confundirse género con mujer ni es exclusivo del problema de las la cultura occidental que subyace a la dominación masculina, lo que
mujeres. implica un desmontaje y remoción de la racionalidad que designa y
Bajo una mirada foucaltiana, podríamos decir que al concepto clasifica, escinde y divide la mente y el cuerpo, el sujeto y el objeto,
de género le es inherente una genealogía del poder, en el ejercicio la naturaleza y la cultura al hombre y la mujer en opuestos binarios,
de una posición crítica de sus tecnologías y procedimientos de con- donde el varón se erige en la medida de lo humano/universal y la
trol, dominación y exclusión, de su legitimidad y de las formas de mujer queda definida como lo «otro» bajo un modelo (falo)centrado
ejercerlo; así como una crítica de la racionalidad y de la cultura que en la dominación masculina. Como lo que dijera con extraordinaria
acicatea una práctica política de transformación de las relaciones de lucidez, Simone de Beauvoir (1949), así,
género. Grosso modo, el concepto de género se complejiza, y pasa
de ser una construcción constitutiva de la experiencia de vida a una como para los antiguos había una vertical absoluta con respecto a
categoría de análisis crítico de las desigualdades y de las prácticas la cual se definía lo oblicuo, hay un tipo humano absoluto que es
sociales cotidianas donde hombres y mujeres elaboran, construyen el tipo masculino, mientras a partir de la mediación de un ajeno
y recrean sus experiencias en el mundo de la vida. Visto así, el con- puede constituir a un individuo en Otro, y ese Otro es la mujer.
cepto de género llevaría en su mismo devenir, sus propias posibili-
dades críticas de deconstrucción y reconstrucción. Y más recientemente Derrida, en su crítica al logos de la racio-
A modo de síntesis de algunas consideraciones previamente nalidad dominante, apunta justamente al centro del problema,
expuestas, vemos cómo las relaciones desiguales entre hombres y poniendo de relieve el problema de los centros. De modo que:
mujeres comienzan a visibilizarse al ser denunciadas, cuestionadas y
desmontadas, en principio, por el movimiento feminista y las luchas Para Derrida, el problema de los centros es que intentan excluir
de las mujeres por la igualdad y defensa de sus derechos, lo cual ha y que al hacerlo ignoran, reprimen y marginan a otros (que
significado una lucha y práctica política, fundamentalmente cuando pasan a ser lo Otro). En las sociedades en las que el hombre es la
la acción se orienta a la transformación de las relaciones sociales entre figura dominante, él es el centro, y la mujer, el Otro marginado,
los sexos. Luego, cuando es incorporado a la academia un trabajo de reprimido, ignorado(...) Además, los centros quieren definir o fijar
reflexión teórico sobre las desigualdades entre los sexos, el género el juego de los opuestos binarios (Powell y Howell, 1997, p. 25).
se constituye en una categoría de análisis crítico de profunda densi-
dad teórica y posibilidades metodológicas, y en las últimas décadas, Dentro de los esquemas dicotómicos de pensamiento conver-
avanza la tendencia hacia la deconstrucción, al apuntar a una estra- tidos en demarcaciones, los centros fijan las reglas del juego en el
tegia de desmovilización y descentración del falogocentrismo11 de doble tablero de las oposiciones “irreconciliables” donde hombres y
11 “Derrida califica como logocéntrica la tradición occidental, por la supremacía mujeres van quedando clasificados, divididos, fragmentados, escin-
que en ella ostenta el logos, situando en ese mismo centro el poder, y el falo como su didos, parcelados en dos mundos que se distancian bajo la historia
representante simbólico, dando lugar a la idea de “falogocentrismo” e identificando
logocentrismo con falogocentrismo; así mismo reserva para el feminismo la tarea de de la dominación racional. A este sistema sociocultural subyace la
la deconstrucción de la diferencia binaria masculino/femenino, en un intento por
liberar la multiplicidad de voces sexuales”. Rodríguez, Magda R. (1999). Foucault y la
genealogía de los sexos. Barcelona: Anthropos.
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racionalidad del poder12 que opera como construcción simbólica en conscientes en la reflexión crítica de género, visibles en la acción y
determinados contextos sociohistóricos y se mantiene, reproduce y presentes en la participación, dentro de una comunidad de sentido,
legitima, apoyado en las instituciones y en los saberes, que es nece- desde donde nos sea posible formar parte de “un mundo común” y
sario interpelar, confrontar, deconstruir y reescribir como vía teó- de un mundo mejor con nuestras singularidades, similitudes, con-
rica crítica para des(a)nudar el juego entre los sexos. tradicciones y diferencias.
A estos saberes no escapa la educación, como espacio de saber, Entendiendo entonces que la perspectiva de género es una cate-
que es necesario interpelar, confrontar, cuestionar, deconstruir y goría de análisis crítico que estudia y visibiliza las desigualdades
transformar. Sin desconocer que la educación al reflexionar sobre sociales en el ejercicio del poder de las relaciones entre los sexos, en
sí misma en una acción epistémica es susceptible de convertirse en las cuales la mujer aparece como género subordinado. Es una ‘cate-
un dispositivo crítico para confrontarse y revisarse así misma, en goría relacional’ que pasa por estudiar las diferencias entre los sexos
su objeto y campo de conocimiento, en su discurso y práctica, lo y termina por estudiar a toda la sociedad en su conjunto, por lo que
que entraña un verdadero potencial dada sus condiciones de posi- no debe confundirse género con mujer ni es exclusivo del problema
bilidades: en el hecho de ser un espacio sociocultural de creación, de las mujeres.
transmisión y adquisición de saberes, haceres y valores (Valera, G., He tratado de “entresacar” algunas “hebras” de la intrincada
ob. cit., p. 100). Y, en este proceso de praxis educativa (en el sentido trama sociosimbólica de la diferencias sexo/género como vivencia y
trabajado por Freire de reflexión y acción del mundo para transfor- expresión en nuestra cultura dominada por un sistema de represen-
marlo) se estarían sentando las bases para una reforma educativa y taciones que habitan imaginarios y experiencias que forman parte
la urgente necesidad de reformar el pensamiento y las instituciones, de la historia de individuos y colectividades, pero, así mismo, y al
puesto que: igual que un bumerán, pueden volverse dispositivos críticos de la
cultura al entrar en conflicto con las instancias estructurales obje-
La misión de esta enseñanza es transmitir, no saber puro, sino una tivas y con los imaginarios dominantes para ser mirado, pensado,
cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a sentido, vivido desde “el saber de experiencia, ese saber que tiene
vivir. Al mismo tiempo es favorecer una manera de pensar abierta que ver con lo que nos pasa, nos acontece, lo que nos toca profun-
y libre (Morin, Edgar, 1999, p. 11). damente, y el modo como le vamos dando sentido al pasar de lo que
nos pasa” (Jorge Larrosa, 2002)13.
Una educación con perspectiva de género juega un papel funda-
mental en esta misión de comprender nuestra condición y ayudar-
nos a con-vivir juntos varones y mujeres, lo que significa hacernos
12 La idea es enfatizar el género como una categoría relacional mediada por los dispo-
sitivos de poder, Scott, Jean: El género, una categoría útil para el análisis histórico.
En Lamas, Marta. (1995). “Cuerpo e Identidad”. En: Arango, Luz, León, Magdalena
y Viveros, Mara (Comps.). Género e identidad. Bogotá: TM Editores, pp. 265-302. Lo 13 Larrosa, Jorge. “Veinte minutos en la fila. Sobre experiencia, relato y subjetividad
que quiere decir, que el género se convierte en una pauta cultural para el juego de las en Imre Kertész”. En: Larrosa, Jorge y Skliar, Carlos. (2005). Entre pedagogía y litera-
relaciones de poder entre los sexos. tura. Buenos Aires: Edit. Miño y Dávila.
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Diferencia, negación y ciudadanía posible la dominación, y esto pasa fundamentalmente por visibilizar
y reconocer a la mujer, pues es en el reconocimiento del otro, en este
La comprensión humana nos llega cuando sentimos caso, de la mujer/otra donde cobra vida y sentido la experiencia en
y concebimos a los humanos en tanto sujetos… un mundo de relaciones, en la dialógica del encuentro con el otro,
A partir de la comprensión es posible luchar contra (Valera-Villegas, Gregorio, 2002) en la presencia y reconocimiento
el odio y la exclusión de la alteridad. Lo contrario es negación, ruptura, fragmentación,
Edgar Morin (1999) disociación y conflicto.
Precisamente, es en este ámbito de relaciones sociales desigua-
Es preciso deshilar la trama de sentido de la historia que nos han les entre los sexos donde se libra una lucha de poder, de diferen-
contado, deslindarla de la historia dominante, de la historiograf ía ciales de poder entre varones y mujeres, al tiempo que también se
oficial escrita predominantemente por el hombre, re-presentada libra para las mujeres, la confrontación de su identidad14, la cons-
en el lenguaje de una cultura androcéntrica que lleva las marcas de titución de sí como sujeto femenino, su subjetividad y la construc-
una forma privilegiada de representación cultural e ideología mas- ción, alcance y ejercicio de su estatuto de ciudadanía. ¡Nada menos!
culina, haciendo omisión de la experiencia histórica de las mujeres Estamos en el brumoso campo minado del conocimiento de sí, de
subsumidas por el poder masculino en el criterio de universalidad su saber de experiencia y de su derecho a la justicia distributiva, son
humana. Y sabemos que las mujeres han sido las grandes ausentes cuestiones de conciencia individual y de conciencia ciudadana, para
de la historia, puesto que no se les reconoce como sujetos y apenas saber a qué se tiene derecho, qué nos corresponde por el hecho de
muy recientemente es cuando comienzan a reconocerse a sí mismas ser persona con derechos, identificar jerarquías, segregaciones,
como sujetos históricos. sumisiones, obediencias, controles, sexismos, machismos, poderes
y exclusiones como indicadores de los mecanismos y estrategias de
Destinadas al silencio de la reproducción maternal y casera, en las relaciones de dominio/subordinación. Aprender a interpretar,
la sombra de lo doméstico que no merece tenerse en cuenta ni descifrar, deshilar y deconstruir sus signos. Único modo de hacer
contarse, ¿tienen acaso las mujeres una historia?... Testigos de real la emancipación.
escaso valor, alejadas de la escena donde se enfrentan los héroes
dueños de su destino, a veces auxiliares, raramente actrices, -y
aún entonces, sólo debido al enorme fracaso del poder-, son casi 14 El concepto de identidad se refiere a la individualidad y persistencia a un sexo/
género correspondiente. Entendida “… la identidad como conciencia de sí, resultante
siempre sujetos pasivos que aclaman a los vencedores y lamentan su del marcaje sociocultural que condiciona la experiencia de vida… la identidad se
derrota, eternas lloronas cuyos coros acompañan en sordina todas construye a través de un proceso de interacción activa, no de asimilación pasiva ni
unidireccional, con posibilidades de transformación fuera de los esquemas y estereo-
las tragedias (Duby, Georges y Perrot, Michelle, 2000, p. 21). tipos de género. El problema radica en que estas interacciones se dan en un contexto
de relaciones asimétricas entre los sexos, que son relaciones de dominación a las que
es difícil sustraerse (mas no imposible) sin caer en conflictos individuo/sociedad”.
De allí, la importancia de incorporar el género como una cate- Cabral, Blanca E. y García, Carmen. (2000). Masculino/Femenino… ¿Y yo? Identidad
goría relacional, no sólo referida a la mujer, pero necesaria e ineludi- o identidades de género. En: Identidad y Alteridades. Dossier especial. Revista Avepso/
Giscsval. Mérida: ULA, pp.35-36.
blemente tiene que andar y desandar las condiciones que han hecho
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Para comprender y actuar coherentemente es preciso cambiar una cultura centrada en la apropiación (impedir el acceso normal
de piel intelectiva, propiciar otro modo de mirar, dejar los de otro ser a algo que le es naturalmente legítimo), en el poder y la
prejuicios lógicos de la modernidad y prepararnos para un cambio obediencia (negación de sí mismo y negación del otro a cambio de
de paradigma. Es preciso analizar dónde radican los escollos conservar algo), en la jerarquía y la autoridad (negación del otro y
de la razón patriarcal, los nudos gordianos que nos ahogan un de sí mismo), en la amistad y la enemistad, junto con el deseo de
pensamiento destinado a ser libre, emancipar —sobre todo— control (la negación del otro en la falta de confianza). (Maturana,
nuestra capacidad de interpretar el mundo. (Sendón, Victoria, ob. 1999).
cit., p. 35).
¿Cómo puede una mujer alcanzar su condición de ciudadana si
A partir de la asignación del género en masculino y femenino se se le ha negado su condición de sujeto?
inicia un proceso de construcción de la identidad masculina o feme- ¿Cómo puede una mujer alcanzar su ciudadanía plena de dere-
nina mediado por la socialización diferencial a través de lenguajes, chos si no alcanza a definir su propia identidad? Si permanece
creencias, actitudes, expectativas, estereotipos, roles, deseos y fan- ausente de sí ensimismada en el vocabulario autista de “las tres C”,
tasías que intervienen la vida y la personalidad total del varón o de la que ha aprendido a repetir: Casa-Comida-Cama. Y, como acierta en
mujer. Ello convierte al sexo en una cuestión de identidad sexual en la señalar Cixous, Helen(2001):
que hay que incorporar normas, reglas y roles que prescriben lo que
es natural o propio de cada uno/una en polaridades y oposiciones, (…) destinada a ser, en el reparto instituido por los hombres,
entre las cuales no es tan “natural” ni tan “universal” reconocerse la mitad no-social, no política, no humana de la estructura
bajo una determinada identidad sexual, ni tan sencillo incorporar viviente, siempre la facción naturaleza por supuesto, a la escucha
las formas en que cada quién construye y representa su concepto de incansable de lo que ocurre en el interior, de su vientre, de su
mismidad, de su individualidad, lo que es un campo propicio para la “casa”. En relación inmediata con sus apetitos, sus afectos (p. 18).
crisis del sujeto mismo, de su identidad y de su sexualidad al entrar
en tensiones, contradicciones, cuestionamientos y conflictos, ya que Y, ¿entonces? ¡Con razón la lucha es ardua! pues significa demo-
la identidad, como proceso de subjetivación, es un espacio en domi- ler las bases de la cultura dominante. Desentrañar las reglas del
nación, como lo es también el posicionamiento en el espacio privado juego, que no es precisamente democrático. Seguimos acicateando
en el que histórica y tradicionalmente ha sido ubicada la mujer, y en el debate con la fuerza de la pregunta, y, además siguiendo al poeta
el despliegue del espacio público posesionado por el hombre como Salah Stétié, pienso que: “El único punto casi seguro en el naufra-
espacio de dominación. gio (de las antiguas certezas absolutas) es el punto de interrogación.”
La ciudadanía le es negada a la mujer al ser negada en su con- (Morin, 2004, p. 59). ¿Cómo y de qué manera podemos avanzar
dición de sujeto: la ciudadanía le es negada/bloqueada/impedida/ hacia lo que llama J. Rawls el “ejercicio de la razón pública? ”
limitada/interferida/distorsionada… al vivir culturalmente sus dife- Las formas de ciudadanía en cuanto a adquisición de derechos
rencias sexuales como mujer dentro de tienen que ver con estrategias, luchas políticas, y, precisamente,
políticas públicas y jurídicas.
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La ciudadanía es un derecho que se adquiere en tanto se cumpla Para trascender la diferencia, superar la negación y alcanzar la
con ciertos requisitos que fija el ordenamiento jurídico nacional; ciudadanía hay un largo trecho, mucho trabajo y una toma de con-
supone derechos y obligaciones y exige requisitos de origen o ciencia de género. Es preciso para las mujeres continuar propi-
radicación y edad. Son las leyes emitidas por el Estado y tratados ciando significativos cambios, que nosotras mismas (con nuestras
internacionales que norman el procedimiento de pérdida o subjetivaciones, identidades, autoestima, asertividad) nos apropie-
adquisición de la ciudadanía(…) es una relación jurídica dinámica mos de nuestros cuerpos y defendamos y afirmemos nuestros dere-
entre el individuo y el Estado (Peña, Blanca, 2004, p. 26). chos sexuales y reproductivos, que exorcicemos nuestros miedos e
inseguridades, que rompamos los silencios cómplices de la violen-
¿Cómo acceder a nuestros derechos como ciudadanas, si no cia simbólica para elevar nuestras voces y tomar la palabra, redefinir
terminamos de apropiarnos de nuestros propios cuerpos, si no son las relaciones entre nosotras mismas (sororidad, empatía, recono-
reconocidos nuestros derechos sexuales y reproductivos? ¿Cómo ir cimientos mutuos) y nuestras relaciones con el otro, ese otro varón,
contra tanta violencia simbólica interviniendo nuestras vidas, sabe- que no sale del asombro y la perplejidad, con nuestras relaciones de
res, deseos y placeres desde su más secreta intimidad? pareja, familiares y, con nuestras relaciones e interacciones sociales.
Son algunos de los importantes desaf íos que las mujeres (acom- Y ello va siendo posible en la medida en que sigamos tomando las
pañadas cada vez más de algunos varones) nos hemos propuesto al riendas de nuestras propias vidas:
imaginar una cultura con perspectiva de género más allá del género
como experiencia de vida. Las formas de ejercer la ciudadanía en (…) cuando la misma mujer “despierta y reacciona”, cuando
una cultura democrática tienen que ver con la intervención en transgrede el orden establecido, desobedece la autoridad
los espacios públicos y en la toma de decisiones de poder, lo cual patriarcal, se hace irreverente ante el poder, le incomodan viejas
implica necesariamente el apoderamiento y, para ello, como sos- costumbres y tradiciones, se rebela contra la relación de dominio-
tiene Marcela Lagarde15, hay que poner en la conciencia, la identi- sumisión y desmitifica un estado de cosas que parecían absolutas,
dad de género. Es, según dice, plantear la necesidad del acceso de naturales y ancladas a su “condición femenina”(…) cuando plantea
las mujeres al poder, pero no al poder establecido, sino a los poderes y cuestiona su situación como problema, indaga, revisa, denuncia,
positivos para la vida de las mujeres. reclama, define y busca alternativas, abriéndose a las posibilidades,
El conjunto de procesos de apoderamiento es el de todos aque- brindándose oportunidades (Cabral, Blanca, 1998, p. 73).
llos conducentes a lograr que las mujeres nos vayamos haciendo de
recursos, bienes, habilidades, capacidades, espacios y todo lo que se Develar y cuestionar cómo circula, se reproduce y se usa esta
quiera a favor de nuestra propia vida. Eso es el apoderamiento, para lógica de poder centrada en la apropiación y sus efectos androcén-
enfrentar como “sujetas oprimidas” el sometimiento y, además, para tricos anclados al sexismo, al machismo, a los esquemas de género,
avanzar. a la exclusión, a la negación, a la subordinación, a la opresión de la
mujer; desmontar/deconstruir esa lógica de poder incrustada en los
saberes e instituciones, es un compromiso fundamental si queremos
15 Entrevista realizada por Gabriela Cob y Fernando Franda. La edad más densa de la
vida de las mujeres. Revista Habitación Propia (texto en línea, s/p ni otra referencia). avanzar a partir de una ética de la comprensión y respeto a las dife-
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rencias hacia los procesos de democratización, equidad y justicia de identidades, con el reconocimiento y apropiación del cuerpo
social, lo que implica el pleno ejercicio de reconocimiento, inclusión femenino por parte de la mujer, con cambios en estereotipos, roles y
y goce de la ciudadanía de las mujeres como sujetos de derecho. funciones, e incluso, cambios que tienen que ver con la perplejidad,
Tarea nada fácil (liderada por los movimientos de mujeres, femi- confusión y ciertas actitudes erráticas en los hombres y lo que viene
nistas y estudios de género) en la que se tiene que remover mucho llamándose construcción de nuevas masculinidades, así como con
piso ideológico y transformar tanto estructuras sociales como nues- los cambios en las concepciones tradicionales del sexo, las relacio-
tras propias estructuras mentales y afectivas, nuestros modos de nes sexuales, los vínculos afectivo/emocionales y con nuevos estilos
ser (deber ser), pensar y sentir, nuestras prácticas y formas de rela- y modos de vida y comportamiento no sexista.
cionarnos hombres y mujeres desde la intimidad y la vida cotidiana A todo esto se suman importantes esfuerzos y logros entre los
pública y privada. Esto implica un profundo cuestionamiento de los gobiernos y organismos de cooperación internacional para incluir la
estereotipos, roles, funciones y modelos asignados diferencialmente perspectiva de género (transversalización de género) en las políticas
a cada sexo, que pasa por desnaturalizar como prácticas especí- públicas, los cuales, según señala, Magally Huggins (2005, p. 11) han
ficas, naturales, normales, el “deber ser” atado tradicionalmente a sido poco exitosos, porque:
la condición femenina; pues se trata de democratización en todos
los ámbitos de la vida personal, íntima, pública, social a partir de la (...) la inclusión del enfoque de género requiere un cambio de
incorporación de la perspectiva de género. paradigma en las políticas sociales si realmente aspiramos a forjar
La convivencia es una condición primordial para aprender la un camino democrático para el cambio. Y decimos esto porque
equidad de género, que no es otra cosa que vivir en democracia, y el género como categoría de análisis no plantea simplemente la
este aprendizaje comienza justamente en la vida cotidiana, en la visibilización del impacto de las políticas y programas sobre las
intimidad, ya que no sólo es un espacio ocupado por el modelo de mujeres y los hombres y su acceso a los recursos y servicios, sino
dominación patriarcal, y penetrada por las redes de la globaliza- que exige confrontar la visión dominante sobre la sexualidad y los
ción y el consumo, sino que ella misma se ha ido transformando y va actores sociales sexuados y sus relaciones, en las acciones y en los
dejando de ser un espacio cerrado/privado, para pasar a ser (y esta es beneficios de tales políticas.
una de nuestras propuestas) un dispositivo de cambio y un espacio
abierto a la democratización social de la vida cotidiana y la equidad El género se constituye, pues, en un elemento clave en todos
de género, lo que está incidiendo en los procesos de cambio de las estos procesos, y por lo tanto es insoslayable en el debate punta de
relaciones entre hombres y mujeres y, por consiguiente, en la diná- las relaciones humanas. Ignorarlo hoy es mantenerse en la com-
mica misma de las sociedades. plicidad de los saberes sesgados a contracorriente de la misma
De manera que estos cambios tienen que ver con la transforma- dinámica sociohistórica, de los avances científicos, de los logros,
ción a todo nivel en la vida íntima, individual, colectiva y social de la problemas, retos y desaf íos de los movimientos de mujeres, de la
mujer y los cambios mismos que han propiciado los movimientos militancia e investigación feminista y de los estudios de género en
de mujeres de todo el mundo, y el feminismo; tienen que ver con diversas disciplinas. Porque, en efecto, “el género como categoría
las crisis y transformaciones de la identidad hacia una pluralidad crítica contribuye a la configuración de un estatuto para la inves-
346 347
tigación social, que es crucial para poner en evidencia los a priori fundamental para diseñar una forma de convivencia más cercana a
históricos de la teoría social…” (Millan de Benavides, C. y Estrada, una democracia real (p. 4).
Angela, 2004, p. 21).
E incluso, los a priori históricos de la misma historia que nos han Se trata entonces, de ir entresacando las hebras de la madeja del
contado así como los a priori que prefijan a las mujeres en su condi- poder, anudadas al entramado de relaciones entre varones y muje-
ción de género. De allí que, situada teórica y conceptualmente en la res. Poder arraigado y desplegado aun en contextos culturales dis-
perspectiva crítica de género, he tratado de acercarme al complejo tantes y aparentemente distintos que develan una historia común de
proceso de las diferencias entre los sexos trastocadas en desigualda- relaciones androcéntricas de poder. Seguimos la noción de poder
des sociales que impiden, bloquean o limitan el acceso a la cultura manejada por Foucault, como un modo de acción sobre las acciones
ciudadana, sobre todo de la otra parte de la experiencia humana, de los otros, el poder se reproduce como tal en el ejercicio del poder,
que somos las mujeres, sin cuya presencia, reconocimiento y pro- en sus múltiples dispositivos irradiados a todos los espacios sociales
tagonismo como ciudadanas del mundo, no es posible la verdadera y humanos. Es la ‘microf ísica del poder’ (según el filósofo francés)
conquista de la democracia. traspasando tiempos, lugares, espacios, instituciones, personas,
No obstante, qué dif ícil es concebir una verdadera democra- comportamientos, mentalidades, intimidades, relaciones, prácticas
cia sin un fundamento real de equidad social, y en este contexto es y saberes. Como afirma García Canal (1996):
impostergable para la construcción de la democracia repensar la
política de los sexos, sin la cual resulta anacrónico pensar hoy día la Nadie escapa a las relaciones de poder, y estas no son únicamente
democracia y lograr modos de convivencia y participación ciuda- violentas ni tampoco requieren consenso. El poder no sólo
dana que atraviesen todas las prácticas, espacios y relaciones huma- reprime, también incita, seduce, induce, facilita o dificulta,
nas, comenzando desde el interior mismo de la vida cotidiana donde amplía o limita, hace más o menos posible una acción, constriñe
perviven desigualdades y relaciones de subordinación. Esto implica o prohíbe, pero siempre es una manera de actuar sobre la acción
abrir espacios de reflexión/acción para redefinir los conceptos bási- de otros sujetos. En la relación hombre/mujer, es el hombre
cos de la democracia y modificar concepciones que se traducen en quien ejerce el poder en su condición de género masculino como
inequidad social y participación política y social desiguales entre dominante dentro de una concepción del mundo en torno a los
varones y mujeres, con la finalidad de contribuir a los nuevos proce- valores de la masculinidad (P. 146).
sos de democratización, lo que obviamente implica otras reglas de
juego, como plantea Cristina Palomar (1997): Sin perder de vista que la subordinación de las mujeres forma
parte de la misma lógica dominante que subordina y oprime a ambos
(...) redefinir los conceptos básicos de las teorías democráticas sexos, esta línea de trabajo, abierta a la posibilidad de la mirada crí-
contemporáneas, modificar la concepción “universal” del tica de género, conlleva una intención política cuando busca cues-
sujeto social, de los actores sociales tácitamente neutros pero tionar el “carácter universal” y subvertir el orden homogéneo del
implícitamente masculinos, y de las prácticas políticas autoritarias, discurso social revestido de una lógica de categorías absolutas, cosi-
machistas y homófobas, incorporando al género como categoría ficadas, esenciales, naturalizadas y universalizadas de los procesos
348 349
de construcción histórica de “la realidad de las mujeres” y, en los Como parte de las investigaciones y del debate de punta en las
que reiteradamente se ignora, distorsiona, margina, excluye, opaca ciencias sociales sobre la construcción de una verdadera demo-
o empobrece la presencia femenina, y a los que subyace una lógica cracia, es impostergable contribuir a la discusión, reflexión y pro-
de dominio/subordinación. La categoría crítica de género conlleva puestas de acción del género como una perspectiva para repensar
otra tematización cada vez más importante: repensar también lo la política de los sexos, sin la cual resulta anacrónico pensar hoy día
masculino al incorporar al varón como sujeto de estudio, lo que pasa la democracia y lograr modos de convivencia y participación ciuda-
ineludiblemente por analizar y repensar la masculinidad en térmi- dana que atraviesan todas las prácticas, espacios y relaciones huma-
nos de masculinidades, la función paterna, el machismo, “el derecho nas, comenzando desde el interior mismo de la vida cotidiana donde
a la ternura”, etc. En torno a este objeto de análisis y transformación perviven desigualdades y relaciones de subordinación. Nuestra pro-
hay toda una veta de investigación en las ciencias sociales que cobra puesta es abrir ese espacio de reflexión para redefinir los conceptos
eco en los estudios de género realizados tanto por mujeres como por básicos de la democracia y modificar concepciones que se traducen
hombres. en inequidad social y participación política y social desiguales entre
Se trata también de re-pensar la cultura y de cómo se ejerce el varones y mujeres con la finalidad de contribuir a los nuevos proce-
poder, cómo se mantiene y reproduce la dominación, cómo se regu- sos de democratización.
lan las relaciones sexuales, cómo se ejerce el control. Es darnos Hoy ya no es posible pensar las relaciones entre los sexos bajo el
cuenta de lo que nos obstaculiza, oprime y domina en medio de las peso milenario del dogma de un determinismo universal, que ya ha
trilladas crisis, con enormes repercusiones en todos los ámbitos revelado su desgaste y finitud ante la misma realidad humana que es
del mundo de la vida, ya que implica, como dice Florence Thomas cambiante, compleja, multidimensional y diversa, y connota en su
(1998) nada menos que: doble condición biológica y cultural una multiplicidad de implica-
ciones e interrelaciones antropológicas, psicológicas, sociocultura-
Repensar sin reparo los tiempos de la producción, la vieja división les e históricas.
sexual del trabajo, las reparticiones de los espacios privados y He insistido en que el problema no son las diferencias sexuales
públicos, el significado de la reproducción, las fallas y vacíos de entre hombres y mujeres. Eso sería simplificar el análisis, ya que
la democracia, de la universalidad, de los derechos humanos y de tales diferencias son parte integral del cuerpo sexuado. Reconozco
todo lo que había sido pensado y proyectado desde una mirada por tanto, no sólo las diferencias entre los sexos y la extraordina-
patriarcal profundamente asimétrica (p. 96). ria diversidad humana, sino las especificidades de un sujeto sexual
y exquisitamente diferenciado. Reconocemos así, con Marcela
Se trata entonces de visibilizar significados culturales asigna- Lagarde (1993) que:
dos a la construcción de las relaciones entre los sexos con base en la
interpretación cultural de la diferencia para mostrar la vinculación Hombre y mujer han sido siempre sexualmente diferentes. En un
inextricable entre sexo, poder y género y de cómo interviene y tras- proceso complejo y largo, se separaron hasta llegar a desconocerse.
pasa la experiencia humana. Así se conformaron los géneros por la atribución de cualidades
sociales y culturales diferentes para cada sexo, y por la especialización
350 351
y el confinamiento exclusivo del género femenino en la sexualidad ciones, recursos y posibilidades en las que las mujeres del mundo
concebida como naturaleza, frente al despliegue social atribuido al podamos afirmar la dignidad de ser mujer, en tanto persona y ciuda-
género masculino(...). Hoy todas las sociedades están estratificadas dana de derechos más allá de nuestras diferencias de género.
en géneros y casi todas, además, en clases y otras categorías sociales
(p. 60-61).
El problema tampoco son los géneros como categorías concep- Bibliografía

tuales que nos designan, enuncian y nombran. Recordemos que toda
existencia es una relación, y el hombre y la mujer coexisten en un Amorós, Celia. (1995). Hacia una crítica de la razón patriarcal. Barcelona:
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Emergencia y consolidación del
liderazgo de Hugo Chávez: discurso
político y representación en Venezuela
Cecilia Cortés y Valeria Bosoer

Cecilia Cortés. [email protected] Argentina. Pro-
fesora de Filosofía y Cultura y Lenguajes Políticos en la Facul-
tad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires
(UBA). Licenciada en Ciencia Política por la UBA. Maestría
en Metodologías en la Investigación Social de la Universidad
de Bologna (sede Buenos Aires). Cursa en la actualidad el
Doctorado en Ciencias Sociales en la UBA, donde ha obte-
nido una beca del Conicet. Su investigación está radicada
en el Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad
de Ciencias Sociales. Su trabajo de investigación se desa-
rrolla en torno a temas de filosofía política, ciencia política
y semiología. Sus temas de interés son: los movimientos y
partidos políticos en el marco de la reflexión teórica sobre la
acción colectiva.
Valeria Bosoer. Argentina. Licenciada en Ciencias Políticas

por la Universidad de Buenos Aires (Argentina) y está reali-
zando su Doctorado en el Programa Teoría Política, Teoría
Democrática y Administración Pública de la Universidad
Autónoma de Madrid (España), donde ha obtenido una beca
de Investigación y Formación de Profesorado Universita-
rio. Ha desempeñado tareas de investigación y docencia en
el Instituto de Investigaciones Gino Germani y en la Facul-
tad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires
(UBA), respectivamente. En este marco académico, ha sido
becaria de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UBA. En
la actualidad desarrolla, su trabajo de investigación en insti-
tuciones españolas y argentinas especializadas en el campo
de la teoría política sobre temas vinculados a democracia,
juicio político y políticas de la memoria.
359
Emergencia y consolidación del
liderazgo de Hugo Chávez: discurso
político y representación en Venezuela
Introducción
El presente trabajo es el resultado de una investigación realizada

durante los años 2000 y 2001. En aquel entonces el surgimiento de
la figura de Hugo Chávez en el horizonte político de la región signi-
ficó un gran desaf ío interpretativo para quienes nos dedicamos a las
ciencias sociales. En este contexto, nos abocamos a pensar los acon-
tecimientos políticos de Venezuela a la luz del análisis del discurso y
la teoría política sobre la representación, porque consideramos que
estas herramientas teórico-metodológicas nos brindaban una vía de
acceso apropiada para dar cuenta de los mecanismos de producción
de sentido en el campo político venezolano.
En este marco elaboramos una matriz de interpretación acerca
de la construcción del lugar del líder que calificamos de “novedoso”
a la luz de las pautas que ordenaban el sistema de partidos de Vene-
zuela. A los fines de dar solidez a nuestra hipótesis acerca del tipo de
enunciación chavista, estudiamos con detenimiento la historia polí-
tica venezolana, indicando el año 1992 como referencia fundamen-
tal para estudiar el surgimiento de la figura de Hugo Chávez. Si bien
nuestro estudio original se detuvo en el año 1999 con la asunción de
Chávez a la presidencia de la nación, nuestro interés por la realidad
venezolana sigue vigente hasta la fecha.
Por esto hemos actualizado nuestro trabajo a la luz de los cambios
(y las continuidades) que han signado la vida política de los venezola-
361
Lectura, ciudadanía y educación. Miradas desde la diferencia Emergencia y consolidación del liderazgo...
nos. A tales fines hemos decidido poner en consideración la interpre- con la tendencia a la personalización de la política. El caso venezo-
tación que hiciéramos en el año 2001 teniendo en cuenta el golpe de lano se torna atractivo para ser analizado desde un punto de partida
Estado del 11 de abril de 2002. En este sentido nos preguntamos: ¿qué teórico general que trate la representación como centro articulador
elementos de aquel liderazgo emergente se han institucionalizado? de la vida política democrática.
¿Cuáles son los efectos que la consolidación del liderazgo de Hugo La representación concebida en su función “formativa”, y no
Chávez ha tenido en la democracia venezolana? ¿Qué elementos del meramente “expresiva” o “agregativa”, cumple un rol fundamental
modelo de enunciación chavista habilitaron una interpretación por en la definición de una comunidad, así como en la configuración
parte de sectores opositores que desembocaron en un intento de de las identidades sociales y políticas que la componen. Este meca-
derrocar a un presidente elegido democráticamente? nismo de construcción del orden político necesita de la presencia de
A los fines de acercar respuestas tentativas a estas preguntas algo liderazgos con “capacidad representativa”. Esta característica inhe-
ambiciosas hemos incorporado al trabajo realizado comentarios y rente a la fortaleza del liderazgo se construye generalmente en refe-
notas desarrolladas con base en el análisis del discurso de reasun- rencia a algún principio de autoridad2, que por medio de su con-
ción pronunciado por Hugo Chávez desde el Palacio de Miraflores tinua redefinición y escenificación, permite la identificación de los
en la madrugada del 14 de abril de 2002. Asimismo estas conside- diversos sectores sociales con un proyecto político. De este modo,
raciones comprenden también el análisis de las declaraciones de la representación puede lograr el mantenimiento de la legitimidad y
Pedro Carmona Estanga del 12 de abril de 2002, así como algunos de en consecuencia, la gobernabilidad del sistema político.
los informes de la OEA y del Centro Carter. En términos generales, el tema que aquí nos ocupa es el de la
emergencia y consolidación de nuevos liderazgos en las democra-
1. Breve marco teórico y reseña del contexto de cias latinoamericanas, enfrentados a la necesidad de (re)construir
surgimiento de un ‘nuevo líder’ en Venezuela
relaciones de mando y obediencia...” (Novaro, 2000, p. 95). Entre otras cuestiones,
esta es la razón por la cual los liderazgos se perciben con mayor necesidad en vistas de
Abundantes debates teóricos sobre la crisis de representación su capacidad para dar sentido a la sociedad a partir de la referencia a un conjunto de
destacan el surgimiento de “... ‘nuevas prácticas políticas’ entre cuyas ideas comunes y universales —fundantes un proyecto de comunidad—. Asimismo, los
problemas que acarrea la desigualdad social y el estancamiento económico de impor-
características distintivas se destacan el debilitamiento de las iden- tantes sectores de la sociedad limitan y condicionan la madurez institucional de un
tidades partidarias e ideológicas y el reforzamiento y redefinición de sistema de partidos.
los liderazgos y sus funciones representativas” (Novaro, 2000, p. 57). 2 Carl Schmitt explica la estrecha relación existente entre autoridad y representación:
“la idea de representación (...) está tan dominada por la noción de autoridad personal,
El escenario de las democracias latinoamericanas se hace eco del que tanto el representante como el representado deben afirmar una dignidad perso-
diagnóstico de época que subraya la fragmentación y disolución de nal. No es un concepto inherente a las cosas. En el sentido eminente del término, sólo
puede representar una persona, y de hecho, y a diferencia de la simple ‘sustitución’,
las identidades sociales y políticas tradicionales1, y su vinculación sólo puede representar una persona de autoridad, o una idea que se personifica tan
pronto como queda representada (...). La representación da una dignidad propia a
1 Una de las razones de la inestabilidad y fragilidad de las democracias modernas es la persona del representante porque el representante de un valor elevado no puede
el hecho de que los principios de autoridad que sustentaban la convivencia se encuen- carecer de valor. Pero no sólo el representante y el representado exigen un valor, sino
tran en crisis. Entre sus múltiples causas puede destacarse: “... el largo proceso de incluso el tercero, el destinatario al que se dirigen. No se puede representar ante autó-
debilitamiento de las tradiciones, los marcos de reconocimiento dentro de los cuales matas y máquinas, del mismo modo que ellas no pueden ni representar ni ser repre-
los hombres hacen su vida en común y (...) con los [marcos] con los que definen sus sentadas” (Schmitt, 1923, p. 26).
362 363
identidades políticas en los contextos de “crisis de representación”. En 1995, p. 351) mostraron “el lado oscuro” de la democracia puntofi-
conjunto, estas crisis evidencian el imperativo de “renovar” las fuen- jista.
tes de autoridad, desgastadas por la deslegitimación de un tipo tra- En ese contexto, 1989 fue el año en que la conflictividad que
dicional de “forma política”. Particularmente en el caso venezolano, venía acumulando el sistema estalló. El Caracazo4 mostró la acele-
esta correspondía a un modelo de democracia sustentada en los par- rada pérdida de confianza que la sociedad venezolana había depo-
tidos políticos como centro aglutinador de la comunidad. Tales orga- sitado en la democracia de partidos. Este hecho alertó a diversos
nizaciones políticas se constituyeron desde principios del siglo XX sectores de la sociedad y la clase política; José Vicente Rangel (Vice-
en los principales actores del juego democrático, imprimiéndole sus presidente Ejecutivo de la Republica Bolivariana de Venezuela, con
reglas de negociación, cooperación y compromiso, y permitiendo, a veinticinco años de congresista y tres veces candidato presidencial
su vez, la existencia de vías institucionalizadas para la canalización de por la izquierda) declaró en aquel tiempo: “la partidocracia actual se
conflictos sociales. Además, los partidos políticos eran la condición refugia en sus privilegios y cree que el problema es ganar elecciones.
de posibilidad para el nacimiento y consolidación de liderazgos con Ninguna democracia tiene un seguro de vida permanente y menos
capacidad de decisión y responsabilidad. Estos se proclamaban listos en una crisis así”5.
para representar las demandas sociales y políticas, a cambio de un Con el telón de fondo de la violencia que explotó en el Caracazo, el
alto grado de legitimidad para el sistema político. año 1989 significó “el principio del fin” del modelo puntofijista. Allí se
El caso venezolano nos proporciona una muestra de la capaci- demostró que la clase política, arraigada en los tradicionales partidos
dad de los partidos políticos para estructurar un sistema democrá- políticos, había perdido dos de los instrumentos fundamentales con los
tico estable. El carácter “ejemplar” de la democracia venezolana, cuales se sostenía la gobernabilidad: 1) el monopolio de la representa-
fundada con el Pacto de Puntofijo (1958), se debe al logro del man- ción política y la efectiva canalización de demandas e intereses socia-
tenimiento de la representatividad y gobernabilidad del sistema les y 2) la capacidad institucional para “encapsular los conflictos”6, que
político por más de treinta años, gracias a un “sistema populista de había funcionado con éxito por más de tres décadas.
conciliación de élites”3 (Rey, 1989 y 1991). Sin embargo, entrada la
década del 80, comenzaron a percibirse indicios del agotamiento 4 El Caracazo es el término con el que se nombra el estallido social del 27 de febrero
de este modelo: la crisis fiscal, la desigualdad socioeconómica, de 1989, que se prolongó hasta los primeros días de marzo, en la ciudad de Caracas.
Esta serie de levantamientos desarticulados tuvieron como principales protagonistas
el clientelismo, la partidización de instituciones y decisiones, la a sectores obreros, de clase media baja y marginales que manifestaron su oposición
corrupción y la ineficiencia en el uso de los recursos (Kornblith, al programa de reformas estructurales del recién asumido presidente Carlos Andrés
Pérez.
5 Esta frase es un extracto de un reportaje a J.V. Rangel aparecido en el diario vene-
zolano El Universal a principios de 1989.
3 Este modelo democrático estuvo basado en el reconocimiento de la existencia
de una pluralidad de intereses sociales, económicos y políticos, y su éxito dependió 6 Amitai Etzioni (1964) acuña este concepto para dar cuenta del hecho fundamental
de la adecuada concurrencia de tres factores: 1) la abundancia relativa de recursos que hace al fortalecimiento del sistema político centrado en los partidos: la imposi-
económicos provenientes de la renta del petróleo, con la que el Estado pudo satisfacer ción de un conjunto de reglas de juego y normas que en su uso constante promueven
las demandas de diversos sectores, 2) relativa simplicidad y bajo nivel de demandas el compromiso de los diversos grupos a actuar dentro de los procesos establecidos. El
que permitieron su pronta satisfacción y, 3) la capacidad de los partidos políticos y efectivo ejercicio por parte de los actores políticos y sociales de los canales estableci-
de su liderazgo para agregar, canalizar y representar esas demandas, asegurando la dos para expresar y canalizar sus demandas, consolida y estabiliza el sistema político,
confianza de los representados y la legitimidad del sistema. permitiendo la institucionalización de los conflictos (citado en Levine, 1974, p. 103).
364 365
La rebelión militar liderada por Hugo Chávez el 4 de febrero de 2. El análisis del discurso: una aproximación
1992 se desarrolló en el clima “antipartidista” provocado por la descom- metodológica a la construcción del liderazgo
posición generalizada de la legitimidad del sistema político. Durante
aquel acontecimiento, la clase política venezolana mostró una vez más Tomaremos como punto de partida ciertas características del
su impotencia: lejos de ver socavados su imagen y su discurso, Hugo discurso político, definido como: “el que realiza ciertos tipos de
Chávez comenzó a afianzar su liderazgo. El mismo día del golpe se le dio actos transformadores de relaciones intersubjetivas, el que otorga
la oportunidad de pronunciar un breve discurso por televisión, donde un lugar a los sujetos ‘autorizados’ (con ‘derecho a la palabra’),
se otorgó la titularidad y responsabilidad por el movimiento boliva- instaura ‘deberes’, constituye las ‘esperas’, genera la ‘confianza’”
riano7. En tal ocasión utilizó, por primera vez, su principal recurso para (Landi, 1985).
suscitar confianza: los medios masivos de comunicación. Consideramos que el análisis discursivo9 incluye una gama de
Podemos observar que los liderazgos de la época, con su decaída herramientas de gran utilidad para abordar el estudio de hechos polí-
legitimidad, no lograron redefinir la conflictividad desatada en ticos significativos. En tanto que todo fenómeno social se encuentra
1989, ni construir un discurso certero que socavara la legitimidad investido de un sentido socialmente producido, entendemos que la
del golpe chavista. Ante esta situación, los líderes y las estructuras acción política no es comprensible fuera del orden simbólico que la
partidarias de Acción Democrática y Copei fueron incapaces de genera. De esta forma, una vía “... para acceder a los mecanismos ima-
producir una renovación en los mecanismos de canalización del ginarios y simbólicos asociados al sentido de la acción es el análisis
conflicto ni tampoco actualizaron su discurso. Los contradestina- de los discursos sociales” (Sigal y Verón; 1986). Particularmente, el
tarios de sus alocuciones, que desde la creación del Pacto de Punto- análisis del discurso político permite indagar en torno a los modos de
fijo fueron los militares autoritarios y los movimientos de guerrilla construcción de vínculos representativos en relación con la forma-
de izquierda —cuestionadores per se del sistema de partidos—, ya ción de liderazgos en el marco del sistema político.
no pudieron ser delimitados claramente. La conflictividad radical En líneas generales, el análisis consistirá en examinar las huellas
había entrado dentro del sistema sin ser expulsada. dejadas por las condiciones sociales de producción10 en la superfi-
A partir de 19948, Chávez inició la carrera política que lo lle- cie discursiva. De esta forma, la puesta en relación del discurso con
varía a la presidencia. Con su llegada al Palacio de Miraflores en sus condiciones sociales de producción, permitirá dar cuenta de los
febrero de 1999, se instaló en Venezuela un nuevo tipo de discurso modos en que se ponen en juego los mecanismos de base para el
político acompañado de importantes reformas institucionales, des- funcionamiento de una sociedad.
tinadas a redefinir los términos del juego democrático.
9 Conscientes de las diferentes perspectivas teórico-metodológicas que incluye el

análisis del discurso, adoptamos para este trabajo la perspectiva sociosemiótica deli-
7 Chávez enunció: “... yo, ante el país y ante ustedes, asumo la responsabilidad de neada por Eliseo Verón.
este movimiento militar bolivariano”.
10 Según Verón, “... las condiciones productivas de los discursos sociales tienen que
8 Dos años después del golpe, Chávez y sus compañeros fueron beneficiados con ver, ya sea con las determinaciones que dan cuenta de las restricciones de generación
una amnistía dictada por el entonces presidente Rafael Caldera, a condición de su de un discurso, ya sea con las determinaciones que definen las restricciones de su
retiro de la fuerza militar. recepción” (cfr. 1987).
366 367
Es interesante destacar cómo la emergencia y consolidación del del liderazgo chavista: el 2 de febrero. Pero también estos discursos pre-
liderazgo de Hugo Chávez en Venezuela, abordado desde el análi- sentan diferencias significativas que tornan interesante su compara-
sis del discurso político, permite dar cuenta de un factor distintivo: ción. El discurso pronunciado en el Paseo Los Próceres pone en escena,
la reconversión del valor de la palabra política. ¿Por qué afirmamos especialmente, los mecanismos por los cuales la referencia a la figura
esto? porque Chávez realiza una singular utilización del discurso, de Simón Bolívar otorga un anclaje histórico a la dimensión “popular”
en varios sentidos: tanto por medio del modelo clásico del “discurso del liderazgo chavista. A su vez, el discurso pronunciado ese mismo
de tribuna”, como también aprovechando los soportes mediáticos día ante el Congreso de la República, muestra cómo esta dimensión
propios de las sociedades contemporáneas. Algo que se expresa de “popular” del liderazgo se consolida institucionalmente, tras el reco-
manera acabada en el programa “Aló Presidente” que prácticamente nocimiento expresado en las urnas. Es decir, sostendremos que el lide-
inaugura un nuevo género mediático en la comunicación política de razgo de Chávez se construye fundamentalmente en estos dos lugares,
Venezuela. Si bien importa destacar que Chávez reinstaló de este que en el 2 de febrero de 1999 confluyen para dar inicio a la República
modo una tradición menguada por el contexto de desvalorización Bolivariana de Venezuela. El análisis comparativo mostrará cómo estas
de la palabra política, que es sin dudas uno de los lamentables efec- dimensiones del liderazgo chavista, presentes en ambos discursos, con-
tos de la crisis del sistema político venezolano, también es cierto el vergen bajo la postulación de la necesidad de relegitimar la democracia
hecho de que este modo de comunicación centrada en la búsqueda venezolana, aunque ya no en los términos conocidos. Por otro lado, esta
del contacto “directo” con el “público-ciudadano” por parte del Pre- lectura de la emergencia del liderazgo chavista se complementa con el
sidente conlleva el peligro de silenciar otras voces como las de insti- análisis del discurso de la reasunción de Chávez a la presidencia después
tuciones intermedias fundamentales en un régimen democrático. del golpe de Estado del 12 de abril de 2002, con Pedro Carmona Estanga
como uno de sus protagonistas. Consideramos que en este discurso
2.1 El corpus y la hipótesis se encuentran los elementos que refuerzan lo que en los discursos de
1999 aparecía marcado en dos modalidades de enunciación —la popu-
Los discursos aquí analizados, como señalamos más arriba, forman lar y la institucional. En el discurso pronunciado en la madrugada del
parte de un corpus más amplio que comprende el período 1992-1999. 14 de abril de 2002, después de haber superado un intento de golpe de
Entendemos que es en estos años cuando surge la figura de Chávez, Estado, Chávez consolida un tipo de liderazgo enraizado en una estra-
cuya centralidad en el campo político venezolano ha condicionado los tegia enunciativa que conjuga tanto la referencia a lo popular como a
cambios en el sistema de partidos, especialmente en lo que respecta lo institucional. Así, el lugar del líder delineado desde la asunción y a
al tipo de vínculo representativo. Los discursos sobre los que se apoya través de la gestión del gobierno se enfrenta al desafío de interpretar
el análisis han sido seleccionados buscando el mejor y más apropiado y encausar tras el golpe fallido un conjunto de reclamos políticos que
material para detectar elementos que nos permitan dilucidar las claves habían quedado “por fuera” de las instituciones y que desembocaron
de la emergencia y consolidación del liderazgo. Para esto trabajamos en un intento de revertir lo realizado por el gobierno hasta entonces. Es
con los dos discursos de asunción de Chávez en 1999 ya que ambos pre- necesario dar lugar a la reflexión sobre las consecuencias que la conso-
sentan condiciones sociales de producción similares, en tanto han sido lidación del modelo bolivariano de Chávez tuvo en el sistema político
pronunciados en una fecha crucial para la consolidación institucional que se encuentra extremadamente polarizado.
368 369
2.2 Metodología tos como fuerzas que operan en la redefinición de identidades del
campo político.
Para abordar la hipótesis de nuestra investigación utilizaremos,
fundamentalmente, la perspectiva del análisis discursivo propuesta 3. Análisis comparado de los discursos de asunción de
por Eliseo Verón11. De este modo, identificaremos en el discurso Hugo Chávez a la Presidencia de Venezuela el 2 de
los tres destinatarios que caracterizan al discurso político (parades- febrero de 1999: dos discursos, dos lugares de
tinatario, prodestinario y contradestinatario), así como las diver- enunciación
sas posiciones que adopta el sujeto de enunciación12 en cuanto a
las relaciones que establece con sus destinatarios, y los modos en 3.1 Análisis del discurso en el Paseo Los Próceres
que estos son interpelados en las diferentes “zonas discursivas” –los
componentes13. Asimismo, se identificarán las principales entida- 3.1.1 Condiciones sociales de producción
des del imaginario político14 utilizadas en el discurso de Chávez, y
la función que cumplen en la interpelación a los destinatarios, en Hugo Chávez Frías asumió la presidencia de Venezuela el 2 de
relación con las fuentes de legitimidad a las que remiten, la recu- febrero de 1999, luego de haber ganado las elecciones (con 57% de
peración del pasado a partir del ‘recurso a la historia’, etc. Invocare- los votos) el 6 de diciembre de 1998.
mos, además, ciertos conceptos relevantes de la teoría de los actos La fecha elegida para el día de la asunción16 es de suma impor-
de habla de John Austin15 para entender el poder de los actos lin- tancia para el análisis de la construcción del liderazgo, ya que remite
güísticos y sus efectos transformadores en las relaciones intersub- a una característica clave de la estrategia discursiva chavista: la arti-
jetivas. En especial, se hará referencia a las promesas y los juramen- culación del tiempo histórico. Es posible rastrear la frecuente uti-
lización del ‘recurso a la historia’ a través de alusiones a las “fechas
11 Verón, Eliseo. (1987). “La palabra adversativa. Observaciones sobre la enuncia- fundamentales” de la historia del país y a sus protagonistas, presente
ción política”. En: El discurso político. Lenguajes y acontecimientos. Buenos Aires: Ed.
Hachette. no sólo en sus discursos sino en la variedad de soportes del imagina-
12 El sujeto de enunciación es conceptualizado como la imagen que un locutor cons-
rio chavista a través de la vestimenta militar, las insignias patrias, los
truye de sí mismo (Verón; 1987). sitios elegidos para los actos políticos, etc. Veremos en el discurso la
13 Este concepto remite a las modalizaciones por medio de las cuales el sujeto de forma en que esta condición social de producción es retomada por
enunciación expone su relación con los destinatarios, con las entidades del imaginario el enunciador, fundamentalmente en relación con la construcción
político, a la vez que caracteriza el tipo de vínculo que establece con su enunciado.
Verón (cfr. 1987) describe cuatro componentes que caracterizan al discurso polìtico, de una fuente de legitimidad arraigada en la tradición y el pasado
con sus correspondientes modalidades: el descriptivo (modalidad del ‘saber’), el pres-
criptivo (modalidad del ‘deber’), el didáctico (modalidad del saber) y el programático
que dota de sentido a la figura de líder. Por ejemplo:
(modalidad del ‘poder’). 16 El uso de las fechas patrias para la realización de actos políticos, recreadores de
14 Las principales entidades que caracterizan al discurso político son: 1) entidades la simbología nacional, es una constante en la estrategia chavista. En este sentido,
enumerables (en general, pertenecen a colectivos de identificación que permiten la han sido reiterados los intentos por parte del movimiento chavista de incorporar el
cuantificación), 2) metacolectivos singulares (como por ejemplo, pueblo, patria), 3) 4 de febrero, día del golpe liderado por Chávez, al repertorio de fechas patrióticas, y
metacolectivos plurales (por ejemplo, ciudadanos, trabajadores, etc.) (Verón, 1987). el intento fallido de realizar la toma de posesión del presidente electo el 4 de febrero
de 1999, en lugar del 2 de febrero (como efectivamente sucedió) es una muestra de la
15 Austin, John L. (1998). Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Ed. Paidós. recreación de esta simbología nacionalista (diario El Nacional, 5-2-2000).
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yectoria de Chávez. Por un lado, marcó con una derrota el inicio de

(...) en Venezuela desde hace tiempo ya entró en marcha, se su trayectoria política y el apelativo de “militar golpista” que aun hoy
puso en marcha un proceso revolucionario que lleva en sus es utilizado por sus opositores. Sin embargo, también posibilitó el
entrañas el mismo signo, aquel con el cual comenzó la gesta de pronunciamiento de su primer discurso televisado, cuyo resultado18
Independencia por allá en 1810, en esta misma Caracas, en este preparó el terreno para la consolidación de su liderazgo. Si bien
valle de los indios Caracas. Chávez no consiguió que la asunción fuera en la fecha exacta (4 de
febrero), este acto en el Paseo Los Próceres reivindica las acciones
Observamos aquí una muestra del uso significativo que en la militares de 1992, a la vez que refuerza la continuidad de su proyecto
estrategia discursiva chavista comporta el recurso a los “tiempos político “revolucionario”.
fuertes” (Sigal y Verón, 1986) que representan los momentos “gra- Otra de las condiciones sociales de producción del discurso
ves” de la historia nacional, en los que se ha producido un encuentro del Paseo Los Próceres se relaciona con el lugar escogido para su
entre la sociedad civil y el Ejército. Estos marcan los hitos sobre los pronunciamiento. El patio de la Academia Militar, donde Chávez
cuales se funda la identidad nacional, y se encuentran resguardados se formó, adquiere una fuerza simbólica fundamental, ya que legi-
por el relato militar que preserva los valores de la patria en el tiempo tima y pone en escena su procedencia y la razón de su liderazgo: el
mítico del cuartel: “El Ejército no tiene historia; representa esa cuartel19 y no el partido político; que también es presentado como
sociedad militar, enclaustrada, donde se reiteran los valores de su el lugar donde se guarda un tiempo especial, el de la “resurrección
origen.” (Sigal y Verón, 1986). Por medio de esta operación, el sujeto de la patria”. En sus orígenes militares encuentra Chávez el funda-
de enunciación se inserta dentro de este tiempo cíclico a través del mento que sustenta su acción política vinculada a su interpretación
presente de la enunciación. De esta forma, Chávez incorpora la de la historia y del presente, según los principios “puros” que dieron
fecha de su asunción presidencial como otro momento fuerte de la origen al proyecto de Simón Bolívar. Estos se mantienen y renuevan
historia venezolana en que se encuentran la sociedad civil y el Ejér- por medio de la instrucción militar, dado que el Ejército funcionaría
cito. Hugo Chávez, en tanto líder popular y Presidente de la nación, como la institución que resguarda estos principios de la degrada-
se incorpora al continuum del proceso histórico revolucionario ini-
ciado en los albores de la nación venezolana17.
Retomando la importancia de la fecha elegida para la asun- 18 García Márquez, en su perspicaz entrevista a Hugo Chávez, relata “... muchos
partidarios como no pocos enemigos han creído que el discurso de la derrota fue el
ción de Chávez a la presidencia, diremos que esta tiene un valor primero de la campaña electoral que lo llevó a la presidencia de la República menos de
especial, a la vez histórico y subjetivo. El 2 de febrero remite a la siete años después” (en Los enigmas del coronel Chávez, entrevista de Gabriel García
Márquez a Hugo Chávez, publicada en el diario La Nación el 31 de enero de 1999).
historia venezolana reciente, ya que el 4 de febrero de 1992 fue el
19 Retomamos en este punto la propuesta de Sigal y Verón (cfr. 1986) donde analizan
día en que Chávez irrumpió por primera vez en el escenario político la construcción del liderazgo que “llega” al campo político desde el exterior-militar:
con un alzamiento militar. Aquel día tuvo un doble signo para la tra- “Ser un soldado en el cuartel es no estar en ninguna parte. El soldado observa la socie-
dad desde fuera de la sociedad. Ahora bien, si es un lugar cerrado y autónomo, el cuar-
tel no es impermeable: posee una suerte de porosidad que permite, en determinados
17 Esto se consolida a través de las primeras frases de Hugo Chávez el 14 de abril de momentos, que el rumor que viene de la sociedad llegue hasta el ejército encerrado en
2002, “… estoy asimilando este proceso que ahora bien podemos llamarlo para escri- él. El soldado que responde al clamor de la sociedad deviene ejército que abandona el
bir no sé cuántos libros para la historia venezolana y ejemplo del mundo… ”. cuartel para cumplir el deber patriótico.”
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ción y corrupción que afecta a la sociedad civil y en particular al sis- Aventino21. Desde entonces, el juramento bolivariano funcionó
tema político20. como ritual del movimiento chavista, ya que todos los que se incor-
En este sentido, es importante dar cuenta de la forma en que poraban debían realizarlo.
Hugo Chávez escenifica, a través de esta alocución, su irrupción Por último, es importante destacar que el discurso en el Paseo
en el campo político sentando las bases de un nuevo liderazgo que Los Próceres se presenta como el único que ese día tuvo como audi-
rompe con la tradición de la democracia puntofijista. La corrupción torio al pueblo venezolano, ya que Chávez eligió pronunciarlo por
que desde fines de la década del ochenta resquebrajó la solidez ins- fuera del protocolo de aquel “día institucional” de la toma de pose-
titucional de este modelo, llevó a un progresivo descreimiento por sión de la presidencia de la República. En el discurso aparece esta
parte de la sociedad venezolana respecto del sistema político. Para- referencia, que sitúa al sujeto de enunciación en el rol inscrito en la
lelamente, la crisis interna de los partidos redundó en la incapaci- dimensión “popular” del liderazgo, asentada en la re-presentación
dad de renovación de las élites dirigentes, dejando un espacio para del “contacto directo” entre el líder y “su pueblo”:
el surgimiento de nuevos liderazgos por fuera de los mecanismos de
representación tradicional. En este sentido, el intento de recuperar (...) por eso, compatriotas, he querido, a pesar de lo ajetreado de la
“los valores de la patria bolivariana” funda también la diferencia que agenda del día, a pesar de los actos oficiales del día de hoy (...) a
distancia a Chávez de sus contradestinatarios, los partidos políticos pesar del día abarrotado de actividades, repleta Caracas de ilustres
(AD y Copei). visitantes, presidentes de países amigos y hermanos (...). A pesar
El patio de la Academia Militar, escenificado como “el lugar de de todo eso, quisimos venir aquí (...) para rendirle tributo desde
sus recuerdos y de sus sueños”, es aquel donde perduran los “jura- esta tribuna, al verdadero dueño de este proceso, al verdadero
mentos de patria”, aquellos juramentos que “hoy” resucitan a través grandísimo héroe de este tiempo, que no es otro que el pueblo
de la palabra presidencial. Hugo Chávez inició su movimiento polí- noble y heroico de Venezuela ...
tico en 1982 (denominado “Ejército bolivariano del pueblo de Vene-
zuela”), cuando a los 23 años era capitán del segundo regimiento de 3.1.2 La gran promesa: elección de las pautas analíticas
paracaidistas. A fines de diciembre de ese año, pronunció su primer
discurso ante miles de personas (en aquella ocasión, el auditorio lo Es en relación con la importancia de las condiciones en las cuales
conformaban los soldados del regimiento) y al finalizar su primera el discurso fue pronunciado (la fecha, el lugar y el auditorio), que deci-
alocución, repitió junto a sus dos compañeros cofundadores del dimos abordarlo con una estrategia analítica específica: dar cuenta
movimiento, el juramento solemne de Simón Bolívar en el monte del discurso en su dimensión ‘realizativa’. La teoría de los actos de
habla de John Austin (cfr. 1998) remarca un aspecto significativo de
los actos de enunciación: la ‘fuerza’ del acto del decir que permite dar
20 Sigal y Verón dan cuenta del funcionamiento del “modelo de llegada” asociado a la 21 Chávez le cuenta a García Márquez que repitió el juramento con una salvedad: “
estrategia de Perón, quien “... sale del cuartel movido por el sentido del deber ineludi- Al final claro, le hice un cambio (...) en lugar de ‘cuando hayamos roto las cadenas que
ble de reestablecer la justicia en la sociedad (...). Su llegada es (...) el encuentro de los nos oprimen por voluntad del pueblo español’ [ dijimos ] ‘hasta que no rompamos las
valores inmutables de la sociedad militar con los valores degradados de la sociedad cadenas que nos oprimen y oprimen al pueblo por voluntad de los poderosos’ ”. (Ob.
civil” (ob. cit., p. 37). cit., 1999).
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cuenta de ‘la acción’ que se realiza en y por el enunciado (‘actos rea- hora del pueblo de Venezuela! (...) ¡llegó la hora de la resurrección
lizativos’). Austin propone, además, ciertas condiciones que deben de la patria de Simón Bolívar!
ser satisfechas para que los realizativos se cumplan con éxito (condi-
ciones de felicidad). Este elemento convencional estructurante de la Sobre la base del componente didáctico, el sujeto de enunciación
comunicación es el conjunto de reglas que un acto enunciativo debe se oculta tras la cita religiosa que introduce la afirmación posterior,
cumplir para que se consuma la ‘fuerza ilocucionaria’. dotándola de la fuerza que conlleva la certeza del anuncio profético
Decidimos retomar, entonces, algunos elementos significativos (“Hoy... llegó la hora...”). Esta constatación pone en escena la perfor-
de la teoría austiniana, para emprender el análisis del discurso de matividad del acto de habla, enmarcado por el adverbio de tiempo
Chávez en el Paseo Los Próceres, en términos de una gran promesa “hoy”, que remite a la instancia de enunciación y que en relación con
o juramento, que necesita de las condiciones apropiadas para que su las condiciones sociales de producción, da cuenta de la asunción
pronunciamiento sea “feliz”. Las condiciones de felicidad estarían presidencial.
situadas, en este caso, en una doble dimensión: por un lado, la tradi- Así, el sujeto de enunciación irrumpe en el enunciado, dando
ción de juramentos bolivarianos que Chávez incorporó desde los ini- inicio a un nuevo tiempo estrechamente conectado con el tiempo
cios a su movimiento político (realizados en el cuartel, y más tarde, histórico, que reenvía permanentemente al pasado del nacimiento
en la campaña) y por otro, el juramento que repite “hoy”, en el marco de la patria venezolana. Este tiempo ‘fundacional’, representado en
institucional otorgado por su flamante investidura presidencial22. las narraciones históricas por la figura del prócer Simón Bolívar,
Es sobre la guía de esta propuesta analítica como ubicaremos en le otorga a Chávez la legitimidad para dar comienzo a un “nuevo”
lo que sigue, los elementos de la estrategia discursiva que aseguran período en la política venezolana. En este sentido, veremos cómo el
la legitimidad del contexto realizativo que, en definitiva, es el anclaje sujeto de enunciación se coloca en el lugar de heredero de Bolívar y
de afianzamiento del lugar del líder con legitimidad suficiente para los modos en que aprovecha esta fuente de autoridad, a la vez histó-
pronunciar una promesa política. rica y política, para interpelar al pueblo y a la patria:
3.1.3 Componentes, entidades y destinatarios: la Sabido es por todos en esta tierra bolivariana, que en Venezuela
enunciación chavista desde hace tiempo (...) se puso en marcha un proceso
revolucionario que lleva en sus entrañas el mismo signo aquel
LOS TIEMPOS DEL LIDERAZGO con el cual comenzó la gesta de Independencia por allá en 1810,
(...) en este valle de los indios Caracas.
Todo lo que va a ocurrir debajo del sol tiene su hora. Eso lo dice
el libro sagrado del Eclesiastés. Hoy, 2 febrero de 1999 (...) ¡llegó la La inauguración de una nueva espacio-temporalidad política deli-
mita el campo de acción dentro del cual se explica, es decir se legitima,
22 No se puede dejar de resaltar que en el discurso de Los Próceres, Chávez enuncia la aparición del nuevo líder. El recurso a las citas y el modo imperso-
parte del juramento bolivariano. Sin embargo, creemos que más allá de situarse explí- nal en que se presentan los hechos (“Sabido es por todos...”) enmarcan
citamente en el enunciado, el juramento se amplia al plano de la enunciación, y en este
sentido la fuerza ilocucionaria está presente en toda la estructura del discurso. la pretensión de enunciar un principio general de ordenamiento del
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campo político. El enunciador retoma otros discursos, situándolos Más adelante en el discurso, el sujeto de enunciación interpela
en el (nuevo) tiempo de la enunciación (hoy), enlazando en la his- al paradestinatario por medio de un metacolectivo plural (“compa-
toria el acto inaugural de su gobierno. Esta recuperación del pasado triotas”), dejando de lado el tono didáctico. De esta forma, repite
en el presente de la enunciación, coloca al sujeto en una situación Chávez su primer acto de gobierno: la jura de los ministros y la firma
de igualación respecto a otros hitos en la historia venezolana. Este del decreto de convocatoria al referéndum para reformar la Cons-
efecto igualador de la superposición de temporalidades 23se observa titución. Los verbos utilizados en la primera persona del singular
cuando, tras un componente didáctico (modalidad del saber) se (“juramenté”, “firmé”), en este caso, indican la fuerza ilocucionaria
expone el proyecto político de su “revolución pacífica” (“...se puso en de estos actos de habla; es decir, a las condiciones de felicidad en las
marcha un proceso revolucionario...”). que son pronunciados (contexto de enunciación).
Las referencias espaciales y temporales adquieren en el discurso En síntesis, la figura de Hugo Chávez en su rol de Presidente
la forma de una explicación que remite tanto a los orígenes militares electo, aparece en el discurso, a través de estas marcas que dan
de Chávez como a la gesta independentista. cuenta del contexto inaugural de su gobierno ‘democrático’ (jura de
ministros) y, del proceso ‘revolucionario’ que este inicia (firma del
LEGITIMIDAD INSTITUCIONAL decreto para reformar la Constitución).
Así, la construcción de la imagen del líder se desarrolla en varios
(...) (este) Gobierno Bolivariano que hoy comenzó en esta planos: líder-popular, líder-militar, líder-político, líder-revolucionario.
Venezuela de fines del siglo, y en ese primer acto de gobierno, Por su parte, la referencia a “las ilustres visitas” opera en el dis-
en este primer Consejo de Ministros, he firmado hoy el Decreto curso como refuerzo de la legitimidad democrática del líder ya que
Presidencial llamando al pueblo a que se pronuncie si quiere o no da cuenta del reconocimiento internacional de la victoria electoral
quiere la Asamblea Nacional Constituyente. de Chávez, a la vez que introduce una idea de representación polí-
tica según la cual, los representantes institucionales corporizan la
El sujeto de enunciación aparece marcado por la primera persona voluntad y el sentimiento popular de sus respectivos países:
de la desinencia verbal (“he firmado”), que remite al rol institucional del
líder en tanto Presidente democráticamente electo de los venezolanos. Han venido de lejos con su mensaje de afecto; han venido de lejos
La firma del decreto para la convocatoria a la constituyente escenifica con el mensaje de sus pueblos hermanos y nosotros, lo menos
en el discurso el lugar de consolidación institucional del liderazgo cha- que podemos hacer es regalarles nuestro corazón y enviarles
vista. A la vez, remarca doblemente la personalización implicada en el nuestro afecto profundo, a través de ellos, a sus pueblos que
liderazgo presidencial: tanto a través de la primera persona verbal como luchan también, igual que el pueblo venezolano por su dignidad,
a la expresión subjetiva que siempre traduce una “firma”. por su libertad, por su reivindicación.
23 Este modo de anudar el tiempo en el presente de la enunciación, es solidario de un

estilo argumentativo que se apoya en la equiparación de acontecimientos y personajes Según esta idea de la representación política, el líder es capaz de
por medio de un estilo prescriptivo que remite al discurso profético. En el discurso de captar aquello que suele escapar a los burócratas: el sentimiento, las
reasunción comienza su intervención afirmando: “A Dios lo que es de Dios, al césar lo
que es del césar y al pueblo lo que es del pueblo”. luchas y los reclamos del pueblo que se dan un cuerpo en la voz del líder
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y son reconocidos internacionalmente24 por sus iguales. Asimismo, la política democrática. Dado que en Venezuela, luego del Pacto de
ampliación de los destinatarios abarca, por medio de los representantes Puntofijo (1958), los militares quedaron privados de participación
internacionales, al mundo entero y en particular, da cuenta del proyecto política como reaseguro democrático ante la posible intervención
americanista propuesto por Chávez desde sus inicios. autoritaria de las Fuerzas Armadas. En este contexto, la carrera
política de Chávez debió trasponer estas restricciones25: su primer
LA DIMENSIÓN SUBJETIVA DEL LIDERAZGO: LOS ORÍGENES intento (fallido) de ingreso a la escena política fue la rebelión militar
MILITARES de 1992. En este sentido, la reivindicación chavista de los orígenes
militares expresa la polémica y da cuenta de la coyuntura política y
(...) qué mejor sitio que este para venir aquí a simbolizar hoy, los fuertes cambios que atraviesa el sistema político venezolano.
civiles y militares, hombres y mujeres y niños de esta tierra, el La referencia al proyecto político de Chávez (“el sueño de la
nacimiento del nuevo tiempo venezolano, el nacimiento de Venezuela bolivariana”) a partir del “nosotros” (“hemos”) conecta
la Venezuela nueva, el nacimiento de la Venezuela libre, de la la doble dimensión del liderazgo chavista, la subjetiva y la institu-
Venezuela bolivariana que siempre hemos soñado. cional. Dado que la remisión al lugar (“casa de los sueños azules”)
en que es pronunciado este discurso traza los bordes de un espacio
Del colectivo de identificación “militares” que se deja ver a partir de aparición, es decir, un espacio público que habilita la realización
del “nosotros” ligado a un sentimiento de pertenencia a la Academia de aquello que en su momento fuera un “sueño” y que “hoy” se hace
Militar, se desprende el sujeto de enunciación “... en este sitio tan realidad a través del acto de asunción de Hugo Chávez como Presi-
especial para mí...”. Luego, bajo un tono descriptivo y sobre la base dente de la nación.
de enumeraciones que refuerzan la idea de la incorporación de sec-
tores anteriormente relegados de la vida política, enuncia un nuevo EL VÍNCULO REPRESENTATIVO CONSTRUIDO A PARTIR DE
modelo de sociedad donde civiles y militares convergen en la funda- LA POLÉMICA CON LOS CONTRADESTINATARIOS
ción de un nuevo tiempo, el de la Venezuela bolivariana.
Es importante destacar, en este sentido, cómo la relevancia de Ahora, queridos amigos, debo decirles que hoy comienza para
esta enumeración versa sobre la incorporación del Ejército a la vida todos nosotros una tarea inmensa; una tarea gigantesca, se trata
de que con estas manos, con estas mentes, con estos corazones,
24 En relación a este punto es importante destacar que la comunidad internacio- unidos todos nosotros estamos llamados a salvar a Venezuela
nal continúa siendo un referente fundamental dentro de la estrategia discursiva de
Chávez. En el discurso de la reasunción el reconocimiento que la comunidad interna- 25 La cuestión de la politización de las FF.AA. fue uno de los ejes del argumento de
cional (a excepción de EE.UU. y España) diera al Gobierno de Chávez y la consecuente Pedro Carmona para decretar la conformación de un “Gobierno de transición”. Según
condena del golpe, es destacada por el Presidente: “a nivel internacional Venezuela se expresa en el decreto: “en violación a la Constitución de 1999 pretendieron vulnerar
no está ni estará nunca sola, que el pueblo venezolano no está ni estará nunca más la institucionalidad y misión histórica de las Fuerzas Armadas Nacionales, su digni-
solo. Que Venezuela tiene el respeto de la comunidad internacional. Que la comu- dad y papel en el desarrollo nacional, al imponerle funciones contrarias a la naturaleza
nidad internacional reconoce la legitimidad y la soberanía, el valor y el coraje exigiéndole lealtad a una sola parcialidad política y a un proyecto político ideológico
del pueblo venezolano demostrado hoy una vez más”. Asimismo es innegable que y personal, lo cual no se corresponde a un marco institucional democrático.” Encon-
durante los años de Gobierno la política internacional delineada por Venezuela junto tramos en este extracto del decreto del 12 de abril de 2002 huellas de las condiciones
con el protagonismo medíatico del presidente hicieron que el intento de derrocar al sociales de producción que remiten tanto a la tradición del Pacto de Puntofijo como la
Gobierno de Chávez fuera noticia en todo el mundo. forma en que Chávez redefine el lugar de esta institución.
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de este inmenso e inmundo pantano en que la hundieron inaugurado en 1958 con el documento del Pacto de Puntofijo26, sím-
cuarenta años de demagogia, de corrupción. bolo de la fuente de legitimidad del sistema bipartidista tradicional.
Sobre este pacto se fundó la percepción compartida por los venezo-
El adverbio “ahora” introduce un quiebre en el tiempo del dis- lanos acerca del régimen democrático y el rol de los partidos como
curso, que deja atrás el componente descriptivo que organizó la pilares del orden político legítimo. Con la repetición (“Cuarenta
parte introductoria y abre el componente programático. años es demasiado para un pueblo, cuarenta años es demasiado
En esta zona del discurso, la interpelación al prodestinatario para el pueblo venezolano”) se exagera la distancia temporal entre el
(“queridos amigos”) por parte del sujeto de enunciación (–yo– “debo antes y el ahora que magnifica la connotación negativa del período
decirles”), indica la tarea a llevar a cabo en este nuevo comienzo. El anterior y resalta la “luminosidad” del nuevo tiempo chavista.
colectivo de identificación se desplaza del ‘nosotros Gobierno’ a Respecto a la construcción del vínculo representativo que rela-
un ‘nosotros pueblo venezolano’, aquellos que “unidos” salvarán a ciona al metacolectivo singular ‘pueblo’ con el líder, es interesante
Venezuela de la crisis (“inmundo pantano”), producto de la acción observar cómo operan los distanciamientos y acercamientos de esta
(“demagogia y corrupción”) de los partidos políticos tradicionales. relación en el momento programático del discurso. Acto seguido de
De esta forma se apela a la participación política y son definidos los la referencia al contradestinatario (“cuarenta años”...) vuelve a sur-
contradestinatarios: la tradición política puntofijista. gir el sujeto de enunciación en la primera persona del singular, aso-
Podemos ver en estos desplazamientos del sujeto de enuncia- ciada a la figura del líder, que despegándose del colectivo de identi-
ción (nosotros-Gobierno, yo-líder, nosotros-pueblo) la relación ficación (tanto el ‘nosotros-pueblo’ como del ‘nosotros-Gobierno’)
líder carismático-pueblo como un proceso de acercamiento y dis- llama a “todos ustedes” a emprender la tarea de “salvar” a Venezuela:
tanciamiento. El mismo se sustenta en una concepción de la repre-
sentación política según la cual el líder, como parte del pueblo Ya basta, ahora yo como líder de la nación (...) hago un llamado a
(igual), es aquel que sufre y lucha a la par de los ciudadanos, pero todos ustedes (...) la tarea es de todos (...) es el momento de sumar
es, a la vez, el privilegiado (distinto) que logra exponer y dirigir las fuerzas de todo tipo para levantar a Venezuela, para reconstruir
necesidades y demandas de la sociedad. En este sentido, el llamado a la patria y para impulsarla con vigor hacia el próximo siglo. Y
la acción por parte de Chávez se legitima por las condiciones socia- nosotros tenemos cómo hacerlo, porque resulta que el pueblo
les de producción, que remiten a la asunción presidencial como venezolano no es un pueblo de cobardes (...) no es un pueblo de
materialización del mandato popular. Esto es, como realización del corruptos.
vínculo representativo.
Nuevamente, la referencia al tiempo ocupa un rol fundamental
26 El Pacto de Puntofijo fue firmado el 31 de octubre de 1958 por los partidos AD,
en la estrategia discursiva de Chávez. En este caso, en función de la Copei, URD. Éste es un fragmento del documento inaugural: “La sincera definición
definición de los contradestinatarios del discurso: los partidos polí- y defensa de los derechos que asisten a los partidos como representantes de grandes
núcleos nacionales y la preocupación común de atender en conjunto a los intereses
ticos AD y Copei, que aparecen a través de una referencia temporal perdurables de la nación, si bien han podido en forma ocasional provocar la generosa
(“cuarenta años de demagogia, de corrupción”) y remite al período impaciencia de calificados valores de la opinión, son la garantía de que las delibera-
ciones han respondido a un serio y responsable enfoque de las urgencias del país” (Cfr.
Biblioteca en línea: http://www.analitica.com).
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El componente programático de la promesa implicada en la aquí, con esta banda tricolor en el pecho, y con esta majestad
enunciación del nuevo proyecto político coloca al sujeto de enuncia- presidencial, no por mí mismo, no, yo soy producto de unas
ción en la posición del líder “autorizado” para convocar a los gober- circunstancias; yo apenas soy, diría Bolívar, una débil paja
nados, y de esta manera recrea el vínculo instituido por el mandato arrastrada por el huracán revolucionario (...); yo, desde hoy, me
popular, a la vez que fundamenta la validez de su promesa en las vir- convierto en instrumento de ustedes (pueblo de Venezuela);
tudes del soberano democrático (líder-pueblo-líder). yo apenas soy y cumpliré el mandato que ustedes me han dado.
La promesa ante el mundo: el “proyecto bolivariano” La recurrencia al ‘pueblo’, actor principal de la democracia y
en el siglo XXI depositario de la soberanía absoluta que otorga un mandato al
‘líder’, funciona como sustento de legitimidad alternativo al anterior
El gran acto de juramento que vemos escenificado en este dis- modelo de democracia asentada en los partidos políticos tradicio-
curso se asienta en la construcción de un suelo “de verdad”, en que nales. Los contradestinatarios –partidos políticos– quedan aso-
el sujeto de enunciación se basa para formular, bajo la forma de una ciados con los “antivalores” y son desplazados de la escena política,
promesa27, el proyecto que lidera. colocando en su lugar al ‘pueblo’ como la única fuente de legitimi-
Respecto al eje temporal, el sujeto de enunciación busca en el dad democrática.
acto de apropiación (transformación) de la historia, la fuente que le El metacolectivo plural “compatriotas” inaugura una nueva
otorga credibilidad y legitimidad para posicionarse como líder de zona discursiva en la cual el paradestinatario se sitúa en el escenario
un nuevo tiempo. A su vez, en la dimensión espacial-institucional, internacional. Los representantes extranjeros presentes funcionan
el sujeto de enunciación se sitúa en un lugar de poder (la presiden- como metáforas de los diversos países, ante los cuales el sujeto de
cia de la nación), cuya legitimidad proviene del efectivo ejercicio de enunciación debe legitimarse:
los mecanismos democráticos del sufragio universal (condiciones
sociales de producción). Ambos aspectos del proceso de constitu- Compatriotas, (...) sencillamente quise venir aquí a esta
ción del liderazgo convergen en el discurso de Los Próceres de una concentración hermosa de pueblo con banderas, con sus niños,
forma especial, dictada por el ritual de la ceremonia de asunción que de soldados y de pueblo, para decirle al mundo, a nuestros
teatraliza el naciente vínculo representativo: visitantes, a los que ellos dignamente representan, y al mundo
entero, decirle, demostrarle que desde hoy, en lo adelante, en
Mi vida, en adelante, dedicada estará, como Presidente de Venezuela habrá patria (...) que hemos comenzado a reconstruir
Venezuela, como uno más de la batalla, como primer soldado el país, la patria, la democracia.
de esta batalla, dedicada de lleno (...) en la tarea hermosa que
ustedes me han asignado. Porque, queridos amigos, yo estoy La necesidad de afirmarse ante los ojos del mundo como el presi-
27 “...frente al vaciamiento de la promesa, al descreimiento en la palabra, puede surgir dente democráticamente electo de Venezuela, se explica teniendo en
con fuerza una promesa plena apoyada en otro relato”. En: Hilb, Claudia. (1994, mayo). cuenta las interpretaciones de la prensa internacional en torno a la
“Promesa y Política. Promesas traicionadas y transición democrática”. Buenos Aires:
Secretaría de Gestión Institucional (Área de Publicaciones). matriz autoritaria, asociada al pasado “golpista”, del nuevo liderazgo de
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Chávez. Es interesante, además, observar cómo la interpelación directa En el último párrafo del discurso, el sujeto de enunciación inter-
a los paradestinatarios internacionales, es aprovechada en el discurso pela directamente a los prodestinatarios internacionales, colocán-
para la proclama latinoamericanista del proyecto bolivariano: dose en pie de igualdad con ellos (del representante a los represen-
tantes). El tipo de vínculo representativo aparece expuesto a través
Y dentro de esta reconstrucción abogamos por la paz en el mundo, de la voz del líder:
abogamos por la libertad verdadera, abogamos por la integración
de nuestros pueblos (...) Venezuela desde hoy se declara Queridos presidentes y dignatarios que aquí están con nosotros
portaestandarte de la unidad de los pueblos de la América Latina en esta noche inolvidable, a nombre del pueblo venezolano, que
y el Caribe (...) desde hoy lanza de nuevo con fuerza a todo este ha resucitado de esta pesadilla, en la que durante décadas fue
continente la idea bolivariana de una América unida. sumergido, a nombre de todos los hombres, a nombre de todas
las mujeres, y también a nombre de los niños de Venezuela que
La marca del sujeto de enunciación se encuentra en el ‘nosotros’ luchamos por nuestra dignidad, yo les ruego que les lleven a sus
(el Gobierno), que luego se desplaza produciendo un efecto de toma pueblos un abrazo inmenso.
de la palabra por parte del metacolectivo ‘Venezuela’. Se establece, de
esta manera, un paralelismo entre el acto inaugural del gobierno cha- Podemos ver en la interpelación “queridos” una marca de sub-
vista y el acto realizativo de declaración por el cual Venezuela se erige jetividad, que evidencia una cierta familiaridad a través de la cual el
como “portaestandarte” del proyecto bolivariano de unión latinoa- sujeto de enunciación se dirige a sus prodestintarios. De esta forma,
mericana. Esta correspondencia que une los actos performativos de se equipara con estos respecto a la fuente de legitimidad democrá-
declaración e inauguración refuerza la legitimidad del vínculo repre- tica que habilita al líder a tomar la palabra “a nombre del pueblo”.
sentativo, por el cual tanto el pueblo como Venezuela no hablan ni Esta operación de igualación es reforzada por la enumeración de
actúan sino a través del líder. A su vez, Chávez se reafirma como here- los colectivos de identificación (a nombre de “hombres”, “mujeres”,
dero de Bolívar a partir de la marca temporal ‘de nuevo’ que remite a “niños”).
la continuidad del proyecto latinoamericanista del siglo XIX.
La reedición de esta proclama de unidad coloca a Venezuela en Por su parte, la constatación presente en el párrafo (“el pueblo
un nuevo rol dentro del escenario internacional. En el contexto de venezolano, que ha resucitado de esta pesadilla”) muestra, a través
globalización y regionalización, el llamado a la unidad de América de los subjetivemas, a los contradestinatarios como causantes de la
propone una lectura actual del viejo proyecto de Bolívar: crisis política: la “pesadilla”, situada en un tiempo anterior, contrasta
con el “sueño bolivariano”; al tiempo que el verbo en presente (“ha
(...) para que el siglo XXI del continente de los latinoamericanos, resucitado”) se opone al tiempo pasado del verbo sumergir (“fue
de los caribeños, para que ese siglo XXI sea mucho mejor que sumergido”).
el siglo XX que está terminando y de ello y para ello, dependerá
mucho nuestra capacidad unitaria. (...) y díganle que hay un pueblo que volvió a levantar su bandera;
representado aquí, en esta noche, en el patio de honor de
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nuestras escuelas militares (...) el pueblo inmenso y eterno Ustedes la merecen hermanos. Que Dios nos acompañe por
de Bolívar ha resucitado de entre los muertos y aquí está, los caminos de Venezuela, de la América Latina, del Caribe y del
levantándose de nuevo ante el mundo para demostrar de lo mundo. Desde hoy Venezuela tiene Presidente y este Presidente
que será capaz. será el primer soldado de la batalla. Un abrazo inmenso para
todos y todas ustedes, hermanas, hermanos, hombres y mujeres
Es posible dar cuenta, a partir del presente de la enunciación28 de Venezuela.
(‘resurrección’) de la temporalidad, es decir de la forma en que es
presentada la historia por el sujeto de enunciación. En este sentido, En el discurso de reasunción (14 de abril de 2002) la promesa del
el liderazgo de Chávez trata de constituirse en el punto de bisagra “soldado” se reactualiza con la misma expresión que usara en 1999 al
que articula el pasado representado por la figura de Bolívar, con el comenzar su mandato. De este modo refuerza la continuidad de un
presente del acto de asunción del nuevo líder (‘heredero’). A la vez, vínculo que descansa en la apelación a los afectos como uno de los
el pasado reciente (el período democrático puntofijista) se aleja en pilares de la relación del líder y el pueblo:
la operación de distanciamiento por la cual este tiempo histórico
es identificado con los contradestinatarios (partidos políticos tra- Después de esta jornada memorable, histórica, imborrable para
dicionales). siempre jamás, si ayer los amaba, hoy los amo muchísimo más.
Luego, sobre el final del discurso, el sujeto de enunciación Amor con amor se paga.
aparece a través del pronombre personal “yo”, que por medio de la
interpelación directa y abarcativa a su prodestinatario (“ustedes”), 3.2 Análisis del discurso de toma de posesión ante el Congreso
expone una situación de diálogo, de mayor cercanía. El sujeto de de la República
enunciación expone el vínculo representativo como una promesa
que instaura el lugar de acción y el compromiso; de esta forma la 3.2.1 Condiciones sociales de producción
promesa pasa a ser un acto de entrega (altruista) por medio del cual
el líder empeña su propia vida (“soldado”) en función del cumpli- En primer lugar, el discurso pronunciado por Hugo Chávez ante
miento (“juramento bolivariano”) de la tarea (“batalla”). A su vez, los el Congreso de la República de Venezuela en la ceremonia de toma
prodestinatarios (“hermanos”) son, como Bolívar, merecedores de de posesión de la presidencia de la nación, conserva las mismas
la ofrenda chavista. características respecto a la fecha elegida, que resaltamos como una
de las principales condiciones sociales de producción del discurso
Yo a ustedes les pertenezco, pueblo hermoso de Venezuela, del Paseo Los Próceres. Sin embargo, a diferencia de este último,
porque amor con amor se paga, y yo no tengo más nada que el lugar en que es pronunciado remite al protocolo institucional,
darles, que amor, entrega, trabajo, mi vida entera se las regalo. según el cual el pronunciamiento del discurso de toma de posesión
28 “De la enunciación procede la instauración de la categoría del presente, y de la de la presidencia tiene lugar ante el Poder legislativo de la República.
categoría del presente nace la categoría del tiempo. El presente es propiamente la En el contexto de nuestra perspectiva analítica, la importancia del
fuente del tiempo.” (Benveniste, 1974).
ceremonial remite a la dimensión institucional de la construcción
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del liderazgo chavista. En este sentido, examinaremos los modos de En tercer lugar, Chávez formula un pedido al Congreso a tra-
articulación de las dimensiones del liderazgo, teniendo presente la vés de este mensaje: la sanción de una Ley Habilitante que otorgue
relevancia del recinto legislativo como lugar institucional que, en poderes especiales al ejecutivo para tomar decisiones en materia
este caso, imprime un tono programático a la vez que polémico al económica. La legitimidad del pedido reside en el apoyo popular
mensaje de Chávez. El espacio en que el discurso es pronunciado (‘clamor’) del liderazgo de Chávez, consagrado democráticamente
escenifica un contexto donde se expresa la polémica, dado que el en las urnas. A su vez, se ve reforzada la polémica mediante una
Congreso nacional es la institución donde todavía gravitan los par- pormenorizada descripción y explicación de las causas y efectos de
tidos políticos tradicionales, quienes representan los principales la presente crisis, caracterizada como una “bomba de tiempo” que
contradestinatarios del discurso chavista. Chávez hereda para “desarmar”.
En segundo lugar, la convocatoria a un referéndum para la Por último, cabe destacar que las referencias a la historia
reforma de la Constitución se hace presente en el discurso no sólo reciente de Venezuela, en particular el Caracazo (1989) y el intento
por su referencia explícita, sino también por la utilización de metá- de golpe (1992), aparecen en el discurso relacionadas con los orí-
foras que hacen alusión a la “muerte”, el “nacimiento” y la “resurrec- genes del liderazgo —y la continuidad— de la figura de Chávez. De
ción”. Estas indican los quiebres de temporalidad que articulan las esta forma, encauza su imagen como producto de la historia, rela-
bases del proyecto revolucionario de Chávez, marcados por el hito cionando su aparición política con una situación de crisis que recla-
fundacional de todo sistema político: la convocatoria a la “voluntad maba atención ante la impotencia generalizada de la clase política
soberana del pueblo” para reformar la Constitución29. tradicional:
La convocatoria a referéndum consultivo para la reforma constitu-
cional, es uno de los ejes de la polémica en este discurso a través del cual se Aquí hace una década ya, dentro de pocos días vamos a recordar
diferencian y distancian los destinatarios. Chávez cierra unilateralmente con dolor aquella explosión de 1989, 27 de febrero, día horroroso,
la disputa respecto a quién lanzará la convocatoria programada para el semana horrorosa, masacre, hambre y miseria y aún no hubo [sic], a
15 de febrero, anunciando sorpresivamente su adelanto por medio de un pesar de eso, capacidad ni voluntad para tomar las acciones mínimas
decreto presidencial. Al pronunciar esta medida, Chávez impidió que el necesarias y regular, como pudo haberse hecho, la crisis moral, la
legislativo se le adelantara, y logró responder a una de sus promesas elec- crisis económica y ahora la galopante y terrible crisis social.
torales, que a su vez fue legitimada por una decisión de la Corte Suprema
de Justicia acerca de la constitucionalidad de la convocatoria. Sin Su aparición en la escena política es justificada en el discurso
embargo, lo interesante es observar la forma en que esta decisión presi- como respuesta a “un deber como hombre de acción (militar)” y es
dencial (literalmente, su primer acto de gobierno) aparece en el discurso, avalada por el relato de la historia (sucesiva acumulación de “catás-
acentuando el rol protagónico del poder ejecutivo decreto presidencial trofes” culminantes, “inevitablemente”, en la crisis política del 92)
frente a la decaída legitimidad del Congreso. que concluye con su asunción a la presidencia de la nación y el desa-
rrollo del “proyecto” de gobierno:
29 Ese mismo día, en el juramento de los nuevos ministros en el Palacio de Gobierno,
Chávez firmó su primer decreto presidencial, convocando a un referéndum para la
reforma constitucional.
390 391
Y esa sumatoria de crisis generó otra que era inevitable, señores (...) yo debo hacer un reconocimiento, ahora ya como Presidente
del mundo, señores del continente. La rebelión militar venezolana de la República, a la Corte Suprema de Justicia, porque también
de 1992 era inevitable como lo es la erupción de los volcanes; no tenemos que recordar esto, señores: después del 6 de diciembre,
se decreta una rebelión de ese tipo, y yo aprovecho este momento con aquel triunfo del pueblo comenzaron a cambiar de opinión
para darle un recuerdo imperecedero a los jóvenes militares y algunos que decían que la Constituyente era un salto al vacío,
civiles de las rebeliones de 1992, 4 de febrero y 27 de noviembre de que era una locura.
aquel año que quedará para la historia.
Observamos cómo el sujeto de enunciación aparece en la pri-
En lo que sigue, buscaremos centrar el análisis en la dimensión mera persona del singular formalizado en el rol de presidente de la
institucional de construcción del liderazgo por parte de Chávez, par- República, y lanza la polémica hacia sus contradestinadarios desde
ticularmente en torno a los lugares desde los cuales el sujeto de enun- su lugar de poder. Aquellos que “comenzaron a cambiar de opinión”
ciación se sitúa para interpelar a sus destinatarios —ejes de la polé- acerca de la legitimidad de la Constituyente (los líderes de AD y
mica con los contradestinatarios y componentes programáticos. Copei —algunos de los cuales son destinatarios directos y presen-
tes del discurso—, la mayor parte de los medios de comunicación
3.2.2 La institucionalización del liderazgo nacionales y extranjeros, etc.) son interpelados por Chávez desde la
legitimidad popular de su liderazgo y se marca la distancia tempo-
POLÉMICA CON LOS CONTRADESTINATARIOS I: ral de las opiniones contrapuestas de los contradestinatarios como
EL ADELANTO DE LA CONVOCATORIA A REFERÉNDUM signo de debilidad.
El recinto legislativo, como contexto de enunciación, adquiere (...) [aquellas] personas que hace apenas un mes se referían a la
relevancia al analizar la interpelación que inaugura la alocución. La Asamblea Constituyente como el caos, una obra maléfica de
misma está destinada, en primer lugar, a las autoridades del Con- Satanás que nació en Barinas de nuevo y anda por Venezuela
greso (“Presidente y Vicepresidente”) y de la Corte Suprema de oloroso a azufre; un plan preconcebido por el tirano Chávez
Justicia (“presidenta y demás magistrados”). De esta forma, pone para establecer una dictadura en Venezuela (...). Ahora, hoy veo
en primer lugar la confluencia de los poderes del Estado en el acto con alegría que dicen “que venga la Constituyente”; “me lanzo a
fundante del “nuevo tiempo” venezolano. Así queda legitimado su la Constituyente” han dicho algunos aquí en este Congreso.
rol de líder institucional, en la medida que la presencia y el conse-
cuente reconocimiento por parte del resto de los poderes del Estado Junto a la distancia temporal que marca la metamorfosis de los
(legislativo y judicial), avalan la consolidación de Chávez como líder contradestinatarios opera como bisagra, la decisión de la Corte
nacional. Este reconocimiento queda reforzado por la alusión a la Suprema de Justicia respecto a la validez constitucional de la convo-
decisión de la Corte Suprema de Justicia respecto a la constituciona- catoria, avalada por el favor del pueblo:
lidad de la convocatoria a referéndum:
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(...) ya se estaban preparando jugadas para inhabilitar entonces al líder “instrumento de un colectivo”, fundado en el supuesto de una
Presidente Chávez por haber violado la Constitución si convocaba relación directa entre líder-masa. Observamos aquí dos ideas de
a referéndum. Todo eso se quedó atrás gracias a Dios, gracias al vínculo representativo: a la relación directa del líder con el pueblo,
proceso mismo, gracias a la Corte Suprema y gracias al pueblo. se opone un tipo de vínculo representativo mediado por los partidos
políticos (“intereses sectoriales”).
Es interesante observar que el eje de polémica con los contra- A la luz de los acontecimientos de 2002 es posible señalar que la
destinarios respecto a la convocatoria a referéndum, funciona en el crítica que lanzara Chávez en 1999 contra los representantes de los
discurso como escenificación de las fuentes de legitimidad alterna- partidos políticos tradicionales, lejos de encauzar el debate sobre las
tivas de los poderes del Estado. El pueblo es colocado por el sujeto instituciones democráticas, profundizó el proceso de polarización
de enunciación en el lugar de fuente primigenia de legitimidad comenzado en los años noventa. Las marcas de la imposibilidad de
democrática del liderazgo encarnado por el presidente de la Repu- coexistencia democrática entre los sectores las encontramos en el
blica (presidencialismo), frente al poder legislativo, que es relegado “Acta de Constitución del Gobierno de Transición Democrática y
a un rol menor en el proyecto político que se inicia. Básicamente, Unidad Nacional” del 11 de abril de 2002 que señala que uno de los
el Congreso queda relacionado en el discurso con el modelo polí- objetivos de la intervención es restituir la Constitución de 1999 y
tico anterior, con la “moribunda” Constitución y con la corrupción dejar sin efecto todas las reformas realizadas durante el Gobierno de
y deslegitimación de la dirigencia política tradicional (“Este recinto Chávez.
es una caja donde se encierra la crisis política. Abrámoslo”).
POLÉMICA CON LOS CONTRADESTINATARIOS II:
Pues yo como estoy comprometido con un pueblo, he decidido LA CRISIS “HEREDADA” Y LA LEY HABILITANTE
adelantar la firma del decreto convocando al referéndum; no voy
a esperar al 15 de febrero como había dicho (...). De tal manera, es Dirigiéndose a sus contradestinatarios, el sujeto de enunciación
un compromiso sencillamente, es un mandato de un pueblo. Yo centrado en su rol de líder, articula en la zona programática del dis-
estoy aquí para ser instrumento de un colectivo, por eso señores curso dos de los ejes de fundamentales para el inicio del proyecto
del Congreso, señor presidente del Congreso, señor presidente chavista. Traspasando el foco de la polémica respecto a la convoca-
de la Cámara de Diputados, honorables senadores y diputados, yo toria al referéndum para reformar la Constitución, núcleo del pro-
creo que les estoy quitando un poco de trabajo y de angustias y yecto “político”, el sujeto de enunciación postula en tono programá-
de carreras y de sinsabores. tico, la necesidad de adquirir los medios para afrontar la situación
de crisis heredada:
La construcción de la polémica en torno a la convocatoria al
referéndum pone en escena la forma en que el sujeto de enuncia- [La Asamblea Constituyente] tiene un objetivo fundamental
ción legitima su decisión con base en el “mandato” popular que se como es la transformación de las bases del Estado y la creación
expresó en las urnas el 6 de diciembre. De esta forma, se distancia de de una nueva República, la refundación de la República, la
sus contradestinatarios (“señores del Congreso”) y expone su rol de relegitimación de la democracia. Ese es el objetivo fundamental
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de la Asamblea Constituyente. Es político, es macropolítico pero Chávez se reafirma en su cargo de comandante en jefe del Ejército, el rol
no es económico ni es social en lo inmediato y el Gobierno presidencial queda asentado en su capacidad de convocar al referéndum.
que yo hoy comenzaré a dirigir y he comenzado ya, tiene que El tono didáctico en que se expresan las citas coloca al sujeto
enfrentar una situación heredada, terrible. de enunciación como intérprete privilegiado de la historia, capaz de
anunciar el “despertar del pueblo” que queda asociado a la emergen-
Así, se articula en el discurso el relato de las sucesivas “catás- cia del liderazgo de Chávez.
trofes” que azotaron a Venezuela desde fines del 70, con el proyecto La recuperación del pasado (Bolívar) constituye uno de los prin-
político de Chávez que pretende “desactivar la bomba de tiempo” de cipales recursos de la legitimación del liderazgo chavista, en tanto
la crisis económico-social (en el corto plazo). Esta es la justificación fuente de autoridad y sentido de su proyecto político. La necesidad
(‘la urgencia’) que permite la solicitud de poderes especiales para de evidenciar el proceso de transformación del sistema político en
enfrentar los desaf íos del pasado en vista del proyecto futuro. Los su conjunto se expresa en la apelación a una doctrina que hunde sus
términos “situación heredada, terrible” remiten a la responsabilidad raíces en los orígenes de la nación venezolana:
de los representantes del modelo político anterior (contradestinata-
rios), y la necesidad de hacerse cargo de las “culpas” del pasado. No es entonces mera retórica nuestra bolivarianidad. No. Es
una necesidad imperiosa para todos los venezolanos, para
EL RECURSO A LA HISTORIA: “LA BOLIVARIANIDAD” todos los latinoamericanos y los caribeños fundamentalmente,
rebuscar atrás, rebuscar en las llaves o en las raíces de nuestra
La “refundación de la República” que Chávez pretende llevar a propia existencia, la fórmula para salir de este laberinto,
cabo desde su rol de presidente, se nutre de una recurrente referen- terrible laberinto en que estamos todos (...). Así estamos los
cia a la figura de Simón Bolívar: venezolanos de hoy, tenemos que mirar el pasado para tratar de
desentrañar los misterios del futuro, de resolver las fórmulas
(...) “dichoso el ciudadano que bajo el escudo de las armas de para solucionar el gran drama venezolano de hoy.
su mando, convoca la soberanía nacional para que ejerza su
voluntad absoluta”.(...) Ahora, ¿por qué esa frase?, ¿de dónde viene La pregunta acerca de por qué Bolívar hoy se relaciona con la
esa frase?, ¿por qué Bolívar? (...). Se trata más bien de darle razón necesidad de resignificar un sentido de comunidad debilitado por
a Pablo Neruda,(...) cuando cantándole a Bolívar dijo: “es que [sic] la crisis de los pilares institucionales que sustentaban el modelo de
despierta cada cien años, cuando despiertan los pueblos”. democracia puntofijista. En este sentido, la aparición de Chávez en
la escena política estuvo acompañada de una simbología naciona-
El recurso a la cita de Bolívar es utilizado para iniciar el discurso como lista bolivariana, en función de la cual la figura del “padre fundador
forma de dotar de legitimidad al llamado a referéndum para la reforma de la patria” quedó asociada a su liderazgo “revolucionario”.
constitucional. El sujeto de enunciación se sitúa en el doble rol institu-
cional de la investidura presidencial: mientras que el origen militar de
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Consideraciones finales que el principio de autoridad fundante de la comunidad política,

debe ser afirmado y fundamentado por un líder con capacidad de
El proyecto político de Hugo Chávez ha pretendido dar nueva decisión. Efectivamente, y según Pasquino (1984):
forma al modelo democrático en su conjunto. La personalización de
la política ha alcanzado niveles importantes, reforzados por el estilo (...) el carácter representativo de los líderes consiste en que ellos
de liderazgo articulado, fundamentalmente, a través de un abun- dan forma a la unidad política trascendiendo la negociación de
dante uso de los medios de comunicación, el empleo de referéndum intereses y las identidades partidarias. Los líderes proveen, para
y consultas populares. El liderazgo de Hugo Chávez fue impulsado ello, dos recursos escasos que son esenciales en la formación de
por la metamorfosis en la representación política en Venezuela a identificaciones unificantes: una argumentación o interpelación
partir de la sanción de la Constitución “bolivariana”30. capaz de concitar confianza en la ciudadanía fragmentada, y la
La situación de crisis del modelo puntofijista fue el marco de capacidad de decisión que da sentido y coherencia a la cada vez
sentido dentro del cual Chávez pudo construir su identidad como más intricada e inestable recepción y agregación de demandas”
líder popular en oposición a la desgastada imagen de los partidos (citado por Novaro, 2000, p. 70).
políticos tradicionales. De esta forma logró reconocimiento como
nuevo actor político y consiguió insertar su propuesta política revo- La apelación a Bolívar constituye el eje simbólico en torno del
lucionaria dentro del debate público-político. Tras la victoria elec- cual gira el discurso, el pensamiento y la doctrina del proyecto polí-
toral en diciembre de 1998, Chávez, en calidad de presidente de la tico de Chávez. Los atributos de esta figura mítica seleccionados
nación, dio inicio al proceso de reformas institucionales tendientes a por Chávez no son escasos ni aleatorios. Las cualidades de “mili-
transformar las reglas del juego político. En este punto confluyen las tar, libertador y fundador de la patria venezolana”, son símbolos
estrategias analizadas en los dos discursos pronunciados el día de la que permiten trazar puntos de contacto entre el actual presidente
asunción. Por un lado en el discurso del Paseo Los Próceres, Chávez venezolano y Bolívar. Hugo Chávez retoma de la historia y la tradi-
pone en escena la legitimidad de su posición de líder popular en fun- ción política de Venezuela una figura que simboliza un conjunto de
ción de la relación directa que establece con el pueblo. La fuente de ideas por medio de las cuales pretende dotar de “nuevo sentido” a la
autoridad de su liderazgo reside en la figura de Bolívar como arti- democracia venezolana.
culación de un tiempo pasado y glorioso con el presente que, por Este tipo de liderazgo comporta una compleja red de elementos
medio del acto de enunciación, declara la resurrección de la patria y en torno al estilo carismático de Chávez que se afianza en su inteli-
la refundación de la democracia. A su vez, el discurso pronunciado gente manejo del “espectáculo político”. Un ejemplo de esto es el ya
ante el Congreso, muestra el inicio del “proceso revolucionario” a mencionado programa de TV “Aló Presidente”, que como señalamos
través de la puesta en marcha del Gobierno que inaugura la institu- deja huellas en el tipo de enunciación chavista. De hecho en el dis-
cionalización del liderazgo de Chávez. curso de reasunción, hay marcas de estilo que nos permiten rastrear
Desde las teorías de la representación política, representación, el estilo coloquial y afectivo con el que el Presidente relata lo ocu-
autoridad y liderazgo se encuentran relacionados en la medida en rrido durante su cautiverio. La teatralización del diálogo refuerza
30 La cual fue aceptada en referéndum aprobatorio el 15 de diciembre de 1999. el contacto fundamental en que se apoya el vínculo representativo
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líder-pueblo: la apelación a los afectos y la pertenencia simultánea al Bibliografía

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www.analitica.com
402
Samuel H. Carvajal Ruiz [email protected] Upata,
Venezuela. Realizó estudios de licenciatura en Edu-
cación, mención Tecnología Educativa, en la Escuela
de Educación de la Universidad Central de Venezuela
(UCV). Magíster en Tecnología Educativa, por la UCV.
Maestría en Innovación y Sistemas Educativos en el
Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma
de Barcelona, España y se doctoró en Ciencias de la
Educación por esta universidad. Ha desempeñado la
docencia en todos los niveles educativos. Ha trabajado
como formador en empresas e instituciones públicas
y privadas. Igualmente ha participado en diferentes
proyectos de investigación vinculados a la educación
y al ámbito de la formación profesional. Posee diver-
sas publicaciones en esta área, así como en educación
popular y educación para la ciudadanía. En la actuali-
dad se desempeña como asesor de proyectos educati-
vos en diversas instituciones públicas.
405
Los consejos comunales: instancia
comunitaria para el ejercicio de la
ciudadanía y la construcción del
poder popular
Introducción
La construcción de un Estado de derecho y de justicia social en

Venezuela, según reza el Preámbulo de la Constitución de la Repú-
blica Bolivariana de Venezuela (CRBV) de 1999, constituye una
de las finalidades claves en la concepción de una nueva república
basada en la participación directa y protagónica de los ciudadanos.
Obviamente que alcanzar estas finalidades políticas expuestas
en la constitución venezolana y en el conjunto de leyes derivadas de
esta, que proponen la materialización de la participación y el prota-
gonismo social, constituye un verdadero reto para sociedad vene-
zolana, sobre todo si tomamos en cuenta los efectos devastadores
del modelo capitalista rentista implantado en el país y, sobre todo,
sus efectos en las últimas dos décadas del siglo pasado, en su ver-
sión neoliberal, cuya materialización a través de la aplicación de las
agendas del Banco Mundial (BM), Fondo Monetario Internacional
(FMI), Banco Interamericano de Desarrollo (BID), profundizó la
fragmentación social y la desmovilización de los sectores populares.
Hoy el país, las comunidades en busca de su historia y con ello
de su sentido, trabajan en la construcción de un modelo de partici-
pación cuyo centro sea el ser humano y sus necesidades, basado en
los principios de cooperación, solidaridad y de cohesión, cuyo piso
407
Lectura, ciudadanía y educación. Miradas desde la diferencia Los consejos comunales...
normativo reside tanto en la CRBV como en la Ley de los Consejos la idea del fin de las grandes utopías, lo que cimentaba el plantea-
Comunales (LCC). miento del poder unipolar.
Esta aportación pretende revisar esta experiencia a la luz de las El trabajo de Francis Fukuyama (1992) en torno al supuesto fin de
principales condicionantes sociales, políticas, económicas, históri- la historia, parafraseando al título epónimo de su obra, producto del
cas y culturales que han intervenido en nuestros contextos, como fracaso del “socialismo real” practicado en la extinta Unión Sovié-
elementos impulsores u obstructores de los procesos de construc- tica, se inscribía dentro de la andanada ideológica contra las miradas
ción del poder popular. que, demarcándose del modelo soviético, mantenía la defensa de los
principios de la transformación radical de la sociedad mediante la
1. En torno a la idea de participación popular organización de las comunidades desde las bases, así como el cues-
tionamiento del sistema capitalista y los efectos perversos derivados
1.1 Elementos de su evolución en el contexto latinoamericano de su instalación en las lógicas de producción material y espiritual.
Otros, como Lechner (1990), hacían referencia al “desencanto de
Pareciera, según algunas posturas intelectuales y políticas, la política”, como forma de expresar el agotamiento de algunas uto-
que referirnos hoy día a la participación popular como categoría pías y de las posiciones doctrinarias, en el mismo contexto histórico,
política y social clave en el desarrollo societario actual, implica tomando cuerpo las posiciones políticas de carácter pragmático.
recuperar un concepto pasado de moda. De hecho, lo popular, de Previamente, en concreto, durante las décadas de los sesenta,
acuerdo con cierto discurso instalado en importantes espacios setenta y ochenta, en América Latina, las ideas revolucionarias se
intelectuales, se desdibuja como categoría sólida para el análisis alimentaban, fundamentalmente, de la organización en torno a
de la sociedad contemporánea y las complejidades que de sus inte- los partidos de izquierda para llevar a cabo la lucha popular, por lo
racciones se derivan. general acompañada del componente armado (los ejemplos de Cen-
Ciertamente, los constructos teóricos empleados para estudiar los troamérica son lo suficiente elocuentes, sobre todo en las dos últi-
fenómenos sociales sufren los embates del desarrollo del pensamiento, mas décadas señalas). En el sur del continente, la emergencia demo-
de las ideas-fuerzas que caracterizan y dominan en ese momento y crática del poder popular era contrarrestada con golpes de Estado;
contexto, así como de las coyunturas históricas en las cuales esta se pro- la dura experiencia de Argentina, Chile, Uruguay, Paraguay, entre
duce. Una riqueza de ejemplos nos llegan a la memoria para ilustrar la otros, lo revelan.
afirmación anterior, provenientes del debate político-ideológico que se En este marco, las ideas de participación popular, de organiza-
originó de la bipolaridad existente en el marco de la guerra fría, antes de ción comunitaria, constituían herramientas reconocidas y legitima-
la caída del Muro de Berlín, y que durante décadas enfrentó en diferen- das de la lucha política, cuyo objetivo era alcanzar el poder político.
tes escenarios dos maneras de concebir, grosso modo, la práctica polí- La consigna guevarista que proponía “tomar el cielo por asalto”,
tica en general, y las particularidades derivadas de esta. constituía un referente para la práctica política de los amplios sec-
A raíz de la crisis en el seno del “socialismo real” y posterior declive tores revolucionarios consustanciados con la idea de propiciar
a finales del siglo pasado, se animó un importante movimiento polí- cambios radicales y que dicho proceso debía ser rápido, directo, si
tico–intelectual cuyo eje central consistía en argumentar en torno a se quiere. Quedando no visibles, en segundo plano, otras formas de
408 409
participación popular, muchas de ellas conectadas a la idea matriz los sectores sociales históricamente en situación de exclusión. Sin
de transformación radical de la sociedad mediante el levantamiento embargo, la asunción a una posición de esta naturaleza requiere de
popular armado. una fundamentación que distancie nítidamente los presupuestos
De hecho, el diseño y desarrollo en la práctica de la guerra revo- asumidos en relación con otras ideas sobre la participación aquí des-
lucionaria iba construyendo, en las zonas bajo su control, meca- echadas.
nismos de organización popular, un verdadero tejido social, carac- Como hemos afirmado, no se trata de una idea nueva. De hecho,
terizado por un espíritu asambleario, participativo, cuya idea, en la encontramos enraizada en el concepto de democracia, en sus
muchos casos, constituía la propuesta organizativa para la sociedad formas y concepciones; tanto aquellas primigenias como las evolu-
una vez alcanzado el objetivo político-militar. ciones más recientes observadas en sus desarrollos intelectuales y
prácticos. Así, durante el siglo pasado, y sobre todo, a mitad de este,
1.2 Política y participación: una aproximación hacia su los desarrollos de las visiones elitistas y participativas (o directas)
conceptualización de la democracia lucharon por legitimar sus presupuestos y prác-
ticas, hasta el punto que hoy día son parte de ese debate que trans-
Referirnos al término ‘participación’ ya de por sí resulta una curre entre aquellos que defienden la representatividad a ultranza
tarea compleja; esta adquiere unas exigencias mayores cuando nos contra otros que esgrimen el modelo de democracia directa, partici-
proponemos colocarle una coletilla, sea esta: participación polí- pativa, para superar las perversiones corporativistas y burocráticas
tica, social, ciudadana, comunitaria, popular, y así un largo etcé- que encuentran en la perspectiva representativa de la democracia su
tera. Podríamos, incluso, discurrir hacia la precisión etimológica cobijo y el nicho del cual se nutre.
del término y concordaríamos en la idea referida a ser “parte de En este sentido, la perspectiva democrática elitista descansa
algo”; incluso nos aproximaríamos a otras proposiciones referidas en los aportes del alemán Joseph Schumpeter (1963) quien soste-
a la inclusión, a la posibilidad de decidir en relación a “algo”, cuyas nía que la democracia era sólo un medio, un procedimiento, para
especificidades tienen que ver con mis intereses, con mi contexto elegir gobiernos y legitimar decisiones. Con ello marcaba distancia
vital, con ese espacio cultural e histórico del cual soy parte, aunque a de la perspectiva clásica de la democracia representativa y del auto-
veces no lo reconozca. gobierno de Locke y Rousseau, así como el modelo denominado
En definitiva, estamos ante un término complejo, cargado de ‘de autodesarrollo’ que descansa en la obra de John Stuart Mill. La
significados, por lo tanto de interpretaciones y, en consecuencia, de propuesta del autor alemán se fundamenta en las observaciones que
aplicaciones cuya incidencia en la vida de las personas, de los gru- hace este al mercado norteamericano y a la democracia de ese país,
pos humanos, denuncia sus verdaderos alcances e implicaciones en a partir de su formación como economista, planteándose una suerte
todos los órdenes de la existencia. de idealización del mismo.
La perspectiva aquí asumida implica entender la participación Cabe acotar algunas ideas básicas en torno al pensamiento de
recuperando su sentido popular, cuya expresión concreta se refleja Schumpeter, previo a esbozar algunos planteamientos generales de
en la capacidad de esta, o la práctica derivada de las interacciones su propuesta. La pretensión del pensamiento de apuntar a conside-
que en ella se produzcan, de generar mecanismos de inclusión de rar la democracia como una suerte de concepto “neutro”, que no se
410 411
encuentra asociada a ningún ideal (ideología), o a fin particular. Por gobierno o liderazgos y cuyo ejercicio está reservado a las élites y
lo tanto, según Silva Jiménez (1995), la teoría democrática es sólo un poderosos lobbies económicos y de otra naturaleza.
método. En esta última aseveración queda manifiesta en la distinción que
Esta perspectiva la deja suficientemente clara el propio Schum- se hace desde esta perspectiva en torno a la democracia entre élites y
peter cuando afirma que el método democrático: “Es aquel sistema ciudadanos comunes, que queda explicada en el planteamiento teó-
institucional para llegar a las decisiones políticas, en el que los indi- rico de Schumpeter y de manera mucho más expedita en los aportes
viduos adquieren el poder de decidir por medio de una lucha de de Dahl (1971, 1985), quien reconoce un grado relativo de control
competencia por el voto del pueblo.” de esa ciudadanía sobre los liderazgos políticos, los cuales ratifican
Schumpeter (1963, pp. XII–XIII) propuso que el análisis del la visión unilateral prevaleciente en el planteamiento elitista de la
funcionamiento democrático debía semejarse al de un mercado democracia y sus incidencias en la idea de participación que en ella
político, en el cual los ciudadanos, con su voto, constituidos en conse propone.
sumidores, “compraban las ofertas políticas”. De este modelo que- De igual forma, desestima el papel del colectivo; más bien, se
daba claro que los grupos sociales que caracterizaban a las élites se fundamenta en la presencia coyuntural, puntual, de los ciudadanos
reservaban todos los derechos de decisión y, en consecuencia, de en temas, fundamentalmente, políticos electorales, como mecanis-
gobernar. mos para generar los liderazgos, pero que en ningún momento con-
Desde la perspectiva del análisis que hemos asumido, también, sidera la participación de los ciudadanos en decisiones relacionadas
queda suficientemente explícito que las visiones elitistas de la con los asuntos públicos.
democracia excluyen a los ciudadanos de ejercer un protagonismo La tradición derivada de la democracia liberal anglosajona
en las tareas de gobierno, ya que, según este planteamiento, “los aportó un importante legado en relación con la visión democrática
ciudadanos carecen de las condiciones de autodisciplina y reflexi- participativa. El planteamiento que generalmente se asocia a esta es
vidad necesarias para la actividad política permanente y, consi- la democracia directa que encuentra sus orígenes en la Grecia anti-
guientemente, la limita a los actos electorales” (Vergara Estévez, gua. Desde John Stuart Mill hasta John Dewey y Laski, el liberalismo
1999, p. 209). democrático viene abonando el territorio de la participación polí-
Coherente con esta posición, la lectura que hace del pluralismo tica; propiciando, incluso, la emergencia de nuevos modelos, algu-
político desde la perspectiva que propone Schumpeter, sostiene nos de los cuales entraron en clara contradicción con las bases epis-
que al partir de la idea del “mercado político”, para que este sea tal temológicas e ideológicas de la propia democracia liberal.
y funcione deben existir diferentes “ofertas políticas”, de allí que los El marco de desarrollo de las teorías democráticas, según des-
empresarios políticos entrarían a competir para captar la demanda taca Vergara Estévez (1999, p. 209), se inscribe en “el período que va
de la población de votantes. desde fines de la década del sesenta y de los setenta, [y] representa un
Se desprende, entonces, que la idea preponderante de partici- hito relevante: por primera vez se formulan explícitamente modelos
pación, en este caso política, podría concebirse como una versión participativos aplicables”. Estas propuestas afinan la mirada hacia la
clientelar de la misma, extremadamente pragmática, utilitaria, necesidad de articular, combinar, la representatividad con la partici-
que convoca a los ciudadanos sólo para legitimar alguna opción de pación directa de los ciudadanos.
412 413
Ciertamente, la emergencia de estos modelos, más que enfrentar que les afectan como cuerpo social dinámico, generativo y con cotas
la versión elitista recreada en las posiciones ideológicas de la dere- importantes de autonomía en sus decisiones.
cha, buscaba congeniar de manera mucho más “comprensiva” a la La comprensión de esta realidad antropológica y cultural del
economía de mercado con las nuevas necesidades derivadas de los tejido social latinoamericano sirvió para justificar la implementa-
problemas propios de las sociedades contemporáneas (Held, 1996), ción de las políticas impulsadas por los organismos multilaterales.
que se alejan, en una primera instancia, de las propuestas que sobre En los últimos tiempos el discurso político ha estado saturado
la participación se venían generando desde la socialdemocracia y por propuestas de participación que vienen de diferentes partes y
desde el campo socialista en general. obedecen a motivaciones ideológicas disímiles. De hecho, la idea de
De hecho, las proposiciones que surgían desde la concepción democracia, de representatividad política por vía democrática, en
liberal de la democracia buscaban neutralizar la presión derivada las sociedades contemporáneas está consustanciada a una determi-
del movimiento hacia la concreción de mayores cotas de participa- nada forma de participación.
ción y, consecuentemente, de decisión popular que proponían estas Como diría Botero (1994), a través de la participación se ejercita la
perspectivas políticas. democracia, a través de instrumentos definidos para tales propósitos.
Vergara Estévez (1999) sostiene que desde la posición socialista, La participación comunitaria constituye una práctica viva, orgá-
la obra de Nicos Poulantzas, El poder, el estado y el socialismo, cons- nica, intrínsecamente vinculada a las dinámicas de desarrollo de los
tituyó uno de los aportes más relevantes en la construcción de una colectivos humanos que comparten un espacio geográfico, histórico
propuesta sobre la participación desde esta perspectiva político– y cultural común.
ideológica. Poulantzas propone una mirada del Estado y su relación Esto significa que nos sentimos parte de algo, como ya lo seña-
con la sociedad. Considera dos visiones del Estado: la primera, como lábamos, que existen puntos de identificación con aquellos aspec-
cosa–instrumento y, la segunda, que lo concibe como una entidad tos culturales, de procedencia, históricos, que caracterizan a dicho
autónoma de las clases dominantes. En este sentido, la idea de par- contexto y a las personas y grupos que lo conforman; este sentirse
ticipación está intrínsecamente relacionada con la lucha de clases, parte de una experiencia le otorga vida, cuerpo y sentido de perte-
cuyas contradicciones ocurren en el seno del propio Estado. nencia a cada persona dentro del colectivo, pero no necesariamente
La participación, como concepto derivado de la praxis social, indica que la identificación con este ocurra de manera automática;
hace referencia al comportamiento de las culturas humanas conce- implica, claro está, la existencia de mecanismos de mediación cultu-
bidas estas como “sistemas complejos adaptativos en que se combi- ral, educativos, de construcción de una conciencia de pertenencia e
nan elementos de conocimientos, valores y lenguajes, compartidos identidad que permita a la persona reconocerse como parte de esa
por una población dada” (Durston, 1997). En el contexto latinoame- realidad histórico–cultural.
ricano, según Klisberg (1998), posee una legitimidad moral; podría- Además, la idea de participación viene asociada a alguna acti-
mos decir que es parte del imaginario colectivo, que se encuentra vidad, experiencia o problema que incide en la vida cotidiana de
intrínsecamente enclavada en la cultura local, en el ethos de comu- las personas, que estimula la organización y busca tomar parte en
nidades y de colectivos, que a lo largo de su historia han construido el proceso participativo para resolverlo o sencillamente ser parte de
un ethos comunitario, de compartir y resolver juntos los asuntos esa experiencia vital.
414 415
Cabe destacar que los procesos participativos en los contextos En esta misma línea principista, el Artículo 6 destaca el carác-
comunitarios ocurren, independientemente, de la presencia de las ins- ter democrático, protagónico, participativo, descentralizado, alter-
tituciones del Estado. Muchas veces estas instituciones van a remolque nativo, responsable y pluralista del gobierno de la República y cuyo
de las iniciativas emprendidas por las propias comunidades, al punto de mandato es susceptible de ser revocado; por lo tanto extensivo a
proponer alternativas de actuación local a partir de lo que desde hace las diferentes expresiones regionales, municipales y locales de la
tiempo vienen realizando esos mismos colectivos sociales. nación.
Otras veces, la práctica de la participación comunitaria y su Por su parte, el Artículo 62 de la carta constitucional expone
apoyo institucional va orientada hacia la formalización de experien- algunos de los escenarios en los cuales se puede llevar a cabo esa
cias locales mediante la introducción de mecanismos normativos participación, cuando señala que algunos de estos ámbitos incluyen
que regulan y desnaturalizan dicho proceso. “la formulación, ejecución y control de la gestión pública.”
La participación comunitaria constituye una práctica política y De igual manera, sugiere uno de los mecanismos organizativos
social que refleja los niveles de compromiso de los ciudadanos en mediante el cual se puede materializar la participación y el prota-
transformar sus condiciones materiales y espirituales de existencia, gonismo de la ciudadanía. Se trata de la Asamblea de Ciudadanos y
mediante la organización de todas las instancias presentes en el con- Ciudadanas con carácter vinculante en cuanto a las decisiones deri-
texto en donde esta se materializa; en otras palabras, colectivos que vadas de ella.
coinciden y comparten, que se perciben como parte de una realidad
social e histórica, en la sociedad. 2. Contextualización de la propuesta de los consejos
comunales en Venezuela
1.3 La participación en la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela El planteamiento de los consejos comunales en el contexto vene-
zolano obedece a diferentes aspectos que encuentran explicación en
Desde la perspectiva del marco jurídico–constitucional venezo- razones sociohistóricas, culturales, políticas y socioeconómicas,
lano, la idea de la participación popular constituye un eje central de entre otras. Esta multiplicidad de factores nos coloca ante un pro-
la filosof ía en la propuesta societaria de este. En ese sentido, leemos ceso de organización social en el microcontexto comunitario carac-
que: “La soberanía reside intransferiblemente en el pueblo, quien la terizado por su carácter dialéctico, en otras palabras, por su com-
ejerce directamente en la forma prevista en esta Constitución y en plejidad, cuyo sentido apunta hacia la traducción en la práctica, en
la Ley…” (CRBV, Art. 5). Más adelante este mismo artículo señala los hechos, del mandato de la Constitución de la República.
que: “Los órganos del Estado emanan de la soberanía popular y a ella Ciertamente, las iniciativas organizativas en los ámbitos comu-
están sometidos.” De allí extraemos una primera aproximación del nitarios en general no obedecen al voluntarismo ocasional, ni a sali-
ejercicio directo de la democracia y que pone de relieve un espacio das coyunturales de un grupo social determinado, más bien a un
de participación directa de los ciudadanos en torno a la orientación conjunto de condiciones históricas, antropológicas y culturales, que
y decisiones políticas del Estado y de sus instituciones. sintetizan el momento de desarrollo de ese grupo humano.
416 417
De allí que este fenómeno societario, en el ámbito organizativo orientados a responder a las necesidades y aspiraciones de las
local, que se lleva cabo en el país, debe contribuir en una construc- comunidades en la construcción de una sociedad de equidad y
ción mucho más permanente, más sólida, del poder popular. justicia social (LCC, Cap. I, Art. 2).
La experiencia de los consejos comunales tiene como propósito
político esta construcción histórica. La propuesta de los consejos comunales como instrumento de
participación y de gestión comunitaria, impulsado por la organi-
2.1 La propuesta venezolana: La Ley de los Consejos Comunales zación desde la base de vecinos y colectivos persigue, entre otros
(LCC) propósitos, el de concretar la incorporación de las comunidades al
desarrollo de las políticas públicas, mediante la planificación, como
La propuesta de los consejos comunales se concreta a través de instancia fundamental para la formulación, ejecución, control y
la ley respectiva creada para tales efectos. Se trata de un esfuerzo evaluación de estas políticas.
político traducido en marco normativo para otorgarle cuerpo y De igual manera, esta propuesta de organización popular sirve
estructura legal a los procesos organizativos que vienen propicián- de piso para concretar los mandatos de la Constitución de la Repú-
dose en el seno de las comunidades. blica en relación con la participación y el protagonismo de los ciu-
Este instrumento de participación popular permite la materia- dadanos en los asuntos propios de sus comunidades y de la sociedad
lización del mandato constitucional que le asigna un papel pro- en su conjunto.
tagónico al pueblo en cuanto a la necesidad de mejorar las condi-
ciones de vida de los contextos locales, mediante la participación 2.2 Los principios
directa en la definición, desarrollo e implementación de las políti-
cas públicas. En relación con los principios sobre los que debe regir la orga-
En este sentido, los consejos comunales pasan a constituirse en nización y espíritu de los consejos comunales, la Ley propone los
instancia de participación y de ejercicio real de la ciudadanía que siguientes:
se integra y decide en relación con sus necesidades de pervivencia,
de consolidación y desarrollo mediante mecanismos participativos — Corresponsabilidad
directos articulados a las acciones que llevan a cabo diferentes insti- — Cooperación
tuciones locales o provenientes de otros ámbitos. — Solidaridad
De acuerdo con la recién aprobada Ley de los Consejos Comuna- — Transparencia
les, estos se definen como: — Rendición de cuentas
— Honestidad
(…) instancias de participación, articulación e integración — Eficacia y eficiencia
entre las diversas organizaciones comunitarias, grupos sociales
— Responsabilidad social
— Control social
y ciudadanos y ciudadanas, que permiten al pueblo ejercer
— Equidad
directamente la gestión de las políticas públicas y proyectos
418 419
— Justicia Comunidades Son grupos humanos formados por familias in-

— Igualdad social y de género indígenas dígenas asociadas entre sí, pertenecientes a uno
o más pueblos indígenas, que están ubicados en
Se trata de los ejes conductores de la acción colectiva de la pro-
un determinado espacio geográfico, y organiza-
puesta organizativa de los consejos comunales, los referentes éticos dos según las pautas culturales propias de cada
que orientarán la vida del grupo. pueblo, con o sin modificaciones provenientes de
otras culturas.
2.3 Las definiciones
Área Espacio territorial donde la comunidad en Asam-
Los términos claves que sirven de soporte y orientación al geográfica de la blea de ciudadanos y ciudadanas establece los
alcance de los consejos comunales, encuentran cimiento y configu- comunidad límites geográficos dentro de los cuales fun-
cionará el consejo comunal. A los efectos de la
ración en las ideas de comunidad y de participación como núcleo
participación protagónica, la planificación y la
central para la organización popular. gobernabilidad de los consejos comunales, se
Pero no se trata de unos términos desarticulados que no res- asumen como referencias los criterios técnicos y
pondan a una concepción definida en relación con su función en la sociológicos que señalan que las comunidades se
estructura organizativa propuesta, sino a una visión sistémica, facti- agrupan en familias, de entre doscientas (200) y
ble, que requiere un trabajo sostenido y de un compromiso de todas cuatrocientas (400) en el área urbana y a partir
de veinte (20) familias en el área rural. El área
las personas involucradas en su constitución y funcionamiento.
geográfica y poblacional será decidida por la
De allí que las definiciones que expone la Ley propongan un Asamblea de ciudadanos y ciudadanas de acuer-
marco organizativo sobre el cual los actores sociales en las comuni- do con las particularidades de cada comunidad.
dades podrán hacer los ajustes necesarios para consolidar la organi- Base A los efectos de la participación protagónica, la
zación que propone la LCC. En este sentido el Artículo 4 de la LCC, poblacional de la planificación y la gobernabilidad de los consejos co-
los define como se lee en el cuadro que sigue a continuación: comunidad munales, se asumen como referencias los criterios
técnicos y sociológicos que señalan que las comuni-
dades se agrupan en familias, entre doscientas (200)
Conceptos claves Definiciones fundamentales y cuatrocientas (400) en el área urbana, a partir de
Comunidad Es el conglomerado social de familias, ciudada- veinte (20) familias en el área rural y a partir de diez
nos y ciudadanas que habitan en una misma área (10) familias en las comunidades indígenas. La base
geográfica determinada, que comparten una his- poblacional será decidida por la Asamblea de ciu-
toria e intereses comunes, se conocen y relacio- dadanos y ciudadanas de acuerdo con las particu-
nan entre sí, usan los mismos servicios públicos laridades de cada comunidad, tomando en cuenta
y comparten necesidades y potencialidades simi- las comunidades aledañas.
lares: económicas, sociales, urbanísticas y de otra
índole.
420 421
Asamblea de Es la instancia primaria para el ejercicio del cual desde ya constituye una de las tareas a emprender en próximos
ciudadanos y ciu- poder, la participación y el protagonismo popular, estudios.
dadanas cuyas decisiones son de carácter vinculante para
Esta propuesta organizativa dirigida al ámbito comunitario o
el consejo comunal respectivo.
microcontexto local, también tiene sus riesgos. Algunos de ellos
Comité de trabajo Colectivo o grupo de personas organizadas para giran en torno a las pretensiones de las diferentes formaciones polí-
del consejo ejercer funciones específicas, atender necesidades y ticas en el país, de absorber estas instancias como parte de sus plata-
comunal desarrollar las potencialidades de cada comunidad.
El comité de trabajo articulará y promoverá la par-
formas para llevar a cabo sus planes proselitistas. De igual manera,
ticipación de las organizaciones comunitarias, mo- otra amenaza al proyecto en gestación se refleja en la tendencia a
vimientos sociales y habitantes de la comunidad. burocratizar los esfuerzos organizativos que llevan a cabo las comu-
Áreas de trabajo Las áreas de trabajo se constituyen en relación con nidades, extendiendo hasta esa escala la cultura arraigada en nues-
las particularidades y los problemas más relevantes tras instituciones que deforma y desvirtúa los esfuerzos por lograr
de la comunidad. El número y contenido de las niveles adecuados de eficiencia en el desarrollo e implementación
áreas de trabajo dependerá de la realidad de cada de las políticas públicas en Venezuela.
comunidad, pudiendo ser: de economía popular y Sin embargo, ambas amenazas pueden revertirse. Algunas pro-
desarrollo endógeno; desarrollo social integral; vi-
posiciones que apuntan en esa dirección descansan en el impulso de
vienda, hábitat e infraestructura; y cualquier otra
que defina la comunidad. Las áreas de trabajo agru- iniciativas de carácter educativo y formativo. Se trata de profundi-
parán varios comités de trabajo. zar en la construcción de valores asociados con el desarrollo comu-
nitario, de la práctica y convivencia en este contexto. Los desarrollos
en educación popular podrían ser el mecanismo pedagógico más
La estructura de la LCC brinda un espacio de desarrollo y con- apropiado.
solidación de un modelo de participación que no sólo concreta lo Finalmente, una propuesta de organización comunitaria de esta
expuesto en la Constitución, sino que abre un conjunto de posibili- naturaleza, así como su impulso y consolidación, debe venir acom-
dades de profundizar en diferentes formas y experiencias de organi- pañada de una gran voluntad política que reúna a todos los factores
zación popular, cuyas acciones y propuestas incidan directamente y agrupaciones que tienen expresión en el contexto local para hacer
en la transformación del contexto local. posible la Constitución y funcionamiento de los consejos comuna-
les. Sobre un piso así este tipo de experiencias podrá cumplir los
Reflexión final cometidos asignados por los instrumentos jurídicos del país, res-
pecto a la construcción de un modelo democrático directo, basado
La recién aprobada LCC (marzo, 2006) constituye un instru- en la participación protagónica del pueblo.
mento fundamental para consolidar las ideas de participación orga-
nizada y el protagonismo social del pueblo venezolano. Sus forta-
lezas como experiencia en las comunidades están por probarse, lo
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Gregorio Valera-Villegas. [email protected]
Boconó, Venezuela. Profesor de Filosof ía de la Edu-
cación de la Universidad Central de Venezuela y de la
Universidad Simón Rodríguez. Es Magister Scientia-
rium en Filosof ía y Doctor en Filosof ía de la Educa-
ción por la Universidad Central de Venezuela. Estudios
postdoctorales en la Universidad de Barcelona, España.
Ha sido investigador del Centro de Estudios Latinoa-
mericanos Rómulo Gallegos. Miembro del Programa
de Promoción del Investigador (PPI-2) del Ministerio
de Ciencia y Tecnología. Ha sido conferencista invitado
en universidades venezolanas y del exterior. Editor-
jefe de Ensayo y error: revista de educación y ciencias
sociales. Sus áreas de estudio están enmarcadas en las
fronteras entre la filosof ía, la literatura y la educación.
Varios artículos publicados en revistas especializadas.
Entre sus publicaciones pueden destacarse: Pedago-
gía de la alteridad. Una dialógica del encuentro con el
otro (2002); El silencio y los juegos de la memoria (rela-
tos, 2003); Del habla, del silencio, del otro. Cuaderno
de poesía (2006); Valera-Villegas, Gregorio y Madriz,
Gladys. Una hermenéutica de la formación de sí. Lec-
tura, escritura y experiencia (2006); Valera-Villegas,
Gregorio y Madriz, Gladys. Las letras en el tejido de la
vida. Literatura del yo y educación. En: Larrosa, Jorge
y Skliar, Carlos (Coords.). Entre pedagogía y literatura
(2005).
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¿Y si el sujeto normal no existiera?
Lectura, pedagogía, diferencia
Presentación
Cuestionar, enjuiciar y romper con la concepción secular y dis-

ciplinaria de comprender y explicar la educación desde la perspec-
tiva de la normalidad, es un desaf ío ineludible, por cuanto existe una
tradición de larga data, de gran aceptación y reconocimiento, que
estudia lo educativo desde esta perspectiva. Las investigaciones así
realizadas tienen entre sus objetivos ubicar en un territorio meta-
rreferencial el establecimiento de la normalidad/lo normal desde
el afán demarcatorio de lo que pasa, como consecuencia directa, a
constituirse como la anormalidad/lo anormal1. Así, se asignan como
tareas prioritarias: vigilar, detectar, diagnosticar lo anormal como
lo desviado o patológico para encauzarlo o contrastarlo con lo con-
siderado normal, el prisma de “lo anormal” para distinguir/clasifi-
car “lo normal”. Por ello, responder al desaf ío planteado representa
poner el asunto de lo educativo “patas arriba”.
En este orden de ideas, puede decirse que la educación y la
pedagogía pueden ser vistas y pensadas desde un cuestionamiento
a la normalidad, en tanto en cuanto discurso y acción etiqueta-
dora, clasificadora y demarcatoria como: la enseñanza “normal”, el
aprendizaje “normal”, el currículo “normal”, el maestro “normalista”,
el alumno “normal”, la lectura “normal”, entendidas en términos de
1 Lo normal deseado/buscado frente a lo anormal indeseado/rechazado.
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Lectura, ciudadanía y educación. Miradas desde la diferencia ¿Y si el sujeto normal no existiera?...
mejor o peor, o de bueno y deficiente, sin dificultades o con dificul-

tades2. positivizada para encubrir su capacidad de demarcación y las
En verdad, la acción educativa en general no se despliega como consecuencias de expulsión que generaría. Debió ser naturalizada,
una auténtica preocupación por la consideración de las diferencias para aumentar su eficacia de señalamiento. Debió ser mimetizada en
entre los sujetos, sino por los diferentes, los extraños, los anormales. “lo dado”, para ser instalada como una estrategia de homogeneización
Estos sujetos diferentes obedecen a una construcción teórico-ideo- de la sociedad5.
lógica que sustenta una práctica educativa de separación, segrega-
ción y exclusión. Los sujetos estimados como diferentes son conver- La normalidad es vista como una palabra que refiere a un ejerci-
tidos desde unas marcas, pautas, escalas, parámetros, contrarias a cio de demarcación, de señalización, de clasificación y de deslinde
la noción convenida y establecida en la norma, en lo “normal”, gene- entre un nos-otros y ellos, los otros, lo de afuera. Así el aparato con-
rando a partir de allí el etiquetaje de lo incorrecto, lo negativo, lo ceptual estadístico-matemático se convierte en un arma de legiti-
malo, lo deficiente. Para quienes se empeñan en hurgar y purgar a mación en función de la frecuencia de aparición, de lo más común y
los diferentes, las diferencias no se respetan y no existen, en tanto frecuente, lo de todos nosotros, “los normales”6. La normalidad se
relación de alteridad3. Al diferente hay que encauzarlo, léase asimi- convierte de esta manera en una prescripción de cómo se debe ser y
larlo, homologarlo, normalizarlo en función de lo uno, de lo mismo, actuar.
de lo igual, de lo normal. En el ámbito de lo educativo, y desde una noción de la educación
En términos hegelianos pudiera decirse en torno a la relación como fabricación, se habla de una suerte de producción de sujetos
normal-anormal, que el sujeto puede saber lo que se es a sabiendas pret-à-porte, con modos y maneras determinados de hablar, de pen-
de lo que no se es. Lo normal, visto de esta manera, no se justificaría sar, de actuar, de obedecer. De esta manera, la pedagogía se consti-
sin lo anormal, esto es, desde la contradicción misma. De acuerdo tuye en una disciplina para elaborar dispositivos de normalización
con Foucault, lo anormal se despliega en tres sujetos-personajes, a y modelamiento de individuos, y también de etiquetaje de aquello
saber: el monstruo humano, el individuo a encauzar y el onanista, considerado desviado y que debe ser re-encauzado. De suerte que
los cuales pertenecen a distintos momentos históricos, pero que el individuo encauzado, es el adaptado, el normal, frente al descarri-
se vuelcan en la configuración de la mirada de lo anormal4. Desde lado, inadaptado, transgresor. El primero pasa desapercibido, es uno
luego, que el paso hacia la legalización y “civilización” de la noción de los muchos, de la radical mayoría, el otro, el desviado, es vigilado,
de anormalidad requirió ser señalado y castigado (Foucault, 1997).
Una pedagogía normal crea una frontera de vigilancia, cuya
2 El concepto de normalidad es una creación de la Modernidad que se logra posesio-
nar en el lenguaje de médicos, educadores y criminólogos a partir del siglo XIX. Véase
demarcación es la normalidad como criterio base del espacio-tiempo.
a Foucault, Michel. (2000). Los anormales. Buenos Aires: FCE.
5 Vallejos, Indiana. El otro anormal. En: Revista Desde el Fondo Cuadernillo, Nº 27.
3 Véase a Valera-Villegas, Gregorio. (2003). “La natalidad como acontecimiento [Texto en línea]. Universidad Nacional de Entre Ríos. Disponible en: http:/www.fts.
del rostro. Apuntes sobre pluralidad y diferencia”. En: Utopía y Praxis Latinoameri- uner.edu.ar/publicaciones/fondo/num27/vallejos27.htm
cana. Revista Internacional de Filosofía Iberoamericana y Teoría Social. Año 8. Nº 23,
pp.73-86. 6 Recordemos a la famosa Campana de Gauss con sus umbrales de normalidad y
desviación. Sin olvidar a Quetelet y sus afanes biométricos para construir la noción
4 Véase a Foucault, Michel. Los anormales. abstracta de hombre-medio, hombre-normal.
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Vigilar, encauzar, castigar si es necesario, para que ningún estudiante El asunto que nos ocupa aquí, en este esbozo de algo así como
o alumno se ubique en territorio equivocado, proscrito. Asunto este una pedagogía anormal de la lectura, pudiéramos expresarlo para-
que involucra una práctica de continua y rigurosa examinación, con fraseando a Skliar (2004) de la siguiente manera: ¿y si el «otro» no
base en exigentes criterios de medición, incluso de cálculo estadísti- estuviera ahí para justificar, ideológica y políticamente, nuestra
co-matemático, para que el maestro examinador tenga sus ojos tapa- mismidad-normalidad?7 Una pedagogía que exige una mirada dis-
dos de objetividad y no responda de rostros sino de números y cifras tinta, diferente, otra. Un re-conocimiento del «otro», distinto de mí,
asépticamente ponderadas. Todo lo inesperado, lo imprevisible, debe de mi mismidad. Exige un mirar-nos, cuidar-nos, mirar-le, mirar-
ser reducido lo más que se pueda. Toda improvisación creativa debe les, cuidar-le, cuidar-les de una manera otra, en el reconocimiento
ser disminuida en aras de una planificación y una tecnología educa- de la pluralidad y la diferencia.
tiva estrictamente realizadas. Toda sensibilidad abierta al asombro y
la sorpresa debe quedar al margen. Es una práctica pedagógica para La pregunta por el dónde y el cómo hurgar
identificar, clasificar, encontrar el margen, dividir, separar, En sintonía con Marquard puede decirse que aquí se trata de
nombrar, diagnosticar, predecir, pronosticar, prescribir hacer una hermenéutica que nos permita extraer de los textos algo
tratamiento; todas operaciones que se realizan sustentadas en que no se encuentra en el interior de ellos8, para desde allí esbozar
la asimetría de poder existente entre un sujeto clasificador y un una pedagogía “anormal” de la lectura. Ahora bien, planteemos el
objeto sometido a clasificación (…). Quien porte diagnóstico juego hermenéutico de pregunta y respuesta. La pregunta es sobre
de anormal deberá enfrentar el duro camino de retorno a la la educación o mejor, por el tipo de relaciones educativas o por la
mismidad normal (Vallejos, p. 4). urdimbre de las relaciones que se establecen con el otro, con los
otros, conmigo mismo y contigo. Porque esta urdimbre puede ser
Ese objeto es a lo que ha sido convertido el sujeto, alumno o estu- de hospitalidad o de exclusión o negación. De esta manera, si la edu-
diante, el cual ha ido perdiendo su nombre y se le nombrará, incluso cación es, de acuerdo con Bárcena y Mélich (2000), acontecimiento
llegará a autonombrarse, ahora: bruto, torpe, malo, incapaz, inadap- ético, y la ética una relación de alteridad (Mélich, 2002), la educa-
tado, de conducta disruptiva, entre otros calificativos. A ese objeto, ción involucra una relación: de alteridad, de donación, en el sen-
una vez examinado y diagnosticado, se le someterá a tratamientos tido derridiano, responsiva, de compasión —esto es, un com-pasar
para corregirlo, enderezarlo, controlarlo, o en su defecto se le expul- junto al otro, escuchándolo, comprendiéndolo y respondiendo a sus
sará, con el argumento subrepticio de la inadaptación o la deserción, demandas— en tanto rostros.
es decir, “abandono voluntario” del sistema.
Una pedagogía normal, por tanto, actúa como un escudo de pro-
tección frente a la amenaza de la anormalidad. Como una práctica 7 Véase a Skliar, Carlos, ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía
de una racionalidad instrumental que realiza mapas de distinción (improbable) de la diferencia, Buenos Aires. Miño y Dávila, 2004.
entre lo «uno», «lo mismo», lo igual a mí, a nosotros, a la mayoría, 8 La frase de Marquard, Odo es: “La hermenéutica es el arte de extraer de un texto
algo que no se alberga en su interior”. En Adiós a los principios. Estudios filosóficos,
frente al «otro», el extraño, el diferente, el anormal. Valencia: Diputació de València. Institució Alfons el Magnánim, 2000, p.125.
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¿Y la pedagogía?, ¿y el pedagogo? ¿Quién es este último? En una lo mismo, que centre su acción en la ética, en la responsabilidad del
pedagogía anormal, es aquel que no se dedica a justificar, apunta- discente por él y por el otro, en el goce y en el disfrute, en la alegría
lar y legitimar un orden del discurso, en términos de Foucault, o del aprender, mal pudiéramos reducir la enseñanza al manejo “efi-
una práctica educativa destinada a encauzar, normalizar, aplacar al caz” de unas técnicas.
sujeto educando. Sino aquel que desvela el orden del discurso de la Cuando introducimos en una disciplina humanística, ponga-
normalidad, de la vigilancia y el castigo ante el peligro del otro, del mos por caso, a unos nuevos lectores, donde más que una serie de
anormal, de las relaciones de saber-poder de las acciones educati- técnicas, lo que se intenta transmitir es una inquietud, un escuchar,
vas. El pedagogo no es un tecnólogo de la educación, practicante de y también, por qué no, un experimentar quiénes somos, en el dar-se
una racionalidad instrumental sospechosamente neutral, no ideo- lo que somos, con la promesa de ser siempre algo distintos.
lógica, ni política. Es aquel que En todo caso, no deja de ser un pretexto para focalizarse en la
formación, como aquel proceso particular a través del cual cada uno
practica el arte de la crítica, de la transmisión crítica, convirtiéndose de nosotros llegamos a ser “lo que se es”, expuestos a todos los textos
en maestro si además es capaz de dar testimonio (sin tener que dar en su lectura, apostando siempre por el por–venir conscientes de la
ejemplo)… [Maestro, si es capaz de] dar al otro, de darse (…), alguien fragilidad de nuestro ser, que en todo caso es indeterminación.
que “trata con la palabra”, que se da en sus palabras y que acoge las En la organización/marcha de la práctica educativa, se le da
palabras de los otros, que sabe escucharlas (ob. cit., p. 52). cabida a la improvisación como espacio de re-creación sobre la pro-
pia acción. Así, la noción de formación y la de experiencia ocupan
Una pedagogía anormal es aquella que propicia la trans-for- lugares predominantes. Por cuanto, si se entiende la primera como
mación del otro, desde un “sí mismo como otro”, parafraseando a el proceso humano por el cual llegamos a ser quienes somos, y a la
Ricoeur (1996). Aquella que se hace a un lado para dejar el paso al segunda como el dejarse tocar o trastocar, o, mejor, como aquello
«otro», y está abierta a su comprensión e interpretación, en su radique nos pasa, entonces sería lógico pensar que la práctica educativa
cal novedad y diferencia. debe tener un particular cuidado por el individuo: por el «yo» y por
el «otro», por el «nosotros» y por los «ellos».
Esto último conduce al tema del cuidado de sí o de la inquie-
La lectura como el cuidar para que el otro cuide y se tud de sí, el cual, consagrado por Sócrates, termina con la filosof ía
cuide posterior por desbordar su marco de origen, para posteriormente
adquirir las dimensiones del cultivo de sí. A este respecto, sostiene
La lectura y su enseñanza es algo más que un conjunto de proce- Foucault (1998) que:
sos y técnicas que tienen un principio y un final. El principio, cuando
se diagnostica que no se lee “bien”, y el final, cuando se aprende a Con esta frase hay que entender que el principio de la inquietud
“leer bien”, luego de haberse intervenido con el programa pedagó- de sí ha adquirido un alcance bastante general: el precepto de que
gico correspondiente. Los que creemos y apostamos por una edu- hay que ocuparse de uno mismo es en todo caso un imperativo
cación liberadora, una educación responsable del otro, o lo que es que circula entre buen número de doctrinas diferentes; ha tomado
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también la forma de una actitud, de una manera de comportarse, el objetivo final de todas las prácticas de uno mismo pertenece
ha impregnado las formas de vivir; se ha desarrollado en también a una ética del dominio (...). Si convertirse a uno
procedimientos, en prácticas y en recetas que se meditan, se mismo es apartarse de las preocupaciones de lo exterior, de las
desarrollan, se perfeccionan y se enseñan; ha constituido así inquietudes de la ambición, del temor ante el porvenir, puede uno
una práctica social, dando lugar a relaciones interindividuales, a entonces volverse hacia su propio pasado, hacer de él la recolecta,
intercambios y comunicaciones y a veces incluso a instituciones; desplegarlo a capricho ante los propios ojos y tener con él una
ha dado lugar finalmente a cierto modo de conocimiento y a la relación que nada vendrá a perturbar (p. 65).
elaboración de un saber (p.43).
Se trata de un particular placer, un complacer-se, que no requiere
Y ya en los textos de los filósofos de los primeros siglos apa- de ningún factor externo para que se dé, que nace en y por nosotros
rece una exigencia sobre la atención que conviene concederse a mismos. La relación con uno mismo toma entonces el camino de
uno mismo. Ahora bien, este cuidado de sí/cultivo de sí se puede una soberanía del individuo sobre sí mismo, no precisamente en el
caracterizar sentido de la posesión sino en la posibilidad de regresar la mirada
hacia uno, hacia lo que ha sido nuestra historia, con los pequeños
por el hecho de que el arte de la existencia —la techne tou biou y grandes detalles que nos constituyen como realmente somos. Es
bajo sus diferentes formas— se encuentra dominado aquí por el “una relación con uno mismo que toma la forma no sólo de domi-
principio de que hay que cuidar de uno mismo; es el principio de nio sino de un goce sin deseo ni turbación”. Y es un movimiento de
la inquietud de uno mismo el que funda su necesidad, gobierna exponer-se y no de posesionar-se, y de complacer-se ante lo que se
su desarrollo y organiza su práctica. Pero hay que precisar; la idea ve. Es un ejercicio de pura voluntad, que como cualquier goce esté-
de que hay que aplicarse a uno mismo, ocuparse de uno mismo tico, no supone una razón ni una presunta utilidad.
(heautou epimeleisthai) es en efecto un tema muy antiguo en la Se supone entonces que en nuestra práctica educativa se deben
cultura griega (ob. cit., p. 42). crear las condiciones para que el/la alumno/a realice una suerte
de ejercicios o movimientos que al igual que ‘las técnicas de sí’ de
El cultivo/cuidado de sí tiene que ver con una inquietud, una Foucault (1999), conduzcan a la propia liberación de sí, a través de
permanente atención sobre lo que ocurre en uno y por uno, tiene su conocimiento. Tales técnicas son aquellas que
que ver con el preguntarse, revisarse, a fin de corregirse o de tomarse
más en serio. Tiene que ver con el comprenderse a sí mismo, pero permiten a los individuos efectuar, solos o con la ayuda de otros,
yendo más allá. Se trata de una serie de prácticas que apuntan hacia algunas operaciones sobre su cuerpo y su alma, sus pensamientos,
la vigilancia y toma de decisiones para enmendar o retomar un sus conductas y su modo de ser, así como transformarse, a fin
camino, ¿el camino de la formación? de alcanzar cierto estado de felicidad, de fuerza, de sabiduría, de
Dos cosas quisiéramos preguntar, por un lado, ¿hacia dónde se perfección o de inmortalidad (p. 445).
dirige este cuidado de sí?, y la otra, ¿podría hablarse de un cuidado
de sí compartido? En cuanto a lo primero, Foucault señala que
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En cuanto a la segunda pregunta, la de si se podría hablar de parte y parte. Conforme el/la alumno/a va probando posibilidades
un cuidado de sí compartido, al respecto se ha mostrado cómo a lo diferentes mediante la imitación o la creación, nos recuerda las posi-
largo de la historia bilidades de las cuales también dispone el maestro, para sus propios
procesos de redefinición o transformación.
alrededor del cuidado de uno mismo se ha desarrollado toda una Lo que se ha querido en la práctica educativa es introducir la
actividad de palabra y de escritura donde se enlazan el trabajo de reflexión acerca de si es probable o no que cuidando de sí pueda
uno sobre uno mismo y la comunicación con el prójimo. Tocamos cuidarse del otro. Si respondiendo a lo que me acontece, se puede
aquí uno de los puntos más importantes de esta actividad entender que al otro está por pasarle algo también, aunque no sea
consagrada a uno mismo: constituye, no un ejercicio de la soledad, exactamente lo mismo que a mí. Aprendemos a saber quiénes
sino una verdadera práctica social (Foucault, 1998, p. 51). somos, cuando nos convertimos en lo que realmente somos. El
autoconocimiento no es tanto un proceso introspectivo como un
De manera que a lo largo de la historia y dentro de la tradición proceso de transformación. En este sentido, madurar podría consi-
del cuidado de sí, se popularizaron fórmulas variadas como las labo- derarse como un proceso activo de desear, preferir, hacer elecciones
res de aquellos pupilos, que dependiendo de su jerarquía dentro de ante cosas del mundo. Las transformaciones implican una relación
una comunidad institucionalizada, se convertían en monitores de con lo otro nuestro crecimiento va a depender del tipo de relacio-
los recién llegados; también el servicio de consejeros o consultan- nes que establezcamos con el mundo exterior y con nuestro propio
tes privados para aquellos aristócratas que pudiesen pagar tal fun- mundo interior. El ser humano es siempre un hombre en proyecto,
ción. En fin, las prácticas de guía, consejero, consultante o profesor o siguiendo a Sartre, ‘un proyecto inconcluso’, y por ello ha de ense-
o simplemente confidente personal, constituían los distintos roles ñársele la responsabilidad personal que tiene el ejercicio de la liber-
a través de los cuales también se intensificaban las relaciones inter- tad, para con uno, para con los demás, para con el mundo en el que
personales. Por ende, le ha tocado vivir.
Sin embargo, el autoconocimiento pudiera contener un riesgo:
cuando, en el ejercicio de la inquietud de sí, se apela a otra persona el pensar que al otro le pueda ocurrir exactamente lo mismo que a
en la que se adivina una aptitud para dirigir y aconsejar, se hace uso mí, y que por lo tanto es probable que sienta, piense, se comporte, de
de un derecho, y es un deber lo que se cumple cuando se prodiga la misma manera en que siento, pienso, me comporto yo. Antes que
la ayuda a otro, o cuando se reciben con gratitud las lecciones que pensar solamente en la igualdad de la experiencia, se podría traba-
pueda darnos (...). La cura de sí aparece pues intrínsecamente jar complementariamente en los márgenes de la diferencia. En este
ligada a un “servicio de almas” que comprende la posibilidad de un sentido, la práctica pedagógica se alejaría de Gadamer, con su per-
juego de intercambios con el otro y de un sistema de obligaciones manente búsqueda “del acuerdo sobre la cosa”, y se intentaría cons-
recíprocas (ob. cit., pp. 52-53). truir en el terreno ambivalente del conocimiento que sobre la “cosa”,
sobre uno mismo y sobre el otro ocurre cuando se privilegia la dife-
En muchas de esas relaciones la ganancia era para ambas par- rencia, lo disonante, el desacuerdo.
tes, ya que el ejercicio de intercambio posibilitaba el aprendizaje de
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La lectura y el cuidado de sí/cuidado del otro en lo profundo de sí. Esta épiméleia de la lectura (relacionada con una
épimeléia heautou), en tanto y en cuanto es concebida como experien-
La épiméleia cura sui o el cuidado de uno mismo como concepto cia particular, involucra, asimismo, un modo de actuar sobre uno mismo
es necesario presentarlo aparejado mediante otros dos, a saber: el para lograr cambiar(se) y (trans)formarse. Esta épiméleia ubicada en un
‘conócete a ti mismo’ y el ‘ocúpate de ti mismo’, porque el conocerse determinado ámbito de la lectura tiene que ver con una manera de ser, de
uno mismo es un aspecto particular y concreto de la inquietud por actuar y de reflexionar el sujeto lector, lo que supone el desarrollo de un
uno mismo. Desde luego, que en la épiméleia también están presen- habitus específico y un proceso de constitución de dicho sujeto.
tes aspectos como: Esta épiméleia de la lectura en tanto cuidado de sí/cuidado del
otro pudiera caracterizarse mediante las siguientes fases:
–– Una manera de relacionarse con el «otro», con los «otros» y con
el mundo. a. ‘Lo dado’, en el sentido derridiano del ‘don’ a leer, no le es ‘dado’
–– La épiméleia heautou o la forma como uno se mira y atiende en al lector como algo prestado, como si se tratase de una deuda,
un momento dado para pasar a reconvertir esa mirada y dirigirla como algo ajeno y a lo que tiene que amarrarse “eternamente” en
desde afuera de uno, desde el exterior, desde los «otros», hacia una veneración infinita. Por el contrario, se trata de que el lector
dentro, hacia sí mismo, para ocuparse de lo que a uno le pasa en reciba/acceda a lo dado con la libertad para que a partir de él y
su pensamiento, sentimiento y pasiones. más allá de él (trans)formarse a «sí mismo» en «otro», se trata de
–– Un específico modo de comportarse y de actuar sobre uno mismo, jugarse a sí mismo en el acto de la lectura.
de hacerse cargo de uno, y también cómo logra cambiar(se) y b. Un recibimiento pleno de lo dado en el texto no puede propi-
(trans)formarse y ciarse sin una (trans)formación del sujeto, lo cual exige un tra-
–– La épiméleia tiene que ver con un ámbito que se identifica con una bajo que el sujeto realiza sobre sí para abrirse a la palabra del
manera de ser, de actuar, reflexionar (Foucault, 1987, pp. 33-35). texto y que algo le pase y
c. ‘Lo dado’ por el texto no es para la realización de un ejercicio de
Una determinada épiméleia de la lectura en tanto cuidado de sí/ usura y de celosa conservación por parte del lector, sino para que
cuidado del otro implica, además de la conducción hacia un conocerse lo interprete, igual y con las propias palabras9, lo (re)cree, y luego
a sí mismo en la órbita de un ocuparse de sí, una manera de relacionarse lo dé, lo done, al «otro» en forma de un nuevo texto, en forma de
con el «otro», con los «otros» a través del texto (en la que el texto se vería “viejas” palabras re-semantizadas. De esta forma se despliega una
como el “otro” y los «otros») en el ‘encuentro de horizontes’, en términos práctica de lectura de cuidado de sí/cuidado del otro.
de Gadamer, esto es, en la relación entre el horizonte del texto y el hori-
zonte del lector. De la misma manera, puede plantearse también en la lec- A todas estas, cabe preguntar cuándo el sujeto lector es capaz
tura una épiméleia heautou al implicar una lectura de verdad en la que de recibir lo dado en la lectura cuando el vínculo entre lo dado en la
a uno le pasa algo, una lectura como experiencia de formación (Larrosa,
2003), que haga posible la reconversión de la mirada desde el exterior al 9 Véase a este respecto a Larrosa, Jorge. (1999). “Las paradojas de la repetición y la dife-
rencia. Notas sobre el comentario de texto a partir de Foucault, Bajtín y Borges”. En:
interior de uno mismo, para, entre otras cosas, propiciar el escudriñarse Revista Apuntes Filosóficos. Nº14. Caracas, pp.159-173.
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lectura y la (trans)formación del sujeto desde «sí mismo» y desde el a. Asumir la incertidumbre, el riesgo y la aventura que involucra el
«otro» ha sido establecida. leer como un viajar hacia lo desconocido e imprevisto;
b. Leer sin olvidar al «otro» representado según el caso por el
Telón: La lectura o el cuidar para que el otro cuide y se interlocutor, el lector que me acompaña en la lectura, el conter-
cuide tulio de lo leído, el par que comparte la experiencia, el docente
mediador.
Una lectura que involucre una práctica en la que el lector cuide c. Reflexionar sobre lo leído, desde lo leído y más allá de lo leído e
y cuide de sí o, mejor aún, una pedagogía que implique un cuidar d. Identificarse como un lector ignorante10, es decir, como aquel
para que el otro, el lector, cuide y se cuide, tiene que ver con las conque desde una actitud consciente asume la acción de leer desde
diciones que hacen posible esta experiencia. A cuál normalidad, en la ignorancia como condición de humildad ante el saber o sabe-
el sentido de Foucault, se opone, y cuáles son las experiencias de res, desde el sí puedo como potencia creadora y autocreadora
subjetivación que hacen posible esta lectura. Las posibles respues- y desde el querer aprender; y como aquel que se impulsa hacia
tas a estas interrogantes involucran aspectos como: el sujeto lector, un saber que puede llegar a experimentar asumiéndolo como
la autonomía, el texto y el contexto u horizonte histórico, la rela- ajeno, incompleto e inconcluso.
ción identidad–alteridad. Y también, la visión de un proceso de for-
mación del lector cuya dinámica surge del cuestionamiento del sí Una pedagogía de la lectura orientada por el cuidar del «otro»
mismo, de la liberación de un «sí mismo» autista-egoísta, y la cons- para que cuide y se cuide, asume la (auto)formación que implica la
titución de una relación con el «otro» y lo otro, y un ejercicio lector experiencia de la lectura, sin que signifique que se reduzca a la sola
de distanciamiento hermenéutico crítico. autoconstitución del sujeto, ni tampoco que represente un olvido
Las condiciones que hacen posible esta lectura tienen que ver con del «otro»11. Por el contrario, la experiencia de subjetivación vivida
el hecho social de la lectura, con su carácter multidimensional inte- por él está imbuida precisamente en el cuidar del «otro» y el cui-
grado en una dinámica social y cultural. Tales condiciones implican darse, en el juego anadialéctico12 del yo-el otro-los otros o nosotros-
también un proceso de autonomización en grados variables, que los otros -ellos.
irrumpen contra un patrón de normalidad lectora presente en la 10 Para ver una concepción de la ignorancia desde la perspectiva de una filosofía de
escuela y más allá de ella. Esta autonomización guarda estrecha rela- la educación, véase a Rancière, Jacques. (2003). El maestro ignorante. Cinco lecciones
ción con un proceso de adquisición de un pensamiento, unos crite- sobre la emancipación intelectual. Barcelona: Laertes. Hemos desarrollado con mayor
amplitud y detenimiento este asunto del lector ignorante en: Valera-Villegas, Grego-
rios y un habitus (una episteme y una praxis lectora), que propician rio y Madriz, Gladys. Las letras en el tejido de la vida. Literatura del yo y educación.
En: Larrosa, Jorge y Skliar, Carlos. (2005). Entre pedagogía y literatura. Buenos Aires:
un cuestionamiento de unas afirmaciones o negaciones con respecto Miño y Dávila, pp.201-219.
a un sentir, pensar o actuar, un esfuerzo intelectual del conocimiento 11 De acuerdo con la tesis sobre la autoformación de Yurén, Camarena, Ma. Teresa.
y una vinculación de los saberes con el pensar y el vivir la experiencia ¿La autoformación es olvido del otro? Una mirada desde la filosofía. En: Castañeda,
de la vida cotidiana. Cabe agregar unos elementos adicionales a las Avelina y otras. (2004). Formación, distancias y subjetividades. Nuevos retos de la
formación en la globalización. México: Limusa, pp.157-173.
referidas condiciones, los cuales denominaremos como disposicio-
12 En los términos que Dussel da a este concepto, es decir, ese radicalmente otro que
nes y aperturas a la experiencia de la lectura; ellas son: corrompe con una idea totalitaria de lo mismo, de lo igual, de lo uno. Véase a Dussel,
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El cuidar del «otro» y de sí, supone una idea de la formación piensa el maestro, o por el asunto de lo que se lee, de lo leído y por
como Bildung13, y ello es así porque: se parte de la incompletitud, leer, sino, principalmente para escuchar y hablar de lo dicho, de lo
de la carencia, del deseo, de la insatisfacción; se asume que el sujeto no dicho y de lo que puede decir; para saber quién es él, qué lo ha
para que llegue a ser tal tiene que llegar a ser capaz de mirar-se, juz- venido constituyendo, de cuáles tradiciones viene, qué puede cam-
gar-se, narrar-se en una práctica de tecnologías del yo, en el sentido biar; y también, para experimentar qué le puede pasar, qué le puede
de Foucault, ver-se «otro» desde un «sí mismo», o, en palabras de pasar con el «otro» y desde el «otro».
Ricoeur (1996) “un sí mismo como otro”. Se comprende que en ese
proceso de formación, la mirada del otro, el reconocimiento que
recibo de él como otro, contribuye a formar mi identidad.
Una pedagogía orientada a cuidar que el otro cuide y se cuide se
sostiene sobre una perspectiva del sujeto definida como auto-eco-
organización, en palabras de Morin, y como auto-exo-referencia en
tanto ser capaz de mirar-se, de salir-se de su sí mismo para ser otro
y para recibir el reconocimiento del «otro» como otro. Un ser capaz
de liberarse de un sí mismo ego-céntrico y que construye una rela-
ción fundamentalmente ética con el «otro», desde la reversibilidad
del tú y el yo.
Esta pedagogía implica por parte del docente mediador no des-
responzabilizar al alumno-lector; por el contrario, se trata de que él
reconozca las influencias que recibe, las circunstancias que lo afec-
tan, para que sea capaz de concientizar todo eso y, al mismo tiempo,
proporcionarle los medios para que tome distancia de lo que vive
y padece. Se trata pues, de atribuir a ese sujeto, lector-alumno, un
acto o un producto para que él pueda atribuírselo por su cuenta “y
con ello, en cierto modo, se posesione de sí mismo” (Meirieu, 2003,
p. 122), para que asuma la responsabilidad de sus decisiones con el
apoyo del docente mediador en todo lo que esté a su alcance.
Al hablar de lección, en tanto lectura pública en común a la que
se ha convocado, se debe tener en cuenta en esta pedagogía, que
el alumno-lector no asiste a la convocatoria sólo a conocer lo que
Enrique. (1977). Filosofía de la liberación, México: Edicol.
13 Siguiendo en buena medida las tesis de Hegel en la Fenomelogía del espíritu, de
Gadamer en Verdad y método.
444 445
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446 447
El lector apasionado. Aproximación
a su identidad narrativa
Gladys Madriz
Gladys Madriz. [email protected] Venezolana.
Es psicóloga y educadora. Profesora de Psicología de la
Educación y de Desarrollo del Lenguaje en la Univer-
sidad Central de Venezuela y en la Universidad Simón
Rodríguez. Investigadora invitada en la Universidad
de Murcia. Miembro del Programa de Promoción al
Investigador del Ministerio de Ciencia y Tecnología
(PPI-1). Ganadora de la II Bienal Nacional de Litera-
tura “Ramón Palomares” —mención ensayo— de la
Coordinación de Cultura de la Gobernación del estado
Trujillo, Venezuela, 2005. Áreas de estudio y de investi-
gación: lenguaje, lectura y pedagogía. Entre sus publi-
caciones destacan: Leer y formar(se). La lectura como
cuidado de sí y del otro. Trujillo: Coordinación de Cul-
tura (en prensa); Valera-Villegas, Gregorio y Madriz,
Gladys. Una hermenéutica de la formación de sí. Lec-
tura, escritura y experiencia. Caracas: CDCH/UCV,
2006. Tiene varios artículos publicados en revistas
arbitradas e indizadas.
451
El lector apasionado. Aproximación
a su identidad narrativa
¿Qué pasa pues entre vos y yo?

¿Es tal vez que vos me querés
pero que no me quiero yo?
Que no me quiero yo puede ser
pero eso no impide nuestra unión
si vos sí me querés y te quiero yo
Ernesto Cardenal. El telescopio en la noche oscura
Presentación
Este trabajo que someto a la consideración de ustedes contiene

las notas iniciales de un proyecto mayor orientado hacia la com-
prensión del interrogante biográfico-narrativo: ¿cómo se forma un
lector? Mientras le doy vueltas al tema, he querido iniciar con algu-
nas preguntas que todavía me inquietan, y que al no estar segura de
poder responder, asumo el ocuparme del asunto con la ilusión de “a
lo mejor... si”.
En estas páginas iniciales, no avanzaré más allá de inquirir por
la esencia del lector, o más bien podría decirse por la esencia de esa
relación que se concibe desde la experiencia, y que mientras se da,
conjura el misterio de la pasión y de la vida.
453
Lectura, ciudadanía y educación. Miradas desde la diferencia El lector apasionado...
La (in)cuestionable esencia del lector de nosotros agradecería. O por el contrario, al preguntar, quizá ha
tenido en mente a algún notable lector-escritor, ya que como bien
¿De quién hablamos cuando preguntamos por un lector? Si nos dicen los expertos, “a escribir se aprende leyendo”.
guiáramos por una cierta bibliograf ía diríamos que se trata de un En todo caso, cuando nuestro interlocutor pregunta por un lec-
sujeto que ha desarrollado una cierta “competencia” para compren- tor, lo hace antes que nada por una persona, es decir una singulari-
der los textos —que a manera de problemas— a lo largo del desem- dad. ¿Y cuál sería su esencia? El término ‘esencia’ deriva del verbo
peño de sus roles, debe manejar. Así de escueto, así de directo. Claro, ‘ser’, que por definición, es una noción profundamente existencial.
podríamos extendernos un poco más si preguntáramos a nuestro Pregunta lo que algo es para aquel que formula la pregunta. La esen-
interlocutor, por ejemplo, si se refiere a un niño o a un adulto, si se cia interroga sobre lo que algo es y sin lo cual no podría ser lo que es.
trata de la lectura de textos expositivos o si por el contrario se refiere La esencia no es una propiedad única y estática por la cual conoz-
a textos narrativos, y así, de manera similar, podríamos llenar un camos algo, sino que se trata más bien de un significado complejo
cuestionario de preguntas sobre ciertas características que de muy constituido por una multitud de aspectos, propiedades y cualidades,
buena fuente sabemos que tienen relación con la lectura y que por lo algunas de las cuales serán más bien circunstanciales, y otras crucia-
tanto, desde este enfoque, podríamos describir a este lector. les para el existir del lector en cuestión.
Sin embargo, a todas estas, nuestro interlocutor se hallará per- Partamos de que la esencia de algo depende del juego entre la
dido. ¿Cómo es posible que con tan inocente pregunta inicial le diferencia y la similitud, por lo que no estaríamos de acuerdo en afir-
complicáramos la vida de tal manera? Valga el ejercicio para dejar mar que la esencia es una categoría inmutable, si no que es aquello
por sentado que dentro de este lenguaje académico nunca hallare- que hace que algo sea lo que es, y sin lo cual no podría ser lo que es
mos al lector, sino a una construcción hipotética regida por ciertos en el juego de la vida, que como tal es sorpresiva, acontecida. Vemos
principios más o menos generalizables de lo que ese sujeto (hipoté- algo de mutable en esta visión enraizada con la Bildung, es decir, el
tico) sería capaz de realizar (de leer) con un alto grado de probabili- juego de ‘llegar a ser lo que se es’, pero sin mayor brújula que la pro-
dad, orientado por supuesto, por un fin concreto y a través de unos pia experiencia.
medios más o menos intervenidos1.
Quizá este interlocutor se refiera a otro lector, pregunte tal vez ¿Dónde estás, corazón?2....
por el repartidor del abasto de la esquina, aquel que entre reparto y
reparto revisa la cartelera deportiva del diario del día; o de la joven Dispongámonos pues a buscar a ese lector que como hemos
estudiante de liceo que sentada en el metro revisa pulcramente todos dicho responde a una esencia que no conocemos aún, pero que
los mensajes de correo que tiene en su teléfono celular, para proce-
2 Se trata del título de un conocido bolero de Luis Martínez Serrano (1900-1970). ¿Dónde
der a responderlos uno por uno, con una disciplina que cualquiera estás, corazón? Letra y música del autor, fue estrenada como canción mexicana en diciem-
bre de 1924 en el teatro Regis de la ciudad de México. Las composiciones de Martínez
1 La idea de ‘intervención’ corresponde en este caso a los dispositivos pedagógicos que Serrano abarcan todos los ritmos, y de su muy extensa lista recordamos Por eso te quiero,
planifican no sólo las actividades sino los textos adecuados para cada caso. La lectura Adelita y La bamba. Fue locutor, actor radio-teatral, musicalizador de películas y hasta
dentro de estos dispositivos está tan controlada que pudiera convertirse este control director de emisoras y del Orfeón Catalán de Santiago de Chile. La estrofa de la canción
justamente en el handicap de su intención final, cual es la de ser generalizada a todos continúa así: …no oigo tu palpitar / es tan grande el dolor/ que no puedo llorar/ yo quisiera
los demás contextos y situaciones de la vida. llorar / y no tengo más llanto/ le quería yo tanto y se fue para nunca volver.
454 455
la presentimos, y que las notas del bolero de Luis Martínez –– No se trata de un autómata, mezcla hombre y máquina, sino
reclama. Hace ya mucho tiempo que Nietzsche dijera, en alu- un sujeto que ‘padece’ de pasión por la lectura. La pasión
sión al filósofo Diógenes que “quienquiera que esté buscando al es una cualidad de lo que le sucede y modifica al alma. Del
ser humano, primero tiene que encontrar la linterna”.3 Para esta latín passio y del griego pathos, denota un estado de padeci-
búsqueda invocaremos, como si de un hechizo se tratase, a la miento, algo que le sucede al individuo, una fuerza misteriosa y
hermenéutica fenomenológica4 que fundamentalmente intenta autónoma que lo posee y perturba y de la cual no tiene control.
comprender e interpretar los significados que damos a las cosas Frente a un complejo histórico-cultural vinculado a las tradi-
y fenómenos tal y como se presentan en nuestro espacio vital. ciones psicologistas, que asocia la pasión a lo irracional y que la
De allí que nos atrevamos a decir que nuestro lector, aquel que vincula con las funciones inferiores y cierto grado de deficien-
buscamos con la lámpara de Diógenes a plena luz del día. De ese cia adaptativa de la conciencia, reivindicamos la capacidad de la
lector diremos que: pasión de elevar al hombre no sólo por encima de sí mismo, sino
también por encima de los límites de su mortalidad y humani-
dad. Nos atrevemos a decir que la pasión5 del lector es equiva-
3 Diógenes fue un filósofo griego que vivió en el siglo IV a. de C., de agudo ingenio,
pensador poco convencional que enseñaba a sus conciudadanos a través de la gesticu-
lente a una expresión metafórica de la necesidad de llenar una
lación pantomímica y de la ejemplificación. “Se dice que un día Diógenes salió por la carencia de algún tipo sentida muy dentro de nosotros mismos,
ciudad a plena luz del día con una linterna encendida haciendo ver que buscaba algo
que se le había perdido. Cuando la gente se le acercaba para preguntarle qué estaba o por lo menos, hace referencia a un extraño padecimiento que
intentando encontrar, él respondía: ‘Ni siquiera con una linterna a plena luz del día busca satisfacerse en un objeto incapaz de colmarlo, y cuya nega-
puedo encontrar a un verdadero ser humano’ y cuando la gente se señalaba a sí misma,
los perseguía con un palo y les decía, gritando: ‘yo quiero seres humanos verdaderos’. ción, a través de la triangulación del obstáculo, obliga a la interio-
(…) La anécdota sobrevivió porque aportaba algo sobre lo que reflexionar en relación rización y hace posible la reflexión. La relación del lector con lo
con la pregunta de gran originalidad contenida en el ejercicio pantomímico de Dióge-
nes: ¿Cuál es la naturaleza del ser humano? Y, sobre todo, ¿qué significa plantear esta que ha de leerse, se ve interferida, obstaculizada con la imposi-
pregunta? La demostración de Diógenes pretendía también sacudir las conciencias bilidad de hacer nuestro un lenguaje que no nos pertenece, que
morales de todos aquellos que se conforman con respuestas fáciles: ‘un ser humano
no es simplemente algo que uno sea de forma natural, sino que es algo que uno mismo
debe intentar ser’. Y, en apariencia, Diógenes insinuaba que tenía grandes dificultades 5 Axel Capriles M. (2005) señala que cada pasión es única y a la vez similar. En su
para encontrar buenos ejemplos. La curiosa artimaña de la linterna encendida a plena trabajo se trasluce el carácter activo de la pasión en contraposición con una tendencia
luz del día era su manera de expresar que no podía ‘ver’ a ningún ser humano. Sentía generalizada de señalarla como ‘pasiva’, por su carácter ‘de padecimiento’. “Tal como
la necesidad de arrojar algo de luz sobre la cuestión, o tal vez, dicho de un modo más aparece en Occidente, la prohibición, el obstáculo, la transgresión y el sufrimiento
adecuado, con su lámpara, Diógenes mostraba un compromiso, no con el discurso son prelaciones arquetipales de la pasión y el deseo. Podemos entonces pensar en
filosófico abstracto y extravagante, sino con la reflexión práctica en la concreción y los encuentros furtivos y ocultos de dos amantes, no como simples actos de amor o
plenitud de la vida ya vivida.” Van Manen, M. (2003). Investigación educativa y expe- lujuria, sino como catalizador de lo más nuestro, de lo más íntimo y privado de nues-
riencia vivida. Barcelona: Idea Books, pág. 23. tra personalidad, como espacio para la interioridad e impulso a la individualidad. El
obstáculo pasaría a ser el símbolo de un llamado inconsciente que nos obliga a dete-
4 Tal y como señala Ortiz-Osés: “Lo más interesante de la hermenéutica es haber nernos y a revisar el flujo inercial de nuestra vida; la transgresión, una metáfora de la
entrometido en medio del pensamiento contemporáneo la idea de la interpretación ruptura y el cataclismo interior que preludian la transformación y muerte hacia otro
como insoslayable articulación de todo el conocimiento, sea artístico, filosófico o nivel de existencia y otro estilo de conciencia. Cada pasión tiene un significado simbó-
científico. Plantear el conocimiento como interpretación es relativizar sus ínfulas lico personal referido al momento peculiar de cada cual en una u otra etapa de su vida.
absolutistas y desdogmatizar la verdad pura, descarnada o desencarnada al colocar Reflejan los movimientos, fijaciones o regresiones de nuestra propia psique.” Capriles
verdad y conocimiento en el contexto humano del sentido”. Ortíz-Osés, Andrés. M., A. (2005). “La experiencia de pasión. (En el filo del misterio de lo psíquico)”. En:
(2000). La razón afectiva. Arte, religión y cultura. Salamanca: Editorial San Esteban, Revista venezolana de Psicología de los Arquetipos y Estudios Junguianos, n.º 1. Cara-
p.15. cas. p. 12.
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se nos resiste, hasta dar paso al cataclismo interior de la trans- él, con el otro, con la vida. Como bien sabemos, los problemas
formación, es decir de la muerte metafórica del lector, para dar han de ser tratados con la búsqueda de soluciones, conocimien-
paso a una nueva experiencia de sí. tos correctos, procedimientos efectivos, estrategias ganado-
–– El lector en cuestión no es producto de un entrenamiento, sino ras, técnicas calculadoras, métodos que obtengan resultados.
que ha desarrollado una especial relación con la lectura. Quizás Esta es la lógica de una racionalidad que no nos interesa por los
la pregunta por la esencia del lector deba plantearse desde una momentos. Es la lógica de la fabricación, la lógica de la utilidad,
relación: ¿cuál será la esencia de la relación que convierte a un la de que los medios justifican el fin. Con la lógica de los proble-
sujeto en lector? La respuesta que nos ofrece Agamben (2005) mas siempre estaremos tentados a afirmar que se lee para apren-
es la de una vida ética, la vida que de manera responsiva acepta der, y que se aprende para adaptarse, lo que encubre que al final
ponerse en relación con lo otro, a exponerse, a riesgo de sufrir estemos leyendo para resolver problemas artificiales planteados
transformaciones. como tareas académicas; o que se lee para distraerse, es decir,
Una vida ética no es simplemente la que se somete a la ley cuando uno no lee “en serio”. Dentro de esa lógica medios-fines,
moral, sino aquella que acepta ponerse en juego en sus gestos no cabe la posibilidad de que leer no sirva para nada, estricta-
de manera irrevocable y sin reservas. Incluso a riesgo de que, mente hablando. Igual pudiéramos decir de la vida, o si no, res-
de este modo, su felicidad y su desventura sean decididas de póndanme ustedes: ¿para qué sirve la vida? Se trata de una lógica
una vez y para siempre (p. 90). que como ven, no puede aplicarse para todo. Por eso es que nos
–– La vida ética a la que hacemos referencia es una vida que se rea- inclinamos más bien por una lógica de la acción, la cual, tal y
liza en relación, y por ello la hermenéutica no diferencia si lo como señala Arendt6, responde a la inserción en el mundo que
«otro» es un texto u otra vida. Una vida ética como a la que hace- nos ha tocado, a través del discurso y de la acción, lo cual implica
mos referencia es aquella que al entrar en relación, se da en esa siempre entrar en una relación. Además, la acción asume otra
relación, que puede ser, como hemos estado considerando, una característica importante que la hace más humana: siempre
relación apasionada. Es decir, cuando la relación se apodera de tiene un inicio, pero nunca sabremos cuándo ni dónde acaba, a
ti. De manera que ninguna de las dos partes o entes que entran diferencia de la lógica de la fabricación que sigue el plan de lo
en relación, por sí mismos, serían suficientes para dar cuenta de previsible, de lo programado, es decir, que las cosas hechas tie-
lo que pasa. En el encuentro apasionado se constituye una nueva nen un inicio y un final que es el producto acabado.
configuración, un espacio que podemos denominar el espacio
intersubjetivo, que extiende los márgenes de cada individuali-
dad en sí misma y que permite habitar en los intersticios de una
6 Señala Hanna Arendt lo siguiente: “Todas las actividades humanas están condicio-
espacialidad distinta, y de una experiencia de sí original y pro- nadas por el hecho de la pluralidad humana, por el hecho de que no es un hombre,
funda: se percibe como el estar preso del otro o de lo otro, pero a sino los hombres en plural quienes habitan la Tierra y de un modo u otro viven juntos.
Pero sólo la acción y el discurso están conectados específicamente con el hecho de
la vez “se desea” estarlo. que vivir siempre significa vivir entre los hombres, vivir entre los que son mis iguales.
–– No lee, como se nos ha hecho creer, para resolver un problema; De ahí que, cuando yo me inserto en el mundo, se trata de un mundo donde ya están
presentes otros.” Arendt, H. (1999). De la historia a la acción. Barcelona: Paidós, pág.
lee, como hemos venido acotando, para entrar en relación con 103-104.
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Con estas premisas iniciales, queda claro que nuestra intención poseen episodios de la vida emocional, incluyen “percepciones,
tiene que ver menos con acercarnos al lector para conceptualizarlo, pensamientos y sentimientos de variadas clases, y cambios corpo-
y más con investigar la experiencia del lector tal y como es vivida rales de varias clases; e incluye disposiciones a experimentar otros
y re-significada por él. Acercarnos a este lector supone la reflexión episodios emocionales, a tener otros pensamientos y sentires, y a
sobre las experiencias vividas por aquel, así como interesarse por las comportarse de ciertas maneras” (pp.12-13).
acciones prácticas y no tan prácticas de la vida cotidiana que le han En toda historia habrá momentos o episodios donde caben expe-
empujado a relacionarse con la lectura, todo ello con la intención de riencias, pensamientos, sentires y disposiciones distintas. Cuando
aumentar el carácter reflexivo de su propia experiencia. pretendemos atrapar los instantes significativos de una vida, lo que
De manera que en este ejercicio de búsqueda de un lector preten- construimos es una narración biográfica, un espacio en el que salvar
demos que cuando le encontremos, también él pueda encontrarse a sí un yo y reconocer un tú.
mismo, sumido como se encuentra en el misterio de construirse cada día. Ya hemos planteado nuestra duda, la de si antes que pensar la
En relación con nuestro lector apasionado, recordemos que forma parte esencia de un lector no sería más fructífera pensar la ‘esencia’ de la
de una relación apasionada, el poder sumergirse en el interior de noso- relación lector-mundo. No se trata de una empresa sencilla. Cuando
tros mismos en la búsqueda de reflexionar sobre lo experimentado. creemos tener la respuesta, la misma parece abandonarnos, porque
no admite fijación alguna.
Narrar la experiencia de la lectura Un lector para mí es aquel que la pasión por la lectura le abruma,
que se acerca a ella por muchas razones y a la vez por ninguna: habrá
Yo le quería con toda el alma…7 razones lógicas y otras más bien afectivas. En todo caso y en sinto-
nía con Gadamer (1999), ciertamente, cada vez que nuestro lector
La idea del sentir podría perfectamente hacer alusión a la cate- comprende algo, termina por comprenderse a sí mismo. Pero, para
goría de experiencia. Pero tal y como entendemos la experiencia, es llegar a ese momento de reflexión, de interiorización sobre lo que
decir, como aquello que nos pasa, que nos acontece, sería imposible nos pasa, habrá de estar de regreso de una experiencia profunda de
tenerla desde la individualidad: sólo cuando entro en relación con remoción, que nos hace sentir que no tenemos el control.
lo otro, el otro, es cuando algo puede sucederme. Y por lo mismo, la
persona, entendida como personaje de un relato que recoge su expe- Una mañana de frío invierno…8
riencia, va constituyendo una identidad, la identidad narrativa.
Porque la experiencia de la pasión contiene una dimensión La pasión es algo que posee el alma, la pasión se nos aparece,
activa, es por lo que también puede relatarse. La narración juega un toma posesión del sujeto, sin que este pueda oponer resistencia. De la
papel fundamental en el estudio de las pasiones. Por ejemplo, Peter misma manera, pensamos que cuando un lector lee al mundo queda
Goldie (2000) señala que las emociones adquieren sentido cuando prendado por esta extraña relación que no admite la comodidad de
se integran en una estructura narrativa. Las estructuras narrativas una lectura ya dada. Por supuesto que nos estamos refiriendo a un lec-
7 Y sigue la canción …. como se quiere sólo una vez/ ¡pero el destino cambio mi 8 …sin darme cuenta se echó a volar/ y desde entonces aún le espero/ no me resigno a
suerte!/ Quiso dejarme sin su querer. la soledad. ¿Dónde estás corazón?.....
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tor abierto, y no a su muy mala parodia del lector que ya todo lo sabe como lo señalara Hanna Arendt9, es el discurso y la acción lo que
y que lo que busca en cada lectura del mundo es conseguir su ratifi- nos permite insertarnos en el mundo que nos recibe. La lectura,
cación, de sujeto instruido, sabelotodo, crecido, insoportablemente entonces, podría ser entendida como una acción que ejerzo en el
soberbio en toda su imponente majestad. Entonces, es el mundo el intento de interpretar el discurso de los otros que conviven conmigo,
que debe postrarse a sus pies, y no él maravillarse por las desconoci- y también y no menos importante, interpretar mi propia acción. De
das y cotidianas experiencias que permanentemente nos acontecen, aquí se deriva que la acción no podrá existir sin el acompañamiento
como si todos los días participáramos en un despliegue del circo de la del discurso.
vida y tuviésemos la oportunidad de ser testigos de la magnificiencia
de la vida en toda su simplicidad, en toda su espontaneidad. En todo caso, sin el acompañamiento del discurso, la acción no
Van Manen (2003) es de la idea de que al trasladar a la concien- sólo perdería su carácter revelador, sino también su sujeto, como
cia reflexiva, la naturaleza de los acontecimientos experimentados si dijéramos: si en lugar de hombres de acción hubiera robots
en el mundo de la vida cotidiano, “podemos transformarnos o reha- se lograría algo que, hablando humanamente por la palabra y,
cernos, en el sentido auténtico del Bildung (formación)” (p. 25). La aunque su acto pueda captarse en su cruda apariencia física sin
lectura, tal y como la vemos supone un espacio de relación privile- acompañamiento verbal, sólo se hace pertinente a través de la
giada para desarrollar procesos de subjetivación para el cuidado de palabra hablada en la que se identifica como actor, anunciando lo
sí y de los demás. que hace, lo que ha hecho y lo que intenta hacer10.
Por medio de la lectura, ya sea a través de un texto impreso, del
texto f ílmico, y también, ¿por qué no? de la vida vista como texto Por lo anterior, es necesario que ese lector apasionado anuncie
escénico, representacional, en el sentido de una obra que está en lo que hace, y lo haga a través del relato, de una narración. Un acer-
escena; por medio de estos textos nos acercamos a la vida, mucho camiento de este tipo no supone asepsia, se trata de un proyecto
antes de tener, quizá, conciencia de que vivimos. Debería incluir siempre de alguien, que responde a una preocupación, y dirige la
dentro de estos textos la imaginería simbólica y cultural que nos mirada atenta hacia una persona real, que en el contexto de unas cir-
precede, ya que siempre llegamos a un mundo constituido, sin cunstancias vitales individuales, sociales e históricas determinadas,
que eso sea razón para que no pueda ser transformado. Queremos decide dar sentido a un aspecto específico de su existencia. Para ello
establecer aquí que desde que llegamos al mundo humano, por lo necesitamos de la complicidad de nuestro lector. Complicidad que
tanto fabricado, nos vemos en la necesidad de “leer para existir”. se verá traducida en un gesto, gesto de apertura, una respuesta afir-
Nuevamente entonces, la pasión de la lectura obedece a unas mativa ante la invitación a narrar-se.
reglas de la acción, quizá algo difusas por el carácter de pasional 9 Dice Arendt: “Mediante la acción y el discurso, los hombres muestran quiénes son,
con que la hemos emparentado, pero resulta interesante que tal y revelan activamente su única y personal identidad y hacen su aparición en el mundo
humano, mientras que su identidad física se presenta bajo la forma única del cuerpo
y el sonido de la voz, sin necesidad de ninguna actividad propia. El descubrimiento de
‘quién’ en contradistinción al ‘qué’ es alguien —sus cualidades, dotes, talento y defec-
tos que exhibe u oculta— está implícito en todo lo que ese alguien dice y hace.” Arendt,
H. (1998). La condición humana. Barcelona: Paidós, p. 203.
10 Ibíd, p. 202.
462 463
Coda principales bondades consiste también en hacer posible procesos

de individuación capaces de sustraerse a las relaciones de fuerzas
Durante mucho tiempo, uno de los principios educativos más establecidas como saberes instituidos, para de esta manera hacer
extendidos sobre el desarrollo personal afirmaba que el ser humano se posible nuevos caminos de creación. La subjetivación tiene otra
va haciendo en función de sus propios actos de elección y rechazo. Este dimensión importante, a saber, lo que Foucault (1990) analizaba
planteamiento originó en el mundo de la psicología principalmente, un como “tecnologías del yo”, es decir, aquellos procedimientos por
impresionante desarrollo en el ámbito de la toma de decisiones y la reso- los que el sujeto es inducido a observarse a sí mismo, a analizarse,
lución de problemas. Sin embargo, pese a que esta manera de enfocar a reconocerse como un dominio de saber posible y a preguntarse
el fenómeno continúa en el tapete, el tiempo reciente nos ha permitido sobre el modo en que se ha pensado y ha actuado sobre él mismo.
considerar que, sobre todo, nos vamos haciendo a través del modo en que Hace ya algún tiempo, Vincent De Gaulejac (1987), resaltaba la
nos pensamos, antes y después, para un futuro todavía no imaginado. necesidad de algún método de conocimiento que nos ayudara a pen-
Entonces no se trataría tanto de la buena o mala decisión o elec- sar por nosotros mismos, que traduciendo la complejidad de lo real,
ción que pretendemos tomar, basada por supuesto en datos objeti- y reconociendo la necesidad de la presencia de los otros, nos acer-
vos, sino de la impresión subjetiva conque estos datos logran impac- cara al misterio de las cosas. Para ello proponía la ‘investigación-im-
tar en cada uno de nosotros. Aun más, lo que se está poniendo en plicación’ con dos objetivos fundamentales: por un lado, un objetivo
cuestión es el espejismo de que nos constituimos a través de decisio- de investigación que permitiera elaborar un método de indagación
nes libres, como si la vida no fuera también ese conjunto de impon- que hiciera posible articular el análisis de los factores sociológicos y
derables, circunstancias, eventos y acontecimientos que nos impul- psicológicos que condicionan las historias de los sujetos; por otro,
san a tomar partido una vez que están ya sobre nosotros. un objetivo de formación, donde se propusiera a los participantes
De lo anterior se desprende que deberíamos dejar de lado la apa- analizar su trayectoria social y los sentidos que marcasen su vida en
riencia de vida controlable y controlada que nos prometía la moder- función de todo lo acontecido en su historia repensada.
nidad y asumir la realidad, la de que muchas veces nos encontramos Esta metodología buscaría dialectizar el encuentro entre las
dentro de la vorágine de la vida sin saber a ciencia cierta a dónde categorías de análisis y las categorías de la experiencia, sostenién-
se nos conduce. Esta experiencia de estar sumergidos en un mar de dose en la premisa de que el individuo es producto de su historia,
imponderables, ciertamente, no es posible de verificar a través de pero es también actor de su historia y un narrador, un productor de
macroencuestas y estadísticas, ya que nos enfrentamos a la indi- historias.
vidualidad y, en ocasiones hasta con la intimidad de quien intenta Se nos ocurre que este método tiene mucha semejanza con el
verse a sí mismo en lo que hace y piensa. En este sentido, el signifi- método biográfico-narrativo. Denzin (1989) lo define como
cado del mundo deja de ser un dato objetivo y universal, para con-
vertirse en subjetivo y particular. el uso sistemático y colección de documentos vitales, los cuales
La dimensión subjetiva del problema de la identidad ha recibido describen momentos y puntos de inflexión en la vida de los
mucha atención. Cada vez más, los investigadores toman conciencia individuos. Estos documentos incluyen autobiografías, biografías,
de los dispositivos de formación, en el entendido de que una de sus
464 465
diarios, cartas, notas necrológicas, historias y relatos de vida, La narrativa es un arte popular como bien lo calificaran Walter
crónicas de experiencias personales (p. 23). Benjamin y también Bruner (2003):
Sin embargo, permítasenos establecer una acotación al (...) contar historias es nuestro instrumento para llegar a un
método. Llegados aquí, no se tratará de la adecuación, ni siquiera acuerdo con las sorpresas y lo extraño de la condición humana.
de la reproducción de unos hechos “tal y como fueron”, es decir, de Como también con nuestra imperfecta comprensión de esta
la captación fiel de los sucesos o vivencias que de alguna manera condición. Las historias hacen menos sorprendente, menos
han entretejido una vida. Tal y como lo señalara en su momento arcano, lo inesperado, le dan un aura análoga a la cotidianidad.
Bajtín (1982), el valor biográfico “ordena la vivencia de la vida “Es extraña esta historia, pero tiene un sentido, ¿no es cierto?” (p.
misma y la narración de la propia vida de uno, este valor puede 126).
ser la forma de comprensión, visión y expresión de la propia vida”
(p. 134). El valor biográfico se funda en el deseo de trascender que ¡Decimos estas cosas incluso cuando leemos el Frankenstein
impone un orden a la vida misma. El valor biográfico estaría en de Mary Shelley!” Bruner resalta la posibilidad de la narrativa para
primer lugar conectado a la posibilidad de dar sentido a la expe- poner en orden el aparente desorden del mundo, nos ofrece una
riencia que suele aparecernos como desintegrada, confusa, y en manera de dominar el error en que han caído otras vidas que a
ocasiones como altamente improbable. manera de relatos llegan a nuestras manos. Por otra parte, nos pre-
En cuanto a lo del uso sistemático de estos documentos al cual se paran hacia lo que podríamos denominar formas convencionales de
refiere Denzin, ocurre que existe otra problemática además de la esbo- solucionar contratiempos, exorcizando los demonios de la sorpresa.
zada en el párrafo anterior que ya ha sido abordada por otros autores y Pero el relato tiene también una dimensión ética: la de dar cuenta
que tiene que ver con el ‘espacio biográfico’, en el sentido de área pro- de un yo en la convivencia de unos otros sin los cuales mi vida no
blematizada o conceptualizada por la literatura y que sin embargo no podría ser la misma. Estas distintas aproximaciones serán las que
puede pertenecer sólo a ella, y que nos resume Arfuch (2002): abordaré en un trabajo que probablemente también acabe por que-
dar inconcluso.
El espacio biográfico así entendido —confluencia de múltiples
formas, géneros y horizontes de expectativas— supone un
interesante campo de indagación. Permite la consideración de
las especificidades respectivas sin perder de vista su dimensión
relacional, su interactividad temática y pragmática, sus usos en las
distintas esferas de la comunicación y de la acción. (P. 49-50).
Se ha pasado del concepto de género, anclado en la vieja tradi-

ción a la consideración de que no existen formas puras en los discur-
sos, sino constantes mezclas e hibridaciones.
466 467
Bibliografía
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Editorial San Esteban.
Van Manen, M. (203). Investigación educativa y experiencia vivida. Barcelona: Idea
Books
468
ÍNDICE
Lectura, ciudadanía y educación desde la alteridad

y la diferencia. A manera de introducción
Por Gladys Madriz y Gregorio Valera-Villegas
Leer (y enseñar a leer) entre las lenguas. veinte fragmentos

(y muchas preguntas) sobre lectura y pluralidad
Por Jorge Larrosa
La pregunta por la identidad y la respuesta por la alteridad

Por Carlos Skliar
Lo político transfigurado. Estrategias para entrar

al mundo postmoderno
Por Rigoberto Lanz
Leer y escribir contra la tradición: dos escritores

venezolanos en el cruce de géneros
Por Douglas Bohórquez
Política, educación y filosofía: la fuerza de la extranjeridad

Por Walter Kohan
Lo mismo y lo otro. Notas para pensar la ciudadanía

en la abismal politicidad de lo trágico
Por Magaldy Téllez
Repúblicos para la república: la ciudadanía según el manual El lector apasionado. Aproximación a su identidad narrativa
político del venezolano (1839), de Francisco Javier Yanes Por Gladys Madriz
Por Carolina Guerrero
Pueblo, historia y liberación. ¿Una lectura o diversas lecturas?

Por Daniel Pansarelli
Filosofía, aprendizaje y experiencia estética.

Un enfoque desde la filosofía para niños y niñas de
Matthew Lipman
Por Álvaro Márquez-Fernández, y Leonardo Martínez León
Laberintos de arrabal. El pensar poético en una obra

teatral de Valère Novarina
Por Liliana Guzmán
Varón-mujer relaciones de poder y ciudadanía

Por Blanca Elisa Cabral
Emergencia y consolidación del liderazgo de Hugo Chávez:

discurso político y representación en Venezuela
Por Cecilia Cortés y Valeria Bosoer
Los consejos comunales: instancia comunitaria

para el ejercicio de la ciudadanía y la construcción
del poder popular
Por Samuel Carvajal Ruiz
¿Y si el sujeto normal no existiera?

Lectura, pedagogía y diferencia
Por Gregorio Valera-Villegas
Se terminó de imprimir en
junio de 2008
en la Fundación Imprenta
Ministerio de la Cultura
Caracas, Venezuela.
La edición consta de
1.000 eje mpl ares
impresos en papel
Mando Creamy, 60 gr.

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Lectura, ciudadanía

Gladys Madriz y Gregorio Valera-Villegas

La lección es convocatoria en torno al texto: congregación de lectores.

La relación educación y ciudadanía plantea interrogantes y

Bárcena, Fernando. (1997). El oficio de la ciudadanía. Introducción a la educación polí-

Casi al final de una larguísima vida dedicada a explorar las impli-

quiera con un texto, y que cualquier cosa es leer? La pluralidad del 4

3 Aprender a hablar es aprender a traducir; cuando el niño

y llegar al Quijote le pareció menos arduo —por consiguiente, Bibliografía

¿Significa eso que la lectura es subjetiva? No sé. No estoy

Notas imprecisas para la lectura de este texto

Aquí se reflexiona desde el vértice y la exte­rioridad, lo que toda-

Todd, E. (2002). Apres l’empire. París: Gallimard.

Leer y escribir contra la tradición:

Leer/escribir para transfigurar

La literatura en tanto práctica diseminadora del sentido es un

Hablamos entonces también de una nueva estética de la brevedad, Julio Garmendia

Hay un modo habitual de vérselas con el extranjero, que se des-

d. Educación y pedagogía Hay educación excepcionalmente cuando se interrumpe la

Agamben, Giorgio. (2001). Infancia e historia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.

Más allá del derecho, y todavía más allá de la juridicidad,

Mientras un nuevo mapa del estado del mundo sella la deses-

todavía débil, athetos, no fundado (así es llamado Zeus por el Bibliografía

Repúblicos para la república:

La construcción republicana moderna de finales del siglo XVIII

individuo estaría alterando el pacto si no encarnaba la condición de

1 La versión original de este texto fue escrita en portugués.

En su historia milenaria, la filosof ía trae consigo un gran número

Poco creativos, como afirma Darcy Ribeiro, porque siendo ape-

Dussel, Enrique. (1993). Apel, Ricoeur, Rorty y la filosof ía de la liberación. Guadalajara:

Leonardo Martínez León. Licenciado en Filosofía por la

En este texto se presenta un estudio sobre la importancia que tiene

De la filosofía en general a la filosofía práctica de la

La idea de que la “filosofía” es algo extraño y esotérico a la reali-

INTERVENCIONES DE LOS NIÑOS INTERVENCIONES DE LOS NIÑOS

INTERVENCIÓN DE LOS NIÑOS

- “La música me inspiró a realizar a un filósofo investigando,

Accorinti, S. (1999). Trabajando en el aula. La práctica de Filosof ía para Niños.

Quizás del otro lado de la muerte

Este conjunto de notas van de camino por los pasadizos de algún

El hacer de la palabra Y en la palabra que espera, acontece el pensar. Si hablar es espe-

esto porque no es evidentemente una creación del pensamiento Bibliografía

Blanca Elisa Cabral

El gran rito de paso con el que las mujeres deberíamos saludar la

Una historia de relaciones de dominación

La historia de la relación hombre-mujer delata una historia de

El problema tampoco son los géneros como categorías concep- Bibliografía

Cecilia Cortés y Valeria Bosoer

Valeria Bosoer. Argentina. Licenciada en Ciencias Políticas

El presente trabajo es el resultado de una investigación realizada

9 Conscientes de las diferentes perspectivas teórico-metodológicas que incluye el

yectoria de Chávez. Por un lado, marcó con una derrota el inicio de

23 Este modo de anudar el tiempo en el presente de la enunciación, es solidario de un

Consideraciones finales que el principio de autoridad fundante de la comunidad política,

líder-pueblo: la apelación a los afectos y la pertenencia simultánea al Bibliografía

Schmitt, Carl. (2000). Catolicismo romano y forma política. Madrid: Tecnos.

Otras fuentes Los consejos comunales: instancia

La construcción de un Estado de derecho y de justicia social en

— Justicia Comunidades Son grupos humanos formados por familias in-

Aquí se reflexiona desde el vértice y la exterioridad, lo que toda-