SISTEMA EDUCATIVO AZTECA

DOCTORADO EN EDUCACIÓN

4° CUATRIMESTRE

MATERIA: EDUCACIÓN COMPARADA

ASESORA: DRA. CYNTHIA GABRIELA

MENDOZA BRAVO

MTRA. CYNTHIA IVETT ESPINOSA

MÉNDEZ
TUXTLA GUTIÉRREZ CHIAPAS 12 DE SEPTIEMBRE DEL
2020
El presente trabajo consiste en una investigación de carácter analítico-documental. Para su
realización, se procedió a identificar diversos ejes de discusión sobre política educativa que
permitieron, por una parte, conocer los elementos que caracterizan la propuesta de los organismos
internacionales -particularmente del Banco Mundial- y por otra, establecer un enlace con las
políticas de educación superior en México. El estudio cobra relevancia puesto que, durante un
lapso importante, el vínculo entre las recomendaciones de los organismos internacionales y las
políticas aplicadas en la educación superior fue sólo abordado de manera secundaria.

Así, la presente interpretación se sustenta en: la revisión histórica sobre las agencias
internacionales; el análisis de los documentos educativos emitidos por los organismos
internacionales (con especial énfasis en la educación superior); la identificación de los
planteamientos más importantes que efectúan los organismos en sus documentos sectoriales; la
construcción de los ejes de análisis y, finalmente, la identificación de aquellas políticas en donde se
presentan coincidencias entre los planteamientos del BM y las reformas instauradas en México
durante la última década.

Conviene recordar que el problema de acceso a la información sobre estos organismos ha sido una
de las razones por las que se trata de un tema poco desarrollado en nuestro medio. Por otra parte,
la acostumbrada negación de las autoridades educativas respecto al vínculo de sus políticas con
las recomendaciones de agencias como el Banco Mundial ha contribuido a descalificar los análisis
que plantean una dirección contraria. En tal sentido, un punto relevante de esta investigación es la
manera como se establecen los vínculos entre las políticas de los organismos internacionales y las
que ha emprendido el gobierno federal en materia de educación superior. Este proceso de análisis
requiere de la ubicación de las diversas iniciativas que se instauran y del análisis detallado de los
planteamientos de tales instituciones internacionales. Por ello, la construcción de los ejes de
análisis es básica para el desarrollo de este estudio.

1. Los organismos internacionales y sus temas prioritarios en la educación

En este apartado se dará cuenta de algunos de los ejes y planteamientos en materia educativa que
se desprenden de los documentos de los principales organismos internacionales interesados en la
educación. Particularmente, se intenta presentar una visión panorámica sobre las diversas
agencias internacionales, destacando el papel que ha desempeñado el BM.

Banco Mundial
El BM representa una de las principales agencias internacionales de financiamiento en materia
educativa. La gestación de lo que hoy se conoce como Banco Mundial tuvo su origen en la
conferencia que se realizó en julio de 1944, convocada por los líderes de Inglaterra y Estados
Unidos (Churchill y Roosevelt) en la ciudad de Bretton Woods, en New Hampshire, EU, a la cual
asistieron 44 países. De ahí surgieron dos instituciones que, a juicio de Danher, delinearon la
economía de los siguientes cincuenta años (Danher, 1994): por un lado el Fondo Monetario
Internacional (FMI) y, por otro, el Banco Internacional para la Reconstrucción y el Desarrollo, que
es conocido "simplemente como Banco Mundial". Si bien se ha señalado que el BM y el FMI son
"organismos especializados dentro del sistema de la Organización de las Naciones Unidas (ONU)
(Zogaib, 1997, p. 102), es conveniente precisar que más bien se trata de dos organizaciones
autónomas dentro de tal sistema.

Una de las prioridades del organismo consistió en encontrar alternativas para la reconstrucción de
Europa, idea que al mostrar poca eficacia fue desechada para dar paso a la función que es ahora
central: convertirse en "la institución internacional de mayor importancia para el desarrollo mundial"
(Feinberg, 1986), revigorizando los mercados internacionales de capital de las naciones deudoras
con el objeto de reparar sus economías y proporcionar nuevos incentivos a los prestamistas.

Algunos de los momentos y prioridades más importantes que ha tenido el organismo han transitado
desde la reconstrucción de Europa (década de los cuarenta); el desarrollo de América Latina y Asia
bajo las teorías del keynesianismo (décadas de los cincuenta y sesenta); reducción de la pobreza
(años setenta); instauración de "préstamos con base política" por sector y estructurales centrados
en el "manejo de la crisis de la deuda", y creación de "compromisos" políticos en las naciones
prestamistas (década de los ochenta), y finalmente, la aplicación del enfoque del "ajuste o cambio
estructural", que promovía el impulso a las privatizaciones y al comercio internacional, a partir de la
década de los noventa (Feinberg, 1986, pp. 44 y 60).

El interés del Banco por temas sociales se basa en suponer que "la inversión en favor de los
pobres no es sólo correcta por razones humanitarias, sino que es una función bancaria excelente"
[...]. Es decir: "la inversión en capital humano da rendimientos por lo menos tan favorables como
los que se obtienen de inversiones no destinadas a la pobreza", puesto que, asegurando
educación y salud a los pobres se "ofrecen mejores perspectivas de inversión" (ibid., 1986, pp. 45 y
46).

Hoy en día, el organismo es ubicado por varios analistas como "la institución internacional clave
para canalizar los capitales privados a áreas y proyectos en el mundo en desarrollo, que de otro
modo no serían recibidos" (ibid., 1986, p. 125). Si bien, en muchas ocasiones se tiende a confundir
al Banco Mundial con el Fondo Monetario Internacional, debido al origen común y a que sus
propósitos fueron diferentes pero complementarios, sin embargo, "al principio el Banco tuvo, desde
luego, dos tareas: la reconstrucción y el desarrollo [...] El Fondo, por contraste, fue el Centro del
sistema monetario internacional de la posguerra" (Polak, 1994, pp. 1 y 2). El Banco, en cambio, ha
desarrollado mayor interés por construir centros de análisis de políticas públicas, concentrando
diversos especialistas por regiones y temáticas como pocas organizaciones en el ámbito
internacional.

En el caso de la educación, la primera intervención del Banco Mundial se efectuó en 1963 en

Túnez, y se dirigió al sector de la educación secundaria, pero fue hasta 1968 cuando se
expandieron los programas sociales, incluyendo los educativos (Nelson, 1999, p. 54); en concreto
fue a partir de la presidencia de McNamara, cuando se incorporó la política de combate a la
pobreza, que la educación adquirió mayor importancia para el organismo (Finnemore, 1997).
Desde entonces, el Banco ha comenzado a ser una de las fuentes externas de financiamiento más
importantes para el desarrollo educativo, otorgando cerca de 15% de toda la ayuda externa a la
educación (Salda, 1997, p. 68). De acuerdo con Samoff (1999), el Banco Mundial ha incrementado
significativamente su financiamiento, de hecho, para 1990 los gastos del organismo ascendían a
cerca de 1.5 billones de dólares, siendo la más importante fuente de financiamiento en los países
en vías de desarrollo (p. 65).

Es importante tener presente que este organismo es uno de los principales productores de
documentos y estudios sobre políticas educativas; de tales textos destacan actualmente tres
documentos sectoriales -de educación primaria, educación técnica y formación profesional, y
educación superior-, dos documentos regionales de educación básica y educación superior en
América Latina y un documento de revisión y síntesis de las políticas del BM en la década pasada
(Banco Mundial, 1992 y 1995; Winkler R. Donald, 1994; Wolff, Shiefelbein y Valenzuela, 1994;
Banco Mundial, 1996). Es con base en tales estudios que se desarrolló la presente investigación;
sin embargo, es importante considerar que la corporación financiera ha publicado a últimas fechas
nuevos documentos sobre materia educativa.

A partir de 1996 el Banco Mundial, por medio del Grupo de Educación del Departamento de
Desarrollo Humano, ha publicado una serie de documentos en torno a las consecuencias y fines de
la reestructuración de los sistemas educativos. El propósito principal de la serie es ayudar a los
tomadores de decisiones a redefinir las estrategias y a seleccionar entre las posibles opciones para
la reestructuración del sistema. En parte, esta serie de estudios tratan de responder a los
propósitos que se trazaron en la Conferencia Mundial de Jomtien de 1990: Educación para todos
(Gaynor, 1998; Florestal y Cooper, 1997; Fiske, 1996; Bray, 1996; Patrinos, 1998). Además, es
importante considerar que el reporte anual de 1999 consideró como tema principal el conocimiento
y su vínculo con el desarrollo (World Bank, 1999). Finalmente, hay dos documentos de reciente
aparición que cobran especial relevancia en el tema de la educación superior tanto en el ámbito
internacional como en el nacional. El primero es el texto "La educación superior en los países en
desarrollo. Peligros y promesas", elaborado por el Grupo Especial sobre Educación Superior y
Sociedad (Task Force on Higher Education and Society), publicado por el Banco Mundial (2000) y,
por otra parte, está el documento oficial del organismo elaborado por la Unidad Especializada en
México, ubicada dentro del Departamento de Reducción de la Pobreza y Administración
Económica de la región de América Latina y el Caribe (2000), documentos sobre los cuales se
harán algunas menciones más adelante.

Algunos de los ejes principales del Banco en los ámbitos de la educación primaria, secundaria,
técnica, superior, de mujeres y grupos étnicos minoritarios son: acceso, equidad, eficiencia interna,
calidad, financiamiento, administración, resultados e internacionalización, además de la
preocupación por la educación en un contexto de globalización y competencia económicas. En el
caso de la educación superior, podríamos considerar que los ejes son financiamiento, calidad,
administración, resultados e internacionalización de las políticas educativas. En un siguiente
apartado se abordarán a detalle las políticas que se derivan de tales ejes.

En el caso del documento "La educación superior en los países en desarrollo. Peligros y
promesas", es importante señalar que se trata de un texto no oficial del organismo, que surge a
partir del trabajo de una comisión de expertos convocados por la iniciativa de dos personas
independientes al organismo (Ismail Serageldin y Kamal Ahmand), quienes reconocieron la
necesidad de elaborar un texto sobre este tema. Así, se logró convocar a una comisión integrada
por miembros de 13 países, con el propósito de explorar el futuro de la educación superior en los
países en vías de desarrollo. Tal y como Kapur et al. (1997) lo señalan, en algunas ocasiones el
Banco Mundial "decide difundir y promover ideas a través de diversas vías [independientemente de
si han sido generadas o no en el interior del organismo] hacia el mundo de los tomadores de
decisiones o investigadores" (p. 526). Es posible afirmar que éste es el caso del documento
"Peligros y promesas". Si bien es cierto que diversos investigadores han señalado la existencia de
notorias diferencias entre los planteamientos de este documento y las tradicionales políticas del BM
en materia de educación superior (Coraggio, 2000), sería muy precipitado suponer que estos
cambios representan un giro en la postura oficial del organismo, puesto que tal y como ha sido
señalado, no se trata de un documento oficial, ni siquiera de una iniciativa propia del organismo.
Por el contrario, en voz de uno de los consultores especiales, es un documento que fue escrito
fundamentalmente por los secretarios de la comisión -ambos académicos de Harvard-, aunque el
texto fue revisado posteriormente por la Comisión de los consultores especiales (entrevista informal
con Philip Altbach). Más adelante se abordarán algunos de los puntos importantes de tal
documento.
UNESCO

La creación del organismo se ubica en 1945, aunque algunos de sus antecedentes relevantes
-como la existencia de un comité de cooperación intelectual- se remontan a 1922. La UNESCO se
funda como el órgano de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

En tal sentido, conviene destacar algunas particularidades de la organización: su ideario y

propósitos. La UNESCO se crea bajo los principios de "igualdad de oportunidades educativas; no
restricción en la búsqueda de la verdad y el libre intercambio de ideas y conocimiento". Mientras
que su propósito central es el de "contribuir a la paz y a la seguridad, promoviendo la colaboración
entre las naciones a través de la educación, la ciencia y la cultura". Esto permite afirmar que la
UNESCO es uno de los principales organismos internacionales que ha procurado sostener -dentro
del actual contexto de globalización económica- una perspectiva más social y humanista de la
educación, a diferencia de otras agencias internacionales que manifiestan fundamentalmente una
perspectiva económica.

Otra diferencia del organismo es que la UNESCO se encarga de la realización de estudios

prospectivos; avances, transferencias e intercambio de conocimiento; criterios y escenarios de
acción; cooperación técnica y de expertos, e intercambio especializado de información.
Únicamente emite recomendaciones a sus países miembros, pero no otorga recursos económicos,
a menos que se trate de proyectos específicos generados en la propia institución (como el caso de
las Cátedras UNESCO).

Algunos de los textos más recientes que ha elaborado el organismo en materia educativa son un
documento de política para la educación superior, el informe internacional sobre la educación para
el siglo XXI (UNESCO, 1995, Delors, 1996) y, en fechas recientes, los materiales que resultaron de
la Conferencia Mundial sobre Educación Superior celebrada en París del 5 al 9 de octubre de 1998.
El organismo también colaboró, junto con el Banco Mundial, en los trabajos que culminaron con la
publicación del documento "Peligros y promesas", referido anteriormente (Task force on higher
education and society, 2000).

Los ámbitos de interés del organismo comprenden a la educación básica, educación secundaria,
educación permanente, educación de mujeres, educación de grupos minoritarios, nuevas
tecnologías de información y la educación superior. Los ejes que destacan para el organismo son:
importancia y mejoramiento; igualdad de género en educación; promoción e integración;
diversificación y mejoramiento de la enseñanza a distancia; pertinencia, calidad e
internacionalización.
Además, considera que para enfrentar los desafíos actuales (democratización, mundialización,
regionalización, polarización, marginación y fragmentación), se deben atender los siguientes
aspectos: vínculos entre la educación y el desarrollo humano; pertinencia de la educación; calidad
de la educación; equidad educativa; internacionalización de las políticas educativas, y eficacia en la
aplicación de las reformas educativas.

Sería posible señalar que las principales políticas en el ámbito de la educación superior son:

• Relaciones con el Estado: libertad académica y autonomía institucional.

• Financiamiento. Manejo eficaz de los recursos, fuentes alternativas de financiamiento.

• Mejoramiento de los procesos de gestión.

• Diversificación de los sistemas y las instituciones.

• Calidad del personal docente, de los programas de estudiantes, de la infraestructura y del medio
universitario.

• Articulación entre la enseñanza secundaria y la educación superior.

• La educación superior y el desarrollo humano sostenible.

• Renovación de la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior.

• Mejoramiento del contenido interdisciplinario y multidisciplinario de los estudios; fomento de la

capacidad intelectual de los estudiantes, aplicación de métodos pedagógicos que aumenten la
eficiencia de la experiencia de aprendizaje, incorporación de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación.

• Investigación. Importancia social y su calidad científica; financiamiento de la investigación,

interdisciplinariedad (ciencias, tecnología, cultura).

OCDE

El origen de la institución fue la llamada Organización Europea de Cooperación Económica, cuyo

propósito central fue la reconstrucción de las economías europeas en el periodo posterior a la
segunda Guerra Mundial. En 1961 -en común acuerdo con Canadá y Estados Unidos- y apoyados
en gran medida por el Plan Marshall, se decide trasformar al organismo en lo que actualmente se
conoce como la OCDE (Organización de Cooperación para el Desarrollo Económico). Entre sus
propósitos destaca la preocupación por el crecimiento económico -de los miembros y no
miembros-, al igual que la expansión de los negocios mundiales y multilaterales.

Las actividades fundamentales a las que se dedica el organismo son el estudio y formulación de
políticas en una gran variedad de esferas económicas y sociales. De hecho, el organismo
concentra sus actividades en cerca de doscientas áreas de análisis. Al igual que la UNESCO, la
OCDE no otorga financiamiento para el desarrollo de ningún proyecto. El mecanismo mediante el
cual desarrolla sus actividades es la combinación del trabajo de sus expertos con miembros de los
gobiernos bajo una dimensión, aparentemente, "multidisciplinaria".

De acuerdo con la directora ejecutiva del Centro OCDE para México y América Latina, algunos de
los puntos de mayor interés del organismo en torno a la educación superior son:

a) La transición entre la educación superior y el empleo. Por ello, la organización propone como
dos aspectos fundamentales: la integración social y productiva de los individuos, así como la
flexibilidad del conjunto de educación superior para adecuarlo mejor a las necesidades productivas.

b) La solución de los problemas concernientes a la educación media superior, basándola en "el
conocimiento real, efectivo y cualitativo de conocimientos". El organismo considera que la solución
de esta problemática supondrá el éxito de los programas en la educación superior.

c)  La reducción de los recursos económicos que se emplean en la educación superior. Para ello, la
organización propone la diversificación de las fuentes de financiamiento en el nivel terciario
(Georgina Sánchez, 1998).

Si bien el organismo ha publicado continuamente estudios sobre política en materia de educación

superior, existen tres documentos de gran importancia para el análisis del caso mexicano; se trata
de los textos sobre Políticas nacionales de la ciencia y de la tecnología en México (OECD, 1994) y,
sobre todo, el estudio sobre políticas nacionales de educación superior que la organización preparó
para México, el cual comprende un documento elaborado por una comisión de expertos mexicanos
y otra parte elaborada por expertos internacionales (OCDE, 1996; 1997; Latapí, 1996). Es
importante señalar que algunos de los ejes y políticas derivados de este estudio han tenido un
impacto muy relevante en la educación superior en el contexto nacional. Entre ellos destacan:

• Calidad educativa (evaluación, acreditación, certificación).

• Financiamiento de la educación (diversificación de fuentes, distribución racional de recursos).

• Equidad educativa (instauración de mecanismos de admisión).

• Pertinencia y educación (vinculación con sectores económicos y sociales).

• Prioridades cuantitativas de la educación (atención a la demanda, desarrollo de instituciones y

universidades tecnológicas, incremento de posgrados).

• Diferenciación y flexibilidad de los conjuntos educativos (flexibilización curricular, competencias

laborales de los trabajadores, educación continua).

• Perfeccionamiento del personal (establecimiento de políticas nacionales para el personal docente,

evaluación del sistema, estímulos salariales).

• Estructura y conducción del sistema (sistemas de información estadística, estructuras de

planeación y evaluación globales, vinculación entre subsistemas).

Banco Interamericano de Desarrollo (BID)

El BID, con sede en Washington, fue creado en 1959 con el objetivo principal de "acelerar el
proceso de desarrollo económico y social de sus países miembros de América Latina y el Caribe"
(Banco Interamericano de Desarrollo, 1994).

Es conveniente destacar que si bien la educación y la transferencia tecnológica son aspectos

importantes dentro de las políticas del Banco Interamericano, en el esquema general de
distribución sectorial de los préstamos (del periodo 1961 a 1993) se observa que tal rubro apenas
representa 5% del total de inversiones; mientras que la energía (23%), la agricultura y pesca
(17%), y el transporte y las comunicaciones (14%) tienen las mayores proporciones. Sin embargo,
en informes posteriores a este periodo se anuncia que de 1994 a 1996 se había incrementado
notoriamente el financiamiento del BID para educación, llegando a 9 por ciento.

Se puede afirmar que el BID "utiliza casi íntegramente los indicadores del Banco Mundial en
materia de educación y ciencia". Por ello, el BID comparte con este organismo ciertas afirmaciones
y recomendaciones generales, por ejemplo, en el sentido de que "la cobertura de la educación ha
crecido pero su calidad se ha deteriorado" o bien, la urgencia de que se establezcan mecanismos
de estandarización de los distintos sistemas educativos tales como los exámenes nacionales.

En lo referente a la educación superior, la corporación sostiene que las Universidades de América

Latina y el Caribe "constituyen la piedra angular de los esfuerzos para hacer frente a los desafíos
tecnológicos y económicos de los años noventa", puesto que posibilitan la mejora de la
"productividad en la economía, achican la brecha tecnológica y modernizan a las instituciones
económicas y sociales"; en tal sentido, recomienda la colaboración entre universidades e industrias
(Banco Interamericano de Desarrollo, 1994, pp. 1-8). Además, es fundamental recordar que el BID
se erige como el organismo financiero bilateral o multilateral que mayores contribuciones ha
realizado a la educación superior latinoamericana; se designa así mismo como el "Banco de la
universidad" (Malo y Morley, 1995, p. 1).

De hecho, el organismo señala que "financiará preferentemente proyectos de desarrollo de las

siguientes áreas educativas (en este orden):

1. Programas de educación superior de nivel profesional, posgrado e investigación científica y

tecnológica.

2. Programas de educación técnica y formación profesional.

3. Programas de educación destinados a proporcionar un mínimo de destrezas sociales y de

trabajo a los jóvenes y adultos que no han tenido acceso oportuno a la educación formal.

4. Programas destinados a introducir formas sustantivas en currículum, métodos docentes,

estructura, organización y funcionamiento de la educación básica, formal, y no formal a nivel
primario y secundario.

5. Programas para mejorar la eficiencia y equidad en la aplicación de los recursos dedicados al

funcionamiento de la educación y a promover fuentes alternas de financiamiento (Banco
Interamericano de Desarrollo, 1997).

Las finalidades del BID hacia la educación superior se resumen a continuación:

• contribuir al desarrollo de recursos humanos, facilitar el acceso universal a la educación, y

fortalecer la planificación, la organización, la administración y los métodos de enseñanza, así como
apoyar las reformas de los sistema nacionales de educación. Su política rectora estriba en
fomentar una mayor integración entre las actividades educativas y las estrategias nacionales de
desarrollo en América Latina (Banco Interamericano de Desarrollo, s/a, p. 2).

El organismo pone fuerte énfasis en el fortalecimiento de los estudios de posgrado, pero sobre
todo, en el impulso de la ciencia y la tecnología en la región. El BID considera que una forma de
potenciar el crecimiento económico de Latinoamérica consiste en aplicar educación e investigación
universitarias de "calidad" a las "necesidades específicas de los distintos países que la conforman"
(ibid, p. 7). Una característica de los préstamos del BID es que el gobierno del país al que se
otorga el crédito tiene que aportar la misma cantidad que la destinada por la instancia crediticia. 7
De acuerdo con señalamientos del Banco Mundial, el BID ha sido la fuente extranjera más
importante de financiamiento de la educación superior latinoamericana en los últimos años. Entre
1970 y 1984, el BID inició 22 proyectos de educación superior con un costo total de $703 millones
de dólares y préstamos por $379 millones, principalmente para financiar la construcción de nuevas
plantas físicas. Y considerando un periodo más largo -que comprende de 1961 a 1984-, el BID
apoyó el desarrollo de más de cien instituciones de educación superior en la región, con una
contribución total de $530.6 millones, incluyendo préstamos por $508.0 millones y cooperación
técnica por $22.6 millones (de dólares), que sustentaron becas y asistencia técnica" (Winkler,
1994, p. 80).

De hecho, el Banco señala en uno de sus documentos de difusión que -por lo menos- han sido
sesenta las "principales universidades que han recibido financiamiento del BID" en el continente.
Cabe destacar que los países que mayor financiamiento han recibido son Brasil (26 instituciones
de educación superior), Colombia (18) y Argentina (9). En el caso de México, éste aparece como
uno de los países que menor financiamiento ha recibido, junto con Barbados (1) , Jamaica (1),
Nicaragua (1), Panamá (2) , Paraguay (1), Trinidad y Tobago (1) y Uruguay (1). En el caso
mexicano son dos las instituciones que se reportaron (hasta el momento del informe) como
beneficiarias del BID: La Universidad Autónoma Chapingo y el Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey (Banco Interamericano de Desarrollo, s/a, pp. 9-11). Sin embargo, es
preciso recordar que la UNAM recibió un crédito en el año de 1993, con lo cual son al menos tres
las instituciones de educación superior en México que han recibido un préstamo proveniente del
BID.

De igual forma, es conveniente recordar que el Banco también se ha caracterizado por la

producción de diversos documentos en torno a la educación superior, en los cuales expresa sus
políticas y recomendaciones (De Moura Castro y Levy, 1997; Interamerican Developmet Bank, s/a;
Banco Interamericano de Desarrollo, s/a).

Por último, es posible señalar que si bien existen diversos temas coincidentes dentro de la agenda
educativa superior de los organismos internacionales (principalmente: el acceso; la pertinencia y
equidad; la calidad y evaluación; el financiamiento; el gobierno de las instituciones y la
internacionalización de las políticas educativas), asimismo, es necesario tener presente la
diversidad de matices y énfasis que se observan entre las distintas agencias internacionales, por
ejemplo, en sus características e historia.

2. La educación superior y el Banco Mundial

A continuación, se presentan cuatro de los ejes más importantes que destaca el BM en materia de
educación superior a partir del análisis de los documentos más importantes que ha publicado el
organismo en la materia (Banco Mundial, 1995 y Winkler, 1994). Se trata de una versión sintética,
puesto que son varios los análisis que ya se han publicado al respecto (Kent, 1995 y Díaz Barriga,
1996).

Calidad-evaluación (un principio de regulación financiera)

Una de las formulaciones centrales del Banco en materia de calidad se vincula con el supuesto de
que "el aumento rápido de las matrículas" es el principal responsable del deterioro de la calidad.
Concretamente, para el caso latinoamericano, se afirma: "El incremento de las inscripciones en la
educación superior en las últimas dos décadas ha sido acompañado de una reducción en la calidad
de la instrucción" (Winkler, 1994, pp. iii-vii).

Sin embargo, destaca la enorme contradicción del organismo cuando recomienda para el caso de
la escuela primaria, que una de las tres formas para "hacer un mejor uso de los fondos disponibles
para educación primaria [...] sin efectos negativos en el aprendizaje de los estudiantes [es] el
incremento de la relación alumnos-maestro" (Banco Mundial, 1992, p. 48).

Las soluciones para mejorar la calidad educativa en educación superior -de acuerdo con el Banco-
incluyen:

• la instauración de la "competencia con respecto a los recursos fiscales";

• la implantación de mecanismos de evaluación; dentro de los cuales destaca la evaluación dirigida

a los docentes, a los estudiantes y al posgrado. En el primer rubro se ubica la evaluación que
permite el condicionamiento de recursos. Respecto a la evaluación de alumnos, se proponen
mecanismos de acreditación donde se distingue la instauración de exámenes nacionales y "becas
basadas en el mérito de los estudiantes tanto de instituciones públicas como privadas". Respecto
al posgrado, la serie de recomendaciones incluyen: la reducción de los posgrados (porque
generalmente duplican funciones y son poco redituables), el incremento de la "productividad
investigativa, mediante políticas financieras, como reasignación de recursos y nuevos
establecimientos de criterios de financiamiento", y la promoción de "la competencia entre las
unidades académicas para conseguir recursos adicionales".

• La apertura hacia las "influencias internacionales"; especialmente, el organismo afirma que los
"centros de excelencia académica más recientes del mundo en desarrollo" (por ejemplo, los
Institutos Indios de Tecnología y Administración, el Instituto Superior de Ciencia y Tecnología de
Corea, la Universidad Nacional de Singapur y la Universidad de Filipinas en Los Baños) deben en
buena medida este nivel de calidad a que tienen objetivos y políticas para fomentar las relaciones
internacionales (Banco Mundial, 1995, pp. 22-24, 41, 77, 80, 81, y Winkler, 1994, p. iii).

Diversificación de fuentes de financiamiento (una estrategia de privatización)

Una de las preocupaciones centrales del Banco Mundial es su interés por reducir los costos
educativos públicos. El organismo descalifica los presupuestos que se otorgan a las instituciones
de educación superior con base en la negociación política, puesto que en ellos no se considera ni
la calidad ni la eficiencia (Banco Mundial, 1995, p. 56), así, asegura que "la asignación de recursos
en las universidades públicas en América Latina es con frecuencia ineficiente" (Winkler, 1994, p.
iii). Posteriormente, recomienda tres formas de financiamiento, por insumos, productos y calidad.
Sus alternativas de financiamiento son:

• Participación de los estudiantes en los gastos mediante el pago de cuotas (derechos de

matrícula); el organismo sugiere que los estudiantes y sus padres aporten "en promedio entre el
25% y el 30% del costo por estudiante de la enseñanza superior estatal".

El Banco Mundial considera que "las consecuencias de la dependencia en los ingresos por
derechos de matrícula son la baja calidad y las ofertas limitadas de cursos". Además, las cuotas
son una manera muy efectiva de que los estudiantes "seleccionen sus programas de estudio
cuidadosamente" y de evitar que permanezcan mucho tiempo en la institución, con lo cual se
ahorran costos.

• Obtención de fondos mediante los ex alumnos y fuentes externas.

• Actividades de generación de ingresos, "como los cursos breves de formación profesional, los
contratos de investigación para la industria y los servicios de consultoría".

• Venta de productos por empresas auxiliares como hospitales, librerías, cafeterías y albergues
para estudiantes (Banco Mundial, 1995, pp. 58-59 y Winkler, 1994, pp. 75-77).

Diversificación de la educación superior (una fórmula para adelgazar la educación universitaria)

El organismo recomienda la creación de diversas instituciones que representen una alternativa a la

educación estatal universitaria; las sugerencias incluyen, además de la educación privada en todas
sus modalidades, las universidades abiertas, "politécnicos, institutos profesionales y técnicos de
ciclos cortos, community collegese instituciones que ofrecen educación a distancia y programas de
educación de adultos".
Es importante recordar que para el BM, las instituciones privadas son los mejores ejemplos de la
aplicación de calidad y eficacia, además de que la educación privada permite ampliar "las
posibilidades educacionales con poco o ningún costo para el Estado"(Banco Mundial, 1995, p. 37).
De hecho, el organismo ha llegado a señalar que se debería considerar el otorgamiento de
subvenciones a las instituciones privadas, puesto que tanto los centros de enseñanza públicos
como los privados generan beneficios sociales similares".

Educación básica vs. educación superior (una confrontación innecesaria)

Una de las políticas persistentes del Banco es que se debe dar prioridad a las inversiones en la
educación primaria y secundaria, por encima de la educación superior, porque las "tasas de
rentabilidad social", del primer tipo de enseñanza, son superiores a las del segundo. Además, se
cree que ello redunda en una mejora de la equidad educativa. En tal perspectiva, el Banco señala
que "los niveles primario y secundario continuarán siendo los subsectores de mayor prioridad" en
los préstamos que conceda el organismo. Sin embargo, es cuestionable el tono de confrontación
con el que generalmente se presentan estos argumentos; el BM sugiere que el apoyo a la
educación superior implica un detrimento para el nivel básico, argumentación que sólo contribuye a
impugnar el financiamiento público a la educación superior.

Si bien, con estos cuatro ejes no se agota el análisis sobre los planteamientos del Banco -quedan
pendientes temas sumamente relevantes, como las relaciones con el Estado y el gobierno, la
autonomía, o bien, el tema de las políticas compensatorias y la equidad-, para efectos de este
estudio fue necesario efectuar una acotación de esta naturaleza, aunque éstos se encuentran
presentes a lo largo del análisis.

Es importante señalar algunos de los puntos principales del documento "Peligros y promesas", que
varían de las tradicionales posiciones del organismo debido, sobre todo, a que se trata de uno de
los documentos más recientes publicados por el BM:

• Mayor peso a la educación superior en cuanto bien social. El documento afirma: "La educación
superior no es más un lujo, es esencial para el desarrollo social y económico de los países" (p. 14).

• Aceptación de la relevancia de la educación superior en los países en vías de desarrollo (p. 16).

• Delimitación de la perspectiva del costo-análisis como principal referencia para valorar a la

educación superior. El informe señala que
aún estando completamente de acuerdo con la necesidad de seguir invirtiendo importantes montos
en los niveles primario y secundario [...] cree que el razonamiento económico tradicional aquí
aplicado no tiene en cuenta, en toda su envergadura, el aporte de la educación superior (p. 39).

Señala que el análisis de las tasas de retorno valora a la educación superior sólo en cuanto genera
mayores ingresos personales o mayores impuestos, pero que ésos no pueden ser considerados los
únicos beneficios de tal nivel educativo.

Otros puntos interesantes del documento se refieren a su cambio de postura respecto a las
relaciones entre las instituciones de educación superior y los gobiernos nacionales, el gobierno
universitario y la importancia del desarrollo de la ciencia y la tecnología.

En cuanto a algunas de las críticas principales que se le pueden hacer al documento, destacan
sobre todo el descuido del proceso de aprendizaje en el nivel de la educación superior. De acuerdo
con Samoff (1996), existen dos omisiones principales del Banco Mundial en materia de política
educativa: "el establecimiento de un largo número de objetivos sociales para el sistema educativo y
el proceso de aprendizaje". Éste es el caso de dicho documento, el cual se queda en un
tratamiento superficial del mismo. Otra crítica se refiere a la postura que fija el documento sobre la
promoción de la democracia en los gobiernos universitarios. Es interesante observar que se trata
de una posición más cercana a la tradición estadounidense en materia de educación superior que a
una tradición de gobierno universitario como la latinoamericana, en donde existe históricamente
una participación más activa de los académicos y estudiantes en la toma de decisiones
institucionales.

Algunas intervenciones relevantes del BM en las políticas educativas mexicanas

En los últimos años se han consolidado diversas estrategias de colaboración entre México y el BM,
sobre todo en el ámbito de las políticas económicas nacionales, pero que naturalmente han
impactado en otros convenios y préstamos en materia educativa. Un primer convenio, que ha sido
reconocido como trascendente, es la serie de préstamos que otorgó el Banco al gobierno mexicano
para la creación y desarrollo del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP),
bajo la modalidad de apoyos al subsector tecnológico (Bracho, 1992, p. 2 y Muñoz, 1992, en
Cordera y Pantoja, 1995, p. 115).

Asimismo, el organismo ha mostrado su preocupación por la educación primaria, apoyando los

programas llamados "compensatorios", como el "Programa para abatir el desarrollo educativo"
(PARE). Dentro de los objetivos del PARE destacan: "Elevar el nivel de aprendizaje en los alumnos
de educación primaria; asegurar una mayor permanencia de éstos en la escuela; mejorar la
preparación y acrecentar la motivación de los docentes, y reforzar la organización y administración
educativas".

En el caso del nivel superior, a pesar de que el Banco no ha realizado ningún apoyo específico a la
educación superior, sí se tiene un antecedente en el rubro de apoyo a la ciencia, a la tecnología y a
la innovación: durante la presentación del "Programa de Ciencia y Tecnología 1995-2000", Ernesto
Zedillo "instruyó" a los secretarios de Educación y de Hacienda y Crédito Público, así como al
director del CONACYT, para que iniciaran "cuanto antes la solicitud de un nuevo financiamiento" al
organismo (Vargas y Alemán, 1996, p. 9); de tal forma que un año después se dio a conocer que el
CONACYT solicitó formalmente al Banco Mundial un crédito por 200 millones de dólares.

Por otra parte, si se analiza el listado de los préstamos que aprobó el organismo para México
durante el periodo de 1990 a 1995 —que alcanzaron un monto de $1 159 millones de dólares—, se
puede señalar que la educación y la capacitación técnica apenas representan 1.06% del total de
las inversiones realizadas. Por ejemplo, lo destinado a pago de la deuda y reestructuración del
sector financiero abarca la cantidad de $2 297.4 millones de dólares, lo que equivale a 2.1% del
total. De este porcentaje, la educación primaria fue la que recibió la mayor cantidad, con una suma
de $662 millones de dólares, lo que representa 57.1% del total invertido; le sigue la capacitación
técnica con 417 millones, con un porcentaje de 35.9% y finalmente la educación inicial con 6.9%.

Las políticas mexicanas en materia de educación superior y sus coincidencias con el BM

La primera misión de los organismos del Bretton Woods en suelo latinoamericano -concretamente
por parte del FMI- se efectuó en Chile durante 1954 (Galeano, 1993, pp. 365 y 366). En 1989, John
Williamson empleó por primera ocasión el concepto "Consenso de Washington" para referirse a 10
propuestas para la región latinoamericana en materia económica que después se extendieron a
otras regiones del planeta. Entre las principales políticas destacan: disciplina fiscal; redirección de
los gastos públicos hacia campos de mayor retorno económico, como la educación primaria;
reforma de impuestos; liberalización de las tasas de interés; promoción de procesos de
privatización y desregulación (Williamson, 1999, p. 2). Sin embargo, el citado consenso no fue tal y
su aplicación ha sido enormemente debatida en los últimos tiempos. De acuerdo con Joseph
Stiglitz, ex miembro del organismo y convertido en uno de los principales críticos del Banco, el
consenso olvidó incluir un concepto mucho más abierto respecto a desarrollo que incluya otras
metas tales como "desarrollo sustentable, igualitario y democrático", y se trataría de consolidar un
consenso que fuera eso y no una imposición externa para las naciones en vías de desarrollo
(Stiglitz, 1998b). Es importante señalar este tipo de elementos, que ayudan a comprender el
contexto desde el que se emiten la gran mayoría de las recomendaciones de estos organismos.
Los elementos discursivos gubernamentales y sus coincidencias con los planteamientos del BM en
materia de educación superior

Un análisis de los documentos directrices de las políticas educativas nacionales de los dos últimos
sexenios -el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 y su antecedente inmediato, el
Programa para la Modernización Educativa 1989-1994-, así como de algunos otros documentos
relevantes, permite elaborar las siguientes coincidencias con los planteamientos derivados del BM.
Es importante señalar que el Plan Nacional de Desarrollo del actual sexenio se encuentra aún en
proceso de elaboración.

Del "Programa de modernización educativa" destacan tres ejes en torno a la educación superior:
calidad-evaluación, presentándolo como el "objetivo primordial"; diversificación de fuentes de
financiamiento, proponiéndose la instauración de "nuevas fórmulas de financiamiento" y la
"vinculación de los ámbitos escolar y productivo" (Poder Ejecutivo Federal, 1989, p. 128, y Villa-
señor, 1995, pp. 242 y 243), y la diversificación de las opciones en el nivel de educación superior.
El innegable vínculo entre el Programa para la Modernización de la Educación y el Programa de
Desarrollo Educativo -establecido luego de que Zedillo (ex secretario de Educación Pública)
asumió la presidencia de la república- obliga a efectuar una referencia a ambos programas. Desde
el arribo de Ernesto Zedillo como titular del Poder Ejecutivo, se generó una situación de
preocupación para algunos sectores relacionados con el ámbito de la educación superior;
especialmente se recordaba su polémica participación en la reunión efectuada (en marzo de 1992)
con el Consejo de Universidades Públicas e Instituciones Afines de la ANUIES. En tal reunión,
Zedillo expuso su postura sobre las universidades con notorias referencias a posiciones que
sostiene el BM: su cuestionamiento a la viabilidad de la educación superior pública o el destacar la
rentabilidad de la educación básica sobre la superior para justificar el otorgamiento del
financiamiento en uno y otro nivel.

Respecto al Programa de Desarrollo Educativo, tal y como se ha señalado, se trata de una

iniciativa que no generó ningún tipo de propuesta innovadora en materia de políticas educativas. El
propio documento señala que el programa "define un conjunto de tareas para consolidar
innovaciones que están en marcha a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación. Otro hecho que llama la atención es la semejanza entre conceptos empleados
insistentemente por el Banco Mundial y la UNESCO, principalmente con los tres ejes "que animan"
el citado programa gubernamental: "la equidad, la calidad y pertinencia de la educación" (Poder
Ejecutivo Federal, 1995, p. 10). Entre los principales aspectos desarrollados en tal documento
destacan los siguientes puntos:
• Calidad-evaluación. La certificación y la evaluación de la educación media superior y superior se
perfiló como la principal estrategia educativa para el sexenio Zedillista. El plan identifica la serie de
"logros" que se han obtenido con la labor que ha desempeñado la CONAEVA. Las perspectivas de
la evaluación comprenden al "personal académico, estudiantes, planes y programas de estudio,
programas de investigación, infraestructura, métodos de enseñanza, materiales educativos y
administración de las instituciones". Algunas de las metas que incluye el plan a partir de la
evaluación son: el aumento de la calidad; la distribución de recursos; la creación de un "sistema
nacional de equivalencias"; el logro de equidad, permitiendo que sean "los mejores estudiantes"
quienes tengan acceso a la educación superior; la creación de un "Padrón Nacional de
Licenciaturas de Alta Calidad", así como de un Sistema Nacional de Becas y, sobre todo, la
ampliación, diversificación y consolidación de un Sistema Nacional de Evaluación de la Educación
Media Superior y Superior (Poder Ejecutivo Federal, 1995, pp. 127, 135 y 146). Por otra parte, en
el documento aparece la reiterada afirmación del Banco Mundial: "a mayor matrícula, mayor
detrimento" de la calidad (ibid, 1995, p. 137).

• Diversificación de fuentes de financiamiento. Bajo el supuesto de que el gobierno mexicano ha

incrementado las inversiones en materia educativa, el programa expresa la urgente necesidad de
implementar "fuentes alternas de financiamiento"; entre éstas sugiere: "estudiantes, asociaciones
civiles, empresas, fideicomisos y fundaciones (idem).

• Diversificación de la educación superior. La idea de crear nuevas modalidades educativas

aparece como un eje firme dentro del documento, además, se recomiendan cinco criterios que
deben seguir estas modalidades: calidad, entidades con baja cobertura -para lo cual se sugiere
"desalentar la creación de nuevas instituciones públicas en donde exista la capacidad para
absorber la demanda conforme a los criterios de planeación nacional e institucional"-, equilibrar
necesidades y aspiraciones, y por último considerar a los mercados laborales como fundaciones
(ibid, 1995, p. 145).

• Educación básica vs. educación superior. El programa señala que por "razones éticas, jurídicas,
de búsqueda de eficacia y por sus mayores consecuencias positivas en ámbitos más amplios, el
Programa le otorga la mayor prioridad a la educación básica". El documento destina prácticamente
la mitad de su contenido para referirse a la educación básica. La educación primaria "constituye
consecuentemente, la parte esencial de este programa" (ibid, 1995, p. 14).

Las acciones gubernamentales y su coincidencia con las recomendaciones del BM en educación

En torno a las acciones que se han dirigido al espacio de la educación superior en México,
articuladas de manera directa con los planteamientos del Banco Mundial, destacan las siguientes:
Calidad-evaluación. Es posible afirmar que la evaluación de todos los ámbitos educativos es la
política que ha respondido de manera directa al debate sobre la calidad de la educación. En
México. bajo el argumento de evaluar la "excelencia y la calidad", se han instaurado diversos
mecanismos en favor del saneamiento de las finanzas nacionales, la reducción de gasto público y
la procuración de la estabilidad social. Algunas de las medidas más relevantes, desde mediados de
la década de los ochenta, son: la creación del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) en 1984;
instauración de programas de evaluación por pares (peer review) y de pago al mérito (merit pay) en
el conjunto educativo nacional a partir de principios de la década de los noventa; establecimiento
de la Comisión Nacional de Evaluación (CONAEVA), única comisión dentro de la Comisión
Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES) que ha tenido un trabajo
constante; los padrones de programas de posgrado nacionales y extranjeros y de publicaciones del
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), iniciados a partir del año de 1991;
instauración del Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL); consolidación del Sistema Nacional
de Evaluación y Acreditación (propuesta impulsada en 1999 durante la XXIX Asamblea General de
la ANUIES) (ANUIES, 1998a).

Diversificación de fuentes de financiamiento. Sobre este aspecto es necesario señalar que la

política de diversificación de fuentes de financiamiento es un eje que atraviesa varias de las
medidas que corresponden con el tema de la evaluación; es el caso de los programas impulsados
por el CONACYT o el del Fomento para la Educación Superior (FOMES). Un punto que es
conveniente abordar es el "aparente" incremento de los subsidios para la educación superior
logrado durante el sexenio de Carlos Salinas. Tal incremento queda nulificado cuando se le
compara con el aumento que registró el conjunto de educación superior tanto de su planta
académica como de su población estudiantil; en este caso es posible observar, inclusive, un ligero
retroceso de las asignaciones públicas (Casanova et al., 2000). Por otra parte, otros dos temas
directamente vinculados con la propuesta de diversificar las fuentes de financiamiento son: la
presión a las universidades estatales por incrementar las cuotas universitarias, la -aún incipiente-
incorporación de los sectores industriales y financieros en los procesos académicos de las
universidades y la búsqueda de diversificación de fuentes como política institucional en cada una
de las IES.

Diversificación de la educación superior. Aun cuando la demanda de los jóvenes se concentra

notoriamente en las universidades del Estado, el gobierno únicamente ha impulsado la creación de
universidades tecnológicas y privadas. Así, en un periodo de 14 años se han creado sólo 3
universidades públicas, mientras que los centros tecnológicos suman 45 y las universidades
privadas 35 (OCDE, 1997).
Educación básica vs. educación superior. La reforma del Artículo tercero constitucional y la
promulgación de la Ley Federal de Educación constituyen dos elementos significativos en torno a
la propuesta gubernamental sobre la relación entre la educación primaria y terciaria. Estas
reformas legislativas se efectuaron a finales de 1992 y durante el año siguiente. Las reformas del
artículo tercero consistieron en la eliminación del carácter laico y obligatorio de la educación
privada, en convertir a la educación secundaria en obligatoria, pero también esta modificación
trastocó un planteamiento constitucional anterior, referido a la educación superior:

la fracción IV señala que toda la educación que el Estado imparta será gratuita pero la V dice que
el Estado imparte educación preescolar, primaria y secundaria (mientras que sólo promueve y
atiende los demás tipos y modalidades) (Bolaños, 1996).

A partir de la década de los ochenta se han puesto en marcha diversas políticas con el objeto de
insertar a las instituciones mexicanas de educación superior públicas en procesos de
"modernización", "competitividad" y "eficiencia". Es indispensable no perder de vista que estas
políticas han afectado primariamente a los modelos de Estado nacional predominantes hasta hace
dos décadas, por lo menos en el caso de América Latina. Así, podríamos señalar que se trata de
reformas de carácter estructural que están influyendo directamente en espacios como la salud y la
educación públicas.

Los criterios que han articulado varias de estas políticas se orientan por las dinámicas de
globalización económica y particularmente por las recomendaciones de los diversos organismos
internacionales.

Dentro de las diversas agencias internacionales que intervienen en el rumbo de la educación en el

ámbito mundial destaca la labor que ha desarrollado el BM, el cual no sólo otorga financiamiento a
diversos proyectos vinculados con la educación, sino además es una institución que ha trabajado
fuertemente en la producción de estudios y documentos dedicados a la problemática educativa.

Por otra parte, tampoco es posible sostener que la única orientación de las políticas de educación
superior en México es el BM. Como ya se ha señalado, se debe considerar que en el complejo
proceso de determinación de las políticas públicas -no únicamente educativas- también intervienen
otras tendencias internacionales y obviamente las nacionales. De manera que el BM no es la única
orientación, pero sí una corporación que ha tenido influencia relevante en las políticas educativas
en México, especialmente en el caso de la educación superior pública.
De hecho, un tema que merece espacio en la discusión es el referido al tipo de poder que ejercen
estos organismos en la educación de los países del llamado "tercer mundo". En numerosas
ocasiones se ha insistido en que su punto de presión más fuerte no son los préstamos que pueden
otorgar -si bien, debido a las crisis de estas naciones se trata de ingresos extraordinarios
considerables-; la razón más importante por la cual son adoptadas sus recomendaciones (no sólo
en la educación) es debido a su influencia y poderío en el contexto macroeconómico. Este, sin
lugar a dudas, es el mayor punto de tensión entre los organismos internacionales y los estados
nacionales (Aboites, 1997).

De tal forma, una de las principales preocupaciones del organismo es la función que han
desempeñado socialmente los estados benefactores, en cuanto afectan las finanzas nacionales e
interfieren en la aplicación de mecanismos de libre mercado. Por lo tanto, la corporación considera
que se debe replantear el otorgamiento del gasto público en los países del "tercer mundo".

En el ámbito educativo, es el nivel de la educación superior pública el que ha recibido mayores

cuestionamientos por parte del BM. La educación superior es concebida como un beneficio de
carácter individual, antes que social, y como un nivel que ha sufrido enormes rezagos en cuanto a
su calidad. De esta forma, el organismo propone -de manera central- que el financiamiento
otorgado a las instituciones de educación superior debe corresponder con resultados en su
calidad, eficiencia y productividad, los cuales a su vez serán determinados por diversos
mecanismos de evaluación (que el propio Banco se ha esforzado por especificar). Y si bien sería
posible observar una aparente modificación de sus políticas con la reciente publicación del
documento "Peligros y promesas", no deja de ser contradictorio que en un documento oficial
también reciente, dedicado a México, el organismo vuelve a reiterar que "El desarrollo de la
educación básica, y el incremento en el acceso en este nivel de los pobres, continuará siendo el
elemento central para el sector estratégico del Grupo Banco Mundial en los próximos tres años"
(World Bank, 2000, p. 64). De esta forma, destaca la contradicción de este estudio con las
intenciones expuestas en el documento "Peligros y promesas", en donde se trata de dejar de lado
la confrontación entre el nivel básico y el superior.

Otra característica que destaca del organismo es su carácter economicista, reflejado en el uso
-prácticamente- exclusivo del enfoque clásico de la economía y su enorme sesgo hacia el
"formalismo matemático". Además, conviene señalar que -contrariamente a la postura del
organismo por implementar mecanismos de evaluación en prácticamente todos los procesos
educativos- la institución crediticia ha llegado a reconocer que "es poco lo que se ha hecho en el
pasado por evaluar exhaustivamente la labor que realiza en el subsector de la educación superior".
Entre los principales problemas que el propio Banco reconoce como limitaciones, manifestadas en
uno de los documentos analizados de educación superior, destacan:

la falta de visión para comprender que las universidades son organizaciones complejas y
singulares; la ausencia de datos sobre el mercado laboral; problemas de ejecución; la supervisión
por funcionarios del Banco que no estaban familiarizados con los problemas de la enseñanza
superior; el desempeño poco satisfactorio de los expertos en asistencia técnica, y sistemas
inadecuados de seguimiento y evaluación que no podían identificar y corregir los problemas
conforme se presentaban (Banco Mundial, 1995, p. 103).

De hecho, en estos últimos años se ha informado sobre la iniciativa del Banco para investigar "las
causas del fracaso de sus proyectos educativos". Más de 30% de los proyectos tienen resultados
insatisfactorios o inciertos (Morra y Thumm, 1997, p. XI). Esta situación es particularmente
importante cuando se sabe que las recomendaciones provenientes de estas corporaciones pueden
llegar a afectar -directa o indirectamente- el destino de millones de sujetos. De cierta forma, tales
sucesos deben ser considerados en el momento en que se analice la postura ética del Banco
Mundial.

Finalmente, el análisis sobre los organismos internacionales y sus políticas no termina con la
revisión de los documentos de política que son publicados por dichas agencias; sin embargo, sí
parece el punto de partida necesario. Mientras que algunos han señalado que la educación
superior ha sido siempre un punto de interés para los organismos internacionales (ANUIES, 1998),
otros consideramos que se trata de un fenómeno más reciente, sobre el cual es necesario iniciar
estudios y análisis detallados. La agenda, en este sentido, no puede perder de vista temas como la
historia de las agencia; su influencia en las diversas regiones de los países subdesarrollados; los
mecanismos y estructuras de penetración; la organización técnico-financiera; desarrollo de
sistemas estadísticos, así como el estudio de su impacto, consecuencias y resultados.