IV.

PROCESOS COGNITIVOS
Francisco Rodríguez Santos

1. PRESENTACIÓN

Las personas con alteraciones graves en su desarrollo presentan, por definición, trastornos en los procesos
cognitivos que se encuentran detrás de too el funcionamiento “mental” o superior del sujeto y que se
manifiestan en discapacidades en las actividades de su vida diaria. Para desenvolverse en los diferentes
contextos, conocer los objetos, eventos y personas que nos rodean, así como para tener la capacidad para
incidir sobre dicho entorno, modificándolo, es necesaria una serie de habilidades complejas.
Si bien el ser humano nace, en cierto modo, preparado biológicamente para desarrollar pautas de
comportamiento adaptadas a las exigencias del contexto es, a partir de las situaciones de interacción con el
entorno que le rodea, como el sujeto va construyendo “esquemas de acción” para resolver los problemas
que constantemente se le presentan.
Las teorías que han estudiado la forma en que evoluciona la cognición son básicamente dos que, para
simplificar, denominaremos innatismo y constructivismo, Para los constructivistas, cuyos máximos
exponentes son Piaget y Vygotsky, el niño va construyendo el conocimiento a partir de la interacción con el
medio, a través de procesos de acomodación y asimilación, desde el estadio sensorio-motor.
Desde el punto de vista innatista, representado por Fodor, se plantea a existencia de una pre-estructuración
cerebral, en forma de módulos específicos para diferentes dominios (acceso semántico, reconocimiento de
patrones de rostros...).
Ambos enfoques, a la luz de los últimos estudios sobre bebés, tienen visos de razón en algunos aspectos.
Recientemente ha aparecido un nuevo modelo que propugna que el cerebro no se encuentra
preestructurado con representaciones ya acabadas, sino canalizado para desarrollar progresivamente
representaciones en interacción tanto con el medio externo como con su propio medio interno. Esto significa
que “el componente innato permanece latente hasta que recibe la entrada de datos que necesita y esa
entrada a su vez influye sobre el desarrollo’ (Karmiloff-Smith, 1994, p. 28).
Según lo anterior, podemos decir que en el niño se va produciendo una paulatina modularización de los
distintos conocimientos, en interacción con el entorno, esto es, mediante el aprendizaje. Esta idea es
especialmente interesante en el caso de los alumnos con alteraciones graves del desarrollo en los que
parecen estar afectados determinados dominios pero no otros. Así, se observa que unos alumnos pueden
tener dificultades específicas en algunos aspectos - por ejemplo, la capacidad meta representacional -, pero
no en otros - por ejemplo, la aptitud espacial -.
Con el desarrollo de la moderna neuropsicología cognitiva se están encontrando correlaciones importantes
entre las funciones cognitivas y su base neurológica, que corroboran empíricamente algunos de los
fundamentos teóricos que desarrollamos en los siguientes apartados.
Hay que decir que desde el punto de vista de la intervención educativa - cognitiva o neuropsicológica -, en
muchas de las alteraciones que aparecen en los alumnos gravemente afectados, no se han encontrado
pautas eficaces de intervención. No obstante, pretendemos proporcionar un enfoque general para la
respuesta educativa y propuestas sobre las metodologías de trabajo a emplear con estos alumnos.

2. INTRODUCCIÓN

2.1. A qué se denominan procesos cognitivos

Continuamente realizamos actividades como tomar el autobús, hacer la comida, revisar la programación,
manejar la agenda, responder a una llamada telefónica... Para poder llevar a cabo estos comportamientos
necesitamos poner en marcha un elevado número de repertorios de distinto tipo. Algunas de las conductas
son motoras: desplazarse, alcanzar, coger el bolígrafo, levantarse, correr; otras son sensoriales: ver, oír,
oler, olfatear, saborear, sentir la aceleración o el movimiento de nuestros miembros...; y, por fin, existe todo
un conjunto de conductas del tipo: recordar que tenemos una cita, planificar una tarea, seleccionar claves
del entorno, percibir el timbre del teléfono... que no son directamente observables, dependen de
mecanismos cerebrales superiores y conforman lo que podríamos denominar comportamiento inteligente del
individuo.
Dentro del ámbito educativo imaginemos a una profesora que se dirige a un alumno y le pide que coja las
pinturas y se las dé. Para llevar a cabo esta conducta en el alumno deben darse una serie de condiciones,
que esquematizamos de la siguiente forma:

- que vea o/y oiga,

- que preste atención a los estímulos que se le presentan,
- que perciba visualmente a la profesora y los objetos, y auditivamente los sonidos verbales,
- que integre los estímulos que se presentan en modalidades distintas (visual y auditiva),
- que comprenda lo que se le ha pedido, esto es, la intención del hablante, y del contenido del mensaje,
- que manifieste intencionalidad para responder,
- que planifique la acción,
- que considere las posibles alternativas de respuesta y seleccione la apropiada,
- que elabore los esquemas motores adecuados,
- que lleve a cabo los movimientos concretos para realizar la tarea propuesta,
- que mantenga la atención y acceda a la información almacenada en la memoria durante todo el proceso,...

Todas las condiciones anteriores, excepto la capacidad sensorial (audición y visión) y de movimiento
(motricidad gruesa y fina), son considerados procesos cognitivos. Los procesos cognitivos serían, pues, el
conjunto de funciones psicológicas superiores que permiten el ajuste del individuo al medio y su
capacidad para modificarlo basándose en sus necesidades. Entre estos procesos se encuentran la
atención, la percepción de los estímulos, la memoria, el lenguaje y el pensamiento.

Los puntos que hemos enunciado hacen referencias a módulos cognitivos de funcionamiento
interdependientes y que pueden estar afectados de forma más o menos aislada en las personas con
alteraciones graves del desarrollo. Cuanto mayor sea la afectación, mayor número de procesos cognitivos
estarán alterados. Así, nos vamos a encontrar con sujetos con dificultades para prestar y/o mantener la
atención, comprender, asociar, planificar, recordar, abstraer, expresar..., que producen discapacidades
importantes en su funcionamiento cotidiano.

2.2. Los procesos cognitivos y el currículo escolar.

En el documento del Ministerio de Educación y Ciencia sobre Orientaciones para la adaptación del Currículo
en los Centros de Educación Especial (VV. A.A., 1995), se entiende el aprendizaje como un proceso
mediante el cual se construyen representaciones y significados sobre determinados aspectos de la realidad
que el alumno organiza en esquemas de conocimiento. Estos esquemas son las representaciones que
posee una persona, en un momento determinado de su historia, sobre una parcela de la realidad o sobre un
objeto de conocimiento.
Las representaciones mentales en los alumnos con graves trastornos del desarrollo incluyen,
fundamentalmente, informaciones sobre los objetos, sucesos y experiencias de las actividades de la vida
cotidiana vinculadas a las necesidades básicas, las habilidades y actitudes propias del actuar en diferentes
contextos.
Por tanto, el estudio de los procesos cognitivos de los alumnos a los que va dirigido este documento puede,
y debe, contextualizarse en su vida diaria, y dentro de éstas se incluyen las actividades de enseñanza-
aprendizaje. Esto no implica, ni mucho menos, un rechazo a prácticas de evaluación basadas en escalas de
desarrollo o tests de funcionamiento cognitivo, sino que lo complementa.
Por otro lado, la intervención cognitiva (o neuropsicológica) clínica ha mostrado una serie de limitaciones
que recomiendan que cualquier tipo de acción tendente a incrementar el funcionamiento cognitivo del sujeto
se encuentre vinculada a actividades de la vida diaria. En este sentido, y desde el ámbito escolar, un
enfoque de respuesta educativa podría proporcionar una ayuda importante en el tratamiento de las
necesidades especiales derivadas de déficits en los procesos cognitivos partiendo del estilo de aprendizaje
del alumno.
Si realizamos una revisión de la adaptación del currículo escolar para la educación especial, partiendo del
documento del M.E.C. (VV. AA., 1995), observamos que, dentro de los objetivos de la etapa básica, se
emplean términos como que el alumno será capaz de: percibir, conocer, identificar, darse cuenta y otros. La
consecución de dichos objetivos va unida a tres tipos de contenidos: los hechos, que hacen referencia al
conjunto de sucesos, estímulos o elementos con los que interactúa o puede interactuar el alumno; los
procedimientos, que son entendidos como las actuaciones ordenadas y orientadas a un fin concreto; y, por
último, las actitudes, que suponen la creación y mantenimiento de predisposiciones de la conducta y
procesos motivacionales.
Las capacidades cognitivas se desarrollan en los contenidos de las áreas curriculares, o áreas de
experiencia, de la propuesta para los alumnos con mayores discapacidades. Así, se incluirían el
conocimiento del cuerpo y configuración de la propia imagen, las habilidades y destrezas perceptivo-
motrices implicadas la vida diaria, el conocimiento de los entornos próximos - personas, grupos y hábitats - y
de los elementos del entorno físico. Dentro del área de Comunicación y Representación se encuentran los
aspectos de comprensión y respuesta a la comunicación, así como lo referente a otros modos de
representación no lingüística. Por otra parte, afrontar la evaluación de las capacidades cognitivas desde el
currículo supone prestar atención al grado de desarrollo de los procesos cognitivos básicos que intervienen
en la mayoría de los aprendizajes (MEC, 1995). Dichos procesos son:

- la comprensión y representación de la realidad,

- la resolución de problemas,
- la anticipación, planificación y regulación de la propia acción,
- la comunicación a través de distintos medios.

La evaluación de estos procesos, desde la valoración psicopedagógica, debe servir para complementar,
ampliar y precisar la que se derive de la evaluación de las capacidades curriculares a partir de los criterios
contemplados en las distintas áreas.
En cuanto a la intervención, algunas consideraciones didácticas a tener en cuenta para la respuesta
educativa a los trastornos cognitivos de los alumnos con mayores déficits desde el currículo, el MEC (1995)
propone las siguientes:

- Realizar una “estimulación“’ dentro de las actividades de la vida diaria.

- Considerar la utilización de técnicas especializadas de “estimulación”.
- Enseñar a afrontar problemas cotidianos que deba resolver el alumno.
- Implementar aprendizajes significativos y funcionales.
- Ajustarse a la zona de desarrollo próximo del alumno.
- Utilizar la mediación del profesor.
- Establecer relaciones entre lo que se enseña y las experiencias previas del alumno.
- Poner en juego habilidades y destrezas enmarcadas en proyectos globales amplios.
- Enseñar de forma procedimental.
- Utilizar estrategias de recuerdo (claves visuales, verbales, especificaciones).
- Estructurar el ambiente.

Sin embargo, estas pautas resultan generales cuando se plantea la intervención con un alumno en
particular, por lo que iremos concretandolas al desarrollar la intervención de los diferentes procesos
cognitivos.

2.3. Un modelo para dar respuesta a las necesidades educativas derivadas de déficits cognitivos.

Uno de los conceptos que más se están utilizando en los últimos años en la respuesta a las necesidades
educativas especiales de los alumnos con discapacidades, es el de estilo de aprendizaje, que sin embargo,
no siempre queda bien definido. Siguiendo a Das (1 984) y Molina y Arraiz (1993), consideramos que, si el
estilo cognitivo es un modo habitual de procesamiento de la información, el estilo de aprendizaje es un estilo
cognitivo que se aplica cuando los individuos aprenden algo. De hecho, lo que observamos en la ejecución
de la tarea concreta por parte de un sujeto son las diferentes estrategias cognitivas que utiliza.
La propuesta que presentamos se basa en el modelo de procesamiento de la información y que es un
desarrollo de trabajos previos sobre la conceptualización del estilo de aprendizaje (Carrascosa, Rodríguez-
Santos, Sabaté y Verdugo, 1991). El modelo computacional, que ha producido un desarrollo muy importante
de la psicología cognitiva y de las neurociencias en general, proviene de la telecomunicación y considera
una serie de elementos en la forma en que se procesa la información: la entrada (input), la elaboración y la
salida (output).
Cada uno de los elementos se relaciona, dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje, con el estilo de
enseñanza del profesor. Este se va a convertir en el mediador para proporcionar las ayudas necesarias en
cada momento a las dificultades que pueda tener el alumno. Este mismo esquema nos sirve para situar los
procesos cognitivos que intervienen en cada uno de los pasos.
Así, cuando un profesor propone una tarea a un alumno éste pone en marcha una serie de procesos que
intervienen en la recogida de la información (atención inicial, percepción, memoria...). Durante la entrada de
la información, en la que los sentidos introducen los datos estimulares del ambiente, se requiere la
existencia de una serie de procesos para que se produzcan aprendizajes apropiados (Molina y Arraiz, 1993)
y que pueden estar alterados en los alumnos con trastornos del desarrollo:

Percepción clara
Exploración sistemática de una situación de aprendizaje
ENTRADA Comprensión precisa y exacta de palabras y conceptos
O Orientación espacial y temporal
INPUT Precisión y exactitud
Utilización de diferentes fuentes de información
Conservación, constancia y permanencia de objeto

Con el objeto de resolver la tarea, la información proporcionada por los sentidos debe ser elaborada, puesta
en relación con datos previos, y utilizada para planificar una respuesta. Este proceso exige un nivel de
concentración que depende de la complejidad de la tarea. Los mecanismos que deben estar intactos para
que se produzca una adecuación de la elaboración de la información son los siguientes (Molina y Arraiz, op.
cit.)
 Definición del problema
Memoria a largo plazo
ELABORACIÓN Conducta comparativa
Flexibilidad
Conducta sumativa
Pensamiento lógico
Planificación de la conducta

Durante la salida de la información, la respuesta del sujeto puede expresarse a través de los canales verbal
y/o motriz. En la comunicación de la información intervienen procesos ejecutivos, de planificación de la
respuesta, de selección de los repertorios conductuales apropiados... Los elementos que deben estar
inalterados se reflejan en el siguiente cuadro (Molina y Arraiz, op. cif:)

Comunicación explícita
SALIDA Elaboración de las respuestas
U Precisión y exactitud en el uso de palabras y conceptos
OUTPUT Respuesta por ensayo-error
Trasporte visual

El análisis que el profesor realiza de la respuesta del alumno va a permitir conocer cuales son los procesos
que pueden estar dificultando el aprendizaje. En último lugar, las contingencias que proporciona al sujeto
por la ejecución de la tarea, servirán de feedback a éste para ir ajustando cada vez más su respuesta. En el
siguiente esquema se resume lo dicho sobre este modelo:

Presentación de la tarea

Atención
Entrada de la información Percepción
Memoria sensorial
Comprensión

Concentración
Desarrollo de la tarea Memoria corto y largo plazo
Pensamiento

Respuesta a la tarea Pensamiento

Expresión

Análisis de la respuesta

Contingencias

Sin embargo, con el objeto de entender los mecanismos expuestos -para no quedarnos en una simple
descripción de que hace/no hace el alumno - e intentar explicar las dificultades de aprendizaje que puede
presentar, es preciso conocer el funcionamiento del sistema cognitivo y sus bases neurológicas. La anterior
afirmación resulta especialmente cierta cuando trabajamos con alumnos con alteraciones graves del
desarrollo cuya causa inicial es un déficits neurológico.
Estudiar la relación entre sistema cognitivo y neurológico es el objeto de conocimiento de la neuropsicología
cognitiva, ciencia iniciada por Luna en la Unión Soviética como continuación, en parte, de los estudios de
Vygostky. Luna (1970) describió, desde el punto de vista funcional, tres unidades dentro del sistema
cognitivo que correlacionaba con diferentes áreas cerebrales y que tenían características específicas en el
procesamiento de la información.
Una primera unidad regula el tono y mantiene el estado de vigilia de la corteza, tiene que ver con la
activación e inhibición y posibilita la respuesta de orientación suministrando la energía para todo tipo de
actividades conscientes e inconscientes. Esta unidad, a su vez, está guiada por procesos cognitivos
complejos (intención, planes y programas) y está relacionada con la motivación, la atención, el impulso y la
dimensión reflexión-impulsividad.
En el bulbo, la formación reticular, la corteza y el hipotálamo. Incluye zona superior e inferior.
El segundo bloque está implicado en la obtención, procesamiento y almacenamiento de la información.
Tiene una disposición jerárquica compuesta por áreas de proyección primaria -reciben información y la
analizan en sus componentes elementales-, áreas secundarias o de asociación -organizan más el material y
lo codifican- y áreas terciarias - integran el material sensorial que ya ha sido codificado y analizan la
información trasformando los estímulos que llegan sucesiva mente en grupos de proceso simultáneo-.
Esta unidad está asociada con la codificación simultánea y sucesiva de la información. Según Das (1984), el
individuo dispone de dos modos de procesamiento de la información: en serie (sucesivo), presentándose los
datos de uno en uno, y en paralelo (simultáneo), en el que la información se procesa en grupo. La selección
de uno o ambos depende de:

- el modo habitual de procesar la información determinado por factores socio- culturales o genéticos,
- las demandas de la tarea y,
- la interacción entre el modo preferido y las demandas de la tarea.

El tercer bloque, el más complejo de todos, es el responsable de la planificación y programación

comportamental, regula la acción consciente, mantiene la vigilancia y realiza acciones pro gramadas. Está
relacionado con 1acapacidad de una persona para seguir instrucciones, especialmente de tipo verbal, y es
responsable de la eficiencia de los aprendizajes verbales.
Estos elementos son importantes puesto que, en la actualidad, hay datos que confirman la existencia de
trastornos cerebrales, funcionales o anatómicos, en los sujetos con alteraciones graves del desarrollo,
incluyendo las personas con autismo y otros diagnósticos semejantes.
Conocer los mecanismos neuropsicológicos que explican los procesos cognitivos que se encuentran
alterados en los alumnos con trastornos de aprendizaje, está promoviendo la elaboración de nuevas
técnicas de evaluación e intervención, y es esperable que en los próximos años ocurra lo mismo con los
alumnos con alteraciones graves del desarrollo.

3. LOS PROCESOS COGNITIVOS: CONCEPTO, EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN

Una de las dificultades con la que nos encontramos cuando pretendemos categorizar los procesos
cognitivos son las distintas agrupaciones que se hacen desde diferentes disciplinas de la psicología:
evolutiva, cognitiva y educativa. Con el propósito de incluir los elementos más relevantes, desde el punto de
vista de las alteraciones que presentan los alumnos con trastornos graves en su desarrollo, hemos optado
por hacer un análisis desde los procesos más simples a los más complejos.
Iniciaremos este punto describiendo los aspectos relevantes de atención, percepción y memoria que pueden
proporcionarnos información para evaluar e intervenir en el ámbito educativo. Posteriormente, en un gran
apartado sobre pensamiento, se trataran cuestiones básicas sobre temas como la representación
-incluyendo conceptos, esquemas, imágenes mentales y sistemas procedimentales-, la función simbólica -
imitación, permanencia de objeto, juego simbólico y teoría de la mente - y, por último, la función ejecutiva,
centrándonos en la resolución de problemas.
Cada apartado ha sido dividido en concepto (que describe los aspectos teóricos), alteraciones que se
presentan en los alumnos con trastornos graves en su desarrollo, evaluación e intervención.

3.1. La atención
Concepto
La atención es la capacidad de fijarse en uno o varios aspectos de la realidad y prescindir de los restantes.
Hay tres grandes tipos: involuntaria, voluntaria y habitual. La primera, la involuntaria, también denominada
inconsciente, depende de la estimulación ambiental, sin exigir voluntad por parte del sujeto - p. ej. cuando
miramos hacia la fuente de un sonido brusco -. Por el contrario, la voluntaria requiere de un esfuerzo para
mantener la atención en algún aspecto estimular del ambiente que resulta interesante -p. ej. cuando leemos
un texto o escuchamos una conversación -. Este tipo de atención se basa en las motivaciones del individuo
y supone la activación intencional de la percepción, el pensamiento y las otras funciones superiores. Por
último, la habitual se refiere a los hábitos, a la especialización del individuo para dirigirse hacia estímulos
que forman parte de sus costumbres.
Pero, ¿cómo es posible que prestemos atención a determinados estímulos e ignoremos otros que ocurren
en una misma situación? Algunos autores han propuesto que existe algún tipo de estrechamiento, a
semejanza de un embudo o cuello de botella, que hace disminuir el flujo de estimulación que es procesada.
Se considera que, en ocasiones, esta información llega filtrada, es decir se desecha parte inicialmente
(Broadbent, 1 958), o bien logra pasar pero de forma atenuada (Treisman y Celade, 1 980) o, en último
término, pasa toda pero se realiza una selección posterior (tardía) de su significado (Deutsch y Deutsch,
1963).
Este modelo de cuello de botella podría dar respuesta a un tipo de entrada de la información en el que se
procesen los estímulos uno detrás de otro (procesamiento en serie) (Shiffrin y Schneider, 1977). Sin
embargo, es obvio que habitualmente, cuando la tarea está automatizada, se pueden poner en marcha
simultáneamente más de una actividad (procesamiento en paralelo). Así, tareas como andar, llevar un
objeto en la mano o escuchar a otra persona se pueden realizar de forma automática. No obstante, estas
mismas conductas requieren un importante nivel de atención voluntaria en los niños que están aprendiendo
a caminar o en las personas con deficiencias motóricas o psíquicas. En otras palabras, en casi todas las
tareas se precisa la utilización de procesamiento de la atención en serie y paralelo. Pero, aunque se puedan
realizar diversas actividades al mismo tiempo, existe una limitación en la capacidad del número de éstas a
las que se puede prestar atención (Kahneman, 1973).
En otro modelo, el de capacidad, se propugna la existencia de un “procesador central” que distribuye la
atención que se precisa en cada momento. La capacidad variará en función de su nivel de activación
(arousal) y dentro de unos límites. La distribución de la atención está condicionada por las intenciones que
tiene el sujeto en cada momento y las predisposiciones, es decir, los estímulos que atraen la atención
debido a su importancia para el sujeto, ya sea desde el punto de vista biológico -salud, bienestar
supervivencia... - o por su novedad o intensidad.
Alteraciones
Dadas las dificultades de los sujetos con graves alteraciones del desarrollo a la hora de proporcionar
respuestas de tipo motor (desplazamiento, manipulación...), se ha utilizado el denominado paradigma de
habituación - deshabituación como indicador de determinados procesos cognitivos.
Siguiendo este paradigma, se han utilizado varios indicadores conductuales para el estudio de la atención,
percepción y memoria tanto en bebés como en sujetos gravemente afectados. Así, parece que, ante un
estímulo que atrae la atención, se incrementan el tiempo de mirada, aumenta la succión (condicionada
previamente), se reducen la tasa cardiaca y los movimientos que está realizando el niño en ese momento y
tiende a coger o alargar la mano hacia el estímulo.
En los sujetos con retraso mental que no han adquirido la ambulación se puede producir fijación visual.
Diversos experimentos muestran que éstos miran durante un tiempo y, cuando es presentado
repetidamente el estímulo, dejan de hacerlo; posteriormente, al cambiarse el estímulo, se vuelve a
restablecer la mirada (Kelman y Whiteley, 1986). Es más, cuando se presentan estímulos que cambian en
dos propiedades (forma-color) se produce más habituación a aquellos que solo lo hacen en una propiedad.
En bebés se ha demostrado una generalización de la habituación a las cualidades de color (Bornstein,
1976), a las formas (Schwartz y Day, 1979) y a las características de rostros esquemáticos (Caron, Caron,
Caldwell y Weiss, 1973).
Los diferentes estudios sobre alteraciones atencionales en sujetos gravemente afectados muestran
diversidad de dificultades (Verdugo y Canal, 1994; Riviére, 1988). Así, en general, tienen problemas tanto
en la atención involuntaria como voluntaria. En la atención inicial, fallan al extraer las características
relevantes de un estímulo, pudiendo fijarse en rasgos superfluos de la situación. Pueden ser incapaces de
atender a más de una dimensión estimular y, en ocasiones, se produce una hiperselectividad por un cierto
estímulo (brillos, partes pequeñas de objetos, sonidos, agua...).
Las anteriores alteraciones parecen estar relacionadas con limitaciones tanto en la capacidad de
procesamiento de la información -menos capacidad total de atención para distribuirla entre los procesos e
inadecuada distribución de acuerdo con la tarea-, como en los parámetros ejecutivos-dificultades en la
acumulación de información, detección de estímulos apropiados y traslado de la información, necesidad de
más tiempo para acumular información suficiente y responder con menos información- (Verdugo y Canal,
1994).
Estos problemas con los objetos se manifiestan también en relación con las personas. En ocasiones,
pueden tener dificultades en la atención compartida, el contacto ocular o la ausencia de mirada a la otra
persona, lo que reduce la cantidad y calidad de experiencias interpersonales e influye en su desarrollo
cognitivo (ver tema sobre habilidades de interacción social).
Evaluación
Los procedimientos más apropiados para obtener información sobre las dificultades de atención de un
alumno son la observación (a ser posible con registro en vídeo) y la entrevista al profesor o profesora. En
ocasiones, es necesario realizar pruebas específicas para obtener más información. Sin embargo, hay que
tener en cuenta que los datos pueden llegar a falsearse cuando el alumno se encuentra en situación
individual sin otros elementos distractores.
Obtener información sobre qué hace el alumno cuando le estamos presentando una tarea es muy relevante
para saber exactamente en qué momento del proceso de aprendizaje se produce la dificultad: si necesita
mucha ayuda para centrarse, si es necesario durante el desarrollo de la tarea que se esté encima de él,
animándole constantemente, si persiste en la búsqueda de la respuesta, si “se pierde”...
Algunas de las dimensiones que se contemplan en la evaluación de la atención se recogen a continuación.
Sin embargo no debemos olvidar que las situaciones en el ámbito escolar ocurren de forma global y no tan
analítica como la presentamos. Esto no quiere decir que no debamos estar atentos para discriminar, dentro
de una actividad escolar cotidiana, cuál es el problema específico que está ocurriendo.

Atender a las personas

DIMENSIONES Atender a los objetos
DE Atender a más de un estímulo
ATENCIÓN Atender a un objeto compartiendo la atención con otra persona
Cambiar de atención de un estímulo a otro
Atender a eventos
Persistir en la realización de las tareas
 Automatizar conductas

Intervención
Hemos visto que los problemas en la atención pueden ser variados en nuestra población. En relación con la
presentación de estímulos y sus características, podemos considerar que, posiblemente, es más sencillo en
un primer momento presentar los estímulos aislados -de diferente tipo: visual, auditivo, táctil, gustativo,
olfativo... - y de forma sucesiva para facilitar el procesamiento en serie. Posteriormente, partiendo de
situaciones más naturales, se proporcionarían objetos que puedan ser explorados con distintos sentidos
-por ejemplo, una flor que huele bien, tiene distintos colores y es suave -.
Los estímulos se encontrarán en un principio dentro de su espacio personal, es decir, a pocos centímetros
de su cuerpo; sin embargo, más tarde, se irán alejando y se ayudará al alumno para que manifieste
conductas de respuesta a estos estímulos más lejanos.
En un principio los estímulos deben ser lo más nítidos posibles (sonidos claros, sabores y olores fuertes,
caricias o presión clara en la piel...), para ir poco a poco haciéndose cada vez más ambiguos y mezclados
con otros.
En el cuadro siguiente presentamos un resumen de lo dicho respecto a la presentación de estímulos:

DE A
Aislados Agrupados
Sucesivos Simultáneos
Nítidos Ambiguos
Cercanos Lejanos

Las técnicas a utilizar deben jerarquizarse en cuanto a su nivel de instigación, es decir, el nivel de ayuda
prestada. Una vez iniciada la intervención se debe ir realizando una evaluación más precisa para determinar
el nivel de ayuda en cada momento. Una secuencia o jerarquía de técnicas puede ser la siguiente.

- Instigación física para dirigirse hacia la fuente estimular: hacer volver la cabeza cogiendo por la barbilla,
llevar la mano hacia lo que pretendemos que coja, presionar con cierta fuerza para dar un masaje en la piel,
colocar la fuente del olor bajo la nariz del niño...
- Claves para dirigir la atención al estímulo: señalar la fuente del sonido con la mano, tocar levemente la
barbilla para mover la cabeza hacia estímulo, mostrar la fuente del olor o sabor cerca de su cara...
- Proporcionar un modelo de lo que debe hacer: ejecutar la conducta que deseamos que imite.
- Proporcionar ayudas verbales: nombrar el estímulo, decir “mira”...

Deben aprovecharse situaciones cotidianas en todo momento: clase, baño, comida, ocio y otras,
proporcionando reforzadores naturales (ponerle la música que le gusta si atiende, jugar con la persona a la
que ha mirado, comer lo que está probando, hacerle cosquillas o acariciar le...). Si el alumno no responde,
no reforzar ni regañarle, repetir la tarea en varias ocasiones y, si es persistentemente inapropiada la
respuesta, ir proporcionando las ayudas de mayor a menor.
Para incrementar la atención sostenida se deben hacer descansos que impliquen el cambio sensorial y
proporcionar feedback inmediato sobre las respuestas parciales del alumno en la realización de la tarea, lo
que evitará el abandono.

3.2. Percepción
Concepto
La percepción y la atención son procesos íntimamente unidos y que con frecuencia se desarrollan en la
literatura de manera conjunta. No obstante, nos parece interesante, en este contexto, separar ambos dado
que se puede dar una “disociación” entre trastornos atencionales y perceptivos (denominados también
agnosias).
La percepción supone la extracción de información del medio que nos rodea, que llega al cerebro en forma
de impulsos nerviosos. Este proceso ocurre de forma automática e inconsciente.
La percepción estimular se realiza, obviamente, por los sentidos; sin embargo, estos no son únicamente los
cinco que estamos acostumbrados a nombrar. Esto es especialmente útil ya que, en muchos casos, es
preciso recurrir a la estimulación de vías sensoriales que están intactas en los alumnos gravemente
afectadas. Los sentidos son:

Sentido Percepción de:

orientación básica dirección de la gravedad y la aceleración relacionado con el sistema vestibular
auditivo naturaleza y localización del sonido
táctil dolor, temperatura, presión
cinestésico disposición y movimiento de los diferentes segmentos del cuerpo
gustativo y olfativo olores y valores nutritivos
visual situación, forma, identidad y movimiento de las cosas

Cada uno de estos sentidos tiene características específicas en cuanto a las dimensiones que pueden
captar de los distintos estímulos, su permanencia en el registro sensorial, y si se procesa de forma sucesiva
o paralela.
Los diferentes estudios han identificado una serie de factores que influyen en el proceso perceptivo,
facilitándolo o dificultándolo. A continuación desarrollamos brevemente algunos de estos factores.

Factores
Atencionales: la atención influye sobre la percepción desde el momento en que su pone una
apertura selectiva a una pequeña porción de fenómenos sensoriales que nos
atraen y no a otros.
Externos al propio sujeto tendemos a percibir más fácilmente los estímulos más intensos, los mayores
ligados a la situación en tamaño, los cambiantes, los repetidos, los novedosos y los que son
ambiental: medianamente complejos.
Dependientes del sujeto la motivación, la instrucción, el contexto en el que ocurre, las expectativas, los
ligados a su historia de factores culturales, la emoción, las diferencias individuales y las contingencias
aprendizaje: a la respuesta emitida.

En cuanto al desarrollo evolutivo de la percepción, hay una serie de aspectos que son el producto de las
estructuras neurales y sensoriales. Estos aspectos se han descubierto a partir de estudios en bebés de muy
corta edad. Así, por ejemplo, se ha hallado percepción de la profundidad estudiando el reconocimiento del
precipicio visual en niños de 6 a 14 meses (Gibson y WaIk, 1960); la percepción de formas sencillas por
condicionamiento operante en niños de 2 meses (Bower, 1966); la exploración sistemática del campo visual
para localizar objetos en niños de 6 se manas, y la exploración sistemática de los objetos a las 8 semanas
(Salapateck, 1975).
Hay otra serie de repertorios que aparecen a pesar de su ausencia de aprendizaje y que están relacionados
con mecanismos neurológicos básicos tales como: fijar y explorar imágenes, seguir con los ojos un dedo en
movimiento y distinguir la figura del fondo. Estos se han descrito a partir del estudio de sujetos ciegos de
nacimiento que recuperan posteriormente la vista (Senden, 1960).
Sin embargo, hay todo un conjunto de factores que están relacionados estrechamente con el aprendizaje y
que condicionan sustancialmente la percepción de determinados estímulos. Así, por ejemplo, se han
enunciado los siguientes repertorios: asociación de objetos, personas, palabras, sonidos y otros estímulos
con factores emocionales, hechos y consecuencias de las respuestas del sujeto (reforzamiento, castigo...).
Aún más, la percepción de determinados estímulos visuales puede verse afectada por la deprivación
temprana (Blakemore y Cooper, 1970).
La evolución de la percepción en el niño pasa por una serie de hitos (Gibson, 1969). En un principio se
produce una exploración del ambiente (con el fin de que un estímulo capte la atención) y, posteriormente, la
intención y el interés sobre lo que percibe. También se va desarrollando un incremento en la sistematización
de la búsqueda, que va incorporando, progresivamente, distintas modalidades sensoriales (visuales, táctiles,
auditivas). Finalmente, aparece una capacidad progresiva para centrarse en un aspecto sencillo de una
situación compleja y controlar la distracción ignorando estímulos irrelevantes.
Se recoge en el siguiente esquema la evolución del desarrollo de los repertorios perceptivos:

De captura a actividad
De búsqueda menos sistemática a una más sistemática
De recogida de información amplia a selectiva
De recoger toda la información a ignorar información irrelevante

Existe una serie de mecanismos que aseguran la constancia perceptiva de los estímulos. Esto hace, por
ejemplo, que la imagen que tenemos de un objeto no varíe sustancialmente si se modifica la luminosidad, el
ángulo de visión o la distancia.
Por otro lado, la percepción de los estímulos se organiza de una forma determinada -percepción de figura-
fondo, agrupamiento, movimiento y profundidad-, organización puede estar alterada en determinados
alumnos con trastornos graves del desarrollo.
Algunos de los trabajos más relevantes para la comprensión de los problemas de percepción están
relacionados con el reconocimiento de objetos y rostros.
El mecanismo para reconocer objetos parece ser el siguiente: las características de un estímulo concreto se
extraen, combinan y comparan con un banco de rasgos almacenados en la memoria que permite el
reconocimiento de patrones (teoría de los rasgos).
El reconocimiento de caras ocurre en etapas muy tempranas del desarrollo. Por ejemplo, se sabe que recién
nacidos con una edad de 9 minutos siguen un estímulo que se parece a una cara esquemática, más que a
uno con una cara vacía o con los rasgos mezclados (Coren, Sarty y Wu, 1975). Bruce (1989) sugiere que
construimos un tipo de representación de cómo difiere cada rostro y así construimos una especie de cara
prototipo en nuestra memoria. Parece que el rasgo más importante en el reconocimiento de fotografías es la
forma de la cabeza, seguida de los ojos y luego de la boca (Haig, 1 986).
Así pues, el proceso de percepción de caras implica tres etapas:

a. se compara la cara con un conjunto de descripciones almacenadas denominadas unidades de reconocimiento de

rostros, y esto culmina en una sensación de sentirse familiarizado o no con la cara presentada
b. se activa el almacén de memoria para recordar algo sobre la persona, como qué hace o dónde lo vio por última vez
c. se recupera el nombre de la memoria Alguno o todos de estos pasos pueden estar alterados en las personas con
trastornos graves en el desarrollo.

Como resumen, podemos decir que la percepción implica la interacción entre dos procesamientos, uno
ascendente y otro descendente. El ascendente viene determinado simplemente por la naturaleza de la
información, no se ve influido por la experiencia pasada o las suposiciones sobre los datos que se van a
procesar. Por el contrario, el descendente es un procesamiento o análisis cognitivo influido por
presuposiciones sobre los datos que se van a procesar. Así, las expectativas de un perceptor pueden
desempeñar un papel importante en la determinación de qué atributo de un estímulo recibirá atención.
Desde el punto de vista educativo lo anteriormente descrito supone la necesidad de realizar un buen
análisis, tanto de los estímulos que se presentan al alumno como de la experiencia y conocimiento previos
que tiene de ellos.
Trastornos perceptivos en alteraciones del desarrollo
Es importante conocer bien cuales son los mecanismos por los cuales se puede llegar al reconocimiento de
objetos o rostros porque en nuestra población es habitual que, determinados alumnos, no manifiesten
conductas de dirigirse a los juguetes, no muestren “apego’ a su familia, o sean incapaces de reconocer
emociones. En muchas ocasiones, especialmente cuando hay un desconocimiento del tema, se pueden
llegar a confundir estos trastornos con dificultades sensoriales, emocionales o afectivas.
Los alumnos con alteraciones graves del desarrollo pueden presentar una percepción borrosa, superficial e
inestable ante los estímulos auditivos, táctiles y visuales.
El movimiento puede ser percibido de manera inadecuada. Algunos sujetos que han sufrido trastornos
cerebrales siendo adultos han informado que perciben el movimiento como una serie de imágenes estáticas
que se observan en distintas posiciones siguiendo un recorrido.
Por otro lado, los alumnos con alteraciones graves del desarrollo tienen dificultad para percibir la
temperatura y el dolor. No es extraño observar a un niño muy poco abrigado en la calle con temperaturas
muy bajas, o a ese mismo alumno que se golpea por accidente y parece no sentir dolor.
Su conducta exploratoria puede resultar asistemática, no planificada e impulsiva. A veces, se desplazan por
el contexto cogiendo un objeto, soltándolo inmediatamente, pasando a otro...
En algunas ocasiones estas dificultades no se deben tanto a déficits en los procesos perceptivos básicos
cuanto incapacidad para dar sentido a las percepciones (lo que se denominan gnosias). Aunque estos
alumnos puedan percibir los estímulos de forma aislada -p. ej. la voz y la visión de una persona-, sin
embargo puede no darse una asociación y transferencia intermodal de inputs sensoriales.
Por último, otro de los déficits que aparece con frecuencia en los alumnos con alteraciones graves del
desarrollo es la dificultad en la percepción (discriminación) entre sonidos verbales y no verbales.
Al igual que planteamos en el apartado de la atención, existen multitud de situaciones en las que el alumno
tiene oportunidad de interactuar con objetos y todo tipo de juguetes. El material educativo habitual puede ser
muy útil para evaluar y trabajar la percepción, en especial aquellos materiales que tienen características
muy definidas y fácilmente reconocibles (distintas formas, colores, tamaños...).
En muchas ocasiones el alumno con problemas graves manifiesta tendencia a tener un juguete por el que
muestra preferencia y que, a veces, trae de su casa, demostrando reconocimiento de, al menos, algún
objeto familiar. Debemos investigar en esa línea, preguntando a las personas más cercanas al alumno.
La observación de la conducta exploratoria, cuando existe, puede darnos pistas sobre si el alumno busca
objetos que conoce, cómo los manipula, silos reconoce cuando están parcialmente tapados...
Por lo que se refiere al reconocimiento de las personas, quizá el dato que más información nos proporciona
es la conducta de extrañeza ante personas desconocidas para el sujeto. Este comportamiento, que aparece
en todos los niños sin problemas y en algunos alumnos gravemente afectados, puede manifestarse como
lloros o negativa a irse con dicha persona.
Algunas de las dimensiones perceptivas a evaluar son las siguientes:

Conducta exploratoria
DIMENSIONES Reconocer objetos
DE Reconocer personas
PERCEPCIÓN Responder al ser movido
Reconocer el desplazamiento
 Discriminar estímulos visuales
Discriminar estímulos auditivos
Discriminar estímulos táctiles
Discriminar olores y sabores
Reconocer la disposición y movimiento de los segmentos corporales

Intervención
En apartados anteriores hemos ido analizando los factores que pueden facilitar o dificultar la percepción de
estímulos. Para describir las variables relacionadas con la respuesta educativa podemos hablar de unos
elementos predisposicionales, otros disposicionales y, por último, aquellos propios de los estímulos.
Dentro de los factores predisposicionales se encuentran: los factores culturales del entorno próximo del
alumno, las expectativas hacia los objetos o personas, la carga emocional que el su jeto otorga a la
interacción con determinados estímulos, la motivación que tiene en ese momento, la atención que presta y,
en último término, las diferencias individuales.
Es probable que debamos intervenir con el contexto familiar de tal forma que se favorezca que el alumno
pueda interactuar con un número variado de objetos y personas, y en distintas actividades. Por ejemplo, es
deseable que el niño no solo disponga de juegos “educativos”, sino de otros tipos, y cuanto más naturales
mejor. También es probable que la relación del sujeto con personas se limite, en muchos casos, a la que
establece con miembros de su familia y su centro educativo. De esta forma iríamos ampliando el ámbito de
intereses hacia un número cada vez mayor de estímulos físicos y sociales.
Las expectativas, en los alumnos más gravemente afectados, hacen referencia a qué estímulos son
esperados en una situación determinada y cuáles resultan inesperados, lo que, en ambos casos, se traduce
en un incremento en su percepción. Si el alumno espera que venga su padre a re cogerle a la salida del
colegio, es probable que le reconozca entre las personas que se encuentran en la puerta ya que espera
encontrarlo. De igual forma, si en una situación cotidiana se introduce un objeto inesperado, es muy
probable que el alumno lo perciba (p. ej. un juguete de su casa que se introduce en su aula).
En general, la mayor parte de los programas de intervención con alumnos gravemente afecta dos suelen ser
bastante “aburridos” para el sujeto. Esto va a hacer que los estímulos no sean significativos por diferentes
motivos y, por lo tanto, inadecuadamente percibidos por parte del alumno. Hemos de proponer tareas que
sean atractivas y resaltar con verbalizaciones (incluso exageradas en determinados momentos) los
estímulos para atraer su atención.
El estado motivacional del alumno va a facilitar o dificultar la percepción de determinados estímulos. Por
ejemplo, si le gusta o muestra preferencia por algún objeto, alimento o persona, es más probable que los
perciba entre un conjunto de otros que si le resultan indiferentes. Así pues, hemos de asegurarnos de que el
sujeto está motivado para la actividad: tiene hambre, no está cansado, le gusta un objeto, no rechaza la
interacción...
Por último, señalar que la capacidad atencional está directamente relacionada con la percepción. Sin
embargo, hay alumnos con trastornos generalizados del desarrollo, que no manifiestan conductas de mirar
al estímulo, dirigirse hacia él, explorarlo.., y, no obstante, están percibiéndolo.
Cuando programamos una actividad concreta hemos de considerar una serie de elementos disposicionales
básicos que tienen que ver con las instrucciones que damos al alumno, las consecuencias que se siguen a
la ejecución de la tarea y el contexto en el que se realiza.
La forma en que proporcionamos la instrucción al alumno puede facilitar o distorsionar la percepción. Hemos
de asegurarnos que damos instrucciones claras, resaltando las características estimulares del objeto,
persona o situación que queremos que nuestro alumno perciba.
Desde hace tiempo se conoce que la recompensa y el castigo influyen sobre la percepción (Schafer y
Murphy, 1974). Cuando el sujeto debe reconocer un objeto en una situación ambigua, es más probable que
lo asocie a situaciones en las que ha sido reforzado que a otras que han resultado aversivas para él. Por lo
tanto, hemos de cuidar las consecuencias que se proporcionan al sujeto después de una actividad,
procurando reforzar incluso la ejecución parcial o el propio es fuerzo por realizarla, y no castigar (regañar,
enfadarse...) cuando el sujeto ejecuta la tarea de forma inadecuada.
Hemos hablado de variables como las expectativas, las emociones y la motivación del alumno como
directamente asociadas con la percepción. Todas están relacionadas con los contextos en los que se realiza
la intervención. Es mucho más probable que estos factores se vean facilitados en contextos naturales, en
los que el sujeto interactúa con objetos y personas que le resultan familia res y que proporcionan
contingencias “reales”, más que en contextos estructurados por el educador y con consecuencias
“artificiales”. Es por esto que debemos cuidar que la intervención se lleve a cabo tanto en uno como en otro
tipo de contextos.
En relación con las propias características de los estímulos, señalar que éstos han de poseer una serie de
características para que puedan ser percibidos de forma adecuada. Así, por ejemplo, facilita la percepción el
hecho de que el estímulo sea intenso (por cualquier modalidad sensorial) o de un mayor tamaño (para la
visión).
Sin embargo, existen otras variables relacionadas con la estimulación que no son tan obvias como las
anteriores. Se ha comprobado que la repetición o los cambios en el estímulo hace que sea mejor percibido -
p. ej. el ritmo de un sonido-. Del mismo modo, la introducción de un estímulo nuevo y los que son
medianamente complejos facilita la percepción de éstos.
Al igual que comentábamos al hablar de las dificultades de atención, proponemos la siguiente secuencia de
características de los estímulos para ir facilitando la percepción de los objetos (o personas) por los alumnos
gravemente afectados.

DE A
Intenso Suave
Grande Pequeño
Repetitivo Aislado
Nuevo Conocido
Medianamente complejo Bastante complejo

Debemos tener información sobre estas características cuando vayamos a trabajar con los alumnos con
alteraciones graves del desarrollo. Pero no podemos olvidar que entre estos sujetos, al igual que entre la
población sin discapacidades, existen diferencias individuales determinadas por la historia de aprendizaje,
las propias características biológicas y el entorno que le rodea, y que lo que nos resulta útil para un alumno
puede no servirnos para otro.
Existen programas elaborados para trabajar la percepción en alumnos con graves alteraciones del
desarrollo. Uno de ellos es el de Frohlich (1993) que desarrolla ejercicios para la estimulación vestibular,
estimulación somática, simetría, tensión/relajación, ritmo...
Podemos jerarquizar los niveles de ayuda que proporcionaremos al alumno para facilitar la percepción de
estímulos a partir de la siguiente secuencia (Snell, 1994):

- Resaltar aquellas claves estimulares, visuales, auditivas o de cualquier otra índole, a las que deba atender
el sujeto. Hay distintas formas de enfatizar los estímulos, por ejemplo hacerlos más intensos, repetitivos,
subrayar o colorear el objeto que queremos que el alumno utilice... También podemos aislarlo de tal forma
que no haya interferencias que puedan despistarle.
- Entrenar en técnicas de discriminación de las claves estimulares relevantes de una situación. En la vida
diaria los estímulos no se dan de manera aislada, sino integrados dentro de una situación estimular más
amplia. Por ello, debemos enseñar al alumno tanto la capacidad de sintetizar las características de una
situación -integración perceptiva multimodal: percibir el tacto, el olor, el sonido y la imagen de un juguete por
ejemplo-, como la capacidad de análisis -fijarse en una característica estimular concreta del objeto-.
- Resaltar o explicitar las diferencias entre los estímulos utilizados en una discriminación. Las características
estimulares de dos objetos diferentes son fácilmente perceptibles; sin embargo, a medida que las
diferencias se van haciendo más ambiguas es necesario un mayor es fuerzo por parte del sujeto. Se deben
enfatizar las diferencias por medio de claves visuales y verbales.

Es necesario ir integrando la utilización de estas estrategias en situaciones cotidianas de tal forma que
podamos utilizar escenarios, materiales y personas del entorno habitual del alumno. Por ejemplo, en el
momento del baño existen multitud de objetos y oportunidades para trabajar la percepción visual (juguetes
distintos), auditiva (el sonido del agua, el pito de un muñeco), táctil (la esponja con/sin jabón, la toalla),
cinestésica (levantar los brazos para ser enjabonado, inclinar la cabeza para lavarle el pelo), olfativa (olor
del jabón y la colonia)...
Hay que tener en cuenta que la intervención debe estar programada y que no se trata de “estimular por
estimular”, sino que debemos tener en todo momento el control del programa para optimizar los resultados.
Esto es especialmente necesario en los alumnos muy gravemente afecta dos que presentan muchas
discapacidades. Si no llega a producirse el aprendizaje después de un tiempo prudencial, es conveniente
realizar un análisis de la tarea propuesta para proponer una secuencia más larga y pormenorizada de
aprendizajes.

3.3. Memoria
Concepto
Es el proceso completo de codificar la información de manera tal que pueda representarse mentalmente,
almacenarse durante un período de tiempo y luego recuperarse en una ocasión subsiguiente. Los pasos
básicos para que pueda darse recuerdo son:

- Percepción.
- Codificación: preparación para su almacenaje organizando la información de forma significativa.
- Almacenamiento de la información.
- Recuperación de los datos (que depende de los pasos anteriores).
El modelo probablemente más útil para la descripción de cómo funciona la memoria y, por tanto, cómo
evaluarla, es la de almacenamiento y transferencia o biprocesal (Atkinson y Shiffrin, 1968, 1971). Los
elementos de este modelo se muestran en el siguiente cuadro:

Reposo
Información Registro sensorial Memoria a corto Transferencia Memoria a largo
entrante plazo plazo

En este modelo observamos la existencia de diferentes tipos de memoria:

a. La memoria sensorial: almacena durante una fracción de segundo la información que es recogida por el
sistema nervioso central y es retenida (sonidos, olores, estímulos visuales, tacto...). La memoria visual
(icónica) desaparece muy rápidamente, mientras que la auditiva (ecoica) permanece durante más tiempo.
b. La memoria a corto plazo (MCP), también denominada memoria de trabajo: contiene la información que
estamos utilizando en este momento. Decae rápidamente (por ejemplo, el re cuerdo de un número de
teléfono). Es como la amplitud de la atención: si se está distraído, se olvidará antes.
La capacidad de esta memoria es reducida. Su amplitud (span) es 7+1-2 , es decir, podemos recordar
durante cierto tiempo de cinco a nueve elementos (Miller, 1956). Es posible incrementar el número de
elementos que se pueden recordar fraccionando y realizando agrupaciones de éstos (chunking). Por
ejemplo, si necesitamos recordar los objetos que hay en una casa, en vez de in tentar almacenarlos todos
uno tras otro, podemos intentar agruparlos por dependencias (comedor, cocina, baño...), lo que facilita el
acceso posterior a la información. Recuperar información de la MCP es bastante rápido y exhaustivo, y la
búsqueda ocurre de una forma serial (Sternberg, 1977).
c. La memoria a largo plazo (MLP): es semejante al catálogo de fichas en una biblioteca, y la forma en que
se almacena la información está relacionada con la capacidad de recuperación.
Es preciso crear asociaciones entre lo que se quiere recordar y algo que ya se sabe. Esto es lo que se ha
denominado aprendizaje significativo y que está especialmente afectado en los alumnos con trastornos del
desarrollo. También se puede organizar la información por categorías, agrupan do los elementos por su
significado, sonido, familiaridad... (Tulving, 1 962).
Otro modelo sobre la memoria más complejo plantea la existencia de un ejecutivo central (Baddeley y Hitch,
1974), que no pertenece a ninguna modalidad sensorial en particular y que ha ría las funciones de
procesador central de la información a través de un procesamiento en dos módulos. Uno de éstos es un
bucle articulatorio, cuya capacidad está basada en la repetición verbal, organizando la información de forma
temporal o serial y que funciona como una “voz interna” (por ejemplo, cuando un alumno intenta seguir una
instrucción compleja para él, va verbalizan dola como estrategia de ayuda a la tarea). El otro es un cuaderno
de apuntes viso-espacial, que se ría una especie de bloc de notas, y que funcionaría como un “ojo interno”.
Dicho cuaderno se pondría en marcha cuando tuviéramos que almacenar una información de carácter visual
(como un recorrido o una foto).
Además de los tipos de memoria arriba descritos, se suele hacer referencia a otros relaciona dos con el
contenido de la información almacenada. Describimos éstos brevemente porque se encuentra con
frecuencia en la literatura sobre trastornos del desarrollo.
— Memoria declarativa: es explícita, supone la capacidad para la recolección consciente de datos y
eventos. Se pone en marcha, por ejemplo, cuando un alumno intenta memorizar cómo montar un juguete o
qué pasos son necesarios para vestirse. Este tipo de memoria se divide en episódica, que tiene que ver con
el aprendizaje en contextos espacio/temporales concretos -relacionados con las experiencias directas y
cotidianas de los sujetos- y semántica, que implica el conocimiento general que se tiene del “mundo”
-relacionado con la representación abstracta-.
— Memoria no declarativa: es implícita, supone una capacidad no consciente e incluye aprendizajes y
hábitos primarios y algunos condicionamientos clásicos. Se utiliza en el aprendizaje de habilidades básicas
que se realizan de forma automática. Incluiría la capacidad para aprender cualquier tipo de procedimientos.
También estaría incluido aquí el aprendizaje de asociación entre estímulos (por ejemplo, cuando el niño ve a
su padre con las llaves “sabe” que van a salir a la calle, o que si le tienden los brazos, le van a coger). En
algunos alumnos con alteraciones graves del desarrollo puede estar afectada esta capacidad (también
denominada percepción de contingencias por algunos autores).
— También se habla de memorias para-colores, formas, olores, impresiones táctiles..., que pueden estar
alteradas de forma específica, es decir, se puede tener especial dificultad para recordar, por ejemplo,
colores pero no otras cualidades. Así, las personas con autismo parece que tienen especiales problemas en
el recuerdo de sí mismos realizando determinadas actividades pasadas, pero no de las mismas realizadas
por otras personas (Jordan y Powell, 1995).
Es importante concluir este apartado haciendo una diferenciación entre dos tipos distintos de dificultades en
la memoria que pueden tener las personas en general, agravadas en particular en nuestros alumnos, y que
requieren formas de intervención diferenciadas. Así, es probable que la información que se pretende
recordar no esté en la memoria, que no se haya aprendido adecuadamente; en este caso se habla de
problemas en la disponibilidad de la información. Sin embargo, en otros casos, aún estando disponibles los
datos que se pretenden recordar, éstos no son accesibles por que se carece de estrategias cognitivas
adecuadas.

Déficits de memoria en los trastornos del desarrollo

Además de los dos tipos de dificultades en la memoria que hemos apuntando anteriormente, se producen
toda una serie de problemas en los alumnos gravemente afectados que dificultan su aprendizaje.
Parece que existe en los alumnos con trastornos del desarrollo una integridad estructural de la memoria
sensorial pero, sin embargo, carecen de habilidades atencionales y perceptivas (como ya hemos
comentado) para extraer información relevante durante el breve periodo de tiempo que permanece en el
registro sensorial. En la memoria a corto plazo presentan dificultades tanto en la utilización de estrategias
activas de memorización (repetición de la información), como en la generalización de estrategias de
recuerdo de los aprendizajes adquiridos. Las dificultades en la memoria a largo plazo están, según los
trabajos realizados, más en la accesibilidad a la información que en la disponibilidad.
Por otra parte, aparecen evidentes problemas en la organización de la información de tal forma que pueda
ser guardada de forma organizada, y por lo tanto facilitar así su recuperación. En general, puede decirse
que la falta de significatividad de los aprendizajes para los alumnos con alteraciones en el desarrollo,
dificulta enormemente el almacenamiento y el recuerdo posterior.
Evaluación
Frecuentemente los profesores de alumnos con alteraciones graves del desarrollo tienen dificultad para
saber qué es lo que conoce realmente un alumno. Por ello, es necesario realizar una buena evaluación de
las capacidades de atención y percepción que tiene el alumno para conocer en qué medida los resultados
de la evaluación están mediatizados por estas variables.
Existen una serie de indicadores de evaluación que nos proporcionan pistas sobre la capacidad de memoria
de los alumnos gravemente afectados.
Las señales conductuales más básicas de que se ha producido un aprendizaje, es decir, ha habido un
almacenamiento de información, son la habituación a un estímulo y el condicionamiento clásico e
instrumental. Sobre la habituación ya hablamos en el apartado dedicado a la atención. Por lo que se refiere
al condicionamiento, éste va a ser la única vía de evaluación de los procesos cognitivos en los alumnos más
gravemente afectados.
Siguiendo los pasos del paradigma del condicionamiento clásico, se asocia un estímulo incondicionado del
tipo mirar ante un ruido -chasquido de los dedos o palmada- con un estímulo neutro a condicionar -nombre
del sujeto, orden de mirar-; después de cierto número de ensayos, se elimina el estímulo incondicionado y
se produce la respuesta que ha sido condicionada, en este caso mirar. En todas las situaciones cotidianas
de la vida de un sujeto se pueden encontrar ejemplos de este tipo de aprendizaje: alegrarse cuando la
madre le enseña un yogourt, dirigirse a la puerta cuando oye las llaves, coger de la mano a la logopeda para
ir a trabajar con ella...
Según el paradigma del condicionamiento operante, existe otro tipo de aprendizaje que está mediatizado
por las consecuencias que siguen a una conducta. Así, cuando el profesor refuerza a un alumno porque ha
realizado bien una tarea, es más probable que el alumno memorice dicha información y ejecute de la misma
forma la tarea que si no es seguida de ningún refuerzo o se le regaña por hacerla.
El aprendizaje por imitación o modelado (aprendizaje social) posibilita la adquisición de in formación sin
necesidad de experimentación propia por parte del alumno. Si un sujeto observa que un comportamiento
determinado de un compañero es seguido por una alabanza del profesor, el alumno tenderá a imitar dicha
conducta. Esto es igualmente válido para el caso contrario, cuando la consecuencia que se observa por el
comportamiento del otro es negativa.
Analizar el aprendizaje de hábitos es otra forma de evaluar la memoria. Los más básicos son el control de
esfínteres y las actividades motoras que se realizan de forma automática. Posterior mente, y de mayor
complejidad, se encuentra el aprendizaje de rutinas y secuencias de acciones que se han enseñando.
En los alumnos con graves dificultades en la comunicación y el lenguaje, puede ser difícil obtener
información sobre su capacidad de memoria declarativa, episódica o semántica. Hemos de observar de
forma estructurada el tipo de respuestas que emite ante la presencia de elementos o eventos que fueron
presentados anteriormente: mirar o señalar cuando se le nombra o pide que indique, desaparición de
conductas de extrañeza ante un estímulo cuando antes presentaba dicho comportamiento, puesta en
marcha de conductas aprendidas en relación con esa situación o elemento...
Es importante conocer la amplitud de memoria del alumno tanto de la MCP como de la MLR Esto se evalúa
observando cuántos elementos es capaz de recordar un sujeto. Las pruebas que se utilizan habitualmente
con estos alumnos son: imitación de una secuencia motora o de un ritmo, repetición de una secuencia de
palabras o dígitos cuando es posible, señalar un cierto número de dibujos, objetos o personas que han sido
vistos previamente...
Por último es preciso analizar el tipo de estrategias que utiliza el alumno para almacenar o recuperar la
información. En algunas ocasiones utilizan la repetición del material que deben aprender o se van dando
autoinstrucciones de qué es lo que tienen que hacer. Otras veces el sujeto repite la pregunta o instrucción
que se le ha dado. Algunos alumnos se detienen en la realización de la tarea y no hacen nada durante unos
instantes pero, sin embargo, no parecen perder la concentración (en estos casos se dice que “está
pensando”, por ejemplo, el nombre de un objeto o como se hacía determinada cosa).
En el cuadro siguiente recogemos algunas de las dimensiones a tener en cuenta en la evaluación de la
memoria de nuestros alumnos:

DIMENSIONES Responder ante un estímulo que ha sido condicionado con otro.

DE Recordar elementos aislados que han ocurrido inmediatamente antes.
MEMORIA Recordar secuencias de elementos que han ocurrido inmediatamente antes.
Recordar elementos que han ocurrido hace algún tiempo.
Recordar secuencias de elementos que han ocurrido hace algún tiempo.
Recordar aprendizajes básicos enseñados hace un tiempo.
Utilizar estrategias de memoria.

Intervención
Vamos a dividir la exposición de la intervención para el incremento de la capacidad de memoria en dos
grandes apartados: a) estrategias que faciliten el almacenamiento de la información y, b) ayudas que
pueden ser útiles al alumno para acceder al material aprendido.

a) Por lo que se refiere a la adquisición y almacenamiento de la información, además de asegurarnos la

atención y la adecuada percepción estimular, básicamente las estrategias a utilizar se reducen a: hacer
significativo lo que se va a aprender y organizar los datos para su almacenamiento.
Ahora bien, ¿cuáles son los aprendizajes significativos para un sujeto? Podemos decir que aquellos que se
encuentran dentro del ámbito de su experiencia y que le resultan funcionales. Esto es, aquellos que en su
vida diaria son eficaces para adaptarse a los contextos en los que se desenvuelve (familiar, escolar o
comunitario), y que puede conseguir que se modifiquen para adecuarse, al menos parcialmente, a sus
necesidades. Así, es significativo para un alumno gravemente afectado el poder comunicar sus sentimientos
y necesidades, el adquirir hábitos que le proporcionen bienestar físico, la capacidad de resolver problemas
de la vida diaria... El aprendizaje de estos repertorios, que se ponen en marcha en contextos cotidianos y
por los que el alumno obtiene beneficios naturales (biológicos y sociales), será superior a la de aquella
información “sin sentido” para él.
La otra estrategia de almacenamiento se refieren a la organización de los datos (recordemos que es más
fácil recuperar de la memoria aquello que se ha guardado de forma organizada —Snell, 1994—). Para lograr
esto se deben, en primer lugar, resaltar los elementos o conceptos importantes que deben ser recordados y,
posteriormente, utilizar todo tipo de claves (visuales, espaciales, temporales, verbales...) que facilite la
adquisición multisensorial de la información. También, es necesario enseñarle a que relacione lo que está
aprendiendo con aprendizajes adquiridos anteriormente.
Imaginemos que estamos enseñando a un alumno a salir solo del Centro hasta la puerta donde le está
esperando su abuelo para irse a casa. Probablemente, hayamos acompañado en otras ocasiones, a este
mismo sujeto, hasta la misma puerta, y haya aprendido a buscar con la mirada a su abuelo. Al iniciar el
nuevo aprendizaje vamos andando con el alumno y le vamos mostrando hacia donde tiene que ir, el símbolo
de salida, le señalamos la puerta, verbalizamos las instrucciones... Ahora, le ponemos en situación real de
tal forma que vamos retirando poco a poco la ayuda (de jamos de señalar, de hablar, de darle
instrucciones...) hasta que llega a la puerta y le recordamos que su abuelo le espera a la salida
(consecuencia deseable para el alumno).

b. En relación con las ayudas para acceder al material aprendido deberemos partir de ejercicios donde el
tiempo, desde que se almacena la información hasta que se precisa su recuerdo, se vaya incrementado
paulatinamente. En un primer momento, será preciso que simplemente repita movimientos, ritmos, sonidos,
palabras... que le vamos diciendo. En un segundo momento, realizamos secuencias más complejas que ha
de imitar inmediatamente y, que posteriormente, habrá de realizar después de algunos minutos.
Poco a poco iremos incrementando tanto la complejidad de la información a recuperar como el tiempo que
trascurre desde que adquirió dicho aprendizaje. En los primeros momentos será necesario utilizar claves o
ayudas de distinto tipo (visuales, verbales...) que faciliten la recuperación. Generalmente, dichas ayudas
estarán relacionadas con aquellas que se proporcionaron para el almacenamiento de la información. Si para
facilitar el aprendizaje de la palabra oso se le ha dicho al alumno que es suave, que lo toque y se ha
acompañado de un gesto, será útil recordarle alguna de estas cualidades para ayudarle a evocar el vocablo.
A continuación planteamos una secuencia de las características que puede tener la información que va a
ser memorizada de tal forma que facilite su adquisición por parte del alumno:

Secuencia de adquisición de la información

Física Simbólica
Cercana a su experiencia Alejada de su experiencia
Cercana en el tiempo Alejada en el tiempo
Procedimental Declarativa
Episódica Semántica

3.4. Pensamiento

Según el Diccionario de Neurociencias de Mora y Sanguinetti (1994), se considera el pensamiento como

“potencia o facultad de imaginar, considerar o discurrir; uso de programas lógicos para responder a
cuestiones sobre la información que llega desde los órganos de los sentidos o des de fuentes internas”.
Hay diferentes formas de entender la capacidad de pensamiento:

— Como adaptación al ambiente. Desde esta idea se ha planteado que el pensamiento surge como parte
del proceso de adaptación biológica, por la necesidad de ajustarse a! contexto para obtener el máximo
beneficio de él (por ejemplo, Piaget).Todos los organismo se adaptan a un ambiente. Los humanos
desarrollamos un modelo “mental” del mundo en que nos encontramos, partiendo de la experiencia previa,
en forma de esquemas que ayudan a guiar las acciones futuras.

— Como reestructuración cognitiva. El origen del pensamiento se encuentra en la necesidad del niño de re-
estructurar cognitivamente las situaciones (Vygotsky, 1985). La experiencia que tiene el sujeto de la
posibilidad de cambiar lo que ocurre alrededor (el contexto) hace que se desarrolle el pensamiento como
medio para planificar los cambios que va a realizar. Por ello, desde este punto de vista, se suele considerar
el pensamiento como producto de la socialización del individuo, de su necesidad de comunicar a los demás
y, a la vez, de la interiorización de factores culturales del entorno en el que se desarrolla (p.ej. Rogoff,
1993).

— Como resolución de discrepancias. Cuando la experiencia de un sujeto no concuerda con sus

expectativas aparece la “necesidad” de pensar (teoría del problema del pensamiento). Según esta idea,
actuamos de forma automática la mayor parte del tiempo; pero si ocurre algo im previsto, dicho
acontecimiento induce a pensar en ello (p.ej. Dewey y Bentley, 1949).

En realidad los enfoques anteriores pueden compaginarse en un mismo esquema (ver cuadro siguiente).
Podemos entender que el contexto plantea una serie de problemas a un sujeto, de lo que se deriva una
necesidad para él. Dicha necesidad puede ser biológica (alimento, afecto...), cognitiva (reestructuración) o
social. La resolución del problema por parte del individuo conlleva una adaptación y/o modificación del
contexto en el que se encuentra.

RESOLUCIÓN DEL PROBLEMA

Adaptación - Modificación
Sujeto Contexto
NECESIDAD
Biologica – Cognitiva - Social

El proceso de adaptación y las habilidades que se requieren fueron tratadas en la primera par te de este
trabajo. En el presente apartado vamos a abordar algunos de los procesos de pensamiento -puesto que
sería imposible aquí hacer siquiera un repaso breve de cada uno de ellos-, los más significativos para
nuestra población, porque, además, excepto en temas como los trastornos en la función simbólica, la teoría
de la mente y, más recientemente, la función ejecutiva, son pocos los trabajos que se han desarrollado para
determinar las alteraciones en los procesos de pensamiento de los sujetos gravemente afectados en su
desarrollo.

3.4.1. Representación

Concepto
Antes de los dos años el niño es capaz de conocer las propiedades sensoriomotrices de los objetos sin
necesidad de actuar sobre ellos. Cuando se presenta una situación problemática, el sujeto puede elegir una
opción de las posibles sin necesidad de probar físicamente con los elementos. Esto se puede realizar
gracias a la capacidad de representación mental.
Existen tres tipos de sistemas representacionales: los basados en representaciones proposicionales, los
basados en representaciones analógicas y los procedimentales. Vamos a analizarlos brevemente.
A. Los sistemas proposicionales incluyen los conceptos y los esquemas. Los primeros son “formalizaciones
que ayudan a explicar cómo se representa el conocimiento relativo al significado de las palabras”. La
formación de conceptos es la habilidad humana para organizar una variedad de objetos o eventos
convirtiéndolos en categorías. Permite poner en orden el mundo lleno de objetos y sucesos aislados,
generalizar experiencias previas y formular reglas generales para el pensamiento y las acciones.
Sin embargo, en la realidad los conceptos suelen estar mal definidos (son ambiguos y poco claros), o las
características de una categoría se superponen a menudo con las de otras, haciendo difícil distinguir entre
ambas. Si esto es así ¿como puede llegar el niño a categorizar los elementos del mundo que le rodean?

A lo largo del primer año de vida, las categorías están basadas en estados emocionales (situaciones que
producen placer/displacer) y en las características físicas comunes de los objetos (Reznick y Kagan, 1983),
esto es, la percepción que tiene el niño de la existencia de objetos de determinada forma, color, movimiento,
patrones espaciales, sonido... A partir de los dos años aparecen los preconceptos, que se encuentran a
medio camino entre la generalidad de los conceptos y la individualidad de los elementos (Martí, 1990). El
niño no posee la idea de clase general. Cuando ve un perro por la calle y luego a otro, puede creer que se
trata del mismo animal.
Varias teoría tratan de explicar el desarrollo de la conceptualización:
— Teoría de la tipicidad: algunos elementos son mejores ejemplos del concepto que otros (Rosch y Mervis,
1 975). Los niños se van formando una representación de la tendencia central de los atributos relevantes de
los distintos ejemplos de situaciones estimulares, a partir de las interacciones que establecen con ellas
(Palacios, 1 984). Así, una silla es mejor ejemplo de un mueble que una estantería.
— Teoría de la semejanza de familia: los elementos de una determinada categoría tienen una serie de
características en común. Paulatinamente, los pequeños van “representándose” las semejanzas de los
diferentes ejemplos de un familia de objetos y almacenan dichos datos en memoria, a la vez que van
olvidando progresivamente los elementos variables (Bomba y Siqueland, 1983).
— Teoría de la categorización a nivel básico: podemos categorizar un elemento de muchas formas (por
ejemplo, “Toby” es: un perro, un animal, doméstico, mamífero, cuadrúpedo...), pero la tendencia es realizar
la categorización en el nivel más básico para el niño (perro). Aunque las posibilidades de categorización de
un objeto son múltiples y se solapan con otras, los niños van aprendiendo las más sencillas para ir
progresivamente incorporando la pertenencia de dicho elemento a otras categorías superiores.
Otros de los componentes de los sistemas representacionales proposicionales a los que hacíamos
referencia son los esquemas.
Los esquemas representan el conocimiento adquirido a través de la experiencia e incluyen datos relativos a
los eventos: representaciones de acciones previas, conocimientos teóricos y prácticos sobre los eventos,
ideas, opiniones, actitudes... (Sierra y Carretero, 1990). Sus características son: tienen variables, se pueden
ensamblar, contienen información tanto semántica como episódica (ver apartado de memoria), distintos
niveles de abstracción e intervienen activamente en el procesamiento de la información (comprender,
recordar, predecir, planificar). Las escenas, los guiones (scripts), las historias y los planes son ejemplos de
esquemas.
La representación de los esquemas presenta varias peculiaridades:
— Los contenidos están organizados en unidades o agrupamientos de carácter holístico, que se activan ál
acceder a uno de sus componentes. Se encuentran dentro de la representación de acciones típicas que
incluyen rutinas como ir a un restaurante, coger un trasporte público, asearse, ir al médico...
— Los contenidos dentro de cada unidad holística responden a una ordenación de carácter temporal.
— Los contenidos que forman las unidades holísticas están agrupados en subunidades interrelacionadas:
los esquemas están formados por escenas y estos a su vez por acciones.
— La organización del orden temporal de los contenidos se ajusta a una estructura jerárquica y serial. En el
nivel superior se encontraría el componente que resume el conocimiento de! es quema (indicador de
esquema, p. ej. coger un trasporte público), dentro de éste se encontrarían las unidades supraordenadas
(indicadores de escenas, p. ej. esperar al autobús, montar, solicitar parada...) y, en el nivel inferior, los
conjuntos de acciones (acciones de escena, p. ej. mirar por donde va el autobús, ver si ya han tocado el
pulsador para avisar de parada, pulsarlo si no es así...). Los componentes que se sitúan en el mismo nivel
de la jerarquía están organizados temporalmente. El siguiente esquema recoge lo aquí comentado:

COGER EL AUTOBÚS
SOLICITAR LA PARADA
PRESIONAR EL PULSADOR

B. Dentro de los sistemas representacionales a nos centraremos en las imágenes mentales, por considerar
que son de especial trascendencia en nuestra población.
Cuando describimos la memoria hablamos del concepto de cuaderno visoespacial como un “ojo interno”
para el almacenamiento y recuperación de la información visual (Badeley y Hitch, 1974). Los datos
experimentales no permiten, aún, descartar o confirmar que las imágenes se guarden como ta les ni que los
conceptos se almacenen de manera proposicional. Sin embargo, lo que sí parece claro es que se generan
imágenes en la memoria de trabajo (o memoria a corto plazo) cuando se requiere la resolución a un
problema, que de otra forma resultaría difícil de conseguir (Kosslyn, 1994). Así, cuando necesitamos
recordar la cara de alguna persona o bien el recorrido que hay entre dos lugares, tendemos a
“imaginarnoslo”, es decir, a generar una imagen del mismo.
Los estudios realizados con mapeo cerebral demuestran que durante el proceso de imaginación se activan
las mismas áreas que durante la visión directa de un objeto (particularmente, corteza occipital).
Que la representación de imágenes sea analógica quiere decir que es análoga a la realidad, que se produce
por codificación implícita (no consciente), que existe una equivalencia espacial y estructural (los tamaños,
distancias y cualidades visuales de los objetos se representan tal cual en la realidad) y que las
trasformaciones ocurren de la misma forma (p. ej. imaginar como rota una figura en el espacio, o cómo subir
al aula de logopedia desde distintos sitios).
Pensamos que el estudio de la representación de imágenes abre un importante campo de trabajo en el
desarrollo de pautas educativas para los alumnos gravemente afectados en su desarrollo en los cuales otros
tipos de representación, como los conceptos y esquemas, pueden resultar extremadamente difíciles de
adquirir.
Por otra parte, es evidente en la práctica educativa que los apoyos visuales para la realización de tareas, en
los alumnos con dificultades importantes de aprendizaje, facilitan enormemente el almacenamiento y
recuperación de datos. También se están utilizando, aún a nivel experimental, las ayudas de fotos y dibujos
para la enseñanza de teoría de la mente en sujetos con autismo (Gómez, 1996).
C. Existe un conjunto de sistemas representacionales procedimentales que incluyen el condicionamiento,
los hábitos y las destrezas (cognitivas y motoras).Este tipo de representaciones son las más elementales.
En el nivel más básico, se encuentra la capacidad de asociar estímulos de distinto tipo que tienen una
relación de contigüidad espacial o temporal. Así, el niño “aprende a relacionar” que el sonido del agua en la
cocina indica que están lavando el biberón para dárselo y responde, por tanto, de una manera determinada
(deja de llorar, comienza a emitir algún sonido de impaciencia...) Esto es lo que se denomina
condicionamiento clásico.
En un nivel superior se encuentra la capacidad de percibir las relaciones de causalidad, de las
consecuencias que tiene una conducta del niño en el entorno. Un bebé aprende que contingentemente a
lanzar un objeto su madre se lo da, lo que le gusta; entonces, tiende a repetirlo. Esto es aprendizaje por
condicionamiento operante.
Cuando un bebé intenta coger un objeto que se le presenta visualmente, se produce un fenómeno de
feedback de tal forma que los movimientos son cada vez más precisos, es decir, “selecciona” aquellos que
son efectivos y desecha paulatinamente los que dificultan la acción. El desarrollo de las destrezas a nivel
motor tiene su paralelismo en el área cognitiva, como estamos viendo en este apartado.
Todos estos aprendizajes tienen una implicación importante en el desarrollo del sistema nervioso central,
llegándose a producir, como consecuencia, modificaciones anatómicas y funcionales.
Alteraciones en la representación
Los alumnos con trastornos graves del desarrollo presentan importantes dificultades en la formación de
conceptos, al ser esta forma de representación la que exige una mayor complejidad cognitiva.
Las personas con retraso mental tienen un funcionamiento similar a nivel conceptual que el que presentan
los sujetos con menor edad, es decir, tienden a hacer categorizaciones más sencillas y conocen menos
elementos. Tienen dificultades en el aprendizaje de nuevos conceptos y, una vez adquiridos, en su
generalización. También tienen dificultades en la instauración de esquemas, en unas ocasiones como
consecuencia de dificultades en la memoria y, en otras, por los problemas en la estructuración espacio-
temporal de las secuencias de eventos o acciones.
Lo conceptual se traduce a nivel de lenguaje en el componente semántico. En los niños autistas o con
trastornos semejantes se han descritos alteraciones específicas en estos aspectos, junto con el componente
pragmático.
Aunque las personas con autismo presentan esquemas de comportamiento, éstos, suelen ser rígidos y
estereotipados, manifestando resistencia al cambio y en muchas ocasiones falta de sentido de dichas
rutinas.
No se conocen dificultades específicas en la generación de imágenes mentales por los alumnos con
alteraciones graves del desarrollo, excepto las esperadas en los sujetos que presentan retraso mental:
dificultades en la concentración y la memoria de trabajo para utilizar la imaginación.
Incluso alumnos con graves dificultades manifiestan capacidad de representación, al menos procedimental,
aunque ocurra a niveles muy básicos. En estudios realizados con personas que presentan retraso mental
profundo (Cohen, 1 973) se observa que para que haya habituación (y, como hemos visto, ésta se produce
en dichos sujetos), el niño debe ser capaz de almacenar infor mación precisa sobre la forma del estímulo en
la memoria durante los ensayos de habituación, re tener esta información en la memoria hasta los ensayos
de test y evaluar el grado de discrepancia entre la representación almacenada y el estímulo test.
Por lo que se refiere a la percepción de contingencias, los alumnos autistas o los que presentan retrasos
extremos, pueden presentar dificultades, con el siguiente deterioro en los procesos de aprendizaje.
Evaluación
Parte de los contenidos que hemos tratado se encuentran en el área curricular de Comunicación y
Representación de la Etapa Infantil. De dichos contenidos podemos extraer indicadores de evaluación que
nos proporcionen datos sobre el nivel curricular del alumno. Sin embargo, muchos sujetos van precisar un
análisis más detallado de su comportamiento, su estilo de aprendizaje y conocimientos que posee.
Para la evaluación de las representaciones procedimentales y los esquemas (éstos últimos dentro de las
representaciones proposicionales) vamos a utilizar varias estrategias: el análisis funcional del
comportamiento, el análisis de tareas y los inventarios ecológicos. Estos procedimientos han sido explicados
en otros apartados; no obstante, los describiremos brevemente.
El análisis funcional del comportamiento consiste en determinar cuales son las variables causantes y/o
moduladoras de una conducta en un determinado alumno. Vamos a centrarnos en aquellas conductas que
ocurren en situaciones de la vida diaria en las que el alumno se desenvuelve y que pueden ser observadas
fácilmente por personas allegadas. Un modelo de registro, muy sencillo, se compone de los siguientes
apartados:

Nombre: Situación:
Fecha: Hora Duración:
Observador:
¿Qué ocurre antes? ¿Cuál es el comportamiento del ¿Qué ocurre inmediatamente
alumno? (verbal y gestual) después?

Notas

Este estudio nos va a servir para observar cómo el alumno responde ante un aprendizaje, qué hábitos
posee, qué tipos de rutinas sigue y cómo se comporta en situaciones cotidianas y familia res para él, o en
otras que son semejantes pero desconocidas. Todo esto proporcionará pistas sobre cómo reacciona ante el
condicionamiento y qué esquemas tiene internalizados.
El análisis de tareas es un procedimiento que consiste en delimitar cuales son las destrezas que se
requieren para una determinada actividad. Es muy utilizada en la determinación de habilidades que se han
de enseñar a una persona en tareas laborales pero, sin embargo, puede servir para cualquier tipo de
comportamientos habituales: aseo e higiene, comunicación, autonomía social...
Se pueden seguir dos estrategias: realizar previamente el análisis de tareas de forma racional, es decir,
determinando varias personas cuáles son las habilidades, destrezas o conductas que son precisas en un
evento, o de forma inferencial, observando cual es el comportamiento del alumno y a partir de aquí realizar
el análisis de cuáles son las capacidades que manifiesta poner en mar cha. Una manera de registrar el
análisis de tareas puede ser la siguiente:

TAREA:
Subtareas Destrezas Notas
Cognitivas Motoras Comunicativas

El inventario ecológico nos va a servir para determinar cuáles son las tareas a las que, en situaciones
cotidianas, se enfrenta el alumno. Dentro de las actividades de la vida diaria se encuentran un elevado
número de rutinas, a partir de cuya observación y estudio podremos inferir la representación de esquemas
que tiene el sujeto (junto con datos obtenidos por otros procedimientos de evaluación).
Una forma sencilla de determinar estos esquemas es analizar las escenas que se encuentran en el
repertorio del alumno: coger el autobús, ir al médico, visitar un museo, asistir a un partido de futbol... y, a
partir de aquí, ir analizando las distintas acciones que componen cada una de las escenas y evaluar cuál es
la competencia del sujeto en ellas.
La mayor dificultad en la evaluación de las representaciones mentales en los alumnos con alteraciones
graves es la incapacidad que tienen de informar verbalmente de sus conocimientos. Por ello, en la práctica
cotidiana, tendremos que utilizar la observación y la información de la familia para inferir los datos.
Los tres procedimientos analizados van a poder ser utilizados para la evaluación y la determinación directa
de objetivos de intervención en cualquiera de los procesos cognitivos que venimos desarrollando. La
condición previa es que los registros deben ser lo más fiables posibles y las interpretaciones estar basadas
en modelos teóricos.
La capacidad de generar imágenes mentales por un alumno deberá ser evaluada a partir del análisis de la
situación de enseñanza-aprendizaje, viendo la forma en que responde a las ayudas visuales tanto en la
presentación de la tarea, como su ejecución.
En ocasiones, ante las dificultades que tienen estas personas en rememorar información que tienen
almacenada, se pueden utilizar dos tipos de ayuda: la verbal o la visual. Comparando, posteriormente, los
resultados en su’ aprendizaje nos puede proporcionar pistas sobre si tiene especiales dificultades o por el
contrario se facilita la ejecución con uno u otro método.
La formación de conceptos y la categorización, se pueden evaluar de distintas formas. Las tareas más
sencillas de evaluación consisten en presentar al sujeto un objeto o utensilio muy conocido para ¿ él.
Cuando manifieste algunas conductas adecuadas de su uso se pueden introducir otros objetos similares
que pertenezcan a la misma categoría y observar su comportamiento. Si es semejante podemos considerar,
en cierta medida, que tiene adquirido el concepto de dicho objeto.
Más complejas de evaluar son las actividades en las que se pide al alumno que agrupe, señale o manipule
objetos que pertenecen a una determinada categoría. Si el niño tiene cierto grado de expresión o
comprensión del lenguaje, se pueden utilizar las pruebas habituales.
La adquisición de conceptos espaciales y temporales (o noción del espacio y el tiempo) puede ser evaluada
observando su comportamiento: si está orientado, si realiza espontáneamente las actividades en los
espacios y tiempos apropiados, si demuestra prever acontecimientos por claves temporales o espaciales...
En el cuadro siguiente resumimos lo dicho sobre las diferentes dimensiones a evaluar en lo que a
representación se refiere:

Aprender por condicionamiento.

DIMENSIONES Adquirir destrezas.
DE Tener hábitos.
REPRESENTACIÓN Conocer conceptos.
Conocer categorías.
Conocer eventos y situaciones.
Utilizar la imaginación para resolver tareas

Intervención
A partir de un análisis detallado de tareas, del comportamiento del alumno y de los contextos en los que
interactúa habitualmente vamos a poder determinar los objetivos de intervención, en qué situaciones y con
qué personas.
En algunos casos, en alumnos muy afectados o muy pequeños, será necesario comenzar por implementar
aprendizajes por pura asociación estimular. Así, podemos proporcionar una señal a la que queramos que
responda (voz, imagen de una persona u objeto...) en acciones a las que el niño responde, p. ej. si mira
cuando alguien abre la puerta se puede llamar antes, si coge la mano cuando se le ofrece se puede decir al
mismo tiempo ¡vamos!... El alumno irá poco a poco aprendiendo a responder de la misma forma ante
distintas señales, prever acontecimientos e internar asociaciones entre distintos estímulos.
Para el aprendizaje de destrezas, hábitos y manejo en actividades de la vida diaria es preciso utilizar los
procedimientos y técnicas habituales de modificación de conducta ‘.
Es muy importante que los alumnos con trastornos graves del desarrollo adquieran cuanto antes rutinas que
les ayuden a ‘poner orden” en su vida, esto es, a adquirir esquemas compuestos por escenas de las
situaciones cotidianas, y que les ayudarán a orientarse temporal y espacialmente y será la base sobre la
que podremos trabajar para enseñar al alumno a predecir eventos y planificar su actuación en ellos.
La intervención en estos aspectos se debe realizar en situaciones reales, ya que es muy difícil que nuestros
alumnos sean capaces de generalizar a partir de situaciones simuladas o de rol-playing y, si esto no es
posible en todas las ocasiones, al menos ha de planificarse muy bien la transferencia.
En actividades como la hora de la comida, el aseo, las salidas fuera del centro y otras semejantes, existen
multitud de elementos que pueden ser categorizados. Puede enseñarse al alumno el conocimiento de
objetos que se utilizan para una función semejante, por ejemplo, a la hora de la comida: alimentos,
cubiertos, muebles...
La enseñanza de un concepto debe realizarse de forma sistemática, asegurándose bien que se ha adquirido
antes de pasar a otros, y siempre realizar actividades de recuerdo. Esto es muy im portante puesto que,
debido a dificultades en el almacenamiento y la rememoración, el alumno puede manifestar un conocimiento
durante un tiempo pero se va desvaneciendo hasta que lo olvida. Esto pasa especialmente si no nos hemos
asegurado de conectar este concepto con otros, previamente adquiridos, y no está presente en situaciones
concretas para el sujeto.
Por lo que se refiere a la generación de imágenes mentales es más probable que el alumno ponga en
marcha esta estrategia en las actividades manipulativas o que exijan planificar desplazamientos. Así pues,
debemos planificar pequeñas tareas que, teniendo en cuenta su nivel de competencia, ayuden al alumno a
desarrollar la capacidad de imaginar para la resolución de problemas.
Un buen recurso técnico es la utilización de una máquina tipo “polaroid” con la que podremos obtener fotos
instantáneas de objetos, personas, espacios y eventos, que pueden servirnos de apoyo en las tareas que
realicemos y que, dado el realismo de las imágenes, van ayudar a que los alumnos se representen más
fácilmente los objetos reales.
Posteriormente, se pueden ir realizando dibujos de dichos objetos e, incluso, si la capacidad de los alumnos
lo permite, la elaboración de planos sencillos para trabajar recorridos espaciales.

3.4.2. Función simbólica

Concepto
Un signo es todo aquello que está para alguien en lugar de algo en algún aspecto (Riviére, 1 990). Así, el
humo es signo del fuego en una relación causa-efecto; se habla entonces de que es un índice. Por otro
lado, el sonido de la campanilla que produce la salivación en el perro de Pavlov funciona como una señal
por su relación por contigüidad temporal. Ambos, tanto los índices como las señales, son signos.
Por otro lado, los símbolos son signos que presentan una relación, no ya de contigüidad, sino de
representación. El lenguaje, el juego de ficción, las imágenes mentales y los dibujos representan a sus
referentes. La aparición de dichos repertorios, que ocurren al principio del segundo año, dan nombre a lo
que se denomina la función simbólica.
En un principio los símbolos se originan en la acción, son conductas, pero, posteriormente, se van
desvinculando del contexto inmediato. Esta desvinculación lleva a la aparición de conductas ‘peculiarmente
desadaptadas” (Riviére, op. cit.) ¿Por qué un niño sopla un mechero que está apa gado o abre la boca ante
una foto de una manzana? La respuesta a esto parece estar en que los símbolos son en realidad formas
elaboradas de comunicarse, en un principio, con los demás y, posteriormente, con uno mismo.
Así, el origen y desarrollo de la función simbólica depende tanto de la representación como de la
comunicación. Desde el punto de vista de la representación, los precursores de la simbolización se
encuentran en la progresiva evolución de la imitación y la asimilación del objeto a los esquemas disponibles.
En cuanto a la comunicación, los inicios se encuentra en la conservación precoz de los objetos sociales por
parte del niño.
Vamos a analizar más detenidamente la imitación y la permanencia del objeto, y brevemente e! juego
simbólico o de ficción y el concepto de teoría de la mente.
a) Imitación
Ya en los primeros días de vida, el bebé es capaz de imitar conductas motoras sencillas: movimientos de la
lengua y la boca (Meltzoff, 1981; Vinter, 1983). Al principio, estas conductas son muy simples y deben
encontrarse en su repertorio habitual. La imitación implica poner en marcha operaciones cognitivas que
permiten trasladar un modelo visual o auditivo a una forma análoga o output propioceptivo.
Posteriormente, cuando tiene varios meses, el niño realiza una imitación más deliberada y sistemática del
modelo, pero aún estas son conductas que se encuentran dentro de su repertorio y que puede ver u oír en
sí mismo. Antes del año puede imitar movimientos de partes del cuerpo sin que sean visibles y es capaz de
copiar acciones y sonidos no presentes entre sus conductas habituales.
Paulatinamente, comenzará a realizar imitaciones de conductas más complejas que incluyan objetos y
personas, y no sólo de manera inmediata, sino diferida. Es decir, podrá ejecutar un comportamiento en un
momento dado que oyó o vio hace tiempo. Así, a partir de los dos años el niño está preparado para
aprender multitud de conductas por modelado.
b) Permanencia del objeto
El concepto de permanencia de objeto de Piaget hace referencia a “la creencia implícita, de sentido común,
que todos sostenemos, según la cual todos somos objetos físicos habitando en un espacio común, y los
demás objetos que nos acompañan siguen existiendo y pueden moverse por ese espacio, aún cuando
nosotros hayamos perdido el contacto perceptivo con ellos, como sucede, por ejemplo, cuando un objeto
desaparece de nuestra vista detrás de una pantalla’ (Flaveil,
1993, p. 74).
Las primeras experiencias con los objetos son de carácter sensorial. Desde los primeros días se produce
coordinación intersensorial; por ejemplo, el niño comienza a percibir un objeto que se chupa y tiene buen
sabor, es de un determinado color y tiene cierta temperatura.
Al comienzo podemos decir que, cuando un objeto desaparece de la vista del niño, éste deja de existir para
él. Lo mismo ocurre con las personas. El bebé sigue con la vista un objeto que se mueve hasta que
desaparece, y en ese momento pierde el interés por él. Posteriormente, el niño es capaz de seguir el
recorrido del objeto más allá del punto de desaparición -por ejemplo, se inclina para mirar un objeto que se
ha caído-. No obstante, si lo ve desaparecer totalmente detrás de una pantalla, no tratará de cogerlo.
A partir del final del primer año, el niño es capaz de recuperar el objeto de detrás de una pan talla. Sin
embargo, si se ha ocultado repetidamente en ese lugar y posteriormente se esconde a su vista en otro sitio,
el sujeto tenderá a buscarlo en el primer emplazamiento. Más tarde, el niño buscará el objeto en el último
lugar en el que le haya visto desaparecer. Con el comienzo de la función simbólica podrá representarse los
posibles desplazamientos invisibles de un objeto escondido y no fiarse exclusivamente de los
desplazamientos visibles.
El desarrollo posterior se caracterizará por la adquisición de la conservación de la masa, la longitud y el
peso.
c) Juego simbólico
Con la aparición de los primeros esquemas simbólicos, el niño utiliza los objetos con una finalidad distinta
para la que ha sido creado -por ejemplo, una taza para llenarla de cosas-, es capaz de utilizar diferentes
objetos con una función real -peine para peinarse, vaso para beber...- y también puede realizar una acción
con los objetos en los que falta algunos de los elementos -hace que bebe de una taza en la que no hay
nada-.
Al año y medio aproximadamente se utilizan los juguetes como objetos pasivos: se le da de comer, se le
duerme... Poco a poco se le va atribuyendo al juguete un papel más activo, con capacidad de sentir y de
iniciar acciones. Igualmente, se realizan secuencias de actividades sin ningún orden lógico.
De los veinticuatro a los treinta meses el niño utiliza objetos ambiguos para crear una secuencia de
acciones. Estos objetos deben poseer una forma semejante al real -un palo por un peine- y con una función
no claramente determinada.
Más tarde será posible jugar con un objeto que tiene una función muy distinta a la que se atribuye -usa un
objeto como si fuera...-, hasta que, finalmente, el niño es capaz de simular acciones con ausencia de
objetos -hacer que vuela un avión, peinar a una muñeca sin peine...-.
Especial importancia tiene el momento en el que los niños comienzan a atribuir la capacidad de interacción
entre dos muñecos (hablarse, pelearse...); es el inicio del juego de roles y tiene sus primeros indicios a los
tres años y medio (ver tema 1 de este documento sobre habilidades de interacción social).
d) Teoría de la mente
Para desarrollar la función simbólica el niño debe tener la noción de que los otros son agentes de conducta
intencional y poseedores de un mundo interno de experiencias (Riviére, 1992).
El niño que juega a hacer que la taza vacía está llena, lo que hace es asignarla esa “propiedad”, aún cuando
sabe como está realmente. A esta capacidad se le denomina metarrepresentación. El origen de estas
metarrepresentaciones, que se diferencian de las representaciones literales de la realidad, se encuentra en
el pensamiento desvinculado que aparece con el inicio del juego simbólico.
Esta capacidad de “mentalización”, de establecer relaciones entre los estados externos de lo hechos y los
estados mentales, es lo que se denomina ‘teoría de la mente” (Premack y Woodrufí,
1978).
Para Riviére (1992) los organismos que poseen teoría de la mente la demuestran principal mente por:
a. Su capacidad de engañar: “crear en otros intencionadamente estados de creencia que no se
corresponden con sus propios estados de creencia verdadera, con el fin de obtener beneficios”.
b. Su capacidad de reconocer cuando otro organismo es engañado: “dándose cuenta de que la creencia de
ese otro organismo no corresponde con la propia creencia verdadera”.
c. La capacidad de reconocer cuando otro organismo engaña o trata de engañar: “trata de crear un estado
de creencia en otro, que no se corresponde con el que él mismo posee” (op. cit., p. 198).

Según diferentes autores (por ejemplo, Frith, 1 991), existe una tendencia natural de los niños a atribuir
estados de conocimiento y emocionales a los otros. Estos desarrollan esta capacidad a partir de los dos
años, en los que juega a engañar o ser engañado (juegos como cucú-tras-tras). Y a los cuatro años
manifiestan reconocer la creencia falsa de un personaje (Wimmer y Perner, 1983).
El desarrollo de la teoría de la mente se observa tanto en el lenguaje como en las relaciones sociales. Por lo
que respecta al primero, los niños comienzan a utilizar verbos “mentales” desde muy pronto (saber, querer
creer, pensar...) y, más tarde, también a comprender metáforas, chistes y giros lingüísticos. Por lo que
respecta a las características de las relaciones sociales remitimos al tema ya mencionado de habilidades de
interacción social.
Alteraciones en la simbolización
En los niños con un retraso mental severo aparece un perfil de habilidades sensoriomotoras menos
sincrónico que en sujetos sin dificultades (Macpherson y Butterworth, 1988).Los mayores déficits ocurren en
imitación y permanencia de objetos, seguido por causalidad operacional. Parece que la habilidad imitativa
es altamente predictiva de la ejecución de esta población.
Piaget sugiere que la imitación proporciona un aumento en el desarrollo de la capacidad de imaginación,
representación y pensamiento simbólico. La alteración de este proceso puede tener profundas
consecuencias por el desarrollo de procesos cognitivos complejos, incluyendo el lenguaje.
En los alumnos con autismo puede observarse la capacidad de imitación, exagerada en algunas ocasiones,
tanto inmediata como diferida, que se manifiesta con frecuencia en formas ecolálicas del lenguaje. Sin
embargo el niño es incapaz de comprender el significado de dicha conducta y simplemente la ejecuta de
manera automática ante ciertos estímulos desencadenantes.
Por lo que se refiere al juego simbólico, muchos alumnos con alteraciones graves en su desarrollo no llegan
a adquirirlo por un retraso importante en su evolución. Sin embargo, los alumnos autistas, aunque tengan un
nivel evolutivo mayor, no manifiestan juego de ficción.
En los últimos años se ha considerado que la dificultad de elaborar una teoría de la mente es específica de
las personas autistas (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985). Estas tienen especial dificultad en atribuir estados
de conocimiento -repiten una y otra vez el contenido de la conversación o lo ocultan porque suponen que el
interlocutor lo conoce- y emocionales -no realizan inferencias a partir de los indicios conductuales, como los
gestos faciales o la entonación, ni de las claves con textuales-.
Un niño autista tendrá dificultad en interpretar el lenguaje de los otros si no es de una manera literal. Por
ejemplo, si alguien le dice ¡dáme la mano!, puede comenzar a llorar porque piensa que se la quiere quitar; o
si alguien le pregunta ¿puedes decirme la hora?, probablemente conteste que sí, pero sin comprender las
intenciones del hablante.
Una persona con autismo va a tener problemas en entender como se siente el otro, a menos que se
demuestren claramente y de forma sencilla las emociones con gestos y palabras. Puede responder de
manera inapropiada ante el enfado del interlocutor simplemente porque no ha comprendido que un
determinado comportamiento (entrar, saludar con monosílabos, con cara de pocos amigos, dirigirse a un
lugar del aula alejado), es indicativo de un estado de ánimo y de un deseo de dicha persona (no quiere que
le molesten o, por el contrario, espera que vayan a preguntarle si se encuentra bien).
Recientemente, diferentes estudios de investigación en marcha están hallando dificultades semejantes en
sujetos con retraso mental no autistas, concretamente en niños con síndrome de Down (Flores y Belinchón,
1996). Si esto fuera así, probablemente la dificultad para inferir estados mentales de los demás sería una
función alterada como consecuencia de trastornos distintos pero que deben tener una base orgánica o
funcional semejante en el sistema nervioso central.
Evaluación
Los primeros procedimientos que deberemos utilizar serán la observación de la conducta imitativa y la
información al respecto de las personas allegadas al alumno.
Más tarde, una vez que sepamos que es lo que el alumno imita espontáneamente, será preciso delimitar
hasta dónde llega su competencia utilizando pruebas específicas.
Tendremos que comenzar evaluando la imitación de conductas motoras simples, para pasar a secuencias
cada vez más complejas. Además, es necesario evaluar si existe algún tipo de imitación vocal, con
significado verbal o no, comenzando por sonidos sencillos onomatopéyicos y, posteriormente, con algunas
palabras simples.
Cuando conozcamos qué es lo que imita el alumno deberemos observar o preguntar a la familia si han
observado que realice conductas, motoras o verbales, que fueron enseñadas en una situación determinada
y que, después de un cierto tiempo, aparecen como una ‘imitación” diferida.
El caso de las ecolalias es peculiar, puesto que tendremos que averiguar cuál es la señal desencadenante
de dicha conducta y si resulta adaptada a la situación o no (ver tema I de este documento sobre habilidades
comunicativo-lingüísticas).
Las dimensiones que se pueden evaluar sobre imitación (y cuyas conductas concretas se de tallan en el
anexo), son las siguientes:

DIMENSIONES Imitar conductas motoras

DE Imitar conductas vocales
IMITACIÓN Imitar conductas verbales

La evaluación de la permanencia de objeto se indicó en el apartado referente a la percepción. No obstante,

los procedimientos más utilizados en psicología evolutiva son los descritos por Piaget (1965) y que se
pueden encontrar en diferentes textos de otros autores (Delval, 1978; Palacios, Marchesi y ColI, 1 990).
McEvoy y cols. (1993) utilizan varias pruebas, variantes de las que emplea Piaget, y que puede servir para
evaluar algunos aspectos más:

Prueba
1 Se esconde un objeto reforzante para el alumno en una de dos tazas idénticas, que se pueden alcanzar
fácilmente, y se pide que lo busque. Posteriormente, se cambia ante su vista el objeto a la otra taza y se
solicita la misma conducta.
2 Tarea de demora de respuesta: idéntica a la anterior, sólo que en este caso se co loca una pantalla
durante unos segundos tapando las dos tazas antes de que el sujeto vaya a buscar el objeto.
3 Tarea de reversibilidad espacial: el alumno no ve dónde se oculta el reforzador y debe desarrollar un
conjunto de respuestas simples para localizarlo. Se oculta con una pan talla la manipulación, retirándose
inmediatamente y pidiendo al sujeto que lo busque.
4 Alternancia de la tarea: el objeto se oculta con una pantalla, tapando las tazas, y se pide a! niño que la
busque. Si el alumno selecciona la taza equivocada, se coloca la pan talla durante un tiempo y, sin
cambiar el objeto de taza, se le pide que pruebe otra vez. Si elige la correcta, el niño puede coger el
reforzador. Se continúa cambiando alternativamente el lugar de ocultación.

En el cuadro siguiente incluimos las dimensiones a evaluar en relación con la permanencia de objetos
(diferentes de las dimensiones de percepción de objetos):

DIMENSIONES DE PERMANENCIA Responder a la desaparición de un objeto

DE OBJETO Responder a la desaparición de una persona

La evaluación de la presencia o no de juego simbólico en el alumno se hace, principalmente, con la

observación de éste en situaciones poco estructuradas en el que se le deja que juegue li bremente. A veces,
es necesario realizar algunas pruebas para elicitar el juego. Se puede comen zar, después de lograr la
suficiente empatía con el alumno, presentando un muñeco y algunos objetos que pueden tener más de una
función (un palo, una caja, un trozo de tela...).
En el caso de que, después de un tiempo, no se produzca ningún tipo de juego simbólico, podemos hacer
una demostración y esperar que él lo realice. Si, aún así, no se produce, le proporcionamos una serie de
instrucciones directas (peina al muñeco, abrígale que tiene frío...). Las dimensiones en las que tenemos que
fijarnos son:

DIMENSIONES DEL JUEGO grado de funcionalidad real/fingida del objeto

SIMBÓLICO grado de actividad que se atribuye al objeto
tipo y número de esquemas que utiliza

La evaluación de la capacidad de teoría de la mente implica la observación de la aparición de conductas de

engaño, la comprensión no literal del lenguaje y otros contenidos más complejos. Sin embargo, existen tres
pruebas específicas que son descritas por Uta Frith (1991).
El procedimiento más sencillo es el denominado del tubo de smarties. En él se muestra al alumno un tubo
de caramelos, moviéndolo para que suene, y se le pregunta ¿qué hay aquí?. El sujeto dirá caramelos,
entonces se abre el bote mostrando un lápiz corto. Cuando el niño lo ve se le dice: ‘ahora va a venir_,
cuando le pregunte qué hay dentro, ¿qué es lo que responderá?”
Los niños que no tienen teoría de la mente, pero que pueden entender la historia, es decir no tienen un
retraso mental que lo justifique, responderá que el tubo tiene un lápiz, aún cuando se le explique que él lo
sabe, pero el otro no. Es decir, será incapaz de entender la creencia falsa.
El segundo procedimiento es e! de ordenación de historietas. Se utilizan tres historietas distintas,
compuestas de viñetas. La primera, denominada “física”, se compone de una secuencia en la que no
intervienen personas y en la que aparece una relación de causa-efecto. Por ejemplo, se escapa un globo
que vuela hasta que llega a la rama de un árbol donde se pincha y explota.
La siguiente historia, o “conductista”, consta de una cadena de conductas realizadas por una o varias
personas: un niño pasa por una pastelería, mira el escaparate, se introduce y compra un dulce saliendo a la
calle.
El último tipo de historia es la “mentalista”. En ella se precisa que el niño infiera las intenciones y la creencia
falsa de los personajes para poder entenderla. Por ejemplo, un niño guarda un dulce en una caja tapándola
y sale a jugar a la pelota, mientras una mujer coge el dulce de la caja y la vuelve a tapar; cuando vuelve el
niño y la abre descubre que no está el dulce.
Las tres historietas anteriores se utilizan para comprobar si el niño es capaz de entender (ordenándola y/o
explicándola) la historia física, la conductista y la mentalista. Solamente los niños que poseen teoría de la
mente son capaces de realizar la última.
El método de Wimmer y Perner es quizá el más complejo para los alumnos con alteraciones graves del
desarrollo. Este es descrito por la propia Frith del siguiente modo: ‘utilizábamos dos muñecas, Sally y Ana, y
representábamos una pequeña escena: Sally tiene un cesta y Ana una caja. Sally tiene una canica y la mete
en su cesta. Después se va. Ana saca de la cesta la canica de Sally y la guarda en su caja, mientras SaIly
está fuera. Luego vuelve SaIly y quiere jugar con su canica. En ese momento hacemos la pregunta crítica:
“adónde va a buscar Sally su canica?” (Frith, 1991; p.
Al igual que en los procedimientos anteriores los niños que carecen de teoría de la mente no podrán
responder adecuadamente.
Las dimensiones que podemos evaluar en esta capacidad son las siguientes:

DIMENSIONES DE Comprensión no literal del lenguaje

TEORÍA DE LA MENTE Utilización de verbos mentales
Comprensión de falsa creencia

Intervención
El desarrollo de la imitación va muy unida a los primeros repertorios de intersubjetividad entre el niño y la
persona que lo cuida. El bebé va sintonizando con el adulto a partir de la imitación de los ritmos de
movimientos motores.
En los primeros ensayos de enseñanza de imitación de movimientos sencillos es probable que se requiera
la utilización de la instigación física. Poco a poco se puede ir retirando.
Las conductas que esperamos sean imitadas por el alumno deben ser sencillas, claras y de corta duración,
para ir luego complejizándolas. En la medida de lo posible, deben utilizarse contingencias naturales ante la
conducta adecuada del niño (jugar, proporcionarle algún juguete u objeto que desee...).
En el caso de que no responda correctamente, no se debe reforzar. Proporcionaremos el modelo correcto y
esperaremos que lo imite; si no fuera correcto en una tercera o cuarta oportunidad, realizaremos el modelo y
reforzaremos inmediatamente.
Es posible que la imitación de comportamientos motores se facilite cuando el alumno se está viendo en un
espejo. Si este recurso no hace que el sujeto se quede “enganchado” mirándose, podemos utilizarlo en el
aprendizaje de las primeras conductas imitativas.
La secuencia de enseñanza de los repertorios imitativos puede ser la siguiente:

DE A
Conductas motoras Conductas verbales
Conductas sencillas Conductas complejas
Conductas de corta duración Conductas de larga duración
Conductas dentro del repertorio del alumno Conductas fuera del repertorio del alumno

Antes de iniciar la intervención sobre la permanencia de objeto es necesario haber adquirido la capacidad
de percepción y evocar el objeto completo ante la visión de parte de él.
Los primeros objetivos de intervención van a ser aquellos relacionados con la desaparición parcial de un
objeto, tapándolo con las manos o una servilleta, manteniendo la atención y la mi rada del niño sobre él.
Posteriormente, destaparlo vocalizando ostensiblemente y de forma divertida. Se puede pedir o incitar al
alumno a que lo busque, y cuando hace algún intento se responde contingentemente de la misma forma.
Finalmente, se puede jugar a tapar completamente los objetos y realizar las mismas conductas.
Más tarde, podemos hacer que desaparezcan durante un pequeño espacio de tiempo objetos que está
utilizando, por ejemplo, dejar caer un lápiz o una cuchara y preguntar “ está mirando en varias direcciones
como buscando. Si el niño no realiza la conducta de búsqueda, señalar el objeto diciendo “iestá ahí!”,
cogiéndolo y dándoselo al alumno para que lo tome.
A continuación, se pueden utilizar las tareas clásicas de los recorridos visibles y ocultos de los objetos en
situaciones de juego.
Entrenar comportamientos más complejos puede ser colocar un objeto en el aula en un sitio habitual y
conocido para el niño y, luego, en lugares desconocidos, acostumbrando al alumno a que busque los
objetos que necesita (por ejemplo para jugar o trabajar). Es importante recordarle dónde se encuentran los
objetos que no están visibles, ya sea cuando está dentro del aula o en lugares distintos donde los objetos
siguen permaneciendo allí. Se le puede decir: cuando lleguemos a clase vamos a jugar con el muñeco X
que te gusta tanto.
En relación con las personas, pueden ser utilizadas las mismas pautas de secuencia de enseñanza que
hemos comentado para los objetos.
Las técnicas que se pueden utilizar para elicitar el juego simbólico son el modelado y la instigación mediante
instrucciones verbales (Alonso y Paniagua, 1 987).
En un primer momento se puede proporcionar al alumno unos pocos objetos y realizar delante de él
conductas simbólicas muy cotidianas. Con la presentación de grupos de objetos con los que se pueden
realizar diferentes acciones posibilitamos que el alumno vaya realizando, poco a poco, combinaciones de
esquemas que se encuentran dentro de su repertorio.
Por lo que se refiere al grado de sustitución de los objetos, una forma de facilitarlo es ir introduciendo en el
juego del niño algunos objetos ambiguos junto con los otros. Al principio será necesario mostrar al alumno lo
que tiene que hacer, proporcionarle ayudas para que lo vaya realizando por sí solo para, luego, ir
retirándoselas paulatinamente.
Se han desarrollado en los últimos años algunos procedimientos de intervención en teoría de la mente
aunque, hasta este momento, se encuentran todavía dentro de proyectos de investiga ción.
Los factores que parecen influir en la entrenabilidad de esta capacidad son la severidad del problema y el
nivel de edad verbal. Teniendo esto en cuenta proponemos la siguiente secuencia de intervención, recogida
por Steerneman y Huskens (1996):

1. En principio, la atención se dirige a habilidades de presentación como describirse a sí mismo y escuchar

al otro.
2. Se proporciona información sobre percepción (visual y auditiva) e imitación (motora y verbal).
3. Tareas para diferenciar la fantasía de la realidad, aprender a evaluar situaciones sociales y a reconocer
las intenciones de los otros.
4. Reconocimiento de emociones (contento, asustado, enfadado y triste).
5. Tareas de relato de las propias ideas, fingimiento y tener en cuenta los pensamientos y emociones de los
demás.

Se está utilizando un curioso procedimiento para intentar incrementar la atribución de estados de

conocimiento de los otros a partir de la tarea de SaIly y Ana. Dicho procedimiento consiste en utilizar
muñecas con una ranura en la cabeza y una foto o dibujo de la situación previa a la salida de Sally, y que
representa en imagen el conocimiento (creencia falsa) que tiene la muñeca en ese momento.
Posteriormente, se enseña al sujeto que esa imagen representa la creencia o estado mental.
Sin embargo, los resultados de todos estos procedimientos aún son muy provisionales, y los trabajos se
están realizando con sujetos mayores y con un nivel cognitivo y verbal relativamente bueno, lo que plantea
cuestiones sobre su extrapolación a otras poblaciones más afectadas.

3.4.3. Función ejecutiva

Concepto
La función ejecutiva, o directiva, es un constructo utilizado para describir el pensamiento dirigido a metas u
orientado a ciertas conductas, incluyendo un plan estratégico de acción flexible, una habilidad para inhibir
respuestas o diferirlas hasta el momento apropiado, búsqueda organizada y memoria de trabajo (McEvoy y
cols., 1993). Dicha capacidad está mediatizada anatómica mente por los lóbulos frontales.
Dentro de la función ejecutiva vamos a centrarnos en la capacidad de resolución de problemas, por su
importancia intrínseca y porque consideramos que, si se realiza una buena evaluación de la competencia
del alumno en dicha habilidad y se pueden determinar qué factores están dificultado su desarrollo
(impulsividad, rigidez...), podremos plantear una eficaz intervención.
La resolución de problemas supone encontrar una respuesta a una pregunta o dificultad, es decir, es el
proceso cognitivo enfocado a un objetivo, y puede darse en los animales inferiores. Según el modelo del
procesamiento de la información, la resolución de problemas es una actividad compleja que incluye muchos
procesos: registrar y analizar la información, recuperar de la memoria todo el material que tiene relación con
los datos, y utilizar ambos tipos de conocimientos con un propósito determinado.
Los inicios de la resolución de problemas se remontan al primer mes de vida, cuando el bebé comienza, por
ejemplo, a buscar de forma activa el pecho como un proceso de acomodación, de aprendizaje en función de
la experiencia. Se origina, por tanto, como un proceso de adaptación al medio a partir de los esquemas
sensoriomotrices que posee.
Más tarde, el niño trata de repetir una y otra vez un efecto que ha sido interesante para él y que se ha
producido de forma casual en su propio cuerpo. Estos primeros episodios carecen de intencionalidad y
entran dentro de lo que se denominan reacciones circulares primarias. Más adelante, las conductas se irán
complejizando con esquemas adquiridos y que se realizan no ya en el propio cuerpo, sino en el exterior y
por otra persona. Estas conductas se denominan las reacciones circulares secundarias.
En el periodo que abarca de los 8 a los 12 meses, y que Piaget denomina subestadio 4Q, se producen los
primeros indicios de intencionalidad medios-fines, se comienzan a coordinar esquemas que ya se
encontraban en el repertorio del niño pero que los ponía en marcha de forma aislada como, por ejemplo,
para apartar un objeto o intentar alcanzar otro. El niño empieza a descubrir la relación entre los objetos y,
aunque sea él quien intervenga con sus acciones, piensa que las causas de la acción son externas.
Antes de cumplir el año y medio el niño utiliza la “experimentación” dentro de su repertorio conductual.
Introduce en cada repetición una variación y observa los distintos efectos que se producen, esto es, las
reacciones circulares terciarias. La coordinación de los esquemas de acción va dirigida a la búsqueda de
nuevos medios para la consecución de un fin, en otras palabras, resolver de un problema. En ese momento
percibe que las causas son independientes de sí mismo (una pelota rueda por una rampa sin su
intervención).
Con la aparición de la simbolización (entre los 18 y 24 meses de edad), el niño es capaz de realizar una
experimentación interna. Se representa mentalmente las posibles soluciones antes de poner en marcha su
ejecución y, a partir de la observación de los fenómenos, puede inferir las causas y, por lo tanto, preveer
algunos acontecimientos.
Con el desarrollo de estas capacidades el niño aprende también a utilizar al otro como instrumento para
resolver problemas. Repertorios como la atención conjunta y las diferentes formas de protoimperativos se
encuentran entre las primeras etapas de este proceso (como se encuentra descrito en el tema III de este
documento).
Diferentes autores han planteado distintos modelos de resolución de problemas. Nosotros hemos optado
por un modelo que contempla la mayor parte de los elementos que se describen en la literatura. Dicho
modelo se compone de dos pasos: preparación y producción.
En el paso de preparación el sujeto debe entender que existe un problema. En la práctica, se plantea
resolver un problema relacionado con una necesidad previa del alumno: alcanzar un objeto, comer, ser
cogido por su padre... Muchos de los alumnos con graves trastornos en su desarrollo ya presentan
dificultades en este primer paso.
El segundo paso, la producción de la respuesta, consiste en determinar las posibles soluciones y ejecutar la
más adecuada.
De forma gráfica se puede representar los diferentes elementos de estos pasos de la forma siguiente:

Seleccionar la información relevante del problema

Analizar los medios y los fines para poder llevar a cabo la solución: estado actual vs. estado ideal.
Trabajo hacia atrás: plantearse la situación idea! y los pasos a seguir.
Evaluación: decidir si una solución es la buena, la mejor o la menos mala de las posibles.
Ejecución: poner en marcha la conducta para llevar a cabo la solución seleccionada.
Durante el paso de producción se suelen utilizar dos tipos de estrategias. La primera consiste en la revisión
exhaustiva de todas las alternativas posibles para la resolución del problema (estrategia algorítmica), y la
segunda es plantearse algunas de ellas y seleccionar la más sencilla (estrategia heurística).
Alteraciones de la función ejecutiva
Se ha planteado que el déficit en la función ejecutiva podría ser de capital importancia en el autismo
(Ozonoff y cols., 1 994). Este déficit explicaría porqué los autistas se muestran rígidos e in flexibles,
perseverativos, fijados en detalles y deficientes en mostrar inhibición de respuestas sobre aprendidas.
Otros autores consideran que la función ejecutiva parece afectar a la ejecución de tareas de pensamiento
por las dificultades que se producen en la adquisición de la teoría de la mente (McE- voy y cols., 1993)
Incluso se ha llegado a proponer que las alteraciones de la movilidad, la comunicación, la conducta dirigida
a metas, la atención y la percepción de algunos alumnos con alteraciones graves del desarrollo pueden ser
explicadas en términos de una disfunción relacionada con estructuras de los lóbulos frontales y los ganglios
basales (Damasio y Maurer, 1 978).
Por lo que respecta a la relación entre la función denominada ejecutiva o directiva y la corteza frontal, se
está poniendo en duda que se active como un bloque, siendo más plausible y evidente que en este área
existe una multitud de localizaciones especializadas para capacidades como memoria de lugares,
reconocimiento de objetos y otros (Jeannerod, 1996). Como consecuencia, cuando hablamos de función
ejecutiva en realidad podríamos estar incluyendo un conjunto de funciones interdependientes, pero que
podrían darse de manera, más o menos, modular.
Evaluación
Los procedimientos para la evaluación de la función ejecutiva y, en concreto, lo que se refiere a la
resolución de problemas (cómo responde, cómo elige las alternativas de respuesta, cómo inhibe los
comportamientos inadecuados, cómo se acerca a los materiales...) están recogidos en la descripción de la
situación de enseñanza-aprendizaje (que se presentó en el apartado I del tema).
Sólo consideramos necesario hacer referencia a la selección de las tareas que nos pueden proporcionar
más datos. Es preciso elegir actividades variadas que puedan resultar problemáticas a partir de las
siguientes situaciones:

— cotidianas, en las que el sujeto deba utilizar algún objeto o utensilio y no esté disponible;
— sociales, en las que deba obtener satisfacción a algún deseo y requiera interaccionar con los otros;
— interacción con objetos, en las que para la resolución necesite manipularlos, relacionarlos, hacer
montajes, ponerlos en marcha...;
— pruebas, en las que tenga que cambiar de estrategia cada cierto tiempo para resolverlas.
Intervención

En cuanto a la intervención en resolución de problemas, Hughes (1 992) ha planteado para su jetos con
retraso mental severo un procedimiento de autoinstrucción, utilizando múltiples ejem plos para producir la
generalización. El proceso de resolución de un problema consiste en la siguiente secuencia:
a. Expresar el problema (luz apagada).
b. Expresar la respuesta genérica (vamos a arreglarlo).
c. Expresar la respuesta específica (encenderla).
d. Informar de la respuesta (arreglado).
e. Autorreforzamiento (bien).

Y el procedimiento de autoinstrucción consta de los cuatro pasos siguientes:

Paso 1. Se realiza un modelado: verbalización por el profesor de lo que estaba haciendo el alumno (y que
supone un problema para él).
Paso 2. El alumno emite la misma verbalización.
Paso 3. El alumno ejecuta la respuesta otra vez mientras se da la autoinstrucción en voz alta.
Paso 4. Se procura que la autoinstrucción no interfiera en entornos comunitarios integra dos.

Sin embargo, muchos alumnos gravemente afectados no utilizan el lenguaje, sea oral o signa do. En estos
casos, los procedimientos que se han mostrado como más eficaces en la enseñanza de planificación y
resolución de problemas, son los relativos a la utilización de imágenes (Equipo CEPRI, 1990).
Entre las actividades que se pueden utilizar siguiendo este procedimiento estarían: construir relojes en los
que se coloquen en lugar de las horas, los dibujos de las actividades que ha de re alizar el alumno; elaborar
secuencias gráficas que describan los pasos a realizar para la resolución de una tarea; llevar una agenda
con imágenes significativas de las rutinas que debe seguir; usar fotos de personas conocidas y de
situaciones sociales habituales para trabajar resolución de pro blemas interactivos...
 DIMENSIONES DE EVALUACIÓN E ITEMS DE INTERVENCIÓN DE LOS PROCESOS COGNITI VOS
PARA LOS ALUMNOS GRAVEMENTE AFECTADOS EN SU DESARROLLO.

Especificamos algunos comportamientos que pueden resultar útiles como indicadores de evaluación
curricular y como objetivos de intervención. En ocasiones, dichos comportamientos resultarán
excesivamente complejos por lo que será necesario analizarlos en pasos intermedios.

PROCESO DE ATENCIÓN
DIMENSIONES COMPORTAMIENTOS
Atender a personas Mira a la persona (ojos, cara, cuerpo)
Se vuelve cuando oye hablar a la persona
Atender a objetos Mira a un objeto
Coge un objeto
Atender a los objetos compartiendo Mira a un objeto, después a una persona y luego otra vez al objeto
la atención con otra persona Mira a un objeto, después a una persona y señala, de cualquier forma, al objeto.
Atender a eventos Mira a un evento
Señala un evento
Atender a más de un estímulo Mira un objeto mientras sigue una instrucción verbal
Mira a una persona que habla mientras manipula un objeto
Cambiar de atención de un estímulo Mira a un objeto y luego a otro
a otro Mira a una fuente de sonido y luego a otra
Explorar el entorno Mira alrededor
Manipula objetos
Huele o chupa objetos
Hace sonar objetos
Persistir en la realización de las Inicia una tarea y continúa realizándola
tareas Continúa realizando a pesar de estímulos distractores
Automatizar conductas Una vez que ha aprendido una conducta es capaz de realizar otra al mismo
tiempo sin perder la atención sobre la primera

PROCESO DE PERCEPCIÓN
DIMENSIONES COMPORTAMIENTOS
Reconocer objetos Manifiesta conductas distintas ante objetos conocidos y desconocidos
Reconocer personas Manifiesta conductas distintas ante personas conocidas y extrañas
Responder al ser movido Manifiesta alguna respuesta motora cuando es balanceado, lanzado o cualquier
otra instigación física
Reconocer el movimiento Sigue un objeto que se desplaza lenta/rápidamente ante su vista.
Discriminar estímulos visuales Muestra de alguna manera discriminar la forma de objetos.
Muestra de alguna manera discriminar e! tamaño.
Muestra de alguna manera discriminar figura-fondo.
Muestra de alguna manera discriminar el color.
Local iza un objeto entre un conjunto de otros.
Muestra de alguna manera discriminar el todo por la visión parcial del objeto.
Discriminar estímulos auditivos Local iza la fuente de un sonido. -
Reconoce el sonido significativo (música, voz) sobre un fondo de otros sonidos.
Muestra de alguna manera discriminar el volumen de los sonidos
Muestra de alguna manera discriminar el tono de un sonido.
Muestra de alguna manera discriminar el ritmo (rápido/lento)
Discriminar estímulos táctiles Diferencia por tacto diferentes texturas.
Diferencia distintas temperaturas.
Diferencia cuando es tocado con distinta presión.
Reacciona ante estímulos táctiles dolorosos.
Localiza el lugar donde es tocado.
Discriminar olores y sabores Muestra de alguna forma reconocer distintos sabores (intensos/suaves,
agradables/ desagradables).
Muestra de alguna forma reconocer distintos olores (intensos/suaves,
agradables/ desagradables).
Disposición y movimiento de los Muestra reconocer cuando le mueven algún miembro o parte de su cuerpo.
segmentos corporales Reconoce en que posición se encuentra algún miembro o parte de su cuerpo.

PROCESO DE MEMORIA
DIMENSIONES COMPORTAMIENTOS
Responder ante un estímulo que ha Asocia estímulos de la misma modalidad sensorial.
sido condicionado con otro Asocia estímulos de distinta modalidad sensorial.
Recordar elementos aislados que Reconoce un objeto que ha visto inmediatamente antes.
han ocurrido inmediatamente antes Reconoce un sonido que ha oído inmediatamente antes.
 Reconoce un evento que ha visto inmediatamente antes.
Recuerda un lugar que ha visto inmediatamente antes.
Recuerda a una persona vista inmediatamente antes.
Recordar secuencias de elementos Recuerda un determinado número de elementos.
que han ocurrido inmediatamente Recuerda secuencias de objetos.
antes Recuerda secuencias de sonidos.
Recuerda secuencias de eventos.
Recuerda secuencias de palabras.
Recordar elementos que han Reconocer un lugar visitado hace algún tiempo.
ocurrido hace algún tiempo Reconoce una situación ocurrida hace algún tiempo.
Reconoce un objeto visto hace algún tiempo.
Reconoce una persona vista hace algún tiempo.
Recordar secuencias de elementos Reconoce elementos de una categoría (animales, colores, formas, alimentos...).
que han ocurrido hace algún tiempo Recuerda una secuencia de elementos: objetos, sonidos, palabras, eventos.
Recordar aprendizajes básicos Motores.
enseñados hace un tiempo Manipulativos.
Fisiológicos.
Verbales.
Utilizar estrategias de memoria Utiliza algún tipo de estrategia de almacenamiento de la información.
Utiliza algún tipo de estrategia de recuperación de la información.

PROCESO DE REPRESENTACIÓN
DIMENSIONES COMPORTAMIENTOS
Aprender por condicionamiento Aprende por condicionamiento clásico.
Aprende por condicionamiento operante.
Adquirir destrezas Adquiere destrezas motrices.
Adquiere destrezas manipulativas.
Tener hábitos Sigue rutinas básicas diarias: alimentación, aseo, sueño.
Sigue rutinas diarias complejas: utilizar trasporte, uso de servicios comunitarios.
Conocer conceptos Manifiesta conductas espontáneas en contextos y tiempos apropiados.
Prevé acontecimientos por claves tem poro/espaciales
Muestra conocer conceptos espaciales.
Muestra conocer conceptos temporales.
Conocer categorías Reconoce categorías por sus características físicas.
Reconoce categorías por su función.
Conocer eventos y situaciones Reconoce eventos.
Muestra conocer las acciones que se realizan en los eventos.
Sigue la secuencia temporal de acciones apropiada en los eventos.
Utilizar la imaginación para resolver Responde adecuadamente a las ayudas visuales.
tareas Muestra utilizar la imaginación para resolver tareas.
Sigue el recorrido de un plano dibujado.

PROCESO DE SIMBOLIZACIÓN
DIMENSIONES COMPORTAMIENTOS
Imitar conductas motoras Imita de forma espontánea y sistemática.
Imita movimientos de partes del cuerpo no visibles.
Imita movimientos no presentes en su conducta habitual.
Imita conductas motoras inmediatas! diferidas.
Incluye objetos o personas en la imitación de conductas motoras.
Aprende conductas motoras por modelado.
Imitar conductas verbales Imita de forma espontánea y sistemática conductas verbales.
Imita conductas verbales inmediatas! diferidas.
Aprende conductas verbales por modelado.
Responder a la desaparición de un Sigue a un objeto hasta que desaparece:
objeto Pierde el interés
Mira más allá del lugar de desaparición
Busca objeto donde se ha ocultado
Busca en el primero de dos lugares donde se ha ocultado
Busca en el último lugar que desaparece
Representa desplazamientos invisibles
Hace referencia a objetos no presentes.
Responder a la desaparición de una Sigue a una persona hasta que desaparee (Id. objeto).
persona Hace referencia a personas no presentes.
Representar una funcionalidad real! Usa objetos con una función real.
fingida a los objetos en el juego Realiza acciones con objetos en los que falta una parte.
Realiza acciones sin objetos.
Atribuir un rol activo a los objetos en Atribuye a los objetos un rol pasivo.
el juego Atribuye a los objetos un rol activo.
Atribuye a los objetos la capacidad de sentir.
Utilizar esquemas en el juego Utilizar acciones aisladas.
Construye una secuencia de acciones.
Utiliza esquemas de interacción entre objetos.
Comprender de forma no literal el Comprende de forma literal el lenguaje.
lenguaje Interpreta claves emocionales en la comprensión del lenguaje.
Comprende de forma no literal el lenguaje.
Comprender verbos mentales Comprende verbos que tienen que ver con acciones.
Comprende verbos que tienen que ver con conceptos abstractos como: pensar,
creer, sentir...
Comprender la falsa creencia Reconoce emociones.
Diferencia fantasía de realidad.
Reconoce las intenciones de los otros.
Comprende el engaño.

PROCESO DE FUNCIÓN EJECUTIVA-RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

DIMENSIONES COMPORTAMIENTOS
Analizar los medios y los fines Comprende la existencia de un problema.
Comprende causa-efecto sobre fenómenos físicos.
Comprende causa-efecto sobre comportamientos i nteractivos sociales.
Hace una búsqueda organizada de las posibles soluciones.
Evaluación de posibles soluciones. Prevé las consecuencias de su conducta.
Manifiesta capacidad para inhibir respuestas o diferirlas al momento apropiado.
Muestra flexibilidad en la elección de las soluciones.
Ejecución Repite efectos que han sido interesantes.
Repite esquemas que han resultado adecuados en otras situaciones.
Experimenta con objetos y observa los efectos.
Utilización del otro como instrumento.