MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ASIGNATURA: COMUNICACIÓN EDUCATIVA

Objetivo de la asignatura:
 Elaborar propuestas de diseño de estrategias y materiales en apoyo al proceso de
enseñanza-aprendizaje con fundamento en la Comunicación Educativa, en el uso
responsable de los medios masivos de comunicación y de las nuevas tecnologías y
en la reflexión acerca del impacto que su uso tiene en el ámbito social, cultural e
histórico.

Unidad 1. Introducción a la comunicación educativa.

Teorías de la comunicación y de la educación

Objetivo de la unidad.
 Analizar elementos fundamentales de la comunicación educativa desde sus diversas
perspectivas educativas.

Contenidos:

 Comunicación educativa y educación para los medios de comunicación.

 Comunicación educativa y educación por los medios de comunicación.
 Comunicación educativa en el aula.
 Aprendizaje e instrucción.
 Visiones del aprendizaje: aprendizaje condicionado, aprendizaje conductista,
aprendizaje mediante penetración comprensiva, aprendizaje por descubrimiento,
aprendizaje como proceso constructivo, aprendizaje como proceso de información,
aprendizaje significativo por recepción.
 Uso de los medios de comunicación: entretenimiento, adquisición de información,
transmisión de cultura, comunicación, educación y cultura, socialización.

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 Introducción

Un modelo es un plano de la realidad. No se puede pedir a un modelo que tenga en cuenta

todos los elementos existentes en la realidad porque sería innecesario e inútil. Sería
innecesario, porque no vale la pena hacer una copia exacta de la realidad si ya tenemos la
propia realidad. Sería inútil, porque la realidad es tan compleja que un modelo que diera
cuenta de todos sus elementos sería inmanejable. Así pues, debe quedar claro que un modelo
es una representación simplificada de la realidad. A un modelo no se le puede pedir más de
lo que es: un instrumento que pone de manifiesto determinados elementos que considera
significativos del fenómeno analizado. Por ello, todo modelo es un mirada reduccionista de
la realidad. El problema no es tanto este reduccionismo en sí mismo, sino que no se sea
consciente del mismo y que el modelo se auto represente como una propuesta
omnicomprensiva de la realidad. Además, gracias a esta focalización, también es una mirada
esclarecedora de ciertos aspectos de la realidad.
Recordemos que un modelo no sólo implica una descripción simplificada de la realidad, sería
el plano del cuento con el que iniciábamos este texto, sino también una explicación de la
realidad descrita, que sería el principio racional que sustenta el modelo. En definitiva, un
modelo no es más que un instrumento de interpretación de la realidad. Los modelos son
construcciones realizadas por investigadores. No deja de ser significativo que los modelos,
en la mayoría de las ocasiones, son conocidos por el nombre de los investigadores que los
proponen. Evidentemente los investigadores tienen intereses y objetivos distintos, por ello
sus modelos son distintos. Para comprender una realidad heteróclita, en la que intervienen
muchos elementos comunicativos distintos, y compleja es necesario un instrumento
organizador que permita descubrir la estructura de esta realidad para hacerla aprehensible.
Un modelo es una construcción teórico-hipotética de la realidad. Es un postulado de
interpretación de la realidad: describe y explica la realidad definida. Esta descripción y
explicación se hace a partir de un principio racional que es el que da congruencia al modelo.
Este principio racional es el que determinará cuáles son los elementos significativos para el
modelo y cuáles no van a tener en cuenta.
En cada momento histórico los modelos han cumplido distintas funciones. Por un lado, cada
modelo intentaba dar explicación a los cuestionamientos que su objeto de estudio le
planteaba. Por otro lado, cada modelo reflejaba y coadyuvaba a la evolución de las teorías de
la comunicación.
A la hora de establecer una selección de los principales modelos de la comunicación es difícil
por varios motivos. En primer lugar porque los modelos existentes de la comunicación son
bastante numerosos y en segundo lugar porque los criterios de relevancia siempre pueden ser
discutibles. En este texto se seleccionan modelos que son representativos de la evolución de

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las teorías de la comunicación. Así, veremos brevemente el papel que cumplió cada modelo
en su momento y la perspectiva desde la que abordaba el estudio de la comunicación.
“No voy a entrar en una discusión ontológica sobre el concepto de realidad, pero téngase en
cuenta que las ciencias construyen sus objetos de estudio. Por consiguiente, sobre todo desde
una perspectiva interpretativa, es claro que la realidad es una realidad construida (Rodrigo
2001:163-182).

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COMUNICACIÓN EDUCATIVA Y EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS DE
COMUNICACION

La relación entre educación y medios de comunicación es un tema de debate interesante para

los profesionales, al tratarse de dos temáticas vinculadas estrechamente. En la actual sociedad
del conocimiento existen muchos canales de comunicación y aunque, a menudo es difícil
reaccionar ante tanta información, los educadores se han esforzado para crear materiales para
trabajar en el aula y han elaborado muchas teorías sobre su función como profesionales en la
educación para la comunicación.
En este sentido, el sector educativo se ha centrado en analizar si los medios de comunicación
son educativos o no, de qué forma podemos utilizarlos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, de qué forma contribuyen a la formación en valores, etc. Por eso, en el
monográfico sobre educación y comunicación se plantea qué implicación deben tener los
medios de comunicación en la educación, intentando abrir el debate sobre si existe una cierta
responsabilidad por parte de los profesionales de la comunicación.

La importancia de los medios de comunicación en el contexto actual

Hoy por hoy, nadie discute la importancia de los medios de comunicación en la sociedad
actual. Nos encontramos inmersos en una sociedad mediática y nuestro estilo de vida convive
con los mensajes que nos transmiten los medios de comunicación. De la misma forma, hablar
de medios de comunicación implica abarcar un abanico de posibilidades muy amplio:
muchos canales de televisión, radio, Internet, publicaciones impresas de todo tipo...
Los medios de comunicación de masas constituyen un aparato de socialización muy
importante: influyen en nuestras ideas, hábitos y costumbres. Algunos expertos incluso
llegan a afirmar que la cantidad de información comunicada por la prensa, las revistas, las
películas, la televisión y la radio, excede en gran medida al volumen de información que llega
a través de la enseñanza y los contenidos que se transmiten en la escuela.
De ser cierto este hecho, convertiría a los medios de comunicación en una herramienta
educativa muy poderosa, con las ventajas y desventajas que esto supone. Pero, educar no es
su finalidad última. Aunque los medios incluyen formatos y contenidos adecuados para el
público en edad escolar, existe otro gran volumen de información que no va dirigida a este
público pero que es percibida y asimilada por él.

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Educar a través de los medios vs medios educativos

Existen muchas formas de entender la relación entre educación y medios, en este apartado
hemos querido abordar algunas de ellas.
En primer lugar, vamos a analizar la incorporación de los medios al currículo escolar.
Podemos apreciar que los medios de comunicación se han vuelto imprescindibles en un
proceso educativo, ya que forman parte del material didáctico utilizado con frecuencia en el
aula. Quizás Internet es el medio que se ha incorporado más rápidamente a la educación, pero
el resto aparecen frecuentemente en propuestas curriculares. Aunque la mayoría de
innovaciones en materia educativa están relacionas con la aplicación de las Tecnologías de
la Comunicación y la Información (TIC) en el aula, los expertos en la materia afirman que
esta incorporación de los medios de comunicación al currículum escolar obligatorio es
puramente testimonial y cuando se toca se hace desde una perspectiva descriptiva: cómo
funcionan, que ámbito tienen, registros periodísticos.

Aun así, educar utilizando las nuevas tecnologías (pizarra digital, Internet, audiovisuales,
prensa, etc.) es quizás más común que planear actividades que contribuyan a formar en el
uso de los medios de comunicación. Este tipo de iniciativas son las que tienen como finalidad
ampliar las capacidades de análisis activo y crítico de la oferta televisiva, periodística y
radiofónica. A la vez, se intenta familiarizar al alumnado con los códigos propios de los
medios y enseñarle cómo se selecciona la información que aparece en los periódicos, de qué
forma se nos presentan los contenidos y tratamientos de la información en función del medio,
sus propósitos implícitos y explícitos, etc. En definitiva, se trata de propuestas que ayuden a
los usuarios de los medios a ser críticos con ellos, a seleccionar lo que les interesa y hacer un
buen uso de toda la información que tienen a su disposición. Pero, la complejidad de esta
tarea radica en el hecho que aprender a utilizar y a entender los medios debe ser una
responsabilidad compartida entre padres, educadores y profesionales de la educación.

Por último, nos encontramos con los medios educativos, aquéllos que tienen la finalidad
explícita de contribuir a la educación y formación de sus usuarios. Actualmente, no abundan,
pero podemos encontrarlos en televisión, radio, Internet, prensa, también encontramos
propuestas de la mano de profesionales de la educación que han creado el espacio que se
adapta a su perspectiva.

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Implicación de los medios en la educación

¿Son conscientes los medios de comunicación de la repercusión que tienen en la educación?

Tal y como dice José Ignacio Aguaded en el monográfico de Educación y Comunicación
2007, los profesionales de la comunicación prestan escasa atención a la educación,
considerando que se trata de un espacio exclusivo de los educadores. De la misma forma, el
ámbito educativo no deja de considerar a la comunicación como un contenido que debe
tratarse transversalmente.
Por su parte, Ramón Bultó, afirma que el sistema educativo todavía no ha comprendido la
importancia de los medios a la hora de socializar a los individuos, hecho que no excluye a
los propios comunicadores de asumir la parte de responsabilidad que tienen en la educación.
Es difícil ponerse de acuerdo, pero, a modo de conclusión se puede destacar que es necesario
que el profesorado sea consciente de la importancia social de los medios de comunicación y
que los comunicadores sean conscientes de que los medios también tienen una función
educativa. Una vez asumido este hecho, será más fácil que se establezca una relación fluida
entre educación y comunicación.

COMUNICACIÓN EDUCATIVA Y EDUCACION POR LOS MEDIOS DE

COMUNICACION

La escuela y los medios: una historia de desencuentros

Hemos analizado el lugar destacado que ocupan los medios de comunicación como
formadores y socializadores en la vida cotidiana de los niños. Pese a este reconocimiento, el
vínculo escuela-medios es aun hoy complejo.

Durante más de treinta años la visión predominante entre los educadores en relación con los
medios de comunicación ha sido, como quedó apuntado, casi siempre de desconfianza
(Masterman, 1993). Tradicionalmente los medios de comunicación —incluyendo el cine—,
fueron considerados por los intelectuales como influencias negativas que amenazaban la
cultura. Su «poder de corrupción» alcanzaba ante todo a los niños, sobre quienes ejercían sus
máximos efectos. La pedagogía no podía olvidar que el cine había nacido en las ferias, había
crecido en los suburbios y se había desarrollado sin la ayuda de personas cultivadas.
Durante mucho tiempo no pocos educadores dedicaron sus esfuerzos a defenderse de la
amenaza que representaban los medios de comunicación para la cultura. Las acciones que
desarrolló la escuela en este contexto se inscribieron en una perspectiva hostil, y reflejaron

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casi siempre una actitud defensiva. Estos pronunciamientos apocalípticos (Eco, 1977)
sembraron desconfianza entre los receptores, cuyos juicios respecto de los medios de
comunicación fueron, por lo general, condenatorios.

Las acusaciones más frecuentes se relacionaron, en primer lugar, con la «popularización» del
saber. Mientras que tradicionalmente la cultura y el conocimiento eran símbolo de distinción
y constituían un privilegio reservado a grupos selectos, los medios de comunicación (en
especial la televisión) masificaban, popularizaban el saber y lo tornaban accesible a personas
de todos los sectores sociales del mundo entero.

La crítica, sin embargo, no se limitaba a esa masificación. Incluía también el lenguaje que
dichos nuevos medios audiovisuales proponían al receptor. Mientras que por lo general la
palabra fue la base de la cultura, desde el surgimiento del cine comenzó a imponerse el
lenguaje de la imagen. Para muchos esta imposición significó una degradación cultural. Tal
visión de los medios de comunicación como vehículos de la «anticultura» trajo consigo dos
tipos de reacciones entre maestros y profesores. Por un lado, los medios podían ser ignorados,
ya que su carácter antiético se oponía a la esencia educadora de la escuela, protectora de los
valores sociales. Por el otro, la creciente presencia y popularidad de los medios llamó a
muchas escuelas a pronunciarse en directa resistencia contra ellos, en un papel activo que
contrarrestara sus influencias negativas.

Así, durante años la escuela propuso una «pedagogía paternalista y defensiva», cuyos
objetivos esenciales fueron ignorar a los medios por sus efectos negativos en los niños, o bien
utilizarlos en la clase para desenmascarar su poder diabólico, explicando las diferencias con
propuestas culturales elevadas y protegiendo de esta manera a los alumnos.

La educación estaba orientada contra los medios. Nada podía hallarse en los medios de
positivo, y, por eso, era necesario proteger a «nuestros hijos y nuestros valores culturales de
los peores excesos generados por los medios». Esta pedagogía protectora, casi siempre
condenatoria respecto de los medios de comunicación, es hoy muy debatida y cuestionada en
el mundo entero. Ante todo, es una respuesta poco efectiva a la indiscutida presencia que
tienen los medios de comunicación en la vida cotidiana de todos los ciudadanos.
Pensar en los niños como víctimas de una televisión que no hace otra cosa que devorárselos
parece ser irreal. No existe una relación causa efecto tan lineal entre lo que se ve y lo que se
toma de un programa (Vilches, 1993).

No es posible adjudicar a los medios un papel demoníaco, porque los niños no son pasivos
frente a ellos. Ningún medio de comunicación tiene efectos ilimitados sobre los receptores.

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Más que preguntarnos qué hacen los medios con los niños (en una clara actitud protectora),
el interrogante hoy es «qué hacen los niños con los medios». Es el niño quien hace uso de los
medios y no los medios quienes hacen uso de él. Por eso dedicamos no pocas páginas de este
artículo a analizar la relación que los niños construyen con la televisión, y la valoración como
fuente de aprendizaje que este medio representa para sus vidas cotidianas. Ningún
movimiento meramente defensivo o reactivo da resultado. Lo que se precisa es, en cambio,
una alianza, una integración entre los medios de comunicación y la educación (Pérez Tornero,
1994).
En lugar de erigirse como un búnker de un supuesto pasado humanista en peligro de extinción
en manos de los medios, la escuela debe convertirse en el lugar de investigación y crítica
donde el legado cultural sea evaluado reflexivamente y enriquecido con los aportes del
presente. Más que una defensa nostálgica, la escuela debe expresar una permanente
«vigilancia crítica» (Alonso, Matilla, Vázquez, 1995).
Hoy no hay lugar para la visión apocalíptica que culpa a los medios de todos los males, ni
para la actitud idealizadora que los acepta sin cuestionamientos ni interrogantes.
Ni la indiferencia y la incomprensión, ni la veneración total. Ambas posiciones reflejan
ignorancia respecto de los medios y tienen poco o nada que ver con el lugar desde el cual los
receptores y la escuela, en particular, deben situarse en relación con los medios.

Una educación en medios

Quienes niegan los medios o los condenan por diabólicos deben comprender que estos existen
y que son una realidad en la vida cotidiana de los niños y los adultos. Quienes los colocan en
un pedestal sin cuestionarlos deben descubrir que la aceptación ciega es igualmente
inefectiva. De estas dos posiciones surge la relación más adecuada entre la escuela y los
medios: «la aceptación crítica». Una actitud intermedia entre el optimismo ingenuo y el
catastrofismo estéril. Un equilibrio que asume la ambivalencia del medio de comunicación,
sus posibilidades y limitaciones y sus contradicciones internas (Ferrés, 1994). No se trata de
condenar ni de idealizar. Comprender que los medios de comunicación no son ni buenos ni
malos, que encierran contradicciones y que lo único que no podemos hacer desde la escuela
respecto de ellos es ignorarlos, constituye el eje de lo que llamamos «una educación en
medios».

Aceptarlos críticamente es, por tanto, el principio de este acercamiento que propone analizar,
explorar, conocer y comprender la manera en que los medios de comunicación hablan del
mundo y representan la realidad cotidiana.
Una educación en medios implica todas las formas de estudiar, aprender y enseñar, en
cualquier nivel y circunstancia, la historia, la creación, la utilización y la evaluación de los

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medios de comunicación. Implica también analizar el lugar que ocupan los medios de
comunicación en la sociedad, el acceso a ellos, su repercusión social, las consecuencias de la
comunicación mediatizada, la participación y la modificación que producen en el modo de
percibir el mundo (Masterman, 1993).

Una educación en medios habla del papel central que desempeñan los medios de
comunicación en la vida de los chicos y de los jóvenes. El desarrollo de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación ha llevado a considerar la necesidad
imperiosa de preparar a los ciudadanos, en particular a los jóvenes, para que puedan
relacionarse críticamente con este entorno mediático (Piette, 1996).

La escuela no puede tomar a los medios como epifenómenos en el proceso de socialización

de los niños. Los medios deben ser legitimados como lo que son: agentes que influyen en la
manera en la que los niños comprenden y se relacionan con el mundo. Los medios ocupan
un lugar privilegiado en las actividades recreativas de los más pequeños, y son los
responsables, en gran medida, de su iniciación a la vida adulta. Por eso decimos que una
formación en medios es una vía de entrada a la cultura y a la comprensión del mundo.
Vivimos en una sociedad en la que el conocimiento está cada vez más mediatizado. Eso
supone una dependencia paulatinamente mayor de los medios para conceptualizar el mundo.
Casi todo lo que conocemos del universo nos llega a través de los medios, que construyen
una imagen de aquél en virtud de la cual nosotros construimos la nuestra (Fontcuberta, 1993).
La educación en medios, es decir, la incorporación de los medios como objeto de estudio y
conocimiento en la escuela, propone aprender a interrogarse sobre las representaciones del
mundo que transmiten los medios, a fin de comprender la forma en que damos sentido a la
realidad y el modo en que los medios le dan sentido para nosotros.

La educación en medios, dicho de otra manera, consiste en aprender a analizar la manera en

que los medios de comunicación construyen el mundo y se presentan como mediadores entre
el universo y nosotros. Los medios de comunicación participan en la construcción de nuestra
identidad. Influyen sobre nuestra noción de género, sobre nuestro sentido de clase, de raza,
de nacionalidad, sobre quiénes somos «nosotros» y quiénes son «ellos». Las imágenes de los
medios de comunicación organizan y ordenan nuestra visión del mundo y de nuestros valores
más profundos: lo que es bueno y lo que es malo; lo que es positivo y lo que es negativo; lo
que es moral y lo que es inmoral. Los medios nos dicen cómo comportarnos ante
determinadas situaciones sociales; nos proponen qué pensar, qué sentir, qué creer, qué desear
y qué temer. Nos ofrecen ideas de qué es ser hombre y qué es ser mujer, de cómo vestirnos,
de qué consumir, de qué manera ser popular y evitar el fracaso, de cómo reaccionar ante
miembros de grupos sociales diferentes al «nuestro», y de qué modo responder a normas,
instituciones y valores sociales.

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Una educación en medios propone analizar la manera en que la cultura mediática construye
valores e identidades a través de representaciones. Propone también investigar el modo en
que los medios producen imágenes del universo, para constituirse en el marco desde el cual
intentan que las audiencias comprendan cómo es el mundo y por qué funciona como lo hace.
Esta pedagogía busca desmitificar el acto y el proceso de representar, a fin de que los
estudiantes deconstruyan la noción mítica de que las imágenes, los sonidos y los textos
reproducen fielmente la realidad. Una educación en medios —como dijimos— es una
pregunta constante sobre la manera en que damos sentido al mundo y sobre el modo en que
los medios le dan sentido para nosotros. La educación en medios busca comprender la
representación del mundo en los medios, para pensar mejor nuestra propia ubicación en ese
mundo de representaciones y en el universo real. Supone analizar el lugar del «otro» para
poder situar «nuestro» propio lugar.

La educación en medios, finalmente, busca «revalorizar la cultura de los niños», sus

experiencias cotidianas, su vida en el barrio y sus consumos mediáticos. Propone conocer,
integrar y resignificar sus saberes previos y preguntarse por aquello que los alumnos
aprenden dentro de la escuela y, no menos importante, fuera de ella. No se puede negar que
los estudiantes tienen experiencias, ni tampoco que esas experiencias se relacionan con el
proceso de aprendizaje. Los alumnos tienen recuerdos, familias, religiones, sentimientos,
lenguajes y culturas que les dan voz. Podemos asumir esas experiencias de manera crítica e
ir más allá de ellas. Pero no podemos negarlas (Giroux, 1997). Y en este proceso los medios
pueden constituirse en importantes espacios para la revalorización y resignificación de la
cultura de los alumnos.

El diálogo entre la escuela y los medios es desde luego posible. Buscar el lugar que puedan
obtener los medios en la educación, a través de una formación que los analice como objeto
de estudio y conocimiento, es, en efecto, necesario. La escuela no concentra la suma de
conocimientos y de informaciones que recibe hoy un alumno. A partir de estas conclusiones
consideramos que es preciso articular los campos de la educación y la comunicación, a fin
de cruzarlos y de construir nuevos paradigmas que integren los aportes de ambas disciplinas.
Creemos que no es posible analizar la relación de los niños con la escuela y el saber, sin
considerar el lugar que ocupan los medios de comunicación (especialmente la televisión) en
su vida cotidiana. Las investigaciones en educación y en comunicación deben articularse a
fin de elaborar estrategias específicas comunes.

Volvamos en estas líneas al punto de origen y al fundamento de una educación en medios:

«la democracia». Una democracia que no acepte las desigualdades y que integre la
diversidad. Proponemos así una educación en medios que revalorice la cultura de los propios
alumnos, para quienes los medios de comunicación son parte fundamental de su identidad

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cultural.Más allá de la diversidad lo que identifica a todos los niños es su derecho a aprender
en la escuela y, ciertamente, de los medios.

LA COMUNICACIÓN EN EL AULA

La comunicación es un proceso mediante el cual se transmite y/o se recibe los mensajes,

datos, opciones, trato, informaciones correspondientes entre personas, para lograr una
comprensión y acción. Toda comunicación se realiza de manera bidireccional, cuando uno
habla y otro escucha. Si uno escribe otro lo lee. Influye todo intercambio de comprensión y
asimilación de los mismos, es la transmisión de significaciones entre personas o grupos, es
el intercambio de mensajes entre hombres, el cual se opera a manera de circuito completo;
por la comunicación se hace posible la actualización y el enriquecimiento de saberes y
conocimientos propios de la persona.

Mientras la comunicación en aula escolar es un hecho concreto que se lleva a cabo en la vida
cotidiana con los miembros de la comunidad educativa, donde existe la interacción de la
educación y los factores históricos, culturales, sociales, comunicativos y cognitivos que se
enmarcan en el proceso educativo, además se debe reflexionar sobre las prácticas
comunicativas que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje centrados en el
ámbito natural en que se realiza el aprendizaje en aula escolar. El aula constituye un espacio
social donde se realiza una gran cantidad de prácticas en las que materializan los fines de la
institución, donde se desarrolla el proceso educativo, variante peculiar de la comunicación
interpersonal que establece la relación entre el maestro con los alumnos, es la que se
desarrolla por excelencia en la institución educativa para transformar la actividad pedagógica
en aula significativa y desarrollador, ello implica asistir, acompañar y estimular el saber, el
hacer, a ser, a convivir, el aprender a interactuar con otros, de esta manera fortalecer el
vínculo con nuestros alumnos. Herramienta esencial para cumplir con los propósitos de la
educación, capacidad de transmitir y recibir información útil para cumplir eficazmente las
metas y objetivos de la comunicación educativa, para romper totalmente con los esquemas
tradicionales de una educación repetitiva.

La comunicación educativa en aula es un conjunto de principios orientados a optimizar el

proceso educativo, para este cometido será necesario recurrir a los principios de ciertas
teorías: sociales y comunicativas, teorías educativas y de aprendizaje, un modelo alternativo
de materialización en los diferentes niveles de educación, incorporando nuestros saberes,
conocimientos y prácticas de intra-interculturalidad para vivir bien.
La educación es comunicación, es diálogo, un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan
la significación de los significados. Esto nos hace notar que la comunicación no es la

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transferencia o transmisión de conocimientos de un sujeto a otro, sino la coparticipación en
el hecho de comprender y entender la significación de los significados críticamente,
promoviendo una educación libre de discriminación, exclusión y que ponga fin a todas las
fronteras étnicas, sociales, culturales, lingüísticas, políticas, económicas, raciales, formando
al estudiantado con criterios intra-interculturales para garantizar una sociedad del vivir bien
con justicia social, productiva y soberana.

La comunicación y la educación se interrelacionan, son una misma cosa, por tanto no puede
existir una sin la otra, pues se determina en el proceso docente educativo, es un proceso
comunicativo donde el profesor y educandos participan activamente en la resolución de las
tareas y en la adquisición de nuevos saberes y conocimientos, lo cual esclarece que durante
el proceso de aprendizaje se aprende uno de los otros en el proceso comunicativo de los
sujetos interlocutores, de esta manera contribuye a una comunicación educativa en el aula de
manera significativa y reflexionador para poder lograr una buena comunicación, que cumpla
funciones informativas, afectivas, reguladoras y educativas.

La esperanza de la comunicación en aula, vista desde el campo pedagógico tiene como una
de sus funciones principales la provisión de estrategias, medios y métodos orientados a
promover el desarrollo de la competencia comunicativa y educativa, el cual supone la
habilitación de vías horizontales de interlocución e intercomunicación, no hay educación sin
expresión, además no existe expresión sin interlocutores La comunicación es la clave para el
contacto entre docente y discentes. En la medida en la que somos capaces de acercarnos al
alumno (sus necesidades, su punto de partida) es más fácil su progreso. En esto tiene una
parte de especial relevancia la habilidad para la comunicación, tanto la emisión como la
sensibilidad para recibir los mensajes que nos emiten los alumnos.

La comunicación en el aula es uno de los principales elementos con los que se debe contar y
dominar perfectamente por parte de cada profesor, ya que de este modo, las explicaciones,
comentarios, preguntas, dudas... etc que puedan tener nuestros alumnos, se verán reducidas
de manera considerable o, de no ser así, serán resueltas de la manera más ventajosa tanto para
su entendimiento como para nuestro control sobre la clase.

Las habilidades de comunicación sólo se mejoran cuando se ponen en práctica, pero, para
sacar de ésta un mayor provecho, será conveniente que nos conozcamos algunas de las
características y las funciones de la comunicación. Por otro lado, hay que ser conscientes de
que comunicamos más de lo que creemos (y a veces en sentido contradictorio con lo que
deseamos emitir).

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La comunicación, como herramienta del profesor, tiene distintas formas y momentos de darse
en cada clase, distintas funciones y diferentes canales. El núcleo de este tema va a ser hacer
una exploración sobre la comunicación (Félix Sequeiros Quispe).

Modelos de comunicación

Estos modelos de comunicación tienen unas conexiones importantes con el cómo

entendemos la enseñanza. Nos encontramos con tres tipos:
 Unívoca.- Se trata de aquel tipo de comunicación en el que existe un personaje
principal denominado profesor que es el encargado de emitir todos los mensajes a los
discentes o alumnos. El profesor habla y los alumnos escuchan, obteniendo de esta
manera una posición de mayor jerarquía sobre los alumnos, engrandeciendo su figura
más si cabe de este modo. No suele existir diferencias entre los alumnos, siendo
siempre el mensaje igual para todos ellos, para que de este modo participen todos por
igual y tengan las mismas oportunidades.
El valor social que se deriva de este tipo de comunicación es el referente a la
existencia de un cierto estatus o jerarquía que está por encima de las demás, ya que
el profesor está en su situación de “poder” mientras los alumnos serían los “sumisos”
teniendo éstos que respetar esa situación.
Se adecua al método directivo. El alumno debe adaptarse al profesor, a la propuesta
genérica que se da para todos.
Ejemplos de este tipo de comunicación son una conferencia, cuando dictan apuntes,
en Educación física cuando el profesor explica una actividad...etc.

 Biunívoca.- Puede existir un cambio de dirección en lo referente a la comunicación,

es decir, aunque la mayoría de los mensajes emitidos a lo largo de la clase sean
realizados por parte del profesor, algunos son dirigidos por los alumnos, lo que genera
un cambio de dirección en la comunicación. El valor social que se transmite en este
tipo de comunicación es el de respeto hacia el resto de compañeros; debemos
escuchar.

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  Múltiple.- Este tipo de comunicación consiste en que cualquier persona puede
convertirse en foco principal, todos los participantes son protagonistas y actúan como
tales, todas las personas tienen conocimiento, y el resto de ellas puede aprender de
otras, es decir, podemos de este modo aprender los unos de los otros.
Ejemplos de este tipo de comunicación son los debates, ya que todo el mundo
participa, cuando los alumnos exponen sus respuestas, propuestas, es decir, dentro de
un estilo productivo, el conocimiento reside igualmente en los alumnos y pueden
enriquecerse unos a otros; no solo reside en el profesor.

APRENDIZAJE E INSTRUCCION /ENSEÑANZA E INSTRUCCIÓN

Como todos sabemos la educación es algo específico y exclusivo de la especie humana.

Desde que el ser humano existe, ha necesitado de esta, es decir, se ha exigido por su
naturaleza un proceso de optimización. La educación implica instrucción y enseñanza, en
cuanto al ámbito del educador ambos términos reflejan la actividad de la educación. Pero hay
que saber distinguir entre ambos términos, la enseñanza es un concepto mucho más amplio,
esta comporta ciertamente, construir conocimientos, dominar los códigos de comunicación,
la metodología y la tecnología educativa. Mientras que instrucción hace referencia a procesos
de transmisión de información planificada (adquirir unos conocimientos concretos).

Todo esto genera un aprendizaje, término central que es el que dará sentido a todos los demás,
es el que justifica toda la actuación del educador. Este aprendizaje no se agota en la mera
asimilación de conocimientos sino que incluye la adquisición de hábitos, valores (algo natural
de todo ser), destrezas y actitudes. Finalmente, este aprendizaje origina una formación que
es la instrucción ya sedimentada, formando parte del patrimonio personal porque se ha
realizado sobre ella una labor de recreación e integración.

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La Enseñanza
Etimológicamente, enseñar (en latín, insignare) significa "señalar", "mostrar algo a alguien",
significado éste que solo supone una acción por parte del que enseña, el docente, sin que
tenga que existir necesariamente un correlato en el discente, es decir, el que recibe la
enseñanza. La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interacción
de 3 elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnos o discentes y el objeto de
conocimiento.

Según la concepción enciclopedista, el docente transmite sus conocimientos al o a los

alumnos a través de diversos medios, técnicas y herramientas de apoyo; siendo él, la fuente
del conocimiento, y el alumno un simple receptor ilimitado del mismo. Sin embargo, desde
el punto de vista didáctico, la enseñanza pretende también el perfeccionamiento del sujeto a
través del aprendizaje. Enseñanza y aprendizaje constituyen, pues, las dos fases del proceso
de adquisición de conocimientos, cuya manifestación concreta es la instrucción alcanzada en
un momento dado. Esos tres aspectos esenciales se hallan íntimamente relacionados en el
plano escolar. En el proceso educativo, la enseñanza -impartida por el profesor- se desarrolla
en función del aprendizaje -que realiza el alumno- y de la instrucción, conjunto de los
conocimientos adquiridos.

También se han desarrollado plataformas didácticas en Internet y en ordenadores, como

granjas de edublogs, eduwikis, OfficeManager, Moodle, Atutor, Voyager, webCT entre
muchas tantas. Actualmente la enseñanza está auxiliada por las redes de ordenadores en el
aula. Permite acceso a contenidos de Internet, y es posible utilizando cierto software que el
contenido de una pantalla de ordenador sea compartido entre los alumnos y el profesor.
Con el avance de estas herramientas, cobra mayor importancia la formación de los docentes
en informática aplicada al aula y la generación de redes de docentes para la creación
cooperativa de conocimiento. La importancia del uso de sistemas didácticos informatizados
puede permitir a los profesores dar un salto importante para superar la brecha digital. La
diferencia entre las plataformas es la clave. Algunas exigen que el docente sea un gran
conocedor de las ciencias informáticas, mientras que otras centran su trabajo formativo y
creativo en un marco metodológico más transparente para el docente.

Las actuales corrientes educativas son conscientes de la imposibilidad de seguir reduciendo

la educación al margen rígido del aula. Las exigencias sociales del presente y del futuro
requieren de una preparación para la cual los medios educativos normales resultan
insuficientes en la capacitación de jóvenes y en la formación permanente de adultos.

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La enseñanza y el enfoque cognitivo

El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de enseñanza, se hallan
definidos por los contenidos que se aprenderán y por el nivel de aprendizaje que se pretende
lograr. Por otra parte, las habilidades cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en
vinculación directa con un contenido específico. Son tres etapas en el proceso de enseñanza,
la primera pretende preparar al alumno a través de la búsqueda de saberes previos que podrían
propiciar u obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de activar los conocimientos previos al
presentar los contenidos y, finalmente, estimular la integración y la transferencia en virtud
de la nueva información adquirida.

La Instrucción

(De instruir) Del latín instruere, fabricar. De in, "dentro" y strure, "edificar" Enseñar,
adoctrinar, dar a conocer a uno el estado de alguna cosa o informarle de ella. (Enciclopedia
Salvat diccionario. Salvat editores S.A., Barcelona, 1978).
La Instrucción como enseñanza: construcción en sentido espiritual. Como formación: se
asocia al enseñar el esfuerzo intencionado de ayudar al alumno para aprender lo presentado
y penetrar en él para elaborar dicho contenido en la mente del discípulo. Como educación:
los conocimientos que el alumno adquiere no sólo tienen utilidad material o formal, son
también portadores de un valor "moral" por medio de la inteligencia puede influirse en los
dominios de la voluntad. Como aprendizaje: así como en la práctica, instrucción y educación
no deben ser separados, en el campo teórico es conveniente y necesario para no mezclar los
objetivos específicamente intelectuales de la instrucción con las finalidades morales de la
misma. Finalmente podemos decir que la instrucción es consecución de su correlativo, el
aprendizaje, enderezado a los fines generales de la educación. (Diccionario de pedagogía.
Dirección y prólogo Dr. García Hoz, Víctor. Editorial labor S.A., Barcelona, 1964, Pág. 517)
Se refiere específicamente al aspecto cognitivo. Se realiza en un contexto social y es el fruto
de la acción comunicativa que comporta una orientación pedagógica y científica
intencionalmente planificada. Generalmente se institucionaliza e influye profesionalmente
en los procesos de socialización y de cualificación. . (Diccionario de Ciencias de la
Educación. Herder, Verlag. Ediciones Rioduero de la Editorial Católica, Madrid, 1983, Pág.
134).

La instrucción, es un proceso ya formalizado que transmite en un primer nivel los

conocimientos generales (leer, escribir, hablar con propiedad, así como los rudimentos de las
ciencias) imprescindibles para desenvolverse en la sociedad y, en un segundo o tercer nivel,
los conocimientos específicos para practicar un oficio o profesión.

16
La instrucción concibe al individuo, desde su específica posición social, casi exclusivamente
como sujeto laboral. Si una división creciente del trabajo constituye la base de un incremento
constante de la productividad, la instrucción, es decir, la enseñanza de saberes específicos,
desempeña un papel cada vez más importante, hasta el punto de que el Estado de nuestros
días se responsabiliza de que nadie quede sin instrucción.

VISIONES DEL APRENDIZAJE

Aprendizaje conductista

El conductismo es una de las teorías del aprendizaje que se ha mantenido durante más años
y de mayor tradición. Aunque no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos por
concebir el aprendizaje como algo mecánico, deshumano y reduccionista, la realidad es que
muchos programas actuales se basan en las propuestas conductistas como la descomposición
de la información en unidades, el diseño de actividades que requieren una respuesta y la
planificación del refuerzo.

El conductismo (behaviorism) es una corriente de la psicología inaugurada por John B.

Watson (1878-1958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales
para estudiar el comportamiento observable (la conducta) y niega toda posibilidad de utilizar
los métodos subjetivos como la introspección. Su fundamento teórico está basado en que a
un estímulo le sigue una respuesta, siendo ésta el resultado de la interacción entre el
organismo que recibe el estímulo y el medio ambiente. La observación externa es la única
posible para la constitución de una psicología científica. Watson no negaba la existencia de
los fenómenos psíquicos internos, pero insistía en que tales experiencias no podían ser objeto
de estudio científico porque no eran observables. Este enfoque estaba muy influido por las
investigaciones pioneras del fisiólogo ruso Iván Pávlov sobre el condicionamiento animal,
considerando que los actos de la vida no eran más que reflejos. A partir de sus observaciones
con animales, diseñó el esquema del condicionamiento clásico.

17
Edward Lee Thorndike es el precursor de la psicología conductista estadounidense. Su
trabajo sobre la conducta de los animales le condujo a la teoría del conexionismo.
Conductismo clásico y operante. Según Thorndike, el aprendizaje se componía de una serie
de conexiones entre un estímulo y una respuesta, que se fortalecían cada vez que generaban
un estado de cosas satisfactorio para el organismo (ley del efecto). Esta teoría suministró las
bases sobre las que luego Skinner construyó todo su edificio acerca del condicionamiento
operante.

Aunque actualmente el conductismo no se limita al estudio de fenómenos observables sino

que también incluye sucesos internos, se mantiene el criterio de relacionar los postulados
teóricos con la conducta manifiesta mediante un enfoque experimental. Podemos decir que
el verdadero despegue de la terapia del comportamiento se produce después de la Segunda
Guerra Mundial, desarrollándose lo que se conoce como "neoconductismo".

Estas nuevas orientaciones conductistas difieren en cierto grado de sus antecesores pero, al
mismo tiempo, toman muchos elementos de teóricos del aprendizaje anteriores como Pavlov
y Thorndike. A partir de los años sesenta, se desarrolla el "aprendizaje imitativo" u
observacional que estudia bajo qué condiciones se adquieren, o desaparecen,
comportamientos mediante el proceso de imitación. En esta línea, Bandura describe un
modelo de aprendizaje con una base "mediacional" (aprendizaje social) donde la
combinación de factores del entorno (sociales) y psicológicos influyen en la conducta. Esta
orientación mediacional adquiere gran relevancia en el desarrollo de corrientes cognitivas ya
que, a partir de los sesenta, varios autores comienzan a trabajar aplicando la metodología
conductista a los procesos psicológicos subjetivos.

La influencia de estos postulados en la intervención educativa supone un avance importante

en el tratamiento individual de las dificultades de aprendizaje, apoyando ideas de tanta
trascendencia como la importancia de la imitación, directas o indirectas, de modelos en el
aprendizaje, del autocontrol, la autorregulación y la autoevaluación del propio
comportamiento o el interés de identificar y analizar las exigencias conductuales y cognitivas
de cada tarea de aprendizaje con la finalidad de estructurar la enseñanza en etapas de
dificultad creciente. En la actualidad, el enfoque conductista es mucho más amplio y flexible
que en tiempos de Watson. Los conductistas modernos todavía investigan estímulos,
respuestas observables y aprendizaje, pero también aluden al funcionamiento psicológico
consistente en la interacción que se produce, de manera continua, entre la conducta personal
del alumno y el determinismo del medio ambiente.

18
Conductismo radical

Su taxonomía fue diseñada para ayudar a profesores y a diseñadores educacionales a

clasificar objetivos y metas educacionales. Su teoría estaba basada en la idea que no todos
los objetivos educativos son igualmente deseables. Por ejemplo, la memorización de hechos,
si bien una cualidad importante, no es comparable a la capacidad de analizar o de evaluar
contenidos.
La taxonomía de Bloom es la clasificación de los objetivos educativos más usada y conocida
en entornos educativos. Bloom definía tres ámbitos en los que deben ubicarse los objetivos
de la enseñanza:
 Ámbito Cognitivo: Conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis,
evaluación.
 Ámbito Afectivo: Recibir (atender), responder, valorar, organización,
Caracterización según valores.
 Ámbito Psicomotor, que es el ámbito menos desarrollado en las investigaciones de
Bloom.

Los presupuestos teóricos de Bloom partían de las bases teóricas del Conductismo y del
Cognitivismo. El afirmar que los conductistas niegan la existencia de los sentimientos, las
sensaciones, las ideas y otras características de la vida mental, es una situación que debemos
aclarar. El conductismo metodológico y algunas versiones del positivismo lógico desdeñaron
los eventos privados, debido a que no podía lograrse un acuerdo público sobre su validez
(existencia). La introspección no es aceptable como una práctica científica y la psicología de
personajes como afirman, Wilhem Wundt y Edward B. Titchner fue combatida, por lo
mismo. Sin embargo, el conductismo radical toma un camino diferente. No niega la
posibilidad del auto observación o el autoconocimiento y su posible utilidad, pero cuestiona
la naturaleza de lo que se siente o se observa y por ello se conoce.

La psicología cognitiva aparece como una protesta de la eliminación que hizo Skinner de los
“términos mentalistas” de la psicología, que parecía negarles realidad a los fenómenos que
estos términos referían: memoria, emoción, conocimiento, toma de decisiones, etc. El
conductismo considera al estudiante como una tabla rasa que no aporta nada al proceso, y
que depende para aprender de los estímulos que reciba del exterior. Tiene por lo tanto un
papel pasivo, espera que el profesor le de la información y le indique las tareas que debe
realizar. No se tienen en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes. Se ve al
alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o
rearreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los contenidos, etc.),
basta con programar adecuadamente los insumos educativos para que se logre el aprendizaje
de conductas académicas deseables.

19
El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no
hay cambio observable no hay aprendizaje.
Se pueden destacar las siguientes características respecto a los estudiantes:
 Los estudiantes son vistos como “tabula rasa” que reciben información del maestro.
 El estudiante cumple órdenes, obedece.
 El estudiante requiere constante aprobación.
 Depende del maestro.
 Ente pasivo en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
 Realiza tareas en las cuales el comportamiento pueda ser observado, medido,
evaluado directamente.

La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de la
educación supriman conductas no deseadas, así alienta en el sistema escolar el uso de
procedimientos destinados a manipular las conductas, como la competencia entre alumnos.
Por lo tanto, el conductismo no tiene en cuenta la interacción del individuo con otros o con
otro grupo, pues ésta es irrelevante en el aprendizaje. El enfoque conductista está basado en
un modelo de comunicación vertical que sitúa al docente por encima del alumno asumiendo
la figura o el rol de emisor activo de las situaciones y los contenidos y al alumno lo representa
como un ‘ser pasivo’, que recibe la información.

El papel del docente consiste en modificar las conductas de sus alumnos en el sentido
deseado, proporcionándoles los estímulos adecuados en el momento oportuno. Es célebre la
frase de J.B.Watson, que el mismo admitió como exageración, en la que sostiene que :
“Dadme una docena de niños sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me
comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista
de cualquier tipo que yo pueda escoger (médico, abogado, artista, hombre de negocios e
incluso mendigo o ladrón) prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes,
vocaciones y raza de sus antepasados”.

En el proceso de enseñanza aprendizaje, el docente:

-Es el proveedor del conocimiento
- Es la figura central del proceso.
-Imparte la educación
-Centraliza la autoridad y las decisiones.

En este marco, el docente realiza las siguientes funciones o tareas:

-Diagnosticar las necesidades instruccionales (objetivos medibles).
-Diseñar y crear condiciones para la instrucción.
-Mantener y conducir la instrucción.
20
 -Manejar las técnicas de evaluación.
Los enfoques conductistas están presentes en programas educativos que plantean situaciones
de aprendizaje en los que el alumno debe encontrar una respuesta dado uno o varios estímulos
presentados en pantalla. Al realizar la selección de la respuesta se asocian refuerzos sonoros,
de texto, símbolos, etc., indicándole al estudiante si acertó o erró en la respuesta.

CONDUCTISMO
Conclusiones útiles
El enfoque conductista en psicología tiene
para aplicar y
La experimentación sus raíces en la escuela de psicología
modificar más tarde
permitió descubrir muchos estadounidense conocida como
el comportamiento
principios del aprendizaje funcionalismo y en la teoría darwiniana de la
humano.
y su relación entre evolución, del individuo como un organismo
estímulos y respuestas. (Conducta) que se adapta al medio.

La terminología inicial Conductismo o Psicología de la conducta, corriente de la

experimental fue adoptada psicología que defiende el empleo de procedimientos
por Watson, Guthrie y estrictamente experimentales para estudiar el
Skinner. Desarrollando el comportamiento observable (la conducta), considerando
CONDUCTISMO. el entorno como un conjunto de estímulos-respuestas.

Condicionamiento Clásico
Sus principales procesos son conocidos como

Condicionamiento Operante

21
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El Aprendizaje Significativo de Ausubel

El concepto de aprendizaje significativo fue propuesto originalmente por David Ausubel

(1963 a 1968), psicólogo estadounidense influenciado por los aspectos cognitivos de la teoría
de Piaget, y planteó su Teoría del Aprendizaje Significativo por Recepción, en la que afirma
que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se relaciona con
los conocimientos anteriores de los alumnos, es el creador de la teoría del aprendizaje
significativo. En el año 1963 publicó Psicología del aprendizaje significativo verbal y en
1968 Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976).
¿Qué quiere decir, exactamente, que los alumnos construyen significados?
Construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones “sustantivas”
y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos.
Podríamos decir que construimos significados integrando o asimilando el nuevo material de
aprendizaje a los esquemas que ya poseemos de comprensión de la realidad. Lo que hace que
un contenido sea más o menos significativo es, precisamente, su mayor o menor inserción en
otros esquemas previos.

El aprendizaje significativo se desarrolla a partir de dos ejes elementales: la actividad

constructiva y la interacción con los otros. El proceso mediante el cual se produce el
aprendizaje significativo requiere una intensa actividad por parte del alumno. Esta actividad
consiste en establecer relaciones entre el nuevo contenido y sus esquemas de conocimiento.
Conviene distinguir lo que el alumno es capaz de aprender por sí solo y lo que es capaz de
aprender y hacer en contacto con otras personas, observándolas, imitándolas, atendiendo a
sus explicaciones, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. Dado que no siempre
el aprendizaje es significativo, cabe preguntarse por las exigencias que éste plantea para serlo.

Para ello debe cumplir tres condiciones:

1. Por un lado, el alumno debe poseer los conocimientos previos adecuados para poder
acceder a los conocimientos nuevos y por otro, el contenido ha de poseer una
significatividad psicológica, es decir, es necesario que el alumno pueda poner el
contenido a aprender en relación con lo que ya conoce de forma no arbitraria para que
pueda insertarlo en las redes de significados ya construidos con anterioridad. En este
sentido, se precisa estrategias metodológicas que activen los conceptos previos, en
especial los denominados Organizadores Previos, (bloques de conocimiento
estructurados: proporcionan la base para que el contenido a aprender tenga un marco
con el que poder relacionarse).

22
 2. El contenido ha de poseer una cierta estructura interna, una cierta lógica intrínseca,
un significado en sí mismo. Difícilmente el alumno podrá construir significados si el
contenido es vago, está poco estructurado o es arbitrario, es decir, si no es
potencialmente significativo desde el punto de vista lógico.

3. El alumno ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente. Ha de

tener intención de relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya conoce.
Todo ello va a depender, en definitiva, de su motivación para aprender y de la
habilidad del profesor para despertar e incrementar esta motivación.

TEORÍA DEL CONSTRUCTIVISMO. PIAGET.

Piaget: Psicólogo y lógico suizo. Nació el 9 de agosto de 1896, en Suiza. Escribió y publicó
su primer trabajo científico cuando tenía sólo diez años. Entre sus muchos escritos destacan:
El pensamiento y lenguaje del niño (1926), Juicio y razonamiento en el niño (1928), El
nacimiento de la inteligencia en el niño (1954), Seis estudios de psicología (1964) y
Psicología y pedagogía (1970). Falleció el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra.

El constructivismo es un término usual en la literatura de uso común para el psicólogo y para

los educadores. Este término se refiere a la idea de que las personas construyen ideas sobre
el funcionamiento del mundo y, pedagógicamente construyen sus aprendizajes. Desde la
concepción constructivista se asume que en la escuela los alumnos aprenden y se desarrollan
en la medida en que pueden construir significados adecuados en torno a los contenidos que
configuran el currículum escolar. Esta construcción incluye la aportación activa y global del
alumno, su disponibilidad y los conocimientos previos en el marco de una situación
interactiva, en la que el profesor actúa de guía y de mediador entre el niño y la cultura, y de
esa mediación depende en gran parte el aprendizaje que se realiza. Este aprendizaje no limita
su incidencia a las capacidades cognitivas sino que afecta a todas las capacidades y repercute
en el desarrollo global del alumno.

El constructivismo es un término que se refiere a la idea de que las personas construyen ideas
sobre el funcionamiento del mundo y, pedagógicamente construyen sus aprendizajes
activamente, creando nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y
pasados. Principales características de la visión constructivista del aprendizaje (Carretero,
1994).
 El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
 El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
 El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.
 El aprendizaje se ve favorecido por la interacción social.

23
 El aprendizaje se fundamenta en la toma de conciencia de la realidad.
 El niño es la causa principal de su propio desarrollo.

ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

METAS
Construcción de saberes
con sentido y
significatividad.
DESARROLLO
Se identifica el DOCENTE
conocimiento sobre las
ESTUDIANTE
experiencias, saberes
(Relación horizontal)
previos y sobre el mundo.

CONTENIDOS MÉTODO
Temáticas variadas
Dialectico,
dependen del interés y
interacciones entre las
conocimiento del
personas y con el
participante.
entorno. Interpretativo,
reflexivo.

EL MODELO DE APRENDIZAJE COMO PROCESO DE INFORMACIÓN

Estos modelos enfatizan en la modificación de procesos mediadores entre las entradas de

información al sistema cognitivo y las salidas generadas a partir del procesamiento. Su
énfasis está orientado a explicar, controlar y modificar dichos procesos.
En este modelo se establece una analogía entre el computador y la mente humana, la
información entra por los sentidos al cerebro y es modificada a través de los procesos
mentales, así sucesivamente hasta que llega a un resultado disponible, ya sea para ser
almacenado en la memoria o para generar una conducta específica. (Schade,1996).

24
BASES DEL APRENDIZAJE POR ACCIÓN Y DESCUBRIMIENTO

El máximo exponente en este campo, Jerome S. Bruner, nacido en Nueva York en 1915,
plantea su “Teoría de la Categorización”, en la que coincide con Vigotsky en resaltar el papel
de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin embargo Bruner
añade, a la actividad guiada o mediada en Vigotsky, que la condición indispensable para
aprender una información de manera significativa, es tener la experiencia personal de
descubrirla: “el descubrimiento fomenta el aprendizaje significativo”. Jerome Bruner
atribuye una gran importancia a la actividad directa de los individuos sobre la realidad.

Por otro lado plantea que los profesores deberían variar sus estrategias metodológicas de
acuerdo al estado de evolución y desarrollo de los alumnos. Así, decir que un concepto no se
puede enseñar porque los alumnos no lo entenderían, es decir que no lo entienden como
quieren explicarlo los profesores. En este tipo de aprendizaje el alumno tiene una gran
participación. El docente no expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se
dirige a darles a conocer una meta que ha de ser alcanzada y además de servir como mediador
y guía para que los alumnos sean los que recorran el camino y alcancen los objetivos
propuestos. En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento se produce cuando el
docente le presenta todas las herramientas necesarias al alumno para que este descubra por
sí mismo lo que se desea aprender.

Constituye un aprendizaje muy efectivo, pues cuando se lleva a cabo de modo idóneo,
asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación y rigor en los
individuos. Formas de descubrimiento. Según Bruner, podemos hablar de tres tipos de
descubrimiento:

-Descubrimiento inductivo: implica la colección y reordenación de datos para llegar a una

nueva categoría, concepto o generalización.
-Descubrimiento deductivo: El descubrimiento deductivo implicaría la combinación o puesta
en relación de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados específicos, como en la
construcción de un silogismo.

-Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo relaciona o

compara dos elementos particulares y advierte que son similares en uno o dos aspectos.

Las condiciones que se deben presentar para que se produzca un aprendizaje por
descubrimiento son:
 El ámbito de búsqueda debe ser restringido, ya que así el individuo se dirige
directamente al objetivo que se planteó en un principio.

25
  Los objetivos y los medios estarán bastante especificados y serán atrayentes, ya que
así el individuo se incentivara a realizar este tipo de aprendizaje.
 Se debe contar con los conocimientos previos de los individuos para poder así
guiarlos adecuadamente, ya que si se le presenta un objetivo a un individuo del cual
éste no tiene la base, no va a poder llegar a su fin.
 Los individuos deben estar familiarizados con los procedimientos de observación,
búsqueda, control y medición de variables, o sea, tiene el individuo que tener
conocimiento de las herramientas que se utilizan en el proceso de descubrimiento
para así poder realizarlo.

Por último, los individuos deben percibir que la tarea tiene sentido y merece la pena, esto lo
incentivara a realizar el descubrimiento, que llevara a que se produzca el aprendizaje. El
silogismo es una forma de razonamiento lógico que consta de dos proposiciones y una
conclusión, la última de las cuales se deduce necesariamente de las otras dos. El silogismo
fue formulado por primera vez por Aristóteles, en su obra lógica” el Organon”, en los libros
conocidos como primeros analíticos. Ejemplo:
“Todos los hombres son mortales”, “Todos los investigadores son hombres”, por lo tanto se
deduce que “Todos los investigadores son mortales”.

Los principales principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes:

 Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo, es decir, que el individuo
adquiere conocimiento cuando lo descubre por el mismo o por su propio
discernimiento.
 El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal, es decir,
que el significado que es la relación e incorporación de forma inmediata de la
información a su estructura cognitiva tiene que ser a través del descubrimiento directo
y no verbal, ya que los verbalismos son vacíos.
 El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la
materia, es decir, que las técnicas de aprendizaje por descubrimiento pueden utilizarse
en la primera etapa escolar (para mayor comprensión verbal) para entender mejor lo
que se explica pero en las etapas posteriores no es factible por el tiempo que este
lleva. En forma contraria se ha dicho que el aprendizaje por recepción verbal es el
método más eficaz para transmitir la materia.
 La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación, es decir,
la capacidad de resolver problemas es la finalidad educativa legítima, para esto es
muy razonable utilizar métodos científicos de investigación. En un sentido
contradictorio, se encuentra lejos que la capacidad de resolver problemas sea una
función primaria en la educación.
 El entrenamiento en la Heurística del descubrimiento es más importante que la
enseñanza de la materia de estudio, es decir, la enseñanza de materia no produce un

26
 mejoramiento en la educación, por lo cual el descubrimiento sería más importante,
aunque en forma contraria, se ha dicho que el aprendizaje por descubrimiento
tampoco es importante en la educación.
 Cada niño debiera ser un pensador creativo y crítico, es decir, se puede mejorar y
obtener niños pensadores, creativos y críticos mejorando el sistema de educación y
así obtendríamos alumnos capaces de dominar el ámbito intelectual así como un
incremento del entendimiento de las materias de sus estudios.
 El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo
ulteriormente, es decir, ejecuta una acción basada en los conocimientos cuando está
estructurada, simplificada y programada para luego incluir varios ejemplares del
mismo principio en un orden de dificultad.
 El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo, es
decir, que la exposición diestra de ideas puede ser también la estimulación intelectual
y la motivación hacia la investigación genuina aunque no en el mismo grado que el
descubrimiento.
 El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca, es decir, que el
individuo sin estimulación intrínseca adquiere la necesidad de ganar símbolos
(elevadas calificaciones y la aprobación del profesor) como también la gloria y el
prestigio asociados con el descubrimiento independiente de nuestra cultura.
 El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo, es decir, que a través de este
tipo de aprendizaje es más probable de que el individuo conserve la información.

TEORÍAS SOCIOLÓGICAS DE LA COMUNICACIÓN

¿Conoces la historia de la sociología de la comunicación?

La sociología de la comunicación está integrada por enfoques teórico–metodológicos que
tiene como propósito el estudio de la comunicación de masas. Esta rama de la sociología está
representada principalmente por sociólogos que han sido pioneros, investigadores o tienen
amplia experiencia en el campo.
La lista de nombres relacionados con la sociología de la comunicación es amplia y es posible
iniciarla desde los años 1800. Históricamente existen dos corrientes principales en este tema:
1. La estadounidense, cuyo nacimiento se ubica en los años veinte y,
2. La europea, que sitúa su origen en los resultados de la primera generación de la
Escuela de Frankfurt

27
Sociología de la comunicación

Teoría de la aguja hipodérmica o bala mágica. Los estudios alrededor de esta teoría tienen su
origen en los primeros análisis sobre la comunicación de masas. Ésta nace entre la primera y
la segunda guerra mundial con el fin de estudiar los efectos que las propagandas provocaban
en esa época. Los medios de comunicación serán los encargados de transmitir el mensaje,
entre el emisor y el receptor no habrá intermediario y la manipulación será posible ya que no
habrá elementos de resistencia. En el contexto de esa época donde la sociedad de masas se
caracterizaba por el aislamiento y el desarrollo sobresaliente de los medios de comunicación
la teoría era altamente razonable.

La teoría de la aguja representa el concepto de la comunicación de masas que se tenía en esa

época, el púbico era un blanco altamente vulnerable y fácilmente controlado y cambiado por
los medios masivos de comunicación. Más tarde, Raymond Bauer y otros lograron demostrar
que el público era todo menos pasivo, era capaz de interpretar y seleccionar la información
de acuerdo a sus necesidades y pocas veces cambiaba de opinión como resultado de la
persuasión de masas. La historia y evolución desde la teoría de la aguja hipodérmica al
concepto del público activo pasando por el estudio del público obstinado conforma uno de
los pasajes más trascendentes e ilustrativos de la ciencia social moderna.
¿Consideras que esta teoría se aplica al mundo en el que hoy vivimos?

Paul Lazarsfeld (1901 –1976), Sociólogo y comunicólogo austriaco. Fundador del análisis
sociológico norteamericano sobre los medios y especialmente de sus efectos sobre la opinión
pública. . Lazarsfeld puso especial atención en el estudio empírico de la radio y su influencia
en la audiencia. En combinación con E. Katz publica la obra Personal Influence: The part
played by people in the flow of man communications,dicha publicación es un reforzamiento
y mejora de su investigación sobre la influencia de los medios en los líderes de opinión y el
auditorio.

Para Schramm , otro autor norteamericano ,la comunicación es un proceso que se caracteriza
por el establecimiento de relaciones interpersonales y que poseen, al menos, tres elementos
en común:
 Fuente (persona, televisión, medio impreso, etc)
 Mensaje (verbal o no verbal, diferentes formas de expresión)
 Destino (receptor del mensaje)
Sus modelos se apartan de la comunicación general y se enfocan en la comunicación de
masas.

28
Retoma el modelo de Shanon y Weaver pero introduce nuevos elementos:
Codificador, descodificador, retroalimentación y campo de experiencia, refiriéndose con este
último a que mientras mayor sea la experiencia compartida, más sencilla será la
comunicación. Schramm afirma que el proceso de comunicación es bidireccional, el emisor
y el receptor intercambian constantemente sus posiciones durante el proceso, no se produce
un sólo mensaje sino un grupo de los mismos a través de códigos verbales o no verbales. La
Tuba de Schramm es uno de sus modelos más conocidos. El modelo concibe al proceso de
comunicación colectiva como una serie de etapas por medio del cual el receptor selecciona
entre los múltiples mensajes que le llegan, aquellos que requieren un menor esfuerzo para
percibir su significado, más despiertan sus necesidades de personalidad y mejor representan
el conjunto de normas y valores del grupo social al que pertenece.

En la Tuba de Schramm el perceptor es quien descifra, interpreta y transmite a un grupo al

que se encuentre conectado, y hacen uso de ese mensaje. En este modelo, el intérprete sería
el jefe de redacción de la radio o televisión. Los efectos de la comunicación son el resultado
de varias fuerzas, de las cuales el comunicador sólo puede controlar el dar forma a su mensaje
así como decidir cuándo y dónde desea transmitirlo. El resto son elementos fuera de su
control: la situación en que se recibe la comunicación y en la que va a tener lugar la respuesta;
la personalidad del receptor y; las normas y relaciones grupales del receptor.

El modelo se origina en el supuesto de que todo sistema de comunicación implica la

predicción de los resultados que el mensaje provocará en el receptor individual o masivo.
Jürgen Habermas. Sociólogo y filósofo alemán. En 1981 publica su monumental obra: Teoría
de la acción comunicativa. Es un trabajo sociológico, una teoría global de la sociedad: el
origen, la evolución y las patologías de la sociedad.

Características de la teoría:
 La sociedad es concebida como un conjunto integrado por sistemas complejos y
estructurados
 La verdad se produce por el consenso.
 La acción comunicativa conduce al desarrollo de la inteligencia cultural
 Cuatro conceptos principales ilustran la teoría:
-El concepto de acción teleológica, el cual afirma que el actor hace que los resultados
deseados se produzcan, eligiendo en una situación dada los medios ideales de la mejor forma.

-El concepto de acción regulada por normas se relaciona directamente con los integrantes de
un grupo social que dirigen sus acciones de acuerdo a los valores del grupo al que pertenecen.

29
-El concepto de acción dramatúrgica no se basa ni en el actor solitario ni en el grupo social
sino en la transmisión del actor al público, su propia subjetividad por medio de una imagen
o impresión.

-El concepto de acción comunicativa se refiere a la capacidad de crear una relación

interpersonal entre dos o más individuos a través de medios verbales (lenguaje) y no verbales
(acciones). Para que la comunicación se produzca la oración debe de ser clara, comprensible,
fiable y expresar lo que desea.

USO DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Los medios de comunicación y la educación: un binomio posible

En las últimas décadas, la escuela ha sostenido una relación nada sencilla con los medios de
comunicación. Entre el amor y el espanto, este vínculo se ha movido más cerca de la
desconfianza, la acusación y la condena, que de la aceptación y el reconocimiento. Los
medios de comunicación, sin embargo, desempeñan un papel central en la vida de los chicos
y de los jóvenes.
Los medios de comunicación, y más recientemente las Nuevas Tecnologías, han modificado
la manera de construir el saber, el modo de aprender, la forma de conocer.
La relación de los chicos con los medios de comunicación ha sido escasamente explorada en
todo el mundo. Menor aún ha sido la preocupación por conocer el vínculo y la apropiación
que hacen los chicos de sectores populares de los medios. Los niños de sectores populares
no sólo aprenden contenidos y acceden a información. A partir de un programa televisivo
incorporan también prácticas sociales que asumen como comportamientos cotidianos en su
vida dentro y fuera de la escuela.
La televisión, ciertamente, enseña a los niños acerca de saberes y prácticas habituales
esenciales. Incorporar los medios en la escuela significa integrar, revalorizar y resignificar la
cultura ordinaria de los alumnos, en la que la radio, el diario, la revista, el cine y la televisión
ocupan un lugar fundamental. Roxana Morduchowicz.

Los medios de comunicación y su potencial como agentes de formación y socialización,

junto con la escuela y la familia, en la vida de los niños. En esta sociedad educadora los
medios de comunicación no podían estar ausentes. Hablar de los medios y la educación
significa abordar un campo que, aunque reciente en todo el mundo, incluye no pocos
aspectos. A fin de organizar algunas de las dimensiones desde las que es posible enfocar el
tema, se dividió en tres partes:

30
  La primera busca contextualizar históricamente la compleja y difícil relación que
une a la escuela con los medios de comunicación. Un vínculo basado en la
desconfianza y en cierto recelo con que muchas veces las escuelas miran a los medios,
en especial a la televisión. Sin embargo —intenta explicar esta primera parte—, los
medios ocupan un lugar central en la vida de los niños e influyen sobre la manera en
que perciben la realidad e interactúan con el mundo. Desde esa relevancia,
precisamente, es que comenzamos a hablar del potencial formativo de los medios de
comunicación.

 La segunda parte intenta ejemplificar el planteo inicial. A fin de comprender el

espacio que ocupan los medios en la cotidianidad de los chicos y poder analizar más
profundamente su alcance como educadores, exploraremos en detalle el significado
que tienen los medios, en especial la televisión, para los niños de sectores populares.
Qué ven, qué aprenden y qué expectativas tienen los niños de familias desfavorecidas
económicamente respecto de la televisión, nos ayudará a comprender por qué
depositan en la pantalla chica el deseo de aprender y la motivación de enseñar.

 La tercera parte vuelve de alguna manera al inicio. Retoma la relación de

desencuentros que aún hoy vive la escuela respecto de los medios de comunicación.
Pese al papel que desempeñan en la vida de los niños, se nos recuerda que la
integración de ambos no es todavía una realidad.

Finalmente, se propone una alternativa para esta relación: incorporar los medios como objeto
de estudio en lo que llamamos una «educación en medios de comunicación», que enseñe a
los alumnos a analizar crítica y reflexivamente los textos mediáticos.

Incorporar los medios en la escuela, significa también integrar, revalorizar y resignificar la

cultura cotidiana de los alumnos, en la que la radio, el periódico, la revista, el cine y la
televisión ocupan, como dijimos, un lugar fundamental.

Como primera actividad de placer y principal fuente de información, los medios afectan e
influyen sobre la manera en que los chicos perciben la realidad e interactúan con el mundo.
Las identidades de los jóvenes se trazan en la intersección del texto escrito, la imagen
electrónica y la cultura popular. Los centros comerciales, los cafés, la televisión, los recitales
de música y las nuevas tecnologías, modifican la percepción que los chicos tienen de la
realidad, su actitud ante el conocimiento y el modo en que conciben el mundo.

Pese a la desconfianza y a la distancia que con frecuencia suele expresar la escuela respecto
de la cultura popular, y pese a ser éste un espacio pleno de contradicciones, es también uno

31
de los pocos escenarios que, en su propia percepción, les pertenece y en el cual sienten que
se habla de ellos y a ellos. La cultura popular, entendida como aquella que construyen los
medios de comunicación, la música, el cine y otras expresiones, es para muchos chicos el
lugar desde el cual dan sentido a su propia identidad. Los chicos aprenden en ella a hablar de
sí mismos en relación con los otros.

El vínculo entre la escuela y la cultura popular (en la cual incluimos especialmente a los
medios de comunicación) parece, al menos, complejo. ¿Es posible, sin embargo, que la
escuela redefina su relación con la cultura y abra nuevos espacios en los que los alumnos
aprendan a leer y a resignificar su propia relación con el entorno mediático? ¿Es factible que
la escuela sirva de vehículo de interpretación de la cultura y de mutua potenciación? ¿Es
posible que la escuela permita a los alumnos experimentar y definir qué significa ser
productores culturales capaces de leer diferentes textos y, ciertamente, de producirlos?
(Giroux, 1996). Finalmente, ¿por qué pensar en los medios de comunicación integrados a la
escuela?, ¿son los medios educadores?

Hay quienes suelen hablar de una primera alfabetización, protagonizada por el libro y la
cultura impresa, y una segunda que nos abre a las múltiples escrituras que hoy conforman el
mundo audiovisual e informático. Estos cambios no significan la sustitución de un modo de
leer por otro, sino la compleja articulación de uno y de otro, de la lectura de textos y de
hipertextos (como en un CD-Rom), con todas las implicaciones de continuidades y de
rupturas. Es por esta pluralidad de escrituras que pasa hoy la construcción de ciudadanos que
sepan leer tanto libros como periódicos, noticieros, videojuegos, videoclips y CD-Roms.

La valoración de los medios de comunicación responde también a las exigencias de la

sociedad actual. Mientras los hijos de las clases pudientes entran en interacción con el
ecosistema informacional y comunicativo desde su propio hogar, los hijos de las clases
populares cuyas escuelas públicas (espacios decisivos de acceso a las nuevas formas de
conocimiento) no tienen en su inmensa mayoría la más mínima interacción con el entorno
audiovisual e informático están quedando excluidos del nuevo campo laboral y profesional
que la cultura mediática y tecnológica supone (Martín Barbero y Rey, 1999). Los medios
afirmaremos a lo largo de este artículo son siempre educativos, en la medida en que influyen
sobre lo que los niños aprenden y sobre la manera en que aprenden. Es decir, sobre sus
saberes y sobre su relación con el saber; sobre el proceso donde se mezclan razón y emoción,
información y representación.

Los niños aprenden de la televisión, aunque con frecuencia se niegue o ignore este potencial.
Desde muy pequeños suelen evocar su experiencia como telespectadores y recurren a
conocimientos en buena parte atribuibles a la televisión. Los medios de comunicación

32
enseñan a los niños «contenidos» (sobre los dinosaurios, sobre la contaminación o sobre un
conflicto mundial...) y «comportamientos» de la vida cotidiana (a portarse bien, a comer con
cuchillo y tenedor, a defenderse, a invitar a una chica a salir...). Ahora bien, ¿de qué manera
funciona esta relación que construyen los niños con los medios de comunicación?, ¿en qué
medida ven los alumnos a los medios como fuente de aprendizaje y educación? Es esa
relación la que nos interesará explorar, a fin de comprender por qué afirmamos que los
medios de comunicación, como agentes de formación y socialización fundamentales, ocupan
un lugar central en la vida de los niños. En este sentido, el artículo explorará sobre todo el
lugar que ocupan los medios en el universo cotidiano de «los niños de sectores populares»,
de aquellos que viven en el seno de familias desfavorecidas económicamente y cuyo único
puente con el mundo es con frecuencia la pantalla chica de un televisor. Explorar el vínculo
que esos niños construyen con los medios en general, y con la televisión en particular, nos
permitirá entender el potencial educador de la televisión en la sociedad actual.

¿Por qué referirnos específicamente a los sectores populares? El 44 por 100 de la población
latinoamericana vive en condiciones de pobreza. En las últimas dos décadas, la cifra absoluta
de personas que viven en esa situación en América Latina ha aumentado de 136 millones en
1980, a 204 millones en 1997, y la cantidad de indigentes ha pasado de 62 millones a 90
millones en el mismo período (CEPAL, 1998). Es sobre estas familias y sobre los niños que
viven en ellas que centraremos el artículo, porque para ellos los medios de comunicación —
y en especial la televisión son parte fundamental de su acceso a la información e influyen
sobre su vínculo con la escuela, el conocimiento y la cultura.

La relación de los chicos con los medios de comunicación ha sido escasamente estudiada en
todo el mundo. Menor aún ha sido la preocupación por conocer el vínculo y la apropiación
que «los niños de sectores populares» hacen de los medios.
Los estudios sobre los chicos y los medios han ignorado prácticamente las diferencias
sociales. Y si tales diferencias no han sido objeto de análisis, quizás se deba a la idea
generalizada de que el contexto social no afecta la relación que los más jóvenes construyen
con los medios de comunicación (Neveu, 1989). Sin embargo, los chicos no escapan al efecto
que las diferencias sociales tienen sobre la manera de elegir y de interpretar una emisión
televisiva, y de leer (o no leer) diarios o revistas. Los consumos culturales de los niños
adquieren significaciones muy diversas según el medio social al que pertenecen. El hecho de
que chicos de sectores sociales diferentes enciendan la televisión para ver el mismo
programa, no supone una comunión ni una uniformidad en la recepción que hacen de esta
emisión.

¿Podemos ubicar en pie de estricta igualdad a quien ve un programa de televisión por falta
de otra actividad recreativa y a quien lo deja como sonido de fondo mientras se distrae con

33
juguetes electrónicos en su habitación? (Mariet, 1993). Es cierto que la vida de un chico es
una historia «singular». Y que esa singularidad se construye según una lógica específica, la
de su identidad personal, la de su subjetividad. Es cierto también que el hecho de vivir en un
barrio popular no determina directamente las características de los chicos que lo habitan, y
menos aún sus historias de vida. El individuo no es la simple encarnación de un grupo social
ni el resultado de las influencias de su entorno. El individuo es singular y su identidad se
construye a partir de su propia historia (Charlot, 1997). Sin embargo, interesarse por los más
pequeños en tanto sujetos singulares no significa olvidar que los individuos se construyen
siempre en «lo social». La singularidad no puede comprenderse si no la pensamos con
referencia al mundo en el cual esta singularidad se construye. El entorno social no modela ni
determina directamente a la persona, pero constituye el universo de significación a partir del
cual el sujeto construirá su mundo y su percepción del universo.

Es este universo de significación y esta percepción de la realidad, construidos en un entorno

social, lo que nos interesa estudiar a partir de la «particular» relación que los alumnos de
sectores populares establecen con los medios. La diversidad de expectativas familiares, la
desigual legitimidad cultural y el acceso inequitativo a las alternativas lúdicas, generan una
relación especial entre los chicos de sectores populares y los medios de comunicación.
Constatar las diferencias culturales no significa de ninguna manera valorar. La escuela, sin
embargo, no opina lo mismo, y con frecuencia emite juicios. No valora de la misma manera
el teatro y el «bricolage»; no coloca en pie de igualdad las historietas y la literatura de los
clásicos, el libro y la televisión, la lectura y la jardinería (Bourdieu, 1993).

Entre todos los medios de comunicación la televisión es la que tiene una mayor presencia
casi exclusiva, diríamos en la vida diaria de las familias populares. No compran el periódico
y prácticamente no escuchan la radio dentro de la casa. La televisión suele estar encendida
desde muy temprano en la mañana hasta muy tarde en la noche. La familia, con siete u ocho
miembros, vive en general en una sola habitación y la pantalla ocupa un lugar importante en
tan limitado espacio. Es la importancia que tendrá en la vida de los más pequeños. La
televisión es la principal compañera de los chicos de sectores populares: nacen con ella,
comen con ella, duermen con ella. La pantalla adquiere rápidamente un estatus de amiga que
acompaña, de hermana que es cómplice, y, no pocas veces, de madre que cuida.

El valor de la televisión

En primer lugar, digamos que los niños de sectores populares ven más horas de televisión
por día que sus pares de clase media. Mientras que entre las familias de sectores medios la
televisión está encendida para ver programas precisos en horarios concretos y no participa de

34
los rituales familiares (la cena, por ejemplo), en los sectores populares la televisión está
encendida «todo» el tiempo y se comparte con otras actividades: la comida, el trabajo escolar,
las tareas domésticas, todo parece tener lugar delante de la pantalla. La televisión forma parte
de la intimidad familiar y actúa como reguladora de las rutinas domésticas (Pasquier, 1994).
Las emisiones promueven conversaciones sobre los propios miembros de la familia en torno
a temas que les permiten hablar más fácilmente de sí mismos. Hay en estos contextos una
visión televisiva «compartida».

La ubicación física de la televisión en el centro de la única habitación de que disponen facilita

esta «reunión familiar» en torno a la pantalla. Su presencia contribuye a la construcción de
un «nosotros» (padres e hijos frente a la televisión). El espacio televisivo en las familias de
sectores populares es un «espacio de reencuentro». La televisión es, ella misma, un vínculo
importante entre la madre y los hijos. Los chicos miran sus emisiones preferidas con sus
madres, que conocen muy bien los programas televisivos de sus hijos, y con frecuencia
conversan con ellos sobre su contenido. Las emisiones se convierten así en una ocasión para
la intimidad y la complicidad entre madres e hijos. La unificación familiar a partir de la
pantalla es fundamental para comprender la «libertad y la desinhibición» que sienten los
chicos de sectores populares al hablar de sus emisiones preferidas. Para las familias de
sectores populares se trata de una mirada «sin culpabilidad». No es una actividad devaluada.
Es ciento por ciento gratificante. Este consumo televisivo sin complejos ni culpas se
evidencia en el acceso a la pantalla que, en el caso de los chicos de sectores populares, no
está asociado a un sistema rígido de prohibiciones o limitaciones (Neveu, 1989).

Ver televisión forma parte de las necesidades reconocidas y aceptadas por las familias, y
carece de una significación negativa. Ver televisión no aparece condicionada por normas
culturales de los adultos. En los sectores más favorecidos económicamente el vínculo con la
televisión es más reticente. Se la responsabiliza de ocupar el lugar de actividades más
fructificas: leer, hacer los deberes, practicar deporte o jugar con amigos. Entre los chicos de
familias populares, en cambio, la pantalla chica no es objeto de ninguna culpa, precisamente
porque es ella la que les permite muchas veces la incorporación de nuevos saberes, prácticas
y aprendizajes. Por eso, para estos niños la televisión adquiere una importante «función
compensatoria», que no se limita a la sustitución de actividades lúdicas a las que no tienen
acceso (cine, teatro, museos, vídeo, etc.). La televisión cumple en estos contextos un
importante «papel social». Cuando las calles y avenidas de la ciudad en la que viven son
espacios peligrosos para los chicos, o cuando deben quedarse en sus casas para cuidar a sus
hermanos más pequeños, la televisión es el puente con ese mundo cerrado al cual no acceden
sino a través de la pantalla. Por ello posiblemente los chicos de sectores populares aseguran
que aprenden «muchas cosas» de la televisión. Valoran su «función educativa» y esperan de
ella una contribución a «la tarea de enseñar».

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¿Qué aprenden?

Esta es quizás la dimensión que mejor refleja el potencial de los medios en la formación de
los niños. El barrio del alumno, su espacio urbano, la vivienda, la presencia (o ausencia) de
cafés, de alternativas culturales, de posibilidades recreativas, son determinantes para el
acceso de los chicos a una diversificación cultural amplia. No importa de qué aspecto de la
cultura hablemos de teatro, música, pintura, jazz o cine, los niños construyen conocimientos
más ricos y más diversos en función de un entorno social y cultural menos limitado en ofertas
y oportunidades (Bourdieu, Passeron, 1985).

La exclusividad de la televisión en la vida cotidiana de los sectores populares aparece

continuamente cuando los niños hablan de sus consumos culturales:
Ante esta limitada diversificación cultural la televisión adquiere para los chicos de sectores
populares una importante función compensatoria. Una compensación social y cultural
respecto de las carencias y limitaciones que les impone su condición socioeconómica. La
televisión compensa un «déficit lúdico y recreativo». Se convierte rápidamente en una fuente
de satisfacciones inmediatas.

La televisión significa también una forma de evasión. Los chicos aprenden mucho de la
televisión: información, opiniones, creencias, actitudes, comportamientos y valores. Más
importante aún, los chicos aprenden maneras de entender la realidad. Aprenden sentidos y
significados (Orozco, 1988). De la televisión los chicos suelen aprender dos tipos de saberes
que destacaremos especialmente (Pasquier, 1994). Los niños aprenden incluso de emisiones
que nunca pensaríamos educativas. En una encuesta realizada en Costa de Marfil, África, un
importante número de chicos de sectores populares aseguró que las películas indias, los
westerns y las policiales eran educativas porque «nos permiten aprender a defendernos», o
«enseñan montones de cosas sobre cómo la gente se viste y vive», o porque «nos enseñan
muchas cosas sobre el mundo» (Jacquinot, 1995).

Los alumnos de familias populares dicen esperar consejos de los noticieros y reconocen que
la televisión les ayuda con los deberes de la escuela. Finalmente, la pantalla se convierte para
estos niños en el puente que los comunica con un mundo al que no pueden acceder de otro
modo. Este hecho es reconocido con frecuencia por los niños. Hasta aquí el vínculo que
establecen y construyen los niños de familias desfavorecidas con los medios de
comunicación. Ahora bien, ¿son también agentes de formación para los grupos sociales más
favorecidos económicamente? ¿De qué manera perciben la televisión los niños de sectores
medios?

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Los medios de comunicación, y más recientemente las nuevas tecnologías, han modificado
la manera de construir el saber, el modo de aprender, la forma de conocer. Es el caso, por
ejemplo, de la lectura no lineal que propone el CD-Rom o el de la nueva representación del
espacio que suponen los videojuegos y las más modernas transmisiones televisivas. Los niños
(y no sólo aquellos que viven en contextos desfavorecidos económicamente) aprenden de la
televisión, incluso sin darse cuenta de ello. Desde muy corta edad, aun en el jardín de
infancia, los chicos recurren a un vocabulario, a imágenes e ideas que en buena medida
remiten a la televisión. Los pequeños construyen numerosas representaciones del mundo a
partir de sus propios consumos televisivos (Chailley, 1997). También suelen sorprender a los
adultos cuando utilizan e incorporan a su lenguaje palabras que han aprendido de la pantalla,
o cuando actúan frente a situaciones de manera similar a como lo ha hecho un personaje
televisivo. Igualmente sorprende lo que saben sobre países y ciudades que nunca han sido
mencionados en sus casas. Con frecuencia se trata de aprendizajes no percibidos
explícitamente como tales.

Niños de la escuela primaria en Francia debían explicar en una encuesta aquello que sabían
sobre Cristóbal Colón. Pese a tratarse de un contenido curricular expresamente analizado en
la clase con los docentes de años anteriores, la mayoría de las respuestas evocaba
informaciones de un documental televisivo y de un filme cinematográfico, antes que las
aprendidas por los alumnos en la clase. Sin embargo, cuando se les preguntaba dónde habían
aprendido lo que sabían sobre Colón, casi nadie mencionaba la película. La mayoría de los
niños respondía «de la escuela». Los chicos aprenden de la pantalla, aun sin darse cuenta de
ello.
La televisión, ciertamente, enseña a los niños acerca de saberes y prácticas cotidianas
esenciales. En las cartas enviadas por los espectadores a la protagonista femenina de una serie
de televisión francesa para adolescentes, resulta evidente hasta qué punto el programa les ha
ayudado y orientado en su iniciación a la vida sentimental. La emisión representa el camino
que los lleva a un aprendizaje acerca de los roles sexuales. Es, para ellos, una iniciación a la
gramática de los juegos amorosos (Pasquier, 1994). A partir de series televisivas simples, los
niños y jóvenes telespectadores pueden hacer usos sociales complejos. Algunas series
protagonizadas por y para chicos los hacen reflexionar sobre ellos mismos, sobre sus amigos
y la amistad en general, y sobre sus padres. Las emisiones se convierten en una ocasión para
discutir sobre lo que es una pareja y sobre los roles masculino y femenino en esa relación. Y
todo ello sin que el programa de televisión sea percibido como una propuesta educativa
explícita. Esta particular relación que establecen los chicos (más allá de su condición social)
con los medios de comunicación (y en particular con la televisión) influye, sin duda, sobre
su percepción del mundo y sobre la relación que construirán con la escuela y el conocimiento.

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De estas dos posiciones surge la relación más adecuada entre la escuela y los medios: «la
aceptación crítica». Una actitud intermedia entre el optimismo ingenuo y el catastrofismo
estéril. Un equilibrio que asume la ambivalencia del medio de comunicación, sus
posibilidades y limitaciones y sus contradicciones internas (Ferrés, 1994). No se trata de
condenar ni de idealizar. Comprender que los medios de comunicación no son ni buenos ni
malos, que encierran contradicciones y que lo único que no podemos hacer desde la escuela
respecto de ellos es ignorarlos, constituye el eje de lo que llamamos «una educación en
medios». Aceptarlos críticamente es, por tanto, el principio de este acercamiento que propone
analizar, explorar, conocer y comprender la manera en que los medios de comunicación
hablan del mundo y representan la realidad cotidiana.
Una educación en medios implica todas las formas de estudiar, aprender y enseñar, en
cualquier nivel y circunstancia, la historia, la creación, la utilización y la evaluación de los
medios de comunicación. Implica también analizar el lugar que ocupan los medios de
comunicación en la sociedad, el acceso a ellos, su repercusión social, las consecuencias de la
comunicación mediatizada, la participación y la modificación que producen en el modo de
percibir el mundo (Masterman, 1993).

Una educación en medios habla del papel central que desempeñan los medios de
comunicación en la vida de los chicos y de los jóvenes. El desarrollo de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación ha llevado a considerar la necesidad
imperiosa de preparar a los ciudadanos, en particular a los jóvenes, para que puedan
relacionarse críticamente con este entorno mediático (Piette, 1996). La escuela no puede
tomar a los medios como epifenómenos en el proceso de socialización de los niños. Los
medios deben ser legitimados como lo que son: agentes que influyen en la manera en la que
los niños comprenden y se relacionan con el mundo.

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