Edición No 10 Correo Pedagógico Julio del 2020 ISSN 2143-9742

► Análisis de la articulación de proyectos productivos

agroindustriales y la función lineal.
► Estrategia para mitigar el efecto negativo que tienen
las pandillas en una institución educativa.
► El lado “negro” de la independencia.
► “El mundialito del monse”
► Implicaciones de un trabajo pedagógico de
calidad en las instituciones educativas.
► Influencia de los organismos internacionales en la
administración estratégica de los sistemas educativos.
► La etnoeducacion como una herramienta multicultural
política - pedagogica para construir conocimiento y
proyecto de vida a través de la sabiduría ancestral.
► La experimentación del día de la afrocolombianidad en
la institución educativa Inem Jorge Isaacs de Cali .
► Afrodescendiente: te acepto, te reconozco y te respeto.
► La neuroeducación como propuesta pedagógica
enfocada a optimizar la calidad de la enseñanza y mejorar
los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Centro de Estudios
e Investigaciones Docentes
1
 La edición No 10 Correo
Pedagógico Agosto del 2018
Contenido
ISSN 2143-9742
Eufemia Mosquera Rivas
Secretaria de Asuntos Educativos, 7 Análisis de la articulación de proyectos
Pedagógicos y Científicos. productivos agroindustriales y la función

Mary Cruz Castro Quintero lineal.

Directora del Centro de estudios Ofelia Angulo Vallejo
e investigaciones docentes 17
Estrategia para mitigar el efecto negativo
María Dorotea Gutiérrez Solana Esquivel que tienen las pandillas en una institución
Editora educativa.
Ángela Rodríguez Nazarí
Evaluación
Sergio Antonio Mora
María del Carmen Anacona, María
Alfonsa Angulo, Martha Cecilia
Belalcazar, Nemesia Cortes 27 El lado “negro” de la independencia.
Wayner Celorio Angulo
Cabezas, Yolanda Castro Quintero,
Mary Cruz Castro Quintero, Sayde
33 El método Maya evolucionado.
Gómez, Amparo Mendoza Orobio, José Henry Maya Ruiz
Eufemia Mosquera Rivas.
Integrantes equipo CEID Valle 41 “El mundialito del monse”
Mary Cruz Castro Quintero Elkin Becerra
Yolanda Castro Quintero
Corrección de estilo
49 Implicaciones de un trabajo pedagógico
de calidad en las instituciones educativas
Elisa Gómez Ocampo Fernando Eugenio Rentería Garzón
Diagramación
59 Influencia de los organismos interna-
Espacio para nombre cionales en la administración estratégica
Impresión de los sistemas educativos.
Nora Aydeé Gaviria Llamosa
María del Carmen Anacona, María
69 La etnoeducacion como una herramienta
multicultural política - pedagogica para
Centro de Estudios construir conocimiento y proyecto de
e Investigaciones Docentes vida a través de la sabiduría ancestral.
Mary Cruz Castro Quintero
Alfonsa Angulo, Martha Cecilia
Belalcazar, Nemesia Cortes
83 La experimentación del día de la afro-
Cabezas, Yolanda Castro Quintero,
colombianidad en la Institución
Mary Cruz Castro Quintero, Sayde
Educativa Inem Jorge Isaacs de Cali
Gómez, Amparo Mendoza Orobio,
Afrodescendiente: te Acepto, te Reco-
Eufemia Mosquera Rivas.
nozco y te Respeto
Integrantes
Yolanda Castro Quintero
Maestras y Maestros José Mauricio Arroyo Angulo
Invitamos a escribir sus experiencias
pedagógicas, con ellas engrandecemos 95 La neuroeducación como propuesta pe-
nuestra profesión, pueden enviar dagógica enfocada a optimizar la calidad
sus escritos al siguiente correo: de la enseñanza y mejorar los procesos
[email protected] de aprendizaje de los estudiantes.
www.sutevalle.org/ Nohemy Valencia de Carabalí.
 JUNTA DIRECTIVA SUTEV SINDICATO
ÙNICO DE TRABAJADORES DE
LA EDUCACIÒN DEL VALLE
1 GUILLERMO ORDOÑEZ
GUTIERREZ PRESIDENTE
2 JESUS MARIA ANGULO
VICEPRESIDENTE
Secretaría asuntos intergremiales –
cooperativos y Etnoeducadores

3 MARI SOLANDY CARABALI GONZALEZ

Secretaría General y Secretaria de
Organización y Educación sindical

4 HERIBERTO DIAZ CUARAN FISCAL

5 LUZ CARIME GOMEZ HERRERA
Tesorería y Secretaria de Genero,
Igualdad e Inclusión

6 EUFEMIA MOSQUERA RIVAS

Secretaría de Asuntos Educativos, Pedagógicos
y Científicos – CEID y Escuelas Normales

7 LUIS FERNANDO JARAMILLO HIGINIO

Secretaría de Cultura, Recreación y Deportes

8 EDUARD MENA SANCLEMENTE

Secretaría de Salud, Seguridad Social,
Docentes Territoriales y Pensionados

9 GERARDO CAPERA
Secretaria de asuntos jurídicos y labores

10 NANCY PEDROZA NIETO

Secretaría de Prensa, Propaganda
y Comunicaciones

11 URIEL QUITIAN MARTINEZ

Secretaría de Derechos Humanos
y Cultura Democrática

12 DANILO JARAMILLO CEBALLOS

Secretaría de Institutos Técnicos,
Jornadas Nocturnas y Docentes 1278

13 HELMAN CHAVEZ SANCHEZ

Secretaría de Municipios
Certificados y Asuntos de Cali

3
 La experimentación del día de la afrocolombianidad
en la institución educativa Inem Jorge Isaac de Cali:
afrodescendientes te acepto te reconozco y te respeto.
No podía faltar una publicación que visualiza cómo
es ser maestro qué retos se tienen al interior de las
comunidades afros estigmatizadas como las del distrito
de agua blanca con la experiencia” El mundialito del
Monse”
No se puede olvidar que gran parte de los estudiantes
del sector público Estatal pertenecen a sectores
populares y también a sectores marginados. Por lo cual
en muchas instituciones se presenta el problema de
Estimadas maestras y maestros del Valle del Cauca, las pandillas, que exige de las instituciones educativas
el Centro de Estudios Pedagógicos e Investigaciones y su profesorado atención y soluciones, se presenta la
Docentes (CEID) Dptal, presenta la décima edición de experiencia estrategia para mitigar el efecto negativo
su revista Correo Pedagógico. que tienen las pandillas en una institución educativa
En esta edición hemos recogido trabajos de en Puerto Tejada, no se puede desconocer una nueva
investigación de los maestros y maestras qué ciencia que puede ayudar en el control de este asunto
hablan desde lo pedagógico social multicultural, la así como mejorar los procesos de aprendizajes de
neuroeducación, así como el impacto de las políticas los estudiantes. Esta es la neuroeducación, la cual se
de acreditación sobre la deserción estudiantil además plantea en el articulado.
de la influencia de los organismos internacionales en la Cuando hablamos de Educación Pública estatal
administración estratégica de los sistemas educativos, en Colombia no logramos desconocer las diversas
para nadie es un secreto que las matemáticas se le situaciones que se presentan al interior de ésta bajo
dificultan un poco a los estudiantes, en el sentido la influencia de los organismos multilaterales ya sea el
de la puesta en escena de dichos conocimientos FMI,OCDE ,BID, etcétera, en la exigencia de igualar
en un contexto real, en esta perspectiva el artículo la educación colombiana en términos de evaluación
análisis de la articulación de proyectos productivos el contexto europeo o norteamericano desconociendo
agroindustriales y la función lineal así como el Método las características propias así como las desigualdad en
Maya Evolucionado colocan un grano de arena y presupuesto asignado para la misma, se dan algunas
realizan aportes muy significativos en la apropiación puntadas sobre esto a través de los siguientes artículos:
de estos saberes
Implicaciones de un trabajo pedagógico de calidad
El conocimiento y el aprendizaje no deben ser vistos en las IE.
de manera seccionada por el contrario debe ser
Influencia de los organismos internacionales en la
considerado de forma holística, teniendo en cuenta
administración estratégica de los sistemas educativos.
interacciones étnicas, multiculturales y sociales
Para finalizar no podemos dejar pasar la situación
Correo pedagógico trae tres artículos de investigaciones de adversidad que vive la sociedad en tiempos
que nos ayudan a comprender la idiosincrasia de los de pandemia, por ello desde el colectivo del Ceid
distintos grupos minoritarios que hacen vida en el se recogieron las manifestaciones y los sentires
territorio colombiano indígenas, zambos, mulatos de educadoras, educadores, directivos docentes,
y negros y en el marco del Bicentenario de la estudiantes, acudientes en el artículo: Maestra y
independencia recordar la lucha de los negros e indios Maestros: Prácticas que emergen en la virtualidad.
por la Libertad en el proceso independentista lucha Además, el Pronunciamiento a docentes y a la
que aún continúa. Y en este largo trasegar da como comunidad educativa, donde se exige al gobierno
resultado la etnoeducación, como una herramienta nacional las garantías necesarias para realizar el
reivindicativa en la presente publicación dejamos que trabajo educativo en la situación actual.
la mente del lector columbre, a través de los artículos:
Estimada maestra y maestro lector colocamos en
El lado negro de la independencia. sus manos la décima edición de la revista correo
La etnoeducación como herramienta multicultural pedagógico para su deleite y utilidad.
política pedagógica para construir conocimiento y
Eufemia Mosquera Rivas
proyectos de vida a través de la sabiduría ancestral.
Secretaria de Asuntos Educativos, Pedagógicos
y Científicos. -CEID- DPTAL
4
 Editorial
En el contexto del CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGO- En este sentido es de suma importancia intercambiar las
GICOS E INVESTIGACIONES DOCENTES. (CEID) ubicados experiencias pedagógicas con maestros y maestras de
en el Valle del Cauca, Colombia, quienes enfocan los diferentes países y colectivos docentes, queremos felicitar
esfuerzos de las integrantes en la investigación de la a cada maestra que forma parte del equipo CEID, a las
problemática de la educación y la pedagogía, la formación y coordinadoras de esta revista por mantener encendida la
actualización de los educadores, la legislación educativa, la
llama de la sabiduría, porque permiten que las y los autores
Ley General de Educación, la práctica en el aula de clase,
cuenten con este medio, para recrear y dar a conocer
la asesoría en el desarrollo de los programas curriculares
y planes de estudio y el proyecto educativo institucional, los aportes que realizan en esta edición de la revista,
así como, en la elaboración de un proyecto pedagógico consideramos que convocan a otras y otros maestros a
alternativo desde el cual las docentes empoderadas tomar la decisión de sistematizar y teorizar su experiencia
como investigadoras, aportan saberes y experiencias y por qué no, aumentar su motivación para realizar la
que contribuyen a comprender las realidades educativas publicación en una siguiente edición de la misma.
observando otras aristas, como docentes progresistas
Considerando la investigación educativa como parte de la
impulsan una educación fundamentada, con el propósito
claro de crear conocimiento como lo considera Freire (2004); práctica docente es un compromiso e identidad asumida por
una práctica formadora, en donde todos aprendemos las integrantes del CEID, a través de sus escritos, desde
socialmente, logrando un desarrollo integral, mismo que una postura crítico dialéctica de la educación, pretenden
puede convertirse en la fuerza de movilización hacia los constituirse en una fuerza ideológica en el accionar sindical,
más amplios sectores de las y los maestros vallecaucanos. político, cultural y social de nuestra región, promoviendo la
A partir de un análisis basado en la pedagogía del Sur inclusión, la democracia, el respeto a los derechos humanos
que afianza De Sousa (2010), se pretende encontrar otras principalmente el de comunicabilidad y constituirse como
maneras de pensar y hacer docencia, de formar profesoras seres sociales e históricos que transforman las realidades
o profesores con la intención transformadora ante la manera en su territorio, para beneficio comunitario.
de posesionarnos para integrar una sociedad emancipada
Queremos promover una educación humanista que reco-
que vivencie la solidaridad, donde sean reconocidas las
noce a todas y todos capaces de aprender, de formarse
posibilidades de desarrollar el Movimiento Pedagógico,
al fortalecer desde sus intereses una educación que de como sujetos inmersos en una comunidad identificándose
sentido a la escuela como territorio de paz, que vele por con el contexto natural, que requiere preservarse, en un
la defensa de la educación pública, como una manera de contexto social posible de transformarse para vivenciar
enseñar a potenciar el pensamiento crítico en la generalidad la alteridad, a la vez que nos formamos integralmente al
de la población. potenciar los talentos propios, en un movimiento dialéctico
Los aspectos mencionados dan cuenta de la importancia que pedagógico del pensar y el hacer con intención de
tiene sistematizar los procesos educativos, por ello la Revista crear; manteniendo una reflexibilidad en la intervención,
Correo Pedagógico en su décima edición es un maravilloso manifestándola en los escritos, ponencias, relatos o
ejercicio, que de manera loable recoge el trabajo acucioso narrativas con interacciones en Redes pedagógicas que
que realizan en las escuelas, las y los maestros, donde potencien el fortalecimiento de las comunidades educativas.
inspirados en las practicas pedagógicas, aprenden con las y
Del mismo modo apostamos por la sistematización continua
los estudiantes, la comunidad educativa en general, recrean
de los procesos donde se entrelacen las subjetividades, los
la vida escolar, manifestando como ellas y ellos transitan con
sus fortalezas, a la vez afrontan situaciones complejas, que sentimientos, emociones, los ideales emancipadores que
se presentan o subyacen al interior de las escuelas o en los posibiliten encontrarnos con la otredad, en diversos eventos
territorios donde éstas se ubican. educativos y culturales, virtuales o presenciales, nacionales
e internacionales, donde se tomen decisiones y seamos
Así mismo, es pertinente aprovechar espacios como
capaces de encontrar alternativas sobre educación, viables
esta revista porque permiten a los maestros y maestras
compartir reflexiones desde sus escenarios, que generan según el contexto, a través de la investigación educativa crítico
elementos teórico prácticos, sugiriendo formas de repensar dialéctica, construyendo saberes pedagógicos, docentes,
la práctica, dinamizan el dialogo de los multidiversos técnicos desde donde reconstruyamos las ideologías,
que habitan la escuela, así como dan sentido a los concientizándonos de los problemas y sus posibilidades de
conocimientos circulantes en ella; y en esta décima edición, cambio, fortaleciendo la intervención ético reflexiva de cada
la revista expone con claridad las temáticas abordadas, en quien, como docente investigadora o investigador.
cada uno de los artículos publicados, donde aunado a la
sistematización de la experiencia el autor o autora realiza un María Dorotea Gutiérrez Solana Esquivel
aporte significativo sobre su desarrollo escolar. Red de Investigadores Educativos en México (REDIEEM)
5
6
 Análisis de la Articulación de Proyectos Productivos Agroindustriales
y la Función Lineal 1
Ofelia Angulo Vallejo
Institución Educativa Policarpa Salavarrieta

Resumen
Este informe se basa en los resultados del proyecto enfocado en caracterizar la articulación de
situaciones problémáticas de proyectos productivos agroindustriales y la función lineal, mediante
el desarrollo de una Unidad didáctica, para el grado 9° de la Institución Educativa (IE) Policarpa
Salavarrieta del municipio de Yumbo2. Se fundamentó en una propuesta de Análisis Didáctico
enfocado principalmente en un contexto curricular, un análisis de contenido (Modelación, Análisis
Fenomenológico, Estructura Conceptual y Sistemas de Representación) y un análisis de instrucción.
Esta Unidad Didáctica está conformada por 5 situaciones problemicas que parten de la variación y el
cambio hasta la conceptualización de la función lineal. La implementación y análisis de los resultados
de esta propuesta muestran que los estudiantes se apropian de conceptos relacionados con la
función lineal de manera significativa y valida algunas dificultades reportadas por la investigación en
didáctica del álgebra relacionadas con el paso de lo contextual a la generalización.

Palabras clave: análisis didáctico, unidad didáctica, función lineal, función afín, situaciones
problemáticas, modelación matemática.

Planteamiento del problema y antecedentes

La reconocida problemática presentada en la escuela sobre la falta de consideración del contexto
sociocultural e institucional en el cual se desarrolla la actividad matemática particularmente en el
campo algebraico, se debe a la forma como tradicionalmente se imparte la educación en el aula, en
donde, según Freudenthal (1983), se presenta una situación que él denominó “Inversión Antididáctica”
la cual consiste en comenzar por los conceptos y no por la actividad matemática, enfoque contrario
a su propuesta de Fenomenología didáctica que toma los fenómenos tanto del mundo real como de
las matemáticas que precisan ser organizados y los interpreta a través de conceptos matemáticos
que son los medios de organización a partir de los cuales se enseña al estudiante a manipular el
concepto involucrado.
Freudenthal, matemático holandés, referenciado por Puig (1997), establece que el principal objetivo
de la acción educativa es la construcción de objetos mentales y en segundo lugar la adquisición
de conceptos, y que la actividad matemática está determinada por la imagen mental que el alumno
elabora sobre la naturaleza de las matemáticas; por tanto cuando se inicia el proceso por los
conceptos y no por las situaciones problemáticas que son las que dan sentido al aprendizaje, sólo
ocurre la enseñanza de unas matemáticas descontextualizadas, que no articula las situaciones
del entorno cotidiano de los estudiantes, con los contenidos escolares y por tanto no resulta ser
significativa, ni útil ni favorece el aprendizaje.
Por otra parte, la tendencia curricular internacional y nacional para el siglo XXI en tanto formación
matemática, enfatiza en aprendizajes de mayor alcance y más duraderos que los tradicionales,
enfocados en procesos de pensamiento ampliamente aplicables y útiles, puesto que mediante
el aprendizaje de las matemáticas, los estudiantes no sólo deben desarrollar su capacidad
de pensamiento y de reflexión lógica sino que, al mismo tiempo, deben adquirir un conjunto de
instrumentos que les permitan explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla.
1
Trabajo de grado dirigido por Ligia Amparo Torre (Mg), profesora del área de educación matemática del instituto de educación
y pedagogía de la Universidad del Valle (Cali, Colombia)
2
Municipio ubicado en el Departamento del Valle del Cauca - Colombia
7
Pasando al contexto de la institución educativa Policarpa Salavarrieta, se reconoce la problemática
en cuanto a las dificultades que presentan los estudiantes en el aprendizaje de las matemáticas y
el álgebra, por otro lado la modalidad agroindustrial que imparte la institución, proporciona unas
situaciones en el marco de los proyectos productivos agroindustriales que constituyen un ambiente
propicio para articular estas situaciones problemáticas de proyectos productivos agroindustriales
y las matemáticas. Por lo tanto, se adelantó entre el 2012 y 2013 un proyecto que planteó el
siguiente interrogante: ¿Cómo caracterizar la articulación de situaciones problemáticas de proyectos
productivos agroindustriales y la función lineal, mediante una propuesta de Unidad didáctica para el
grado 9° de la IE Policarpa Salavarrieta?

Marco teórico de referencia

Este trabajo de inscribe en el campo de las matemáticas entendida como lo expresa Rico (1997)
es decir, una disciplina científica que se ocupa de indagar metódica y sistemáticamente sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, así como de los planes para la preparación
profesional de los educadores matemáticos; tiene como objeto delimitar y estudiar los problemas
que surgen durante los procesos de organización, comunicación, transmisión, construcción y
valoración del conocimiento matemático y propone actuaciones para sus transformación basadas
en sus propios fundamentos teóricos.
A su vez, se inscribe dentro de la propuesta del grupo de investigación denominado Pensamiento
Numérico y Algebraico (PNA) que se ocupa de los fenómenos de enseñanza, aprendizaje y
comunicación de conceptos numéricos en el sistema educativo y en el medio social; estudia los
diferentes procesos cognitivos y culturales con que los seres humanos asignan y comparten
significados utilizando diferentes estructuras numéricas; de este referente se tomó la propuesta de
Análisis didáctico como marco teórico y metodológico que guió este proyecto.
En este marco de referencia se asume que el conocimiento producido al interior de la Didáctica de
las Matemáticas, denominado conocimiento didáctico, proporciona los elementos fundamentales
que requiere un profesor para articular el diseño, desarrollo y evaluación de unidades didácticas;
estos elementos son reconocidos como organizadores del currículo de matemáticas y según Rico
(1997) son aquellos conocimientos fundamentales que requiere un profesor para articular el diseño,
desarrollo y evaluación de unidades didácticas. La articulación y concreción de estos conocimientos
didácticos conforman el Análisis Didáctico que es un proceso cíclico para diseñar, llevar a la práctica
y evaluar unidades didácticas e identificar las actividades que idealmente un profesor debería realizar
para organizar la enseñanza de un contenido matemático concreto. Este Análisis Didáctico se basa
en cuatro análisis: el de contenido, el cognitivo, el de instrucción y el de actuación.
El Análisis de contenido es una herramienta técnica para establecer y estudiar la diversidad de
significados de los contenidos de las Matemáticas Escolares; el Análisis cognitivo es una reflexión
e indagación acerca de por qué, cómo y cuáles dificultades, obstáculos y errores se presentan
con mayor frecuencia en el aprendizaje de los estudiantes al abordar el estudio de un contenido
matemático particular; el Análisis de instrucción se refiere a una fundamentación teórica sobre las
nociones básicas que orientan la enseñanza, el aprendizaje de las matemáticas y los procesos de
evaluación y el Análisis de Actuación que le permite al profesor determinar las capacidades que
los escolares han desarrollado y las dificultades que pueden haber manifestado hasta ese momento.
El Análisis Didáctico culmina con la elaboración de una Unidad didáctica que es un documento
donde el profesor concreta los objetivos, contenidos, tareas, recursos y materiales, instrumentos de
evaluación y orientaciones metodológicas que fueron objeto de trabajo en clase con los alumnos,
en un período determinado de tiempo y que, a juicio del profesor, mantienen unidad según criterios
principalmente conceptuales; esta Unidad didáctica debe estar dirigida a un grupo concreto
de alumnos y referirse a un contenido matemático específico y está enmarcada en un contexto
sociocultural determinado. Esta propuesta se complementa con el Análisis del Contexto curricular
en el cual se propone el trabajo de aula. 8
En relación con estas consideraciones, se puede establecer que el propósito de este
proyecto fue diseñar, planificar y desarrollar una Unidad didáctica como propuesta
curricular, que para su diseño requirió seleccionar y secuenciar un conjunto de conceptos
y procedimientos sobre tópicos matemáticos relacionados con la función lineal, además
incorporar otras informaciones que aportan diferentes sentidos al conocimiento matemático
y que a la vez lo enriquecen; para efectos prácticos de su desarrollo, se dio relevancia al Análisis de
contenido, sin desconocer los aspectos de los otros análisis.
Este Análisis de contenido comprende aspectos relacionados con la estructura conceptual de la
función lineal, sus sistemas de representación, la fenomenología y la modelación matemática donde
se analizaron las tendencias actuales principales sobre esta temática y los principios de la Educación
Matemática Realista (EMR); el Análisis curricular aunque no aparece dentro de la estructura del
Análisis Didáctico, se tuvo en cuenta en tanto que el currículo constituye una herramienta básica
para el trabajo del profesor de matemáticas de secundaria, válida para la planificación y desarrollo de
unidades didácticas.
De otra parte el Análisis de instrucción que comprende el diseño propiamente de la Unidad didáctica
se realizó a partir del diseño de situaciones problemáticas formuladas en el contexto de los proyectos
productivos agroindustriales seleccionados; el Análisis cognitivo se realizó a partir de las principales
dificultades, obstáculos y errores que presentaron los estudiantes al desarrollar las diversas tareas que
conforman la unidad didáctica y finalmente el Análisis de actuación se desarrolló durante la etapa de
evaluación de los resultados, permitiendo determinar las capacidades que los escolares desarrollaron
durante el proceso.
Respecto a la EMR que es una teoría holandesa la cual reconoce como fundador al Dr. Hans
Freudenthal y nace como respuesta a la necesidad, percibida en todo el mundo, de reformar
la enseñanza de las matemáticas (Bressan, Zolkower & Gallego, 2004) y es coherente con los
Lineamientos Curriculares en Matemáticas (LCM), establecidos por el Ministerio de Educación
Nacional (MEN). Bajo este enfoque los estudiantes son considerados participantes activos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en el contexto social del aula (Freudenthal,
1983), es decir deben aprender matemáticas desarrollando y aplicando conceptos y herramientas
matemáticas en situaciones de la vida diaria que tengan sentido para ellos porque les permiten
organizar esta disciplina a partir de la realidad o de la matemática misma.
Esta actividad de organizar la disciplina a partir de la realidad o de la matemática misma Freudenthal
(1973), la llamó Matematización y la describió como un proceso dinámico donde las matemáticas se
adaptan a la realidad de los estudiantes, lo que implica considerar herramientas matemáticas para
organizar y resolver un problema de la vida diaria e igualmente también implica representar todo tipo
de re-organizaciones y operaciones hechas por los estudiantes dentro del sistema matemático en sí.
Freudenthal (1983) complementa este concepto con lo que Treffers (1987) llama matematización
progresiva, que se refiere al proceso mediante el cual los estudiantes deben comenzar por matematizar
un contenido o tema de la realidad para luego cambiar a analizar su propia actividad matemática. Estas
consideraciones permitieron describir las dos categorías de matematización de la siguiente manera:
Matematización Horizontal: se refiere a ir del mundo de la vida al mundo de los símbolos, en otras
palabras, consiste en convertir un problema contextual en un problema matemático, basándose en la
intuición, el sentido común, la aproximación empírica, la observación, la experimentación inductiva.
Mediante este proceso matemático, los estudiantes (con ayuda del docente) logran hacer una
modelación particular de la situación problema, en gran parte de los casos, trasladando el problema
de su contexto a algún tipo de matemáticas, mediante métodos informales o pre-formales a diferentes
niveles de abstracción. Este proceso se pone de relieve en actividades que buscan comprender la
situación problema, como son: la identificación o descripción de la matemática que es relevante en la
situación en cuestión, la esquematización, formulación y visualización del problema desde diferentes
puntos de vista, y aún en el instante en que se hallan semejanzas con otros problemas.
9
La Matematización Vertical: significa moverse dentro del mundo de los símbolos, dentro de la
matemática misma, lo cual promueve estrategias de reflexión, generalización, prueba, rigoriza-
ción (limitando interpretaciones y validez), simbolización y esquematización con el objeto de lograr
mayores niveles de formalización matemática. En otros términos, se refiere a la elevación del
pensamiento abstracto, propiciando la reorganización de las ideas (alcanzadas en el nivel anterior)
dentro del mismo sistema matemático (Bressan & Gallego, 2011). Son ejemplo de matematización
vertical, la representación de una relación como una fórmula, la prueba de regularidades, la
generalización y la combinación de diversos modelos matemáticos.
Es importante tener en cuenta que en el componente horizontal se desarrollan unos modelos descriptivos
que gradualmente van evolucionando en modelos prospectivos, llevando la mate-matización horizontal
a la matematización vertical al impulsar y elevar los niveles de comprensión; en este proceso, conocido
como matematización progresiva, la EMR identifica que un estudiante puede pasar del conocimiento
informal, al preformal y de allí al formal, mediante distintos niveles de comprensión, caracterizados
por distintos tipos de actividades cognitivas y lingüísticas, asociadas al uso de diferentes estrategias y
modelos, pese a que no constituyen una jerarquía estrictamente ordenada.

Diseño metodológico
La metodología asumida por este proyecto fue de carácter descriptivo pues permitió identificar
características del universo en cuestión, descubrir y comprobar las posibles asociaciones de las
variables de investigación (Méndez, 1992). La pertinencia de este tipo de investigación para el
propósito del proyecto se valida por cuanto se requiere identificar variables que permiten caracterizar
y analizar los elementos organizadores de un Análisis Didáctico y posteriormente articularlos para
el diseño de la Unidad didáctica. En este sentido, este proyecto se adelantó siguiendo tres fases:
La primera fase se inició con la revisión y análisis del Contexto curricular que se abordó desde
tres perspectivas: Internacional, Nacional e Institucional; continuó con el Análisis de contenido que
comprende aspectos relacionados con la Estructura conceptual de la función lineal, sus Sistemas de
representación, la Fenomenología y la Modelación matemática donde se analizaron las principales
tendencias sobre esta temática y los principios de la EMR. Posteriormente se identificaron las
situaciones problemáticas a partir del análisis del contexto agroindustrial lo cual permitió continuar
con el Análisis de instrucción donde se realizó el diseño de la Unidad didáctica conformada por cinco
situaciones problemáticas que partieron de la variación y el cambio hasta la conceptualización de la
función lineal. Estas cinco situaciones son: Preparación de la mezcla para pandebonos y la relación
uno a uno entre magnitudes, Preparación de la mezcla para pandebonos y expresiones algebraicas,
Comercializando pandebonos y la función lineal, Costos fijos y la función afín y Reconociendo el
modelo de función constante. En el Anexo 1 se puede apreciar el esquema general de esta Unidad
didáctica.
La segunda fase correspondió a la implementación de la Unidad didáctica llevada a cabo con una
muestra de 10 estudiantes con el propósito de evaluar su pertinencia mediante la tipificación de las
respuestas y su análisis e interpretación posterior.
La fase final, o tercera fase, correspondió a la concreción de las conclusiones generales que
generalizan el aprendizaje y dificultades de los estudiantes durante el proceso de implementación
y finamente las reflexiones didácticas que aportan consideraciones direccionadas a los docentes
tanto en ejercicio como en proceso de formación y al mejoramiento de la Unidad didáctica.
Con relación al contenido matemático específico, esta Unidad didáctica se diseñó sobre la función
lineal, considerando que esta puede ser modelada mediante la articulación de los conceptos
matemáticos involucrados dentro de ella con los proyectos productivos agroindustriales, para ello
se analizaron las características de la relación entre las variables involucradas en las situaciones
diseñadas y el tipo de variación determinada por dicho modelo funcional. La selección de la función
y la variación como objetos de análisis obedece a la importancia que los LCM confieren a estos
10
tópicos, es relevante además el interés del docente en diseñar situaciones problemáticas que
promovieran en los estudiantes, el desarrollo del pensamiento variacional y algebraico.
En cuanto al diseño de la Unidad didáctica como tal, son cinco situaciones, cada una conformada
por tareas y cada tarea por una serie de preguntas; cada situación tiene un nombre particular
relacionado con las tareas a realizar y plantea unos objetivos en términos de propósitos o capacidades
a desarrollar en los estudiantes y una descripción de la situación a resolver.
Dado que es conveniente aclarar estos términos, se menciona que situación es equivalente a situa-
ción problemática, que para efectos práctico del proyecto se redujo el nombre, y corresponde al
conjunto de problemas, proyectos, investigaciones, construcciones y relatos que se elaboran basados
en las matemáticas, en otras ciencias y en los contextos cotidianos y que en su tratamiento aportan
al aprendizaje de los estudiantes (MEN, 2006); por tareas al conjunto de actividades generadas a
partir de una situación problemática que movilizan un saber determinado y por preguntas a aquellos
interrogantes estructurados a raíz de una tarea específica y pueden ser de dos clases: cognitivos
que implican la realización de un procedimiento explícito para obtener un resultado y metacognitivos
que se refieren a aquellas tareas que impulsan al estudiante a realizar asociaciones, inferencias,
visualizar patrones y regularidades antes de expresar sus respuestas.
Es oportuno hacer la aclaración que el diseño de la Unidad didáctica implicó, para efectos prácticos
de la modelación, asumir que algunas variables permanecerían fijas, específicamente en aquellas
situaciones que involucran costo; esto no significa desconocimiento de la complejidad del mundo
real donde los modelos económicos no corresponden a un modelo lineal, dada las diversas variables
externas que intervienen tales como los clientes potenciales o la competencia. Es por esta razón
que, en algunas situaciones de esta Unidad didáctica, se fijan una serie de variables o se incluyen en
categorías como costo fijo, aunque cobijen cantidades variables; con esto se muestra que, a pesar
de la utilización de un contexto cotidiano para los estudiantes, fue necesario realizar un proceso de
idealización que permitió modelar en términos matemáticos, las situaciones problemáticas del contexto.
Un ejemplo de tarea y respuestas de la Unidad didáctica
Situación 3 (S3): Comercializando pandebonos y la función lineal
El costo de producción de 350 pandebonos, fabricados por los estudiantes del grado 9°1 de la
IE Policarpa Salavarrieta, en pro de la Unidad Productiva conformada desde el año lectivo 2011,
teniendo en cuenta el costo de las materias primas, del transporte y de las bolsas para empaques,
fue de $108.500 y el precio de venta de cada pandebonos es de $500. A partir de esta información
desarrolle las siguientes tareas:
Tarea 1(T1): Relación entre representaciones tabular y algebraica

Pregunta 1(P1): Encuentre el costo de producción de un pandebono según el valor de producción

de 350 unidades y explique cómo obtuvo este valor.

Número de
Tipo de respuesta %
estudiantes
Tipo 1: estudiantes que dividen el costo de 108.500 entre los
8 80
350 pandebonos y obtienen un costo unitario de $ 310
Tipo 2: estudiantes que no responden la pregunta 2 20
Tabla 1. S3T1P1

11
 P2: Encuentre la diferencia entre el costo de producción y el precio de venta de un pandebono.
¿Qué nombre se le puede dar a este valor?

Número de
Tipo de respuesta %
estudiantes
Tipo 1: estudiantes que realizan la operación solicitada y expresan
que este valor se llama ganancia y algunos complementan 7 70
diciendo que es la ganancia por cada pandebono vendido
Tipo 2: estudiantes que no responden la pregunta 2 20
Tipo 3: estudiantes que no identifican el concepto diferencia
como una operación matemática sino como una comparación 1 10
para obtener resultados
Tabla 2. S3T1P2

P3: Encuentre la ganancia al comercializar 350 pandebonos y explique cómo obtuvo este valor.

Número de
Tipo de respuesta %
estudiantes
Tipo 1: estudiantes que multiplican el precio de venta por los 350
pandebonos que se van a producir y a este valor le descuentan
4 40
el costo de producción de $108.500; adicionalmente explican el
procedimiento realizado, obteniendo un resultado correcto.
Tipo 2: estudiantes que multiplican la ganancia de un pandebono
($190) por el número de pandebonos a producir (350 unidades), 4 40
también obtienen un resultado correcto.
Tipo 3: estudiantes que no responden la pregunta 2 20
Tabla 3. S3T1P3

Los resultados de la Tabla 1 permiten observar que la mayoría de los estudiantes (80%) pueden
calcular un costo unitario a partir de un costo total, lo que significa que interpretan que el costo total
de una producción está determinado por el costo unitario y el número de unidades producidas, en
este caso el número de pandebonos; y dado que manejan el proceso de inversión de la multiplicación
pueden calcular el costo unitario cuando conocen el costo total. Se observa además que un 20% de
estudiantes no responden la pregunta.
Los resultados de la Tabla 2 muestran que el 70% de los estudiantes expresan que la diferencia
obtenida es la ganancia, un 20% no responden la pregunta y un 10% (1 estudiante) no interpreta
el término diferencia como una operación matemática sino como una comparación entre dos
elementos. Estos resultados indican que el primer grupo de estudiantes (70%) reconocen el término
ganancia como aquellos ingresos que quedan después de descontar al precio de venta, el costo de
producción.
En la Tabla 3 se resumen los resultados de la P3, que averigua sobre la ganancia para un número
específico de pandebonos, 350; en ella se observa que un 80% de los estudiantes encuentran la
respuesta correcta, la mitad de ellos utilizando un método y la otra mitad por medio de otro método.
El primer grupo calcula los ingresos de los 350 pandebonos, multiplicando el precio de venta por
las unidades a comercializar en este caso 350, luego a estos ingresos le descuenta el costo de
producción de dicho número de unidades ($108.500), así calcula la ganancia de los 350 pandebonos.

12
El segundo grupo utiliza la ganancia de cada pandebono y lo multiplica por 350 y así haya el valor
solicitado. En los dos casos obtienen el mismo resultado, indicando con ello que para resolver algunas
situaciones problemicas existen diferentes caminos o procedimientos lo cual indica comprensión
relacionando el contexto, asimilación del concepto de ganancia, apropiación de la situación que se va
enriqueciendo con nuevos elementos construidos mediante el desarrollo de las tareas antes realizadas,
este proceso de construcción de aprendizaje simula un proceso en espiral que en cada recorrido va
integrando nuevos elementos que complementan y/o validan la comprensión de la situación. No se
puede desconocer al 20% que en forma recurrente no responde la pregunta, pues con ello se está
mostrando que no han comprendido la situación a pesar de ser un contexto cercano a ellos.

Discusión de resultados
En cuanto a los resultados se observó que:
En primer lugar la mayoría de los estudiantes determinaron las magnitudes involucradas en las
situaciones (número de pandebonos y cantidad en gramos ya sea de queso costeño o areparina),
explicaron las relaciones entre estas magnitudes al reconocer que al aumentar o disminuir el
número de pandebonos también aumentaba o disminuía la cantidad de gramos de queso costeño
o areparina, es decir explicitaron una relación de dependencia entre dos magnitudes que varían,
de modo que cambios en una de ellas genera cambios en la otra; construyendo y completando el
registro tabular solicitado, completando el diagrama sagital y argumentando respuestas asociadas
con la correspondencia entre magnitudes.
De igual forma un alto porcentaje de estudiantes lograron a: (a) la identificación de la cantidad de
gramos de queso costeño y de almidón agrio requeridos para fabricar un pandebono, lo cual permite
la identificación de la razón de cambio como un valor constante que representa la variación de
una variable respecto a la otra, (b) el reconocimiento e interpretación de este valor dentro de una
expresión algebraica, aprendizaje del procedimiento para calcularlo, manipulación de este valor
para determinar el valor de una variable o de otra dependiendo de unos valores conocidos.
Estos aspectos aparte de afianzar el reconocimiento de la relación funcional, muestran el desarrollo
del pensamiento variacional, que se manifiesta cuando los estudiantes detectan las variables que
cambian y el comportamiento de este cambio, es decir la variación involucrada dentro de una situación
que luego representan a través de expresiones algebraicas y (c) la expresión de la relación funcional
mediante diferen-tes sistemas de representación: tabular, gráfico y algebraico y la traducción de
un sistema de representación en otro; a propósito se reconoce el tabular como un sistema clave
en tanto favorece la visualización de las magnitudes en juego y su comportamiento, sea que estas
varíen o alguna de ellas permanezca constante; esto se presentó en las situaciones, cuando fue
preciso construir una tabla y en otros donde se requería completarla.
Respecto a las gráficas, los estudiantes tuvieron oportunidad de construirlas, leerlas e interpretarlas
y en cada una de estos casos se expresa la dependencia entre dos variables mediante la
correspondencia punto a punto y se construye la idea de variación de una función la cual se mani-
fiesta en conceptos relacionados con la función lineal, tales como la razón de cambio. Es preciso
aclarar que hacer lecturas de la gráfica, implica identificar las variables que se representan en cada
uno de los ejes e identificar una coordenada de un punto (desconocida) a partir de la otra coordenada
(conocida), es decir hallar el valor de una variable a partir de un valor conocido de la otra variable;
mientras que la interpretación de la gráfica está asociada a la describir la función representada.
Se logra que los estudiantes realizaran la construcción de tablas y los gráficos lineales mediante
Excel y la confrontación ante las dificultades técnicas que presenta este software para las lecturas
precisas de las coordenadas de un punto.
Es conveniente resaltar el manejo de la mayoría de los estudiantes de los diferentes sistemas
de representación y la transformación de un sistema en otro, lo que afianza la conceptualización
sobre la relación funcional ya que cada uno de los sistemas de representación permite expresar un
13
fenómeno de variación o una dependencia entre variables; un ejemplo de la visualización de este
enfoque se presenta cuando los estudiantes logran completar una tabla pues con ello muestran el
reconocimiento de una regularidad, de un patrón de comportamiento que en forma intuitiva no es más
que la identificación de un modelo y el manejo implícito de una expresión algebraica, y al argumentar
sus procedimientos para obtener la respuesta están potencializando procesos de pensamiento tales
como el razonamiento y la comunicación, de igual manera se promueven procesos de pensamientos
numéricos y en especial el variacional que se desarrolla mediante la identificación de fenómenos de
variación y sobre el razonamiento algebraico.

Conclusiones
Con los resultados anteriores se muestra el reconocimiento por parte de los estudiantes del modelo
que subyace a la variación, equivalente a abstraer la regla de dependencia entre las dos variables,
especialmente si pasan a una expresión algebraica lo cual implica un conocimiento del lenguaje
algebraico y del hecho que una fórmula de dos variables representa una función (Azcárate y Deulofeu,
1996).
Desde la perspectiva de modelación se evidenció una movilización de elementos desde el nivel
situacional de matematización horizontal hacia la matematización vertical, es decir se visualiza una
tendencia a iniciar un proceso de matematización progresiva que se caracteriza porque no hay
ruptura entre un nivel y otro por el contrario es una división casi imperceptible y no se puede establecer
con precisión los elementos exclusivos de un nivel y de otro, ratificando que un estudiante puede
funcionar en diferentes niveles de comprensión para contenidos distintos o partes de un mismo
contenido (Bressan y Gallego, 2011); en este sentido se reconoce que comportamientos tales como
la identificación de una relación entre magnitudes, la interpretación de una descripción verbal, la
traducción a una representación tabular, la diferenciación de cantidades que varían y que no varían
pertenecen al nivel situacional de Matematización horizontal por cuanto evidencian la comprensión
de una situación y su visualización desde diferentes puntos de vista, de aquí en adelante se inicia un
proceso de matematización progresiva que conduce a la matematización vertical caracterizada por
la identificación de relaciones y regularidad entre magnitudes (nivel referencial) dado que permite
la identificación del modelo que representa una determinada relación, y la utilización de diferentes
lenguajes de representación (nivel general) ya que dan cuenta del reconocimiento de características
similares y la conexión con situaciones anteriores.
Resulta significativo reconocer además los elementos implícitos dentro del hecho de pasar de una
gráfica a una expresión algébrica, tales como la realización de una lectura de las coordenadas de los
puntos, la identificación de las variables asignadas a cada eje, la interpretación de la escala de medición
utilizada en cada caso; la interpretación de un punto de la gráfica en términos de sus coordenadas y
reafirmar el procedimiento para calcular la razón de cambio e interpretarlo en términos de la tendencia
de la gráfica. Solamente estos dos lenguajes, gráfico y algebraico, como lo expresan Azcárate y
Deulofeu (1996), son potentes pues facilitan la caracterización de un modelo funcional lineal y afín,
ya que la gráfica permite visualizar variaciones e intervalos constantes, crecimiento y continuidad y la
expresión algebraica que permite determinar valores de ambas variables con precisión.
Otro aspecto que marca este proceso de implementación es la falta de una tendencia definida respecto
a la continuidad o no de los puntos de una gráfica cartesiana, que es una de las dificultades que se
presentan con más frecuencia en estudiantes de este nivel; otro más es la tendencia de los estudiantes
a permanecer en el contexto de pandebonos que al parecer les da seguridad pues en este contexto
con mayor facilidad identifican un modelo, proceso que se les dificulta en contextos diferentes; en
pocos casos se presenta un acercamiento incipiente hacia otro contexto. En este sentido y respecto
a la lectura e interpretación de gráficos, algunos estudiantes presentaron dificultades en el manejo de
los signos de las coordenadas de los puntos utilizados para calcular la razón de cambio especialmente
con coordenadas negativas y en cuanto a la expresión algebraica de la función constante, algunos
estudiantes presentaron la dificultad de expresar la función en términos de X.
14
Prospectiva
Estos resultados constituyen un punto de partida para diseñar otro tipo modelos funcionales a partir
de las situaciones problemáticas que surgen a la luz de los proyectos productivos agroindustriales, en
este sentido se podrían considerar la función cuadrática, la función inversa y la función compuesta;
para nuevos trabajos diseñados a partir de este es conveniente realizar algunos ajustes en cuanto
al diseño de la estructura, hacerlo más conciso eliminando preguntas que resultaron repetidas y un
poco confusas.

Referencias y bibliografía
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y Gráficas. Matemáticas: cultura y aprendizaje. Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares
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elaborar diseños de investigación en ciencias Dordrecht: Reidel.
Económicas, Contables y Administrativas. Bogotá:

Apéndice A

ANEXO 1: Estructura de la unidad didáctica

Situación Número de
Nº Tareas
Nombre preguntas
Tarea 1: Comprendiendo la situación 5
Preparación de la mezcla para el
Tarea 2: Relación entre magnitudes 7
1 pan-debono y la relación uno a uno
entre magnitudes Tarea 3: Validando la relación entre
5
magnitudes
Tarea 1: Expresiones algebraicas 5
Tarea 2: Representación Gráfica 4
Preparación de la mezcla para
2 el pan-debono y expresiones Tarea 3: Variaciones lineales con el 3
algebraicas Programa Excel
Tarea 4: Afianzar manejo del Programa
6
Excel con variaciones lineales

15
 Tarea 1: Relación entre representación
10
tabular y expresiones algebraicas
Comercializando pandebonos y la Tarea 2: Lectura e interpretación de
3 11
fun-ción lineal representaciones gráficas
Tarea 3: Relaciones lineales de
6
tendencia decreciente
Tarea 1: Relación gráficas y
6
expresiones algebraicas
Tarea 2: Gráficas y Relaciones lineales
5
mediante Excel
4 Costos fijos y la función afín
Tarea 3: Lectura e interpretación de
5
gráficas cartesianas de Excel
Tarea 4: Construyendo modelos
5
funcionales
Tarea 1: Comprendiendo la situación 5
Tarea 2: Afianzando el modelo
5
Reconociendo el modelo de función 6
funcional constante
constante
Tarea 3: Afianzando el modelo
5
funcional
Nota: esquema general de la Unidad didáctica Encuestas aplicadas a estudiantes

16
 Estrategia para mitigar el efecto negativo que tienen
las pandillas en una institución educativa

Ángela Rodríguez Sergio Antonio Mora Nazarí

Resumen Abstract
Esta investigación partida de una caracterización This investigation is based on a characterization
del contexto del municipio de Puerto Tejada of the context of the municipality of Puerto
ubicado en el departamento del Cauca, en la Tejada located in the department of Cauca, in the
república de Colombia. Se observaron variables Republic of Colombia. Economic variables were
económicas, como la escasez de recursos observed, such as the scarcity of financial and
financieros e históricas que explican en parte el historical resources that partly explain the level
nivel de desarrollo económico del municipio de of economic development of the municipality of
Puerto Tejada. Puerto Tejada.
Después se caracterizó el contexto de la Then the context of the Fidelina Echeverry
institución Fidelina Echeverry donde se llevó institution where the research was conducted
a cabo la investigación. Esta institución tiene was characterized. This institution has serious
serios inconvenientes debido a que las pandillas disadvantages because the gangs intervene in it
intervienen en ella y generan desequilibrios que and generate imbalances that prevent the normal
impiden el normal desarrollo de las actividades development of academic activities. Some
académicas. Algunos estudiantes de la institución students of the institution belong to the gangs
pertenecen a las pandillas y para ellos no hay and for them there is no disciplinary control, there
control disciplinario, en realidad no hay control is no disciplinary control. This lack of disciplinary
disciplinario, en general. Esta falta de control control magnifies all the problems of the institution
disciplinario magnifica todos los problemas de la including that of the gangs.
institución incluido el de las pandillas. A strategy was designed and implemented to
Se diseñó e implementó una estrategia para mitigate the negative effect that gangs have on
mitigar el efecto negativo que tienen las pandillas the institution and tried to modify institutional
en la institución y se trató de modificar el control control by social control using various tools or
institucional por un control social haciendo uso methodologies, such as radio, reflections, films
de diversas herramientas o metodologías, como and a module of conflict resolution. This strategy
la radio, las reflexiones, películas y un módulo was aimed at reducing violent language to
de resolución de conflictos. Esta estrategia tenía mitigate the effect that gangs have. In the end
como fin disminuir el lenguaje violento para mitigar it was concluded that the main problem of the
el efecto que tienen las pandillas. Al final se llegó institution is indiscipline, if it is controlled, the
a la conclusión que el principal problema de la influence of gangs is mitigated.
institución es la indisciplina, si esta se controla se
mitiga la influencia de las pandillas. Keywords: pedagogy, school violence,
indiscipline, behavior, gangs, verbal violence.
Palabras claves: pedagogía, violencia Escolar,
indisciplina, comportamiento, pandillas, violen-
cia verbal.
17
Introducción.
Esta investigación comienza analizando unos elementos del contexto de Puerto Tejada, municipio
ubicado en el departamento del Cauca, en la República de Colombia. En lo histórico el contexto
está marcado por el desplazamiento forzado que sufrieron pobladores del municipio a principios y
después a mediados del siglo XX, cuando los dueños de los ingenios azucareros a sangre y fuego
arrebataron las tierras a sus legítimos pobladores y los obligaron a vivir en la pobreza.
Cuando los ingenios necesitaron mano de obra promovieron la llegada masiva de pobladores del
pacifico colombiano, los cuales tenían poca formación académica y técnica, esto contribuyó a
generar cinturones de pobreza en el municipio. Con el transcurso de los años el municipio no pudo
modernizarse ni resolver sus problemas económicos en parte por la falta de medios de producción
de la comunidad y en parte por la corrupción política extrema que soportan las instituciones. En
este contexto de escases de recursos y corrupción política se desenvuelve la institución educativa
Fidelina Echeverry, que es donde se llevó a cabo la investigación.
La escases de recursos y la falta de empleo formal más el aumento de la población hicieron posible
la proliferación de pandillas a mediados de los años ochenta, las autoridades de ese entonces no le
dieron prioridad a ese problema y estas organizaciones crecieron de forma inesperada y afectaron
diferentes puntos del municipio.
Estos grupos criminales empezaron a reclutar miembros de colegios incluido el Fidelina Echeverry.
Las afectaciones de estos grupos se dan al interior de la institución en lo disciplinario debido a que a
los miembros de estas organizaciones delictivas no se les puede castigar de ninguna manera y esto
generó una ruptura del orden normativo de la institución.
La coordinación de disciplina en la práctica dejo de funcionar, profesores y directivos empezaron
a tolerar diferentes tipos de comportamientos violentos entre los estudiantes, incluidos el lenguaje
violento. Teniendo en cuenta estos elementos se pudo concluir que las directivas del colegio no iban
a solucionar el problema de castigar a los pandilleros cuando estos cometían algún acto contrario al
marco normativo, luego entonces se debía buscar algún tipo de solución a la problemática.
La solución que se presento fue una estrategia que incluía disminuir el lenguaje violento de las
relaciones entre los miembros de la comunidad estudiantil, para disminuir la influencia negativa de
las pandillas. La estrategia se enmarco en varios frentes. Uno de estos fue el uso de la reflexión
sobre la pertenencia a las pandillas y el uso del lenguaje no violento que estas utilizan. La idea que
se planteo fue que el control social, al disminuir el lenguaje violento podría disminuir la influencia
nociva de estas organizaciones. Ese control social se difundió vía emisora del colegio y del módulo
de resolución de conflictos el cual planteo varios temas sobre cómo se deben dar las relaciones
pacíficas entre los miembros de la comunidad.
Se hicieron reflexiones sobre películas que tratan el tema de las pandillas y desde lo institucional
se trató de mejorar la disciplina comunicándole a los estudiantes los castigos a los cuales podían
acceder si hacían uso del lenguaje violento. Al final se obtienen algunos resultados positivos que
sirven de base para diseñar estrategias más duraderas en lo sucesivo y se obtienen algunas
conclusiones reveladoras.

Marco teórico
“Las pandillas son una forma de habitar la ciudad. La adoptan centenares de jóvenes de los sectores
populares” (Perea, 2004, p. 2) las pandillas se presentan en mayor medida en las ciudades. Es una
problemática de orden público. Las llamadas pandillas tienen diferentes definiciones dependiendo
el contexto que se maneje, pero para efectos de esta investigación se entiende cómo: “Banda con
miembros que se relacionan para realizar actividades delictivas en grupo” (Perea, 2006, p. 12)
¿Que recomiendan los expertos internacionales para resolver el problema de las pandillas? En todas
partes se recomienda que para resolver un problema grave de la sociedad se debe desarrollar una
18
política pública. Esta tiene diferentes definiciones, Velásquez (2009) la define como: “un proceso
integrador de decisiones, acciones, inacciones, acuerdos e instrumentos, adelantado por las
autoridades con la participación eventual de los particulares, y encaminado a solucionar o prevenir
una situación definida como problemática” (p. 33)
En muy pocos municipios y departamentos se realizan planes que permitan resolver el problema de
la seguridad ciudadana, donde se enmarca todo lo relacionado con grupos criminales. Las políticas
públicas a nivel local brillan por su ausencia, en gran medida esto pasa por que los municipios y
departamentos no cuentan con los recursos o con el personal capacitado para ello. (Acero, 2005).
Cabe aclarar que la ley obliga a los mandatarios locales a hacerse cargo del problema de la
seguridad ciudadana. “la ley 62 de 1993, estableció que los alcaldes y gobernadores deberán diseñar
y desarrollar planes y estrategias integrales de seguridad con la Policía Nacional, atendiendo las
necesidades y circunstancias de las comunidades bajo su jurisdicción” (Acero, 2005, p. 138) en
Puerto Tejada estos planes no se ejecutan, porque el fenómeno de las pandillas sigue en aumento.
“Entre 2010 y 2015 el promedio de edad de todas las víctimas de homicidio fue de 26 años, ya que el
50 por ciento de todas las víctimas de homicidios tenía menos de 23 años” (Bosch, Gonzales, López
& Vanegas, 2017, p. 195). En este contexto de violencia en el que la Institución se desenvuelve,
donde el abandono estatal es una constante, esta debe crear un plan de acción donde estén los
objetivos de la organización, para mitigar los efectos de las pandillas. La primera herramienta que
se utiliza en cualquier organización para alcanzar los objetivos es la planeación estratégica la cual
se puede definir como:
La Planeación Estratégica es una herramienta de gestión que permite establecer el que hacer y el
camino que deben recorrer las organizaciones para alcanzar las metas previstas, teniendo en cuenta
los cambios y demandas que impone su entorno. En este sentido, es una herramienta fundamental
para la toma de decisiones al interior de cualquier organización. Así, la Planeación Estratégica es
un ejercicio de formulación y establecimiento de objetivos y, especialmente, de los planes de acción
que conducirán a alcanzar estos objetivos. (Roncancio, 2018, párr. 2)
Cuando una organización se entiende como estratégica, se puede decir de ella que: “la organización
estratégica, se refiere a la manera como la organización despliega sus recursos y estructura las
actividades y niveles jerárquicos necesarios para la puesta en marcha del plan y la estrategia”
(Castellanos & Cruz, 2014, p. 12)
La estrategia más básica que se creó para mitigar la influencia negativa de las pandillas fue promover
todo un discurso y una narrativa para que los estudiantes, profesores y directivos no usen un lenguaje
violento. Una de las hipótesis que guía esta investigación es que el uso de un lenguaje no violento
puede mitigar el efecto de las pandillas y disminuir los casos de indisciplina y matoneo dentro de la
institución.
En lo referente al lenguaje, este se puede convertir en un arma poderosa para tratar de resolver
cualquier problema cuando este inicia. El lenguaje que usan los seres humanos hace uso de las
ondas sonoras como forma de comunicación, pero también pueden usar el cuerpo, lo que se conoce
como lenguaje corporal. Otra forma de lenguaje es el escrito, en las relaciones escolares se usa
mucho a través de redes sociales.
“El lenguaje es el sistema a través del cual el hombre o los animales comunican sus ideas y
sentimientos, ya sea a través del habla, la escritura u otros signos convencionales, pudiendo utilizar
todos los sentidos para comunicar” (Graus, 2013, Párr. 1) es importante aclarar esta definición,
debido a que el lenguaje no solo abarca la parte oral sino también el cuerpo, los ademanes y
el rostro para comunicar sensaciones y mensajes que pueden considerarse como violentos y por
consiguiente inaceptables.
“El lenguaje corporal se ocupa de estudiar las referencias expresivas, comunicativas, que ostentan
nuestros movimientos corporales y asimismo de aquellos gestos conscientes, inconscientes, que
19
hemos aprendido, o somato génicos, ya sean no orales, de percepción visual, táctil o auditivo” (Ucha,
2013, párr. 2) el lenguaje corporal es bastante usado como forma de expresión y en ocasiones revela
exactamente lo que sucede en una relación de grupo o una discusión, por eso es muy importante
tenerlo en cuenta.
En la Institución educativa se presentó el uso de un lenguaje violento, en lo verbal, lo escrito y
lo corporal, sin olvidar la violencia física, la cual se observó en menor medida comparada con el
lenguaje violento. La violencia verbal se caracteriza en la institución por un tono alto de voz, el uso
de groserías y de sobrenombres entre otras conductas. El tono de voz fue un detonante de peleas
y conflictos.
El fenómeno más original en el que se basa la posible violencia del lenguaje: el tono con que
puede modularse. Si a un bebé le gritamos, llorará; aunque lo que le gritemos sea ¡qué guapo
eres! Si le hablamos dulcemente, sonreirá; aunque lo que le susurremos sea ¡qué horrible eres! La
dimensión semántica de lo transmitido es absolutamente irrelevante. La amenaza es función única
y exclusivamente del tono empleado, no de lo que se dice. (Sanfelix, 2006, p. 375)
El lenguaje violento debe cumplir con una condición elemental, el usuario debe poseer algún tipo
de poder sobre el receptor sino es así todo queda en lo ridículo (Sanfelix, 2006). En el colegio,
los pandilleros y los acosadores tienen poder sobre sus víctimas ya que la mayoría de estas no
se defienden por temor a represarías más intensas, los que lo han hecho han desencadenado
conflictos, discusiones y riñas.
El otro componente del lenguaje violento es la violencia escrita a través de redes sociales. Los
casos que se presentaron en la institución fueron varios. En el módulo de resolución de conflictos
se tocó el tema de las comunicaciones digitales y el cibermatoneo o lenguaje escrito violento como
una problemática muy seria, también conocido como cibermatoneo o cyberbullying, es un tipo de
agresión psicológica en la que se usan teléfonos celulares, Internet y juegos en línea para enviar o
publicar mensajes, correos, imágenes o videos con el fin de molestar e insultar a otra persona. El
ciberacoso no se hace de frente, por eso la víctima no sabe quién puede ser su agresor. (Mallarino
y Recuerdo, 2016, p. 13)
Esta violencia escrita a través de redes sociales en el colegio tenía una característica muy llamativa,
la mayoría de los casos de cibermatoneo eran denunciados por estudiantes del género femenino que
se sentían degradadas por los agresores a los cuales ellas conocían, eran pandilleros en su mayoría.
El lenguaje violento usado por los pandilleros y sus seguidores tiene muchas consecuencias. Las
víctimas de lenguaje violento desarrollaron comportamientos agresivos y/o síntomas de depresión y
ansiedad en algunos casos, lo cual se trató de mejorar con las visitas a los psicólogos del colegio,
también se promovió el uso de colocar las quejas al director de disciplina en grupo y por parte de
los padres de familia, para darle más peso a los reclamos. La negligencia y permisividad del director
de disciplina, profesores y directivas eran escandalosas. Los actos disruptivos en las aulas de clase
eran una constante, un generador de conflicto entre profesores y estudiantes.
Para resolver un conflicto de manera no violenta es indispensable hacer uso de la negociación, esa
capacidad de llegar a puntos en común para pasar la página del conflicto. Esto por lo general se
hace a través del lenguaje verbal el cual debe ser obviamente no violento para que la comunicación
fluya de forma positiva.
Para que los miembros de la comunidad estudiantil aprendieran a negociar sus diferencias se
llegó a la conclusión de que debían entender conceptos como negociación, conflicto, dialogo y
mediación. La mediación fue uno de los elementos más estudiados debido a que era un proceso que
los estudiantes utilizaban muy a menudo en las aulas de clase.
La mediación es un proceso de resolución de conflictos en el que las dos partes enfrentadas
recurren «voluntariamente» a una tercera persona «imparcial», el mediador, para llegar a un acuerdo
satisfactorio. Es un proceso extrajudicial o diferente a los canales legales o convencionales de
20
resolución de disputas, es creativo, porque mueve a la búsqueda de soluciones que satisfagan las
necesidades de las partes, e implica no restringirse a lo que dice la ley (De Armas, 2003, p. 126)
La mediación permite que los estudiantes practiquen lo estudiado en los módulos de resolución de
conflictos, pero sobre todo utilizando un lenguaje no violento, donde las partes se expresen de la
forma más clara posible. La comunicación es un elemento esencial en la resolución de conflictos,
de hecho, podríamos definir el proceso de mediación como el consistente en dotar a las partes en
conflicto de unos recursos comunicativos de calidad para que puedan solucionar el conflicto que se
traigan entre manos (De Armas, 2003, p. 126)
En lo referente a los recursos de calidad para la comunicación se enfocó el proceso en la eliminación
del lenguaje violento, en lo verbal, escrito y corporal para evitar llegar a los encuentros físicos. Otros
conceptos que se abordaron en el módulo de resolución de conflictos fueron: conflicto, dialogo
y clima escolar. Lo primero fue definir el concepto de conflicto y como este afecta las relaciones
humanas en todos sus ámbitos.
Un conflicto es una manifestación de intereses opuestos, en forma de disputa. Tiene muchos
sinónimos: pelea, discrepancia, desavenencia, separación, todos con una valoración negativa a
priori. Vale la pena detenerse en que el conflicto es una construcción social diferente a la violencia,
que puede involucrarla, así como puede no hacerlo. Los conflictos son situaciones en las que dos
o más personas tienen intereses contrapuestos que no pueden desarrollarse al mismo tiempo, es
decir que de concretarse uno, el otro quedaría anulado. (Raffino, 2019, párr. 1)
Que los estudiantes y profesores entiendan este concepto es fundamental porque esto permite
resolver las disputas en el momento que estas aparecen, lo cual impide que las problemáticas se
vuelvan crónicas. Los mecanismos para resolver los conflictos son el dialogo y la negociación. El
dialogo es una comunicación alternada donde ambas partes se comunican, se escuchan y construyen
ideas a partir de lo que dicen:
En la especie humana, el dialogo es el medio primordial para desarrollar la inteligencia. el gran cerebro
humano evoluciono de tal manera que permite que los individuos negocien, los complejos asuntos
de la vida social por medio del dialogo. La capacidad del dialogo era y sigue siendo fundamental
para la prosperidad humana (Fisher, 2013, p. 11). La idea fundamental es que los miembros de la
comunidad estudiantil se expresen libremente, pero de una manera muy respetuosa para poder
dirimir los conflictos de una forma pacífica. La violencia en el lenguaje cataliza la violencia física.
En consecuencia y al margen de las generalizadas condenas externas o formales a la violencia,
persisten en las relaciones sociales rasgos de coacción sicológica, claramente expresados o más
solapados, actitudes de marginación, exclusión, desprecio… Sucede, entonces, que la violencia,
el terrorismo y la guerra los iniciamos cada vez que insultamos, amenazamos, despreciamos o
desconsideramos a alguien, aunque después nos escandalicemos de sus múltiples manifestaciones
y efecto. (Fernández, 2009, p. 195)
Una de las formas comunes de violencia que se presenta en el colegio es la llamada violencia psíquica,
la cual está enmarcada dentro de la violencia verbal, esta puede definirse como: “Ningunear, vejar,
humillar, insultar, ridiculizar, ironizar con crueldad, confundir mediante estrategias tendentes a poner
en tela de juicio la capacidad mental y cordura de la víctima” (Hernández, Magro y Cuellar,2012, p.
23) esta es solo otra forma de llamar a la violencia verbal.
Cuando un individuo es sometido al lenguaje violento de manera reiterada puede generar, dependiendo
de la persona: depresión, ansiedad, aislamiento, deseos de venganza, violencia psíquica o violencia
física. (Hernández, Ramos & Cuellar, 2012) el uso del lenguaje violento solo es un caldo de cultivo
para futuras disputas.
En ocasiones, los medios de comunicación hablados y escritos contribuyen con su afilado y viperino
lenguaje – he ahí dos calificativos nada ejemplares – a crear un clima de tensión, enfrentamiento y
crispación, que degenerará – otro verbo malintencionado – en agresividad, irritación, cólera o violencia.
21
Si es cierto el aserto de que el nombre también hace a las cosas, cada vez que las nombramos en
términos o acepciones violentas, estamos contaminándolas de violencia. (Fernández, 2009, p. 197)
Los medios de comunicación generan sentimientos negativos debido a su lenguaje irrespetuoso y
agresivo, esto implica que si el lenguaje del medio de comunicación se vuelve más respetuosos se
generaran sentimientos positivos. Esto parece obvio, pero es muy importante tenerlo en cuenta para
modificar comportamientos agresivos en las instituciones educativas, los medios de comunicación
en los colegios pueden servir para promover una sana convivencia. En lo referente a la institución
Fidelina Echeverry la idea fundamental es disminuir el lenguaje violento, haciendo uso del dialogo y la
negociación, para esto se creó el módulo de resolución de conflictos dentro de la materia de lenguaje.

Desarrollo de la experiencia.
Para la recopilación de la información primaria se usó la observación, entrevista, encuesta y
recopilación documental, esta última se utilizó para entender el problema de estudio a nivel teórico.

La Estrategia De Mitigación.
Esta empezó a implementarse a nivel curricular en las materias de Ciencias Sociales y Lenguaje, se
creó un módulo de resolución de conflictos en estas materias, durante 15 min en cada materia, se
enseñaban temas relacionados con el lenguaje violento y por qué este no debe utilizarse, también el
por qué no pertenecer a grupos delictivos. Este proceso duro tres meses. Se creó toda una política
institucional la cual se focalizo en que la comunidad estudiantil eliminara el lenguaje no violento.
Aparte del módulo se implementó la repetición constante de 10 mensajes en la emisora del colegio
en la hora de descanso, estos 10 mensajes hacían referencia a eliminar el lenguaje violento de las
relaciones sociales en la institución. Los 10 mensajes no variaron, fueron los mismos durante 12
semanas.
Se hizo uso de la reflexión a los inicios de clase, en las conferencias sobre lenguaje violento y en las
películas que se presentaron en el auditorio, fueron 3 películas todas sobre pandillas, las reflexiones
sobre estas fueron dirigidas a las consecuencias, a los resultados que obtuvieron los protagonistas.
En relación con las conferencias, se hicieron dos sobre la historia de las pandillas y su accionar
delictivo en Puerto Tejada. Después de cada conferencia se realizó una reflexión del tema y los
resultados que han alcanzado los miembros de las pandillas.
El otro elemento de la estrategia de mitigación fue el uso de la obra de teatro, esta se enfocó en el
matoneo y escenifico lo que sienten las personas que sufren violencia verbal o física. Se realizó la
misma obra de teatro para todos los grados.

Población y Muestra.
La población de la institución es de 1000 personas contando estudiantes, profesores y directivas,
para determinar la muestra a encuestar se utilizó la calculadora estadística “SurveyMonkey” esta dio
como resultado 278 personas a encuestar y a entrevistar con un nivel de confianza del 95%

Resultados y Discusión.
Después de 3 meses de someter a los estudiantes, directivas y profesores a diferentes estímulos
se realizaron encuestas y entrevistas las encuestas arrojaron los siguientes resultados.

22
Figura 1. Principales problemas de la Figura 2. Métodos usados en la estrategia
Institución Fidelina Echeverry de Disminución del lenguaje violento

El 31% de los encuestados afirma que el método más efectivo para disminuir el lenguaje violento es
la emisora, es decir repetir constantemente los mensajes. El 44% de los encuestados cree que el
problema más apremiante de la institución es la indisciplina. Se realizaron 278 entrevistas a profesores,
estudiantes y directivas, donde se hicieron las siguientes preguntas:
¿Cuál cree que fue el mayor reto en este proceso de disminuir el lenguaje violento en la institución, a
través de la emisora?
¿Cree que el lenguaje violento disminuyo de forma significativa, usando las frases en la emisora?
¿Qué resultados se obtuvieron después de tres meses de colocar los mensajes en la emisora?
¿Qué ha pasado con las pandillas en el colegio, después de tres meses de implementación
de la estrategia
Estas entrevistas arrojaron los siguientes resultados: más del 90% de los entrevistados asegura que se
dieron cambios significativos por la estrategia implementada y por casi unanimidad los entrevistados
aseguran que gracias a la implementación de la estrategia se pudo evidenciar que el problema más
apremiante de la institución es la falta de control disciplinario por parte de directivas y profesores.

Conclusiones
Se diseñó la estrategia de mitigación y se pudo concluir que si existe una relación entre el lenguaje
violento usado por los estudiantes y estudiantes - pandilleros y las afectaciones negativas que
generaron las pandillas expresadas en el matoneo.
El principal vehículo de intimidación de los estudiantes es el lenguaje violento y como este fue
tachado de inaceptable y expuesto al escrutinio público entonces todos los comportamientos
violentos disminuyeron incluido el de los estudiantes que pertenecen a las pandillas.
Es importante destacar que el principal problema de la institución no son las pandillas, sino la falta
de control disciplinario por parte de las directivas que permitieron que el problema se agravara. Si
el problema disciplinario se hubiera resuelto de forma satisfactoria las pandillas no hubieran tenido
ninguna injerencia en la institución Fidelina Echeverry
Es indispensable que las instituciones que tengan problemas con pandillas refuercen el control
disciplinario para hacerle frente a los efectos negativos, que estas generan. En el caso de la institución
Fidelina Echeverry esta debe mantener el proceso, la estrategia de mitigación mientras se mejora el
control disciplinario.

23
Recomendaciones
Capacitaciones para docentes en lo referente al manejo de la disciplina en casos extremos, es
absolutamente necesario debido a que el profesor es el primer símbolo de autoridad en las aulas de
clases.
Los profesores de ciencias sociales y lenguaje sufrieron un gran cambio debido a que se volvieron
protagonista en la implementación de la estrategia de mitigación, por eso se hace indispensables
que este tipo de docentes reciban capacitaciones en temas de liderazgo.
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25
26
 El Lado “Negro” de la Independencia

Categoría temática: los grupos étnicos en el bicentenario

Autor: Wayner Celorio Angulo3. [email protected]
Institución Educativa: Santa Cecilia

Resumen: Abstract:
A continuación, presentaremos un análisis Next, we will present a hermeneutic analysis
hermenéutico para visibilizar el aporte de los to make visible the contribution of the “others”
“otros” (negros, indígenas, mulatos, zambos) en (blacks, indigenous people, mulattos, Zambos)
la gesta libertadora, además, el papel de estas in the liberating deed, in addition, the role of
comunidades no solo en los capos de batalla, these communities not only in the battle bosses,
sino en el deseo de emancipación erguido antes, but in the desire to emancipation erect before,
durante y después de la formación repúblicana. during and after the republican formation.
importancia de la emancipación afrodiasporica importance of aphrodiasporic emancipation in
en la independencia de “Abya yala”4 the independence of“Abya yala”5

Palabras clave: afrodiaspora, reivindicación, Keywords: Afrodiaspora, confidence,

cimarronaje, bicentenario, independencia. cimarronaje, bicentennial, independence.

3
Estudiante de Doctorado en Educación 4to semestre, Maestría en Gestión de la Tecnología Educativa, Especialización
en Administración de la Informática Educativa, Profesional en Comercio Internacional, Docente de Ciencias Económicas
y Políticas en instituciones públicas en el nivel de media vocacional y diferentes universidades públicas y privadas.
4
Etimológicamente la palabra Abya Yala proviene de dos palabras: “Abe” que significa sangre y “Ala” que significa
espacio, territorio. Por lo que significaría tierra de sangre. Empero, literalmente tiene otras acepciones como: tierra en
plena madurez, tierra de sangre vital, tierra de vida, tierra noble que acoge a todos. También territorio salvado, preferido,
querido, y algo muy profundo como tierra en permanente juventud.
5
Etimológicamente la palabra Abya Yala proviene de dos palabras: “Abe” que significa sangre y “Ala” que significa
espacio, territorio. Por lo que significaría tierra de sangre. Empero, literalmente tiene otras acepciones como: tierra en
plena madurez, tierra de sangre vital, tierra de vida, tierra noble que acoge a todos. También territorio salvado, preferido,
querido, y algo muy profundo como tierra en permanente juventud.
27
Introducción:
La participación de los negros en el proceso de independencia en el territorio de abya yala o en su
nombre colonizador, América, merece una revisión y re-elaboración, inclusive una re-escripcion,
ya que sistemática y estructuralmente, los aportes de la diáspora africana fueron borrados del
imaginario de sus gentes a lo largo de estos 2 siglos de historia republicana., podemos pues hacer
una síntesis del yugo opresor que significaba la esclavización erguido antes, durante y después de
la formación de la república.
Para reforzar esta teoría basta con hacer mención a las innumerables rebeliones de esclavizados
sucedidas en el periodo de la esclavización a la diáspora africana lo que también se llamó “trata de
esclavos”6, así pues, por efectos de la densidad de dicha información, me he limitado a mencionar
unas pocas de todas ellas, a modo de ejemplo y de exaltación a una etnia que establecería en el
imaginario de los criollos y demás habitantes de este continente un ideal libertario.
Estas rebeliones, se suman a la larga lista de resistencias personales, sublevaciones y rebeliones
llevadas a cabo en la misma África, en el Caribe, en Abya Yala, tanto al sistema esclavista igualmente
se distanciaron del yugo impuesto por la religión, a través del sincretismo y en general se conocieron
de rupturas en todos aquellos sitios donde se conoció la esclavización. Así mismo, exaltamos en estos
hechos su gran capacidad estratégico-militar
Finalmente estamos destacando, la forma como en la actualidad sigue siendo problemático para
los grupos étnicos minoritarios penetrar en las esferas del poder integradas por la elites mestizas
del país, a pesar del imaginario de historias de ilustres personajes afro descendientes, que agrietan
dicha situación hegemónica, es decir que han constituido para el imaginario de los negros un modelo
de accionar, en vida y obra, los cuales nos sirven como referente para derruir la idea ontológica que
ha sido constitutivo en la modernidad y por ende en la construcción del bicentenario republicano.

Antecedentes:
Uno de nuestros principales enfoques será la Academia de Historia de Colombia que comenzó la
serie Biblioteca de Historia Nacional en 1902. De los primeros cuarentas libros publicados donde por
lo menos 30 se refieren al período de la Independencia. Pero bastante secularizada y apartada de
inclusión social.
Proponemos más bien una historia socio-política de la educación con un trabajo interdisciplinario
donde la historia de la educación, la sociología y el currículo, marcan un objeto de estudio histórico con
repercusiones en la formación de la cultura política ciudadana que se proyecta desde el aula de clase.

Marco teórico:
Reconocer la historia de la educación dentro del contexto socio-educativo local, donde se delimitan
los procesos de enseñanza aprendizaje en instituciones escolares públicas y privadas que vehiculan
contenidos, mensajes, imaginarios sociales e iconografía sobre el tema de la independencia colombiana
incluyendo sectores minoritarios como los afrodescendientes e indios.

Marco metodológico:
La investigación es de tipo cualitativo y será de orden explicativo. Por consiguiente, será un proceso
formativo y no sumativo así, se tomará como base la información descriptiva de que será interpretada
en conjunto de la población con el fin de llegar a consensos teórico-práctico.

6
Nombre que se concibe como problemático, ya que este hecho corresponde al secuestro masivo de millones de
hombres, mujeres y niños desde su lugar de origen en el continente africano e ilegal traslado al “nuevo continente”
para ser esclavización, así explotados, psicológica y físicamente, además de someterlos a trabajos forzados y a los
vejámenes más cruentos de la historia
28
Así pues, desarrollaremos la metodología de investigación por proyectos, donde los estudiantes
forman equipos de indagación por grado y por intereses y articulándolo a la pertinencia que como
grupo étnico minoritario afrocolombiano han experimentado en su entorno de acuerdo a la temática
planteada en la investigación. Articulando así el plan de estudios institucional (PEI) con la pedagogía,
la investigación y la vida:
Hallazgos:
Por medio del desarrollo del proceso metodología se realizó un proceso hermenéutico comprensivo
que nos permitió establecer las siguientes categorías de análisis, con base en los elementos que
fueron constitutivos en la diáspora africana antes, durante y después de la época colonial.

Pre-independentista:
Resistencia: Desde el momento de su secuestro se presentaron muchos enfrentamientos con los
secuestradores, tomó muchas formas a través de los años, unas veces fingiendo enfermedades, el
suicidio, el aborto, la revuelta, la auto mutilación, o la huida”.
Suicidio: muchos esclavizados negros se suicidaban una de las principales razones es que creían
en la reencarnación en otros cuerpos en la tierra original después de la muerte. Trabajos de muchos
historiadores como Elsa Malvino7 reflejan este hecho entre otros tenemos: Fernández Méndez, en
el caso de las posesiones francesas (2008), Vega Franco, en el de las colonias de España (1984),
Aguirre Beltrán, en el de México (1972), Ortiz (1996) y Pérez (2005), en el de Cuba, y Alonso y
Flores Román, en el de las posesiones inglesas (1998)

Cimarronaje
En el texto “El negro en la historia de Colombia” se hace un esbozo de como la tradición libertaria
para la afro-diáspora se configuro desde el rompimiento con el yugo de la esclavización, el africano
secuestrado y posteriormente explotado en sus conocimientos y capacidades, Simultáneamente el
negro creaba mecanismos de resistencia, es decir que mientras los secuestradores y los esclavistas
procuraban progresivamente hacer de los hombres y mujeres de origen africano un esclavizado,
convertido en una mercancía y una cosa; los subyugados procuraban simplemente mantener su
condición ontológica; en otras palabras disfrutar como todo ser humano de los privilegios de la
condición de libertad. Obviamente, cuando no contaban con los espacios para realizar ese sueño,
las reacciones generalmente eran bastante fuertes. El negro pues tuvo que pasar por reinventarse
desde el sentido de la resiliencia, para formar un proyecto de vida nuevo desde la alteridad, y aunque
impregnado ya del proceso de la “trata” decidió a todo costo hacer un movimiento de ruptura, al cual
se le denomina cimarronaje.
Los palenques pues, constituyeron núcleos en donde los “fugitivos” reorganizaban su proyecto de
vida, trastocado por la esclavización. En ellos crearon verdaderas repúblicas independientes donde
el poder europeo no pudo hacer nada y eran el centro de su acción guerrera, ya que no eran
construidos al azar en cualquier sitio, sino que correspondían a una necesidad de defensa, ubicados
en lugares estratégicos de acuerdo a la topografía del terreno, contando con fosos, trampas y
empalizadas (de ahí el nombre de palenques).
Otros palenques dirigidos por líderes cimarrones se dieron en: Zaragoza en 1.626 y 1.659, Cartagena
en 1.600, 1.619, 1.650, 1.663, 1.696 y 1.799, Montañas de María dirigido por la Negra Leonor en 1.633,
Sierras de María por Domingo Criollo y Pedro Mina en 1694, Norosí y Serranía de San Lucas dirigidos
por Juan Brun y Cunaba en 1.694, Sierras de Luruaco dirigido por Domingo Padilla y Francisco Arará
en 1.693, Montañas de Coloso y Tibú por Domingo Criollo en 1.684, Marinilla, Rionegro (Antioquia) y
Giradora en 1.706, Tadó (Chocó) en1.728, Guayabal de Síquima (Cundinamarca) en 1.731, Tocaima
7
Elsa Malvido, «El suicidio entre los esclavos negros en el Caribe en general y en el francés en particular. Una manera
de evasión considerada enfermedad, siglos XVII y XVIII», Trace, 58 | 2010, 113-124
29
(Cundinamarca) en 1.758, Río Yurumangui y Cali por Pablo en 1.772, Cartago y Cerritos por el Negro
Prudencio, en 1.785, Río Saija (cauca) en 1.819. (HERNANDEZ y OROBIO 1998)
Además de sabotajes: Santa Marta fue quemada por los cimarrones de la Ramada en 1.554, en
Cartagena intentaron algo similar en 1.621. además de una gran revuelta en el río Saija, en 1821:
Los esclavos quemaron los campos mineros y huyeron al litoral

Campaña Independentista
Durante el proceso de la independencia los pueblos afros que aún estaban siendo esclavizados, no
tuvieron voz, ni mucho menos poder de decisión, ya que se asumieron forzosamente en medio del
conflicto, es decir que no podrían tomar partido en uno u otro bando, para corroborar ello hemos
revisado algunos escritos en cuyas conclusiones problemáticas a los afros les toco estar en uno y
otro lado, aun a los libertos les fue muy difícil actuar autónomamente, por ejemplo: “de 1811 a 1814
los negros serán realistas y de 1815 en adelante serán patriotas” Gutiérrez azopardo, (1986).
Bolívar y Petión: una vez el ejército realista retoma sus posiciones en la nueva granada Simón
Bolívar se refugia en la nación Haitiana en busca de ayuda, como estrategia militar, en lo cual logra
varios acuerdos, entre ellos: la entrega por parte de Alexandre Petión de varios miles de mosquetes,
pólvora, pedernal, una imprenta y provisiones y hombres, Bolívar adquirió el compromiso de abolir
la esclavitud (De Zubiría 1983) Breviario del Libertador y (Verna 1983) Bolívar y los emigrados
patriotas en el Caribe.
En el proceso independentista Haití, entró en guerra con todos los imperios colonialistas de la
época, recordemos: la Francia de Napoleón los Españoles, y Los británicos y en todos los casos
salió airoso. Haití por tanto fue la primera nación latinoamericana que decretó la liberación de los
esclavizados debido a su carácter afro diásporica.
Para un análisis pionero del rol de los Afro-colombianos en las guerras de independencia donde
también se evidenciaron casos como en la revuelta en Cartagena donde los negros lideraron el
proceso de independencia.
Varios textos de Universidad de Texas John Lynch, en el texto The Spanish American Revolutions;
donde muestran un sin número de historias de participación de los afros en las campañas tanto en
Venezuela como en los otros lugares de la nueva granada

Post-independencia
Una vez los independentistas se embarcan en un proyecto de construcción de nación, se basaron en
un sin número de elementos problemáticos que desencadenaron en una apuesta de homogeneizarte,
mono cultural y excluyente, donde los análisis del surgimiento del mito de la democracia racial en
este período tienden a insertarse dentro de esas narrativas de caos e ilusión. Los ofrecimientos
de igualdad legal fueron rápidamente descartados por los historiadores sociales como promesas
vacías que escondían la triste realidad de la esclavitud y una intensa discriminación racial
En un primer aspecto podemos notar como, mientras gran parte del país se regocijaba por la expulsión
de los españoles, paradójicamente los negros seguían en su dinámica impositiva de esclavización
y explotación, como ejemplo tenemos que en el río Saija (cauca) se dio una revuelta en 1.819.
(HERNANDEZ y OROBIO 1998)
De igual manera podemos citar una serie de normas en las cuales se evidencia la hegemonía de
una sola raza o etnia sobre las demás y principalmente sobre la diáspora africana, entre las más
importante tenemos:
• Ley de manumisión 1814, 1825, 1842
• Ley 21 de 1851 abolición de la esclavitud

30
 • La constitución de 1886
• La constitución de 1991

Avances de resultados y discusión:

La investigación consiste en una revisión no sistemática de literatura; utilizando como fuentes bases
de datos científicas, revistas científicas indexadas, libros electrónicos y páginas de organismos
internacionales, gubernamentales y no gubernamentales, y de universidades públicas y privadas; de
igual manera, utilizamos documentos de bases de datos como la, Academic Search Complet, Scielo
y Redalyc.

Conclusiones:
Hasta el momento de la implementación los grupos investigativos, se reúnen periódicamente en
torno a estudiar la participación de los afrodescendientes principalmente e indígenas en el proceso
de emancipación que desencadeno en la expulsión de los españoles en el territorio de la nueva
granada, el cual promueve charlas, talleres.
En relación directa con el bicentenario, habría que decir que los grupos afro-diasporicos en el
bicentenario es un concepto carente de sentido, ya que para el momento en que se dio la gesta
independentista, estaban siendo sujetos oprimidos, subsumidos obliterados por las elites criollas,
por lo tanto no eran tenidos en cuenta, como personas y mucho menos como sujetos de derecho, ya
que la construcción del país fue siempre bajo parámetros eurocéntricos basados en la superioridad
racial, que buscaban una forma monolítica de nación, y en su eje central de discurso: una sola raza,
una religión o cultural.
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University of North Carolina Press, Chapel Hill and
London.

32
 El método “Maya” (Evolucíon)

Autor: José Henry Maya Ruiz

Ingeniero Industrial, Estudios Pedagógicos, Magister en
Educación, con concentración en didáctica de la matemática.
Dirección electrónica: [email protected]

Resumen The “Maya” Method (Evolution)

Todos los docentes en general viven de cierta
manera preocupados, muy especialmente los Abstract
del área de las matemáticas, por generar en sus Every teachers in general live worried in a certain
educandos el desarrollo de las competencias: way, especially those of the area of mathematics,
argumentativas, propositivas e interpretativas. to generate in their students the development of
La manera memorística en que algunas fábricas competencies: argumentative, propositional and
de cuadernos han promocionado la tablas de interpretative competences. The memoristic way
multiplicar, han hecho por muchas generaciones in which some notebook factories have promoted
que los propósitos de las áreas se vean truncados the multiplication tables, have originated during
a mi parecer por el mal uso de esta estrategia de the generations that the purposes of the areas are
mercadeo. truncated in my point of view by the bad using of
El Método “Maya” nació desde hace aproxi- this marketing strategy.
madamente 10 años, los mismos que tiene mi The “Maya” Method was born 10 years ago, the
hijo Juan José, buscando realizar un aporte social same age than my son Juan José, trying to do
y educativo a la comunidad; innovando desde an educational and social contribution to the
la didáctica y las estrategias de aprendizaje community; innovating since the didactics and
significativo, propio de la teoría constructivista the significant learning strategies, typical of the
que sostiene que el conocimiento no se des- constructivist theory which holds that maintains
cubre, sino que, por el contrario; se construye that the knowledge is not discovered, but on the
conocimiento a partir de su propia forma de ser, contrary; Knowledge is built from their own way of
pensar e interpretar la información. being, thinking and interpreting information.
Pretendo disminuir la posibilidad de no naturalizar I pretend to diminish the possibility of not naturalizing
el conocimiento memorístico sobre el aprendizaje the memoristic knowledge about learning the
de las tablas de multiplicar. El método “Maya” multiplication tables. The “Maya” method insists
insiste en aplicar ciertas propiedades de la mul- on applying certain properties of the multiplication
tiplicación de números naturales y otras estrategias of natural numbers and other methodological
metodológicas, permitiendo que, al manejar el strategies, letting that, when handling the
algoritmo de la multiplicación, basta con conocer multiplication algorithm, it is enough to know “from
“de memoria” el producto de 15 números naturales memory” the product of 15 natural numbers by the
por los dígitos no nulos, haciendo más atractivo el non-null digits, making more attractive the learning
aprendizaje de las llamadas tablas de multiplicar. of the named multiplication tables. The usefulness
La utilidad de este método estriba en que es la of this method is that it is the gateway to mental
puerta de entrada al cálculo mental y al desarrollo calculation and the development of skills and
de habilidades y competencias en matemáticas. competences in mathematics.

Palabras Claves: Método “Maya”, Key Words: “Maya” method, constructivism,

constructivismo, aprendizaje significativo, significant learning, collaborative learning,
aprendizaje colaborativo, didáctica, contexto, didactics, context, sociocultural learning
aprendizaje sociocultural.
33
El método Maya.
El presente documento busca de cierta manera “mitigar” la apatía generada a partir de las llamadas
tablas de multiplicar, procurando que los niños y el público en general tenga así un nuevo concepto
sobre la aprehensión de los conceptos matemáticos que de ellas (las tablas) se derivan.
Este documento se origina en una experiencia llevada a cabo en la institución educativa Semilla
de la Esperanza de la ciudad de Palmira, desde el año 2010 aproximadamente. Participaron de
la experiencia todos los grupos donde el docente creador del método Maya dictaba clases de
matemática (educación básica, media y también para adultos). A grandes rasgos puede decirse que
la idea de realizar este trabajo surgió del análisis hecho a lo largo de su experiencia como docente,
queriendo desarrollar una estrategia que fuese llamativa para su hijo recién nacido que le posibilitara
en poco tiempo disfrutar de dicho conocimiento de la forma más lúdica y didáctica.
El texto va dirigido, especialmente a docentes del todas las áreas de la educación básica y media,
especialmente a los de matemáticas y ciencias naturales. No obstante, puede ser leído por
estudiantes de dichos niveles que tengan buen nivel lector y capacidad de análisis.
Debe tenerse en cuenta que los educandos en algunos casos desde primero de primaria comienzan
la multiplicación pasando por las estructuras aditivas y multiplicativas, iniciándose de esta forma
en el pensamiento preoperacional y/o concreto; los recursos a utilizar en la comunidad educativa
de Semilla de la Esperanza (cuadernos con las tablas impresas) poco contribuyen a desarrollar
autonomía de pensamiento y análisis lógico. Por ello, el autor consideró importante elaborar un texto
que sirva como de base a la estructuración del pensamiento lógico formal, mediante un método
denominado “el método Maya”.

Marco teórico
Jean Piaget, psicólogo y biólogo nacido en Suiza (1896-1980) conocido como el “padre del
constructivismo”, teoría con la que explica el desarrollo de la inteligencia del ser humano desde
su nacimiento, es autor de varios libros de psicología infantil que han servido de base a la mayoría
de los docentes para el ejercicio de su profesión. La observación de sus propios hijos le ayudo a
elaborar su “teoría constructivista del aprendizaje”.

Etapas del Desarrollo del Niño o Niña Según Piaget

He aquí un pequeño resumen de los diferentes periodos o etapas del desarrollo cognitivo del niño
o niña definidos por Piaget.
• Periodo Sensoriomotor (de 0 a 2 años)
En esta etapa el niño/niña va a ir adaptándose y conociendo el medio a través de los sentidos
y del movimiento (como el propio nombre indica).
• Periodo Preoperacional (de 2 a 7 años)
Es un estadio en el que logro fundamental es el desarrollo del lenguaje. El juego se
convierte en la actividad fundamental del niño/niña. A través del juego integra el mundo
que le rodea.
• Periodo de las Operaciones Concretas: (de 7 a 11 años)
Es la etapa del pensamiento concreto, el niño/niña resuelve problemas concretos
utilizando la lógica; aquí el juego como es una herramienta fundamental para el
desarrollo y estímulo de la misma.

34
 • Periodo de las Operaciones Formales: (a partir de las 11 años)
Se desarrolla el pensamiento abstracto, el razonamiento hipotético deductivo, el interés
científico, la conciencia social, la propia identidad. El chico/chica manifiesta su autonomía
y
Para Piaget, los juegos son fundamentales en el conocimiento y la adaptación de los niños y niñas a
la realidad. Si a esto unimos la teoría de “darwiniana” basada en que sobrevive la especie que mejor
se adapta al medio, deducimos que el juego es y debe ser el recurso educativo más importante en
la formación de nuestros niños y niñas.
LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DE LEV VYGOTSKY Lev Vygotsky es un personaje que le dio las
bases para lo que es el constructivismo social, considerando al individuo como un resultado de un
proceso histórico - social en el que el lenguaje es una actor principal. La interacción entre los sujetos
y el medio hacen que aparezca el conocimiento, siendo el medio no visto desde el punto de vista
meramente físico, sino como algo social y cultural.
Enfatiza especialmente en lo que es la participación de los educandos con su ambiente, evidenciando
un desarrollo cognitivo a partir de procesos de índole colaborativo donde se toman nuevas habilidades
que fortalecen el aprendizaje.
Para Vygotsky, el desarrollo individual se da a partir del entorno sociocultural al cual pertenezca el
individuo. Los procesos mentales superiores del individuo (pensamiento crítico, toma de decisiones,
razonamiento) tienen su origen en los procesos sociales.

Aprendizaje y la zona de desarrollo próximo.

Un concepto importante en la teoría sociocultural de Vygotsky es la llamada Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP), que ha sido definida como:
“La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver inde-
pendientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.

Vygotsky y el lenguaje
Los docentes deben promover una motivación adicional para que den sentido a la situación y ser
especialmente cuidadosos con que los problemas incluyan experiencias significativas desde un
punto de vista personal. Los estudiantes pueden dar sentido a problemas verbales presentados
en siempre y cuando los problemas concuerden con sus experiencias; por ende si cobra importancia
el aprendizaje sociocultural
Para Vygotsky el lenguaje es la herramienta principal para poder interactuar con el mundo exterior,
identificando tres formas:
El habla social, que es la comunicación externa utilizada para hablar con otros (típica a la edad de
dos años).
El habla privada (típica a la edad de los tres años), que se dirige a uno mismo y tiene una función
intelectual.
El habla interna, que es un habla privada menos audible y que tiene una función auto reguladora
(típica a la edad de los siete años).

Las influencias sociales en el desarrollo cognitivo.

Según Vygotsky, el aprendizaje de los niños ocurre en gran parte gracias a la interacción social
con el tutor. Quien les mide las situaciones y comportamientos de los niños dándoles instrucciones
verbales, conocido como dialogo cooperativo o colaborativo, el niño interioriza la información para
35
posteriormente tomar decisiones, el conocimiento se construye en la interacción social por medio
de las habilidades cognitivas

Interaccion social.
La comunicación emanada del aula y la interacción desde al ámbito escolar, enfocan por si mismos
la interacción social como tal.
Vygotsky dice que, “El camino que va del niño al objeto y del objeto al niño pasa a través de otra
persona”, lo que significa que la construcción de un objeto de conocimiento implica la interacción
entre el sujeto, el objeto y con otros individuos, es aquí donde se da la afectación de unos a otros,
siendo entonces la esencia de la interacción social.
Todo lo anterior repercute en el hecho de que para comprender las relaciones sociales, es necesario
conocer el contexto social de los individuaos que participan de la interacción, haciéndolos agentes
protagonistas de las historias personales, ósea sujetos sociales por naturaleza.
Es así como se llega al aprendizaje tanto individual como social a través del proceso de la
internalización del individuo.
Internalización.
Aquí aparece la línea de la sicología, pues se da una interiorización del conocimiento, pasando del
plano intersicologico hacia el plano intrasicologico.
Al respecto Vygotsky dice:
“Mientras las funciones psicofisiológicas elementales, no cambiaron en el proceso del desarrollo
histórico, las funciones superiores (el pensamiento verbal, la memoria lógica, la formación de
conceptos, la atención voluntaria, la voluntad y otros) sufrieron un cambio profundo y multilateral”
En cuanto a las funciones superiores, se dice que han cambiado gracias al proceso del desarrollo
histórico, más específicamente a una de las líneas en el avance síquico como lo es la social o mejor
dicho sociocultural, siendo potencializadas entonces gracias al desarrollo social de la conducta.
Por ende, el individuo nace con funciones elementales que llamaremos biológicas, sobre las cuales
emergen o más bien se desarrollan las superiores, mediante sistemas sicológicos transicionales que
se van adquiriendo gracias a la cultura, centradas en el aporte del lenguaje, quien ha revolucionado
la comunicación como la esencia del componente social de las comunidades.

La zona de desarrollo próximo.

La ZDP (Zona de Desarrollo Próximo) es la idea central que es expresada en la teoría socio
constructivista en donde la definición se puede sintetizar en que:
“No es otra cosa que la “distancia” entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a través
de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz”.
Según Vygotsky en donde mediante un proceso de maduración el sujeto logra alcanzar mediante
lo que aprende, lo que no es; resignificando el aprendizaje como productor de conocimiento y no al
contrario como lo quería Piaget.
Otro aporte importante de Vygotsky se da a partir de lo que dice cuando expresa que:
“El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos
evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues, el aprendizaje es un
aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente
humano de las funciones psicológicas”
36
Insistiendo en la necesidad de organizar el aprendizaje que traiga consigo el desarrollo de actividades
previamente bien concebidas, que permitan la formación de individuos bajo la tendencia pedagógica
socio-constructivista, con el objetivo de que los educandos aprendan en contextos colaborativos y
de intercambio con sus pares; es así como se hace importante hablar del lenguaje y la función social
que ejerce mediante la comunicación.

Descripcion del metodo maya.

Teniendo en cuenta la dificultad que presentan los educandos de
la institución educativa Semilla de la Esperanza, del corregimiento
de Amaime, perteneciente al municipio de Palmira, en el desarrollo
de las competencias interpretativas, propositivas y argumentativas,
soportadas por operaciones emanadas de la herramienta llamada
comúnmente “tablas de multiplicar”; me vi en la tarea desde hace
aproximadamente 10 años, de pensarme la manera de facilitar
dicho procedimiento de una forma más didáctica.
Partiendo de que ya el estudiante ya se sabe la tabla del dos (que consiste en sumar el número
que se está multiplicando dos veces. (Ejemplo: 4x2= 8 y 4+4 =8) y de la aplicación de las propiedad
conmutativa (el orden de los factores no altera el producto), modulativa (todo número multiplicado
por uno es igual al mismo número) y que al multiplicar por potencias de diez lo único que hacemos
es agregar tantos ceros como tenga la potencia de diez.
Los educandos de forma lógica entenderán entones que 3x2 es lo mismo que 2x3; al aplicar este
concepto cuando llegue a la tabla del número nueve, solo deberá recordar que 9x9 es 81, puesto
que desde la aplicación de la propiedad conmutativa de la multiplicación, los productos anteriores a
este ya los tendrá asimilados.
Por otro lado evitaremos la tabla del 5 y la del 9, teniendo en cuenta los siguientes “trucos” (estrategias)
para cada una de las dos tablas mencionadas anteriormente.

Estrategia para la tabla del cinco

• SI EL FACTOR ES UN NÚMERO PAR: Si multiplicamos el 5 por un número par solo hay
que pensar en la mitad de dicho número y agregarle un cero. He aquí varios ejemplos:
5x8= 40; 5x6= 30; 5x18= 90.
Esto es cierto siempre, ya que un número par tiene la forma 2n, cuya mitad es n; así, al multiplicar
5 x (2n) se obtiene 10n que equivale a multiplicar por 10 la mitad del número par, para lo cual basta
agregar un cero. Probemos con n=2. En este caso el entero es 4 y en la expresión descrita para el
producto tenemos 5x[2(2)]=5x4=10x(2)=20, verificándose lo afirmado anteriormente.
• SI EL FACTOR ES UN NÚMERO IMPAR: Si multiplicamos por un número impar
pensamos en la mitad del número y omitimos la coma, explicando que la parte decimal
será cinco siempre que el número sea impar. He aquí varios ejemplos.
5x9 =4,5; 5x5= 2,5; 5x 23= 11,5.
Esto también es cierto siempre, ya que un número impar tiene la forma 2n-1, así, al multiplicar 5 x (2n-1)
se obtiene 10n -5 que equivale a multiplicar por 10 al número impar y restarle 5.
Probemos con n=5. En este caso el entero es 9 y en la expresión descrita para el producto tenemos
5x[(2)(5)-1]=10(5)-5=5x9=45, verificándose lo afirmado en los ejemplos iniciales.

37
Estrategia para la tabla del nueve.
Siempre que el factor sea mayor que 1 y menor o igual a 9, el producto tiene dos cifras que suman
siempre 9.
Ejemplo: 9x3= 27 y 2+7= 9; 9x6 =54 y 5+4 = 9.
Teniendo además en cuenta que el primer digito corresponde al número anterior al factor que está
siendo multiplicado por el nueve, pues lo único que faltaría sería el número que sumado con dicho
numero de 9.
Si n es par, entonces n es de la forma 2n+2, siendo n entero positivo. En este caso la multiplicación
adquiere la forma de 9x(2n+2)=18x(n+1). Teniendo en cuenta que n>1, probemos con n=2. En
este caso el entero es 6 y en la expresión descrita para el producto tenemos 18x(2+1)=18x3=54,
verificándose lo afirmado antes.
Si n es impar, entonces n es de la forma 2n-1, siendo n entero positivo. En este caso la multiplicación
adquiere la forma de 9x(2n-1).
Teniendo en cuenta que n>1, probemos con n=3. En este caso el entero es 5 y en la expresión
descrita para el producto tenemos 9x[(2)(3)-1]=9x5=45, verificándose lo afirmado antes.
Por ejemplo:
Para el caso de 9x3 =27; el educando deberá preguntarse ¿Cuál es el número anterior al 3? El 2
y ¿cuánto le falta al 2 para llegar a 9? 7, por eso el resultado es 27.
Más ejemplos: 9x6 = 54 (el número anterior al 6 es el 5 y le faltan 4 para sumar 9) = 54.
Para el caso de los cuadrados de un número podemos utilizar el álgebra así:
a2-1=(a+1)(a-1)
Si sumamos 1 a ambos lados dela igualdad quedara así:
a2-1+1=(a+1)(a-1)+1
Quedando
a2=(a+1)(a-1)+1
Es así como:
3x3 sería equivalente a (3-1)(3+1)+1osea 2x4+1 = 9
4x4 sería equivalente a (4-1)(4+1)+1osea 3x5+1 = 16
5x5 sería equivalente a (5-1)(5+1)+1osea 4x6+1 = 25
6x6 sería equivalente a (6-1)(6+1)+1osea 5x7+1 = 36
7x7 sería equivalente a (7-1)(7+1)+1osea 6x8+1 = 49
8x8 sería equivalente a (8-1)(8+1)+1osea 7x9+1 = 64
En resumen el método Maya explica formando una especie de triangulo con las tablas del 3, 4, 6
y 7, quedando expresadas en tan solo diez (10) como se ve a continuación:

3X4
4X6 6X7 7X8
3X6 4X7 6X8
3X7 4X8
3X8.

38
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en el niño. Madrid: Ediciones Morata. aprende. Santafé de Bogotá.
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Estándares Básicos de competencia en Ediciones Quinto sol, México, 1996, p. 154.

39
40
 “El Mundialito del Monse”
Autor: Lic. Elkin Becerra8
([email protected])

Resumen: Abstract:
“EL Mundialito del Monse” El Mundialito “El Mundialito del Monse” The Mundialito Del
Del Monse es una experiencia que tiene una Monse is an experience that has a history of
trayectoria de más de diez (10) años de realización more than ten (10) years of realization and has
y cuenta con la participación de estudiantes, the participation of students, teachers, graduates,
profesores, egresados, padres de familia y parents and members of the school environment.
miembros del entorno escolar. Es liderada por Lic leads it. Elkin Becerra, Physical Education
el Lic. Elkin Becerra, docente de Educación teacher, who has the accompaniment, support
Física, quien tiene el acompañamiento y apoyo of teachers at the Jornada Tarde headquarters,
de los docentes la sede Central Jornada Tarde, the activity is part of the Free Time project, and
la actividad hace parte del proyecto de Tiempo without which there would be no project.
Libre y sin la cual no habría proyecto. It was born as a practice of the Interclass Games,
Nace como una práctica de los Juegos Interclases, led in its beginnings by Physical Education
liderada en sus inicios por los Docentes de Teachers, carried out every year and which
Educación Física, realizada cada año y que summons the educational community and gangs
convoca a la comunidad educativa y las pandillas in the sector, favoring coexistence and leaving
del sector, favoreciendo la convivencia y dejando life injuries in every sense.
lesiones de vida en todo sentido.
“Esta historia es real, sin embargo, algunos Keywords: Mundialito, project, Free Time,
nombres y lugares han sido cambiados para interclass games, sector gangs, coexistence
proteger la identidad de sus verdaderos
protagonistas”

Palabras claves: Mundialito, proyecto,

Tiempo Libre, juegos Interclases, pandillas del
sector, convivencia

8
Institución Educativa Oficial: Monseñor Ramón Arcila- Cali Colombia. Institución Etnoeducativa Técnica, con
articulación SENA en sus 6 especialidades. Posee 3 jornadas y atiende población desde la primera infancia a Grado
Once, La Experiencia Pedagógica que se presenta a continuación se desarrolla en la jornada de la tarde con los grados
9°, 10° y 11°.
41
Introduccion
En la hermosa y dulce sucursal del cielo, en la Cali, del cholao, la aguapanela, el champús, la
empanada y la “coacola con pam”, se gesta un programa, Mi Comunidad es Escuela. Esto suscitó
que docentes como yo, docente de Educación Física Recreación y Deporte de la Institución
Educativa Monseñor Ramón Arcila después de 15 años de labor en el Distrito Especial de Agua
Blanca, o como un colega lo llama DEA, me atreviera a participar como Docente Tutor. La invitación
estaba abierta y la Red de Educadores Físicos, me postuló para hacer parte del proyecto. Durante
la socialización hecha por los líderes del proyecto, alguien mencionó que mi tarea era acompañar a
otros maestros; Con la jocosidad que me caracteriza pero también con la más profunda inocencia,
me pregunté, ¿y es que acaso les da miedo?, pues en el “Monse” todos los días acompañaba a las
maestras mayores hasta el transporte a la hora de la salida, a eso de las 6:30 pm, efectivamente
les daba temor de los chicos del palo, el sahumerio y el callejón, sin mencionar a los de la gallera
(algunas de las pandillas más temidas del sector donde laboraba).
Con una mueca en los labios, con los ojos hacia arriba y la memoria viajando en el tiempo 15 años
atrás, recuerdo el día en que fui enviado por primera vez al colegio por el propio secretario de
Educación de la Época; el cual, cansado de enviar docentes que renunciaban al llegar a ese espacio
tan estigmatizado por la sociedad del otro lado de la ciudad, decidió no hacer más resoluciones
hasta tanto, no se aprobara su llegada por todas las partes.
Es así como recuerdo las palabras de la funcionaria de la Secretaria de Educación: “Váyase lo más
sencillo posible, una sudadera, nada de valor, eso es muy peligroso y cuando esté allá, si se va a
quedar, que el Rector le haga la carta y hacemos la resolución, ya cuatro han renunciado”. Algunas
de las tantas expresiones de la discriminación social a la que es sometido el distrito de Agua Blanca.
Expresiones injustas de aquellos que no han tenido la experiencia de convivir por algún tiempo con
sus gentes y su entorno, de aquellos que viven al otro lado de la Autopista Simón Bolívar y el solo
el hecho de mencionarles la Avenida Ciudad de Cali, es sinónimo de amenaza, de temor, de riesgo.
Desde el punto de vista socio-económico y retomando a Oriol (2006) que afirma que en las relaciones
sociales, económicas e históricas aparece un papel nefasto para estos sectores y es el cognitivo,
pareciera que habláramos de personas inferiores en todo sentido. Son estos los nuevos modelos
Etnoeducativos Urbanos, donde son las comunidades realmente quienes aprueban el ingreso de un
docente a sus territorios. Solo que el sistema es mucho más complejo.
La alcaldía de Santiago de Cali ha llamado a estos territorios de otra manera “TIOS” (Territorios de
Inclusión y oportunidades), a mi manera cruda de ver la realidad no es más que la afirmación literal
de la propia discriminación social “Inclusión”. Si, pareciera que hay que incluirlos, pues no son de Cali,
son del Distrito, son de este otro lado oscuro de la ciudad. Algo que dejo solo entre estas líneas para
una reflexión más profunda y para otro espacio pues no me quiero apartar mucho de esta historia.
Al cruzar la ciudad y ser testigo de cómo se iban transformado el entorno y la estética de las calles
a mi paso, por fin logré llegar al colegio. Me presenté en la Institución, la secretaria anunció al
rector que el profe había llegado. El Rector Nepomuceno Bueno Delgado en otrora rector de la
institución educativa donde cursé o más bien logré culminar el bachillerato después de recorrer
varias instituciones educativas del Departamento del Valle del Cauca, gracias a mí no muy buena
conducta y carácter rebelde, que yo prefiero llamarlo “revolucionario”.
“Nepu” me comentó los múltiples proyectos que tenía, y es solía ser un gran inspirador, ahora ya no
era su alumno, ahora éramos colegas, sin embargo, yo siempre lo seguía viendo y lo veré como mi
Maestro.
Dialogamos cerca de 3 o 4 horas y pude reconocer los enormes conflictos del entorno, los múltiples
embarazos juveniles, el grave problema de consumo de sustancias nocivas para la salud de los
estudiantes y los fuertes conflictos entre las pandillas del sector, es decir, Cali la sucursal del Cielo
pareciera tener su propio infierno en el corazón del Distrito; sin embargo a pesar del panorama que
42
se vislumbraba, Nepu logró con su calidez humana, convencerme de quedarme y me pronunció las
palabras que hasta ahora guardo en mi quehacer del día a día, “Al trabajar en el distrito te pueden
pasar dos cosas y ambas son buenas: o tu cambias al distrito o el distrito te cambia a ti”.
Es así, como después de este “deja vu” y de regreso al presente, para mi sorpresa fui de los pocos
Docentes asignados como Docente Tutor en mi propia institución educativa de origen, lo cual no
sabía hasta entonces si era algo bueno o malo, la verdad sigo sin saberlo. Estaba de vuelta, ya no
daría clases de Educación Física, atrás quedaban un poco mis prácticas de aula, tenía la misión
ahora de descubrir las de mis compañeros, de sistematizarlas, relatarlas de mirar la institución
desde otra perspectiva y con otros ojos.

¿De nuevo en casa?

No lo creo, si bien era muy familiar el entorno y lo demás, me sentía extraño, pues para muchos
maestros yo era ahora un espía. Un elemento del establecimiento para fiscalizar la escuela, sin
embargo, al transcurrir los días, y entre charla y charla con los compañeros se les pudo cambiar el
chip, pues bastante bien me conocían, sabían de mi espíritu beligerante y combativo, de mi posición
desde maestro y líder social, afortunadamente los hechos y la historia hablan mejor que mil palabras.
Poco a poco fui encontrando elementos importantes en el que hacer de mis compañeros, que antes,
por estar inmerso en mis clases no pude ver. Ante la tarea de identificar las prácticas que fueran
significativas en el Monse sin duda las compañeras tutoras identificaron una que ciertamente había
transformado la escuela o al menos lo que pensamos de ella, “El Mundialito del Monse”, para mi
había sido una práctica más.
Es así como se inicia la sistematización de una experiencia que había estado en el quehacer no solo
de un docente sino de una jornada entera, una comunidad educativa. Son de aquellos proyectos que
hacemos los docentes pensando en el bienestar colectivo, en la común unidad, y que muchas veces
tristemente no escribimos. Experiencias que necesitas tomar cierta distancia y que otros cuenten lo
que se ha logrado, con ojos diferentes para entender su impacto real en la Institución.
En Palabras de la Docente Tutora Lorena Holmes. “Esta experiencia no es de tipo Académico -
Disciplinar, como lo que se persigue en cada experiencia mostrada, hay una preocupación por
mostrar resultados en cuanto a pruebas saber, pero no hay una preocupación por medir como está
la convivencia de los chicos en el aula, la cantidad de embarazos en los adolescentes, la inclusión,
en ultimas pareciera que la mayor preocupación está en el saber y saber hacer, muy poco en los
sentimientos, en las relaciones humanas; estas realidades, el profesor Elkin la tiene muy en cuenta,
le da respuesta a ese principio humanista que tiene la institución y que debería sobresalir en estos
sectores de alta vulnerabilidad”.
Y es que como principio de mi labor tengo muy claro que los chicos aprenden cuando quieran
aprender, no cuando yo les quiera enseñar. Resistencias que son producto de relaciones activas
y libres que como lo afirma Foucault, son sujetos que tienen la posibilidad de desarrollar múltiples
conductas; Deleuze los llama las sociedades disciplinarias, Centros de encierro: Cárcel, hospitales,
fábricas, escuela, familias, (Deleuze 1999) hoy serian la pandilla, el parche, quienes también ejercen
estos procesos de presión y poder, que bien o mal nos ayudan en nuestra practica si logramos
influenciarlas de manera positiva hacia los intereses sociales y colectivos, donde lo importante es
mirar en que puntos nos encontramos y no tanto en que nos distanciamos, pues la calle también es
una gran escuela., de ahí la importancia de trabajar sobre las voluntades. Si, estaba en casa, jugaba
de local, pero definitivamente, veía mi Institución, el entorno, compañeros, sus prácticas con otros
ojos, e iniciamos la tarea de escribir y sistematizar “El Mundialito del Monse”.

43
“Como nace el Mundialito”
El Mundialito Del Monse es una experiencia que tiene una trayectoria de más de diez (10) años de
realización y cuenta con la participación de estudiantes, profesores, egresados, padres de familia y
miembros del entorno escolar. Es liderada por el Lic. Elkin Becerra, docente de Educación Física,
quien tiene el acompañamiento y apoyo de los docentes la sede Central Jornada Tarde, la actividad
hace parte del proyecto de Tiempo Libre y sin la cual no habría proyecto.
Nace como una práctica de los Juegos Intercalases, liderada en sus inicios por los Docentes de
Educación Física, realizada cada año y que convoca a los estudiantes y docentes de la jornada. Debido
al hecho de que muchos chicos del barrio se subían al techo e intentaban ingresar forzadamente a
la escuela durante los encuentros deportivos, algunos maestros en un acto de reflexión pedagógica
deciden invitar a los líderes de las pandillas del sector a participar de la actividad, pues ningún
maestro que le correspondía la vigilancia de las zonas “vulnerables” para el acceso de los chicos de
afuera, quería asumirlo y evitaba la confrontación.
Es así que los profesores deciden asumir de manera conjunta toda la responsabilidad de hacer
ingresar a los “chicos malos” a la institución. Se resuelve entonces, hacerlos participes del evento
de los Interclases o intercursos de futbol de salón. No sin antes asumir ciertos compromisos de
convivencia y buen comportamiento.
Si bien en un inicio estos acuerdos de convivencia y buen comportamiento se tomaron para dar
forma y poder realizar la actividad, con unos mínimos de garantías, con el tiempo se han convertido
en las principales herramientas para transformar el entorno y realizar cambios en el comportamiento
social que han trascendido en el tiempo. Es cierto que no han logrado del todo erradicar los conflictos
y la problemática social, pero si son elementos importantes para por lo menos mitigar el impacto de
estos fenómenos en la escuela.
Estas transformaciones tienen su origen en los docentes, su historia, parte de las iniciativas de aula,
es así como recuerdo a mi compañero “Fercho”, él era profesor de Educación Física de la sede Raúl
Silva Holguín que queda justo al lado de la sede principal, más que un docente o compañero, era
mi hermano, de él aprendí muchas cosas, podría decir que fue de quien aprendí como trabajar en
equipo, como lidiar con tantas situaciones, un maestro metódico, súper organizado, creativo, en dos
palabras, Un tipazo. Con Fercho organizábamos un desfile por las calles del colegio con banderas y
camisetas, coincidíamos ambos en la jornada de la tarde, no había partido de la selección Colombia
que no movilizáramos a toda la institución, y que decir de un clásico Cali Vs América.
Él, era caleño y yo americano, y logramos con éxito mostrarles a los chicos como siendo de equipos
distintos nos respetábamos en la sana recocha de los hinchas, siempre nos veíamos como los dos
calvos hermanos inseparables y esa fraternidad se la logramos transmitir a los chicos poco a poco,
año a año. Las actividades cada vez convocaban más y más a la comunidad educativa, sobre todo
egresados y a los amados “chicos malos” que rondan los muros del colegio.
Con un gran sentimiento de impotencia uno de los docentes de la institución recuerda a propósito
del Mundialito, algunas frases pronunciadas por personas necias e insensatas, aquellas que lanzan
sus frases sin tener la plena certeza o conciencia de lo que dicen “como van a dejar ingresar
a esos pelaos”, “escondan bien las cositas, es que como allá roban tanto”, en palabras de
Foucault, haciendo apología del poder-Resistencia y Subjetivación, dentro de estos nichos urbanos
civilizatorios en donde por siglos se han ejercido el poder desde el ámbito político y disciplinar,
creando con fuerza una Resistencia a este poder que no viene de afuera sino desde las propias
entrañas del ser humano, en la negación y lucha contra la opresión. (Poder y Resistencia, Itinerancias
Posibilitantes de los procesos de Subjetivación (Martha Marín, Carlos Rengifo-2012).
Es esta quizás la razón por la cual muchos de estos chicos no caben en las formas tradicionales
de ser y hacer escuela. Reflexiones estas que me encantaría realizar en otra oportunidad para no
apartarme del tema que nos convoca.
44
Como se ha dicho, esta experiencia nace de la necesidad de evitar la confrontación y acercar a la
escuela a estos chicos a través del Deporte, muchos de los cuales habían sido estudiantes, además
que era una contradicción que la escuela cerrara las puertas a quienes querían ingresar a ella.
Si bien no fue fácil al comienzo, debido a que por los muchos roces se generaban conflictos, año a
año se ha ido consolidando la propuesta y cada vez la comunidad en general espera “El Mundialito”,
“La Champions League”, “Copa América”, “Copa libertadores”, como ha sido llamada la actividad en
diferentes momentos, de acuerdo con el momento y realidad que vivimos en el mundo del “Balompié”;
eso sí, con unas normas de convivencia claras y establecidas que deben respetarse para poder ser
partícipes de tan magno evento institucional, prevaleciendo la vida por encima del deporte.
Cabe señalar que muchos de los partícipes eran también egresados y miembros de las pandillas,
otros, desertores del sistema educativo que a través de estos nuevos acercamientos a la escuela
han terminado su bachillerato en la jornada Nocturna. Esto hace que por temporadas disminuyan
los robos a las afueras de la I.E y el consumo de sustancias sicoactivas, especialmente marihuana
que por temporadas ambienta el entorno escolar y donde la represión a través de la policía u otros
estamentos de autoridad parecen no tener control en el asunto. Es a través de la persuasión y este
nuevo vínculo que genera la escuela, que ha hecho que mejoren los ambientes de aprendizajes,
dejando lecciones de vida en todo sentido, idea que intentaré ampliar más adelante.

Puertas Afuera…Puertas Adentro

Los profes nos hacíamos todos en bloque, había una gran consigna o principio “si hay tropel…se
acaba el evento”. Era algo que poco a poco fue calando en la conciencia colectiva, generábamos tal
expectativa a través de carteles, Redes sociales, etc., que acabarlo era complejo, pero había que
cumplirlo, algo muy claro, lo cumplíamos entre todos, éramos una nueva pandilla, la de los profes,
es así como evitamos amenazas, como tristemente ha ocurrido con otros docentes en diferentes
colegios de la ciudad, porque en la unidad del profesorado estaba todo un trabajo reflexivo sobre
el valor de la vida que cada uno retomaba en el aula. Nunca se impuso la autoridad del docente
al cancelar la actividad, sino que terminaba siendo toda una decisión colectiva de la comunidad,
reflexionando cada docente en el aula, la consigna de todos era “no dejar pasar”.
No faltaba el altercado a la salida, el “berembembé” como dice “el profe lucho”. Así, con eso vivimos
los primeros años, tuvimos que ver como Joel más conocido como “Tanque”, chuzó a Ordoñez y tuvo
que irse del barrio para evitar represalias contra su vida. Sin embargo, todo lo que bien siembras a bien
cosechas. Es así como con satisfacción podemos decir que ahora muchos de esos chicos de afuera
son los que más nos ayudan, ellos, que al principio le pasaban “la cabra” es decir la navaja, cuchillo o
arma a los pelaos para que literalmente se matarán, ahora son los mejores mediadores, imponen su
fuerza y liderazgo para impedir que se maten a la salida, ellos no quieren perderse el Mundialito.
Los profes también jugamos en el Mundialito, era un clásico ver jugar la gloriosa selección de
profesores contra los egresados o los de grado 11. Ese tipo de actividades en particular son las
que mueven a los estudiantes y la comunidad, era nuestro espacio de diversión, - “ay donde uno de
nosotros le hiciera una “cuca” a uno de los muchachos, eso era todo un acontecimiento que duraba
en corrillo por semanas entre los estudiantes, o la caída de alguno de nosotros”. Se veía la felicidad
entre todos, al finalizar ahora las actividades entre “gaseosa con pam” y no como al principio entre
puñaladas, mechones y sangre.
“Fercho” quien en los partidos claves nos acompañaba como árbitro y Juez, sufrió también hay que
decirlo, los embates del publico enardecido por una falta que no fue o le toco soportar el “Arbitro
Ladrón” que en algún momento la tribuna enloquecida por el fervor del momento insultó a uno de
sus maestros más queridos, lo que nos llevó a parar ese año la actividad. ¿Y es que como soportar
o permitir este tipo de comportamientos? “No dejar pasar”.

45
Al lunes siguiente fui a buscar a Fercho a la sede de enseguida. Todos los docentes de la tarde del
Central, teníamos formados a los muchachos y dos estudiantes en representación de sus compañeros,
ofrecieron públicamente disculpas al profe, más porque en su mayoría habían hecho tránsito por 6°, 7°
y 8° que eran los grados en los que daba clase Fercho, en la tarde de la Sede Central estaban 9°, 10°
y 11°, es decir, los más grandes, lo que teníamos para mostrar cómo les decíamos nosotros.
Sería falso afirmar que hemos eliminado todo el conflicto social del entorno, pero si hemos mitigado
su impacto en la escuela. Tenemos aliados que nos ayudan a que chicos de otro barrio puedan
ingresar libremente a ella, porque se tejen nuevas amistades, ayudamos a ver el mundo diferente.
Los fines de semana los muchachos reproducen el modelo en la cancha de al lado del colegio y no
ha habido muertos por este hecho como pasaba años antes del Mundialito.
Los muchachos todo lo cuentan, es por ellos que uno termina enterándose de lo que sucede en los
tiempos en que no estamos en el territorio, por eso es importante que nosotros como maestros nos
interesemos por sus vidas, educar es más que compartir conocimientos desde lo disciplinar, es un
acto humano, por ello debemos estar cerca, escuchar sus historias, que no solo narremos las nuestras
en el aula. Esto es lo que nos permite medir el impacto de lo va generando el Mundialito, escuchar
como resolvieron esto o aquello, como fulanito que vive no sé dónde, pudo llegar a jugar en el barrio,
parecen cosas insignificantes en la vida escolar, pero de una trascendencia enorme en la vida de las
personas, a través de esto mejoramos incluso un problema tan grave como la deserción escolar.
Duvan es uno de esos chicos que estuvo a punto de retirarse, pues venía desde otro barrio, los de
la pandilla de “El Palo” le tenían puesto el ojo. Sin embargo, gracias a sus gambetas y a los chicos
que hacían parte de la selección del colegio que pertenecían al palo también, logró romper una de
esas barreras invisibles que nos rodean. Duvan finalmente se graduó y no precisamente por sus
muy buenas calificaciones, se graduó porque supo sobrevivir en el distrito, suena duro, triste a la
vez, pero es nuestra realidad.
Así como Duvan, Cuenú también le hizo gambetas a la droga. A un mes de graduarse lo saqué del
baño con una sobredosis. Logró terminar su grado 11 desescolarizado, gracias a que los maestros,
haciendo gala a ese enfoque Humanista Tecnológico de la institución, conseguimos que su mamá
lograra verlo graduarse así no fuera en ceremonia, sus dos hijos mayores se los había matado el
Distrito. Hoy es un gran profesional encargado del mantenimiento de toda la parte eléctrica de uno
de nuestros edificios gubernamentales, Cuenú es para mí el orgullo de saber cómo una pelota
realmente puede salvar vidas y no quitarlas.
Clara por ejemplo es otra niña que logró vencer la prostitución y ser hoy una gran empresaria del
centro de la Ciudad, porque las niñas también juegan futbol, quizás mejor que muchos de nosotros,
ellas lograron ganarse su propio espacio. De hecho, llegaron a ser ganadoras de los Juegos
Municipales en futbol sala, junto con niñas de la Institución Educativa Gabriela Mistral, representando
a la comuna 14, cosa que los chicos aún no han logrado. Estas sensibilidades sobres los problemas
sociales que afectan la escuela definitivamente nos ha dado buenos resultados.
Volviendo hacia atrás, recordando el suceso con Fercho. Este es uno de los hechos que más
recuerdan los chicos, por el significado emotivo, más si les cuento que no todos los chicos estaban
de acuerdo con esta actividad de ofrecer disculpas, para ellos “seguía siendo penal” y el profe no lo
había pitado. Tristemente y para fatalidad de todos, pocos meses después en un terrible accidente
de tránsito, en el departamento del Cauca, Fercho fallece.
Este evento irremediable y que nos marcó la vida a todos, sirvió para valorar aún más la vida y muchos
de esos chicos que guardaban rencor hacia su profe, lo transformaron de alguna forma, nunca en mi
vida vi tanta gente en un entierro, no les miento si había casi 20 buses era poco, los mensajes, carteles
y el indeleble #berchovive quedará por mucho tiempo en la memoria colectiva de la comunidad
educativa. Años y años, generaciones y generaciones habían conocido al gran “FERCHO” y es que
definitivamente hay personas que dejan huellas en otras, especialmente los maestros.

46
Su legado es tan grande, que el hecho de que el coliseo de la comuna 14 hoy lleve su nombre, es
realmente poco, lo valioso queda por dentro, en lo que nos enseñó, en lo vivido y que sea este un
espacio más para honrar la memoria de aquel maestro que es nuestro símbolo de lo que es ser un
“profe en el Distrito”. Hay muchas historias por contar, esto no solo lo hace el Mundialito, este no es
más que una excusa dentro del imaginario modelo pedagógico Humanista-Tecnológico que aún no
se escribe de la institución y que permiten en retrospectiva darle valor a lo que hemos logrado, sin el
trabajo en equipo de los docentes, sería imposible haber disminuido tanto berembembé, embarazos
no deseados a temprana edad, haber trasformado tantas vidas, sin duda lo que sí sé con certeza
absoluta es que Nepu tenía razón.
Finalmente, las palabras realmente son cortas para describir y analizar el impacto que esta iniciativa
ha dejado en la comunidad, son cientos de vidas que se transforman a partir del trabajo en equipo
de toda una comunidad educativa, con la perseverancia de los maestros y la terquedad de muchos
de nosotros que insistimos en ver lo bueno a pesar del panorama oscuro que se presenta por
momentos. Esa resiliencia, los estudiantes la trasfieren al entorno, las incorporan en sus vidas.
El Humanismo Tecnológico empieza a hacer su tarea en las calles, modelo que solo es posible
desde la pertinencia de nuestras prácticas de aula. Esta experiencia nos muestra que la escuela está
destinada a romper los muros, no desde una teoría filosófica, sino de manera literal. Hoy valoramos
la vida más que nunca, eso es una ganancia enorme. Así mismo la reflexión en torno a nuestra
práctica lo es de igual manera, ella nos permite mejorar la pertinencia, ajustar y tejer nuevos caminos
hacia la transformación de una sociedad más justa, igualitaria, con equidad, con oportunidades, que
permita que nuestros estudiantes puedan tener proyectos de vida y no simplemente sobrevivir.

Collage realizado por el Lic. Elkin Becerra con imágenes de diferentes momentos del proyecto.

47
Referencias Bibliográficas
Álvarez, L, D. Cómo contar una experiencia en Ley 715 de 2001.
Coaching Lewis, O. Los hijos de Sánchez. México 1961.
Bullough, R. Convertirse en profesor: la persona Oriol M. La discriminación social desde una
y la localización social de la formación del perspec-tiva psicológica. Revista de psicología
profesorado.2000. Universidad de Antioquia. 2006.
Deleuze, Gilles. Nietzsche. Paris: P.U.F., 1999. PEI, Monseñor Ramón Arcila.2018.
Emanuel E. ¿Porque Foucault? Aportes a la Zuluaga O. Pedagogía e historia. La historia
praxis del dis-curso. 2005 de la pedago-gía. La enseñanza un objeto del
Foucault, M. La arqueología del saber. 1992. saber. 1987.
Foucault, M. Vigilar y castigar. Nacimiento de la
prisión. Madrid 1985.
Guimond y Dambrum. La discriminación social
desde una perspectiva psicológica. Revista de
Psicología Universidad de Antioquia. 2006.

48
 Implicaciones de un Trabajo Pedagógico de Calidad
en las Instituciones Educativas
Autor: Fernando Eugenio Rentería Garzón
Especialización en Investigación educativa. 5 años de formación en Ciencias Religiosas y humanidades.
Licenciado en Ciencias de la Educación, especialidad Biología – Química.
Institución Educativa Alfonso López Pumarejo. Potrerito, Jamundí

Resumen Abstract
Quienes pasaron por una escuela normal, Those who went through a normal school,
cursaron una licenciatura y se hicieron maestros completed a bachelor’s degree and became
después de trasegar muchos años por las teachers after spending many years in the
aulas, ven hoy que muchos de los fundamentos classrooms, see today that many of the
de la educación, la pedagogía y la didáctica foundations of education, pedagogy and didactics
prácticamente están desapareciendo ante la are practically disappearing before the imperious
fuerza imperiosa de una gran cantidad de factores force of a large number of factors that have
que han sido incorporados a los procesos been incorporated into educational processes,
educativos, que desplazan estos elementos which displace these vital elements related to the
vitales relacionados con la construcción del construction of learning and the enrichment of
aprendizaje y el enriquecimiento de la enseñanza. teaching.

Palabras clave: Fundamentos de la Keywords: Foundations of education,

educación, la pedagogía y la didáctica, pedagogy and didactics, educational
procesos educativos y construcción del processes and construction of learning.
aprendizaje.

49
Introducción.
En este escrito se pretende llamar la atención acerca de la imperiosa necesidad de volver la mirada
hacia la importancia del trabajo pedagógico en las instituciones educativas y para ello se presentan
algunos conceptos que giran alrededor de este tipo de trabajo y de esta manera reflexionar sobre la
importancia suma del trabajo pedagógico, como fundamento central para un trabajo de calidad en
ellas.
Según los aportes del constructivismo, es sabido que, si no se construye el conocimiento a partir de
aprendizajes significativos, este se olvida, desaparece y cualquier acción remedial en este sentido,
es un trabajo en vano, puesto que no se ha tenido en cuenta el ser humano que hay en esa persona
llamada estudiante, que posee conocimientos previos, que tiene sus propias necesidades y que
además posee una forma de aprender utilizando distintas formas de hacerlo.
Como en la actualidad hay tantas acciones que hacer en el aula, diferentes a los actos pedagógicos,
el maestro prácticamente está desconociendo, deja a un lado la didáctica, la pedagogía (estar con el
otro), para poder responder a esas acciones que no constituye prioridades con relación a propiamente
pedagógico, razón de ser del trabajo en el aula; construir el conocimiento, encontrar sentido a lo que
se hace en función del aprendizaje, la enseñanza y a la formación de seres humanos.

Una mirada al aprendizaje escolar

Reafirmar que la vigencia del aprendizaje significativo continúa, que es imprescindible para la
formación y desarrollo de las mismas (mandato del MEN), recordar que este es un proceso complejo
que demanda mucho tiempo para su logro, que implica construir procesos, que requiere dedicación
y concentración para su conducción, y que además de ello exige el desarrollo de habilidades y
destrezas por parte del maestro y la actualización permanente en temas de pedagogía.
Con relación al aprendizaje significativo en pro de la formación y desarrollo de competencias, proceso
por demás cuidadoso, riguroso y disciplinado, es necesario tener en cuenta varios aspectos, para
que este se suceda; por ejemplo:
1º. Identificar la lógica que utiliza el estudiante en su proceso de aprender, cada ser lo hace de
manera particular y ello se encuentra asociado a la maduración que posee e implica dosificar
la información y el nivel de complejidad de la información.
2º. Identificar que sabe el estudiante, previo a un nuevo conocimiento, lo que implica hacer
diagnósticos para poder adecuar las acciones a cada circunstancia. En el proceso de
aprender la abstracción es un indicador de la evolución del aprendizaje, puesto que detecta
la capacidad de sintetizar y sacar conclusiones.
3º. La relación afectiva entre el maestro y el estudiante juega papel importantísimo en función del
aprendizaje significativo, ya que crea un clima que predispone al acto de aprender y con ello
el fortalecimiento de la autoestima, importantísimo esto puesto que cuando comete errores
en su proceso de aprender, el ser humano tiende a “dolerse” por ello; con una autoestima
alta, éste supera el impase y continua en pos de lograr lo que se ha propuesto.
4º. La adecuación de la información a diversos contextos, indica la capacidad del conocimiento
que se está logrando, importante en este sentido que el maestro vaya haciendo gradación
de la complejidad de las actividades con el fin de ir estimulando nuevos niveles de exigencia;
luego el estudiante estará en capacidad de elaborar y re-elaborar esquemas.
Es claro, que, en función de calidad educativa, la exigencia que demanda este trabajo para el
maestro es sumamente alta, así como también para la institución; es una labor que requiere cuidado,
orientación, acompañamiento lo que exige dedicación y tiempo, no da para estar centrado en otras
cosas.

50
Estilos de aprendizaje en la escuela
Muy importante para el trabajo orientado hacia el aprendizaje significativo, es la identificación de los
estilos de aprendizaje, para lo cual el maestro prácticamente debe transformarse en un investigador
en el aula, ya que requiere probar a través de variadas actividades, cual o cuales estilo utilizan sus
estudiantes, para entonces direccionar estas, en función de mejores y mayores aprendizajes; la
verdad que es un trabajo muy particular que invita al maestro a prepararse cada vez mejor en sus
prácticas de aula.
En función de ello vale recordar los diferentes estilos de aprendizaje que hay, que se pueden apreciar
en el siguiente cuadro:

PNL Kolb Felder-Silverman

Visuales Divergentes Sensibles
Auditivos Concreto Intuitivos
Kinestésicos Reflexivo Visuales
Extrovertidos Asimilador Verbales
Introvertidos Abstracto Inductivos
Sensibles Reflexivo Deductivos
Intuitivos Convergente Activos
Pensadores Abstracto Reflexivos
Emotivos Activo Secuenciales
Calculadores Complaciente Globales
perceptivos Concreto
Activo
Estilos de aprendizaje: Modos personales de aprender.
Preferencias, hábitos, y formas de afrontar procesos.

Métodos y estrategias que dan seguridad y eficacia. Rutinas inconscientes

(Tébar, 2009, pag. 120)

Induce lo anterior a que el maestro primero debe comprender las características de cada forma de
aprender de sus estudiantes y luego diseñar actividades que permitan estimular y desarrollarlas.
En función de ello, se requiere reflexionar en cada una de las partes involucradas en este proceso,
reflexión que debe estar presente en todo momento (Metacognición), debe servir para conocer
cuál es el proceso seguido para aprender, adquirir, controlar, almacenar, recuperar, y emplear los
conocimientos en cada una de las partes.
Para lograr el desarrollo de la metacognición, el maestro debe lograr que sus estudiantes tomen
consciencia, se autoevalúen rigurosamente, alcancen un nivel alto en su autoestima, identifiquen
que les aporta una valoración alta de su ser, y a partir de todas sus experiencias de vida de carácter
nutridor, proyecten acciones viables, una vez terminen sus procesos en la escuela.
Otro elemento importante en este proceso de aprender y enseñar, es el conocimiento y uso del mapa
cognitivo, “término con el cual designamos la representación de lo que creemos es la organización
de los conceptos y preposiciones en la estructura cognitiva de un estudiante determinado. Es una
descripción topográfica de los pasos que debe seguir el mediador para detectar los elementos
responsables del proceso de aprendizaje (Tébar, 2009.pags. 129, 130).
En dicho proceso entra jugar un papel muy importante los diferentes estilos del lenguaje, lo que
sabe el estudiante previamente a una nueva información, las operaciones mentales, la cantidad
y la calidad de la información, la capacidad de abstraer, y que tan eficaz es, en sus procesos de
aprendizaje. Para identificar todos estos elementos, el maestro debe ser un gran observador de lo
que pasa en la clase y al mismo tiempo registrar información significativa en esta dirección, que
debe ser tenida en cuenta para direccionar futuras acciones en este sentido.
51
Percibir, reconocer, analizar, decodificar, razonar, evaluar hasta llegar a niveles de complejidad
como la abstracción y la elaboración en las operaciones mentales, sin mencionar todas las demás
instancias existente entre todos estos pasos, demanda del maestro mucho estudio, trabajo, labor
que requiere de espacios en su jornada, de tiempo para diseñar estrategias que le permitan cualificar
permanentemente su labor en el aula.
Con mucha más razón cuando se trata de formar y desarrollar competencias lo que hace que en
los aprendizajes que se deben desarrollar debe estar direccionado hacia la solución de problemas,
toma de decisiones, pensamiento crítico y el pensamiento creativo, procesos que por su naturaleza
no son nada fáciles, sino por el contrario son procesos complejos, relacionados con aprendizajes
previos que en muchas ocasiones requieren ser modificados y en otras, iniciados, puesto que están
en un nivel de desarrollo que no permiten ser retomados por su escaso contenido.
El siglo XXI esta demarcado en todos los países del mundo con la formación de competencias,
la calidad y la eficiencia; la educación hoy gira alrededor de ello, y el aprendizaje debe propiciar
otras instancias mayores en ese proceso de aprender. Ante esta perspectiva, todas las instituciones
educativas hoy, deben tener muy claro, en su marco pedagógico cuál es su concepción del aprendizaje
y la enseñanza, cuáles son las estrategias que se deben utilizar para aprender, y quienes son sus
estudiantes, so pena de hacer grandes esfuerzos y ninguna sus realizaciones.
“Toda propuesta educativa necesita de una idea fundacional que responda a las preguntas de a
quien, para qué y cómo educamos, que no es otra cosa que el explicitación de nuestra concepción
educativa” (Villarini, 2009. Pág. 30).
El maestro requiere de un marco de referencia en este sentido, que le permita actuar en el aula
de clase y en concordancia con él, conducir sus procesos hacia donde la institución ha diseñado
las metas que se quieren alcanzar. El no hacerlo, genera demasiados marcos, igual al número de
maestros que haya en ella, puesto que cada uno, tiene uno, bajo el cual actúa de acuerdo a su gusto.
Las respuestas a estos tres interrogantes demarcan la columna central del horizonte institucional,
y al no tenerse las respuestas precisas a ello, la institución se verá absorbida en una encrucijada
sin salida, puesto que no puede tener claro cuáles serán los resultados que debe obtener en un
determinado lapso de tiempo, no tendrá entonces como medir dichos resultados y saber cuáles
serán las competencias que le indiquen claramente su nivel de su calidad.
El mundo laboral y la vida misma están demandando hoy que los seres humanos sean competentes,
es decir, que hagan de manera excelente su labor, con ello se logra la calidad en las acciones laborales
y humanas, pero para que ello ocurra, cualquier tipo de competencia que se pretenda alcanzar debe
tener en cuenta primero el ser, el ser humano, ya que la competencia depende de las condiciones de
este, ninguna competencia podrá crearse y desarrollarse si no se tiene en cuenta primero al ser.
Desde un punto de vista humano, en forma crítica y sin presión de ninguna índole, en toda práctica
educadora, los principios y los valores fundamentales, son la autonomía y el tipo de relaciones que
se establecen con los demás (relaciones de apoyo, de colaboración),acciones en donde se ponen en
juego las capacidades de las personas la forma como establece sus relaciones y la valoración que
da a las mismas; la comunicación que establece con las personas y los argumentos que presenta
para ponerse de acuerdo con ellas o para disentir, y después actuar voluntariamente.
De esta manera el ser humano, puede entonces encontrar sentido a sus actos, a sus comportamientos
que le conllevan a un estado de bienestar, de plenitud (satisfacción, gozo), ya que lo que hace
nace de su propio interior y le permite proyectarse hacia los demás (como también a todos los
componentes del mundo externo). Como se puede ver entonces, desarrollar competencias en los
seres humanos implica crear consciencia primero en el ser, en la persona y luego si posibilitar el
desarrollo de habilidades y destrezas.

52
En el marco de las competencias, bien lo dice Villarini (2009) “Definimos competencia humana como
una forma de conciencia de una actividad y relación, producto de la integración de conceptos, destrezas
y actitudes que dotan al ser humano de capacidad de entendimiento y transformación de relaciones
con el mundo, él/ella mismo incluido” (pág. 31).
Desde el punto de vista humano, entonces, el concepto de competencia difiere de la idea presente en
muchos programas donde se considera que ésta es una destreza o proceso, que puede aprenderse
y “dominarse” por medio de “entrenamiento” (enfoque conductista, instrumentalista), que riñe con
enfoques educativos como el aprendizaje significativo, construcción del conocimiento.
“Las competencias son capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de
maduración biopsicocultural, a partir del potencial humano para el aprendizaje, y ante los retos de las
diferentes etapas de la vida le plantean a la persona. Su desarrollo es continuo, acumulativo, gradual
y progresivo en su complejidad frente al entorno en que se aplica” (Villarini, 2009. Pag. 31).
Alfonso Claret, en la exposición hecha el día 27 de abril de 2018 relacionada con el proyecto de
investigación que adelanta en la Universidad del Valle, titulada, Hacia una propuesta de evaluación
de innovación mediada por las TIC, afirmó “es urgente hacer modificaciones al enfoque por
competencias del ministerio de educación, no está respondiendo a las necesidades de formación
de los estudiantes, teniendo en cuenta las necesidades de hoy”. Así mismo se refirió a la necesidad
de hacerlo en algunos componentes del proceso de enseñanza y aprendizaje, puesto que el
conocimiento avanza vertiginosamente alrededor de la pedagogía, la evaluación y el currículo.
Fuertes tendencias activista centradas solo en mostrar lo que se hace, carentes de espacios de
reflexión que conlleven a la creación de consciencia hacia la producción de nuevos conocimientos, y
contrario a los enfoques que pregonan, como por ejemplo “se manifiestan humanistas y constructores
del conocimiento”, pero hacen todo lo contrario en la práctica, demandando competencias por
doquier no importando como se obtengan, y obligando al maestro a realizar prácticas conductuales,
conllevan a crear caos pedagógico en las instituciones .
Desde el punto de vista de integralidad del desarrollo humano en la formación y desarrollo de
competencias se deben tener en cuenta varios elementos para que estas tengan sentido para el
ser humano; por ejemplo, la concepción de un mundo donde se correlacionen componentes, de
tal manera que posibilite el análisis de ellos, el aporte del ser humano tanto a ellas como al tipo de
relaciones que se generan, la creación de una actitud para el análisis crítico de la información que
permita identificar lo aceptable y lo que no lo es.
La manera como el ser se relaciona con su entorno, en donde la afectividad interviene de manera
especialísima, el valor que la persona da a sus actos y a su conocimiento, el tipo de relación que
establece con el medio ambiente y con su vida misma, la conciencia ética y moral, la valoración de
su propia historia, el sentido de trascendencia. De todo lo anterior se desprende que la formación
y desarrollo de competencias en las instituciones educativas están careciendo de formas que
garanticen procesos que verdaderamente tengan un sustento fuertemente pedagógico.
A través de diversos medios profesionales de comunicación (blogs, plataformas, redes de estudio,
foros, congresos) los maestros manifiestan no estar haciendo todo lo necesario para la creación y
desarrollo de las competencias, debido a la carencia de suficiente información y entrenamiento y a
la exigencia institucional que forza a mostrar resultados ante la acuciosa demanda de programas
externos a esta.
Con relación al concepto de competencia emitido por el ministerio de educación y del trabajo que implica
ello, se han referido muchos autores, por ejemplo, De Zubiría (2011)”. Los lineamientos curriculares
del MEN carecen de articulación, precisión, y claridad y han terminado siendo muy poco comprendidos
y aceptados por los maestros. De allí que sus efectos en la calidad hayan sido nulos. Simplemente los
estándares y los lineamientos curriculares y las competencias curriculares no hay llegado al aula de
clase” (págs. 77,78).
53
El cambiar la mecánica del trabajo por objetivos, logros, al de trabajar por competencias no ha sido
bien asimilado por la gran mayoría de maestros, mentalmente siguen pensando que es lo mismo
y por ende en la práctica evalúan algo que consideran es competencia, cuando sencillamente es
un logro o un simple aprendizaje. Es bueno recordar que la competencia es una instancia mayor
fundamentada en un aprendizaje significativo y que requiere metacognición, pensamiento crítico y
toma de decisiones.
Bien sabido es, que los maestros que están reflexionando acerca de su práctica en el aula saben, que
los estudiantes carecen de estos tres elementos fundamentales, que no asumen ninguna posición
política o social con relación a situaciones de la cotidianidad, o cuando se enfrentan a un texto para
realizarle un análisis de la información. Con relación a las competencias es importante saber qué
evalúan las pruebas externas.
PISA evalúa conocimientos y competencias en lectura, matemáticas y ciencias para establecer hasta
qué punto los estudiantes son capaces de aplicar lo que han aprendido y practicado en la escuela a
situaciones novedosas. También recoge información acerca de las actitudes y disposiciones de los
estudiantes hacia el aprendizaje, así como sobre los contextos personales, familiares y escolares, con
el fin de identificar aquellos factores que pueden explicar los desempeños.
Los resultados en estas pruebas indican que para Colombia es una realidad preocupante, más de la
mitad de los estudiantes no alcanzan el nivel mínimo de desempeño, lo que significa que no tienen
habilidades básicas en las áreas evaluadas que les permitan participar de manera productiva en la
sociedad moderna. (Lopera 2011, pag.23, 27)
Hay una tendencia fuerte en muchas instituciones centradas en el hacer para mostrar, no importando
el cómo se hacen las actividades, carente este accionar de verificación de resultados, de reflexionar
sobre ellos y a partir de allí aprender y producir conocimientos que se reviertan en la institución
misma. Ese activismo ha conllevado a instrumentalizar toda acción pedagógica (formatos para
todo), lo que significa que quienes dirigen este accionar demuestran la ausencia de fundamentos
pedagógicos actualizados, y por ende, trabajan con pedagogías de 30 o 40 años de antigüedad.
Educar no es obtener productos, es formar seres humanos, y para ello se requiere tener muy claro,
el que, el cómo y para quien se enseña, tener identidad con una filosofía educativa y pedagógica, y
sobre todo, tener fidelidad con ella en el lenguaje que se usa y en la práctica que se hace. Educar es
una acción dialogante en que todos los implicados son importantes, que si no hay dialogo, reflexión,
no hay alimento para nutrir los procesos al interior de las instituciones.
Organizar, planear, evaluar, hacer seguimiento y contrastar resultados son la columna vertebral
de un trabajo con calidad, en la medida que haya equilibrio entre estos componentes se podrá
garantizar que lo que se hace y como se hace llevará a obtener lo que se desea. Enfatizar la labor
educativa solo en la planeación y fijar criterios de cantidad, más no de calidad, será un trabajo que
no llegue a feliz término.
En esta red de elementos que hacen parte de educar, hay un elemento vital para la obtención
de buenos resultados, el maestro; en él está todo, de él dependen los resultados, su labor es
demandante, exigente. El maestro es un ser humano especial que decidió estar con el otro, ayudarlo,
apoyarlo, de allí que un certificado de idoneidad garantiza muy poco en función de la entrega que
requiere ser maestro.
Este es un principio vital que debe complementarse con otros elementos, por ejemplo, la formación
permanente que le permita estar actualizado, una formación coherente con su función y su naturaleza,
lamentablemente hoy en Colombia hay profesionales incorporados en los procesos educativos que
su sentir, su pensar y su accionar son carentes de elementos vitales para esta función; parece que
solo están allí para proveerse para su sustento.
El maestro debe hoy crecer en profesionalidad, sus destrezas y habilidades deben estar direccionadas
hoy al mundo de la sana competividad, que esté en capacidad de tomar decisiones con relación a su
54
propio trabajo, capacidad para mirarse a sí mismo como un profesional de la educación y no como
un simple ejecutor de actividades. La calidad del trabajo es el mejor indicador de quien se es como
maestro.
Pero no solo las exigencias son para ese ser, hay otro tipo de aspectos que se deben tener en
cuenta en función de que ese ser humano pueda cumplir a cabalidad su trabajo, por ejemplo, la
valoración económica alta que hoy no poseen los maestros; no solo de reconocimientos puede vivir
un maestro, se requiere una buena remuneración económica por realizar su labor, la dignificación y
respeto de su rol profesional.
El tiempo laboral del maestro es otro factor a tener en cuenta, hoy las horas de estudio, de análisis y
de programación de sus actividades prácticamente han desaparecido dentro de la institución, debido
a que deben encargarse de otras acciones que no son prioritarias dentro de su labor esencial que
es lo pedagógico. Debido al mal uso de los recursos tecnológicos (correo electrónico, whathsapp,
plataformas y otros más), son pretexto de mejor la organización y la productividad dichas actividades
han sido desplazadas para que el maestro las realice en su hogar.
Los estudios recientes afirman que por el contrario ningún trabajador incrementa su productividad,
puesto que nadie desea que interrumpan su espacio hogareño para que se dedique a otras cosas
que no son propias de este. Constituye esto un irrespeto para el maestro, puesto que el tiempo del
hogar es para realizar las acciones propias de un hogar, para el descanso necesario que debe tener
cada persona. No se ve a un médico (bien remunerado, con estatus muy alto profesionalmente
hablando) llevarse las historias clínicas de sus pacientes a su casa para diagnosticar los casos que
atiende en su consultorio.
Ese respeto parte de todos, pero especialmente de los entes directivos en todos sus niveles que no
dan la alta valoración requerida a la profesión, al profesional llamado maestro que todos los días
y que en sus horas de trabajo sufre un alto desgaste en la realización de su labor, al tenerse que
enfrentar a tantas situaciones sui géneris de 50 o más estudiantes en cada grupo con el que trabaja.
Una escuela no aprende sino hay diálogo en su interior, dialogo entre pares, dialogo entre maestros
y estudiantes, dialogo entre directivos y maestros, dialogo entre los componentes de la comunidad
educativa; conlleva esto a que cada uno vaya por su propio camino y no haya puentes que permitan
la comunicación significativa para poder llegar todos a la misma meta.
La escuela se está volviendo inhumana, solo importa los lineamientos legales, la normatividad, los
mandatos, el dialogo pedagógico hoy es una utopía más en la educación puesto que la prioridad esta
en responder a los programas y exigencias externas a las instituciones, pero lo que sucede al interior
de ellas, no constituye prioridad.
La tecnología en la escuela constituye una piedra angular que permite proyectar a todos a muchas
dimensiones, es sabido que ésta ayuda a aprender más y mejor, que permite que todos se relacionen
con el mundo externo y conozcan lo que ocurre en diversas partes del planeta, ayuda al desarrollo
de competencias, que dinamiza el trabajo en el aula, a los estudiantes les gusta trabajar con estos
recursos, a pesar de que cuando se trata de usar y producir con ellas, presentan dificultades.
Es una herramienta que se actualiza día por día, lo que demanda estudio para quienes hacen uso
de ella, al igual que renovación de equipos, programas y uso del internet, lo cual exige que las
instituciones gestionen formas y medios que posibiliten que todos estos beneficios se tengan en la
escuela, para uso de maestros, directivos, padres de familia y en especial para los estudiantes.
Lamentablemente esto no está ocurriendo en las escuelas, puesto que muestran déficit en estos
aspectos, esto hace que incida en la calidad de los aprendizajes y competencias, que no se marche
al ritmo de la actualización tecnológica y de su uso necesario en función de procesos de calidad.
La tecnología requiere ser transversalizada en todas las áreas de aprendizaje, pero tampoco está
ocurriendo así.

55
El panorama que muestra la educación en las instituciones educativas está distante de los niveles
altos de calidad educativa y pedagógica, las pruebas PISA de los últimos años lo ratifica. Se hace
necesario un alto en el camino que permita encontrar convergencias, formas y objetivos conjuntos que
conlleven a una dirección verdaderamente de calidad y este alto en el camino implica redireccionar
las acciones que se hacen en las instituciones educativas, dando prioridad a lo que se detecta en su
interior, no desconcentrándose en programas externos que no constituyen prioridad.
El aprendizaje y la enseñanza es el nodo central de toda acción en las instituciones, es un trabajo
complejo, delicado, puesto que allí está la razón de los resultados que se obtienen en ellas, y hoy
no son buenos en Colombia, son más que preocupantes, indican que lo que se viene haciendo en
ellas, no es de calidad. En ellas hay diagnósticos precisos, que ameritan ponerles mucha atención.
Organizar, planear, ejecutar, direccionar las acciones y evaluar, son acciones que en su debido
énfasis garantizan un buen trabajo, un trabajo de calidad, pero hacerlo solo en el nivel de planeación
como estrategia fundamental para garantizar la obtención de buenos resultados, es un grave error.
Muchas instituciones lo vienen haciendo, descuidando los otros componentes del trabajo pedagógico.
Uno de estos, la ejecución, es el trabajo que desarrolla en buen porcentaje, el maestro en el aula,
amerita este trabajo todo el acompañamiento necesario, puesto que allí es donde se construye los
resultados del trabajo de una institución (como se enseña, como se aprende, cómo se alcanzan los
propósitos institucionales), si se es fiel a la filosofía pedagógica institucional.
El trabajo en equipo en este sentido enriquece grandemente esta labor, sobre todo cuando hay dialogo
pedagógico, entre las partes involucradas, cuando el lenguaje es común, y las estrategias de acción
son las mismas para todos, así mismo cuando las fallas encontradas generan planes conjuntos y bien
direccionados para resolverlos. Conlleva esto, a que los resultados de este tipo de trabajo apuntan
hacia las necesidades reales.

Conclusiones:
El compromiso que surge del interior mismo del trabajo, invita a todos a responsabilizarse de la
solución de los problemas encontrados, no se requiere tener que estar trayendo cosas externas
(programas-acciones) que nada tienen que ver con las situaciones propias de la institución. Calidad
es esto, pretender desnaturalizar el proceso pedagógico, trayendo instrumentalización y parámetros
de la administración empresarial a trabajo propio de la pedagogía, es un gran despropósito.
Hay varias invitaciones que quedan para las instituciones educativas:
Defender lo pedagógico y darle la máxima importancia a su trabajo.
La calidad se consigue cuando hay coherencia y consistencia entre las acciones del proceso
pedagógico.
El trabajo en equipo no constituye una necesidad de que exista en este tipo de trabajos, es el
fundamento para obtener resultados de calidad.
Los planes de mejoramiento deben direccionarse a resolver las dificultades encontradas y
hacerlo de manera específica, definiendo los tiempos para encontrarse las respuestas de dicho
trabajo, al igual que las estrategias de seguimiento y de verificación.
Defender la naturaleza del trabajo pedagógico en la escuela.
Valorar la profesionalidad del maestro.
La asesoría y acompañamiento del maestro en su práctica pedagógica.
Valorar la autonomía del profesional que se llama maestro; sus años de formación, su experiencia
lo ameritan.

56
Referencias Bibliográficas
Tébar, L. (2009). El profesor mediador del De Zubiría, J. (2009). El concepto de ciclo en la
aprendizaje. Bogotá: Editorial Magisterio. pedagogía dialogante, la experiencia del Instituto
Lopera, C. (2011). Los retos para Colombia Merani. Revista Internacional MAGISTERIO,
según los resultados en PISA 2009. abril-mayo, No 51. Pág. 38.

Revista Internacional MAGISTERIO, Julio-Villarini, Á. (2009). Desarrollo humano integral,

agosto, No 51. pág. 23. autonomía y competencia para una educación
basada en ciclos, Revista Internacional
De Zubiría, J. (2011). Un acuerdo nacional para MAGISTERIO, abril-mayo, No 51. Pág. 31.
mejorar la calidad de la educación en Colombia.
Revista Internacional MAGISTERIO, julio-
agosto, No 51. Pág. 77- 78.

57
58
 Influencia de los Organismos Internacionales en la
Administración Estratégica de los Sistemas Educativos.

Doctora. Nora Aydeé Gaviria Llamosa

Doctorado de Educación – Universidad de Baja California México
Magíster en Lingüística y español. Universidad del Valle. Colombia
Licenciada en Lenguas Modernas de la Universidad del Valle.
Palmira. Valle del Cauca. Colombia
[email protected]

Resumen Abstract
Los organismo internacionales en los diferentes The international organizations in the different
países de América Latina han influenciado countries of Latin America have influenced
en la educación, la cual debe ser la base y el education, which must be the basis and the
derecho fundamental de un Estado, los sistemas fundamental right of a State, the educational
educativos que se implementaron están bajo las systems that were implemented are under
políticas de los países las cuales hacen parte de la the policies of the countries which are part of
administración como lo son: la apertura económica, the administration as they are: the economic
la minimización del Estado, la desregulación de la opening, the minimization of the State, the
economía, la privatización de los servicios públicos, deregulation of the economy, the privatization
la venta de las empresas públicas al sector privado, of public services, the sale of public companies
entre otras, con todo lo anterior se plantearon to the private sector, among others, with all the
una serie de sistemas educativos que se fueron above a series of educational systems were
implementando y de esta manera se va logrando raised that were implemented and in this way it is
organizar la educación, ellos no se realizaron possible to organize the education, they were not
totalmente algunos países quedaron incompletas fully realized some countries were incomplete
y en otros apenas se han estado desarrollando and in others they have just been developing
e iniciando, por lo tanto será difícil obtener un and starting, therefore it will be difficult to obtain
resultado satisfactorio hacía estos planteamientos. a satisfactory result towards these approaches.
Se tiene la influencia de estamentos internacionales There is the influence of international levels
que aportar desde lo económico y tienen sus that contribute from the economic and have
propias políticas educativas que imponen their own educational policies that they impose
para llevar a cabo sistemas educativos que se to carry out educational systems that become
convierten en un derrotero común para toda la a common course for the entire academic
población académica, la cual tuvo parámetros que population, which had parameters that should be
debió tener en cuenta como lo eran: la asignación taken into account as they were: the economic
económica para la educación, la autonomía allocation for education, school autonomy,
escolar, la descentralización, la globalización y la decentralization, globalization and public-private
alianzas público-privada, las cuales han contribuido partnerships, which have contributed to different
a las diferentes sistemas educativos, para todas educational systems, for all families in their most
las familias en sus más diversos orígenes, porque diverse origins, because they will be the result
ellos serán el resultado de una construcción social of a participatory social construction, which is
participativa, lo cual es importante para el desarrollo, important for development, since the knowledge
puesto que el conocimiento que se logra cuando that is achieved when educated is the greatest
se educa es el mayor progreso de las sociedades. progress of societies.

Palabras Clave: Sistemas educativos, Keywords: Educational systems,

administración, la autonomía escolar, administration, school autonomy,
descentralización, globalización, alianzas decentralization, globalization, public-private
público -privada. partnerships.
59
Introducción
Este artículo es una reseña, apoyada en una recopilación documental la cual se analizó con un
punto de vista crítico, las posturas de diversos autores sobre cómo han intervenido e influenciado
en la educación en América Latina, evidenciado que estos llegan hacer agentes protagónicos del
cambio educativo, según sus propias necesidades o requerimientos.
Los sistemas educativos en América Latina se comenzaron a implementar con una serie de propósitos
los cuales tendrían un gran impacto en la educación, pues está se caracteriza por ser la base y el
derecho fundamental, la cual posee un sistema que se va retomando tanto administrativamente
como financiera, en sus marcos legales y leyes de educación, los primeros países con sistemas
educativos fueron de Argentina, Chile, Brasil y México. estos tienen una gran influencia de los
organismos internacionales; el Banco Mundial, la UNESCO y CEPAL, el BID y la OCDE, entre otros,
pues todos estos estamentos intervienen en el desarrollo de ellos y juegan un papel primordial en
la agenda de los gobiernos en las últimas décadas, se tiene en cuenta particularmente la asignación
económica para la educación, al igual lo científico y tecnológico porque tienen constantes avances lo
cual es importante para el desarrollo, pues el conocimiento es el mayor progreso de las sociedades.
Es así como se abordarán y desarrollaran tres dimensiones como lo son: la política, la financiera y la
técnica, en lo más pertinente, ya que son las que preocupan a la hora de tener una sustentabilidad
de los sistemas educativos.
Las reformas educativas tuvieron una organización según Guzmán, (2005, p.1) “… la ampliación de
cobertura de la enseñanza”, “las de la calidad y la equidad” y “la autonomía de las escuelas y en la
denominada descentralización Pedagógica”. Todo esto se ha logrado en los sistemas educativos y
de esta manera se pretende que haya una mejora en los indicadores de calidad y la cobertura en la
educación pública. Otros de los aspectos que se deben tener en cuenta son los cuatro planteados
por Gorostiaga y Tello, (2011, p.365): la globalización, cuáles son sus aspectos generales, el sentido
e implicaciones de las reformas educativas que se desarrollan en los países de la región y cómo se
interrelacionan ambos procesos (globalización y reforma educativa).
Se continuará con la política educativa en América Latina, está se enfrenta a dos realidades para
lograr su desarrollo según Navarro (2006, p.8) “la primera es la expansión y aumento de las tasas de
matrícula y la segunda la mejora de la calidad y la eficiencia”. Es así como se comienza a presentar
las diferencias y similitudes que se pude encontrar en cada uno de los países. Al igual también plantea
que para llevar a cabo unos sistemas educativos se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
“descentralización, desarrollo de sistemas de evaluación y alianzas público-privada” Navarro (2007,
p.436), las cuales han contribuido a las diferentes reformas de la educación pública.

Capítulo 1. Desarrollo Teórico

1.1 Organismos Internacionales

1.1.1 Banco Mundial
En los años 1980 y principios del siglo XXI el neoliberalismo impuso unas directrices económicas
bajo los condicionamientos de la deuda externa de algunos países y de las políticas de las entidades
financieras internacionales se les otorgó préstamos a algunos gobiernos de países de América Latina
con el fin de desarrollar programas focalizados y de subvención a soluciones de problemas según los
intereses de la administración de turno y para el desarrollo de sistemas educativos que comenzaron
a ser acogidos desde comienzos de la década de 1990. El Banco Mundial es el principal financiador
y a su vez asesor de la educación de los países en desarrollo, es algo extraño que no solamente sea
el prestamista sino que se encarga de asesora la educación, sus políticas que han sido acogidas
pasivamente ya que se ha dado un proceso a la globalización, se consolidaron a partir de 1989 con
los acuerdos del Consenso de Washington, las cuales se concretan en la apertura económica, la
minimización del Estado, la desregulación de la economía, la privatización de los servicios públicos,
60
la venta de las empresas públicas al sector privado, entre otras, todo esto recibe hoy el nombre
de políticas neoliberales.
El BM según Coraggio y Torres, (1997, p. 5) identifica seis aspectos fundamentales sobre el tema
educativo en los años 1980:
1. Incremento significativo de los préstamos para educación, 2. Creciente importancia asignada
a la educación primaria y, después, al tramo inferior de la educación secundaria, 3. Extensión del
financiamiento a todas las regiones del mundo, 4. Menor importancia asignada a las construcciones
escolares, 5. Atención específica a la educación de la niña y 6. Paso de un enfoque estrecho de
“proyecto” a un enfoque sectorial amplio.
Estas situaciones fueron evolucionando y en el año 1990 se da una mayor atención como lo
plantea Coraggio y Torres, (1997, p.8): al desarrollo infantil y la educación inicial/pre-escolar, a las
poblaciones indígenas y las minorías étnicas, al punto de vista de la demanda y la educación de
adultos y la educación no-formal como no prioridad. Se ve como el BM se ha ido involucrando y de
esta manera participa de las comunidades educativas en América Latina, se caracteriza porque hace
recomendaciones para los sistemas educativos y se enfoca hacia la construcción de las reformas
educativas y de esta manera establece la educación como una prioridad, dando mayor énfasis a la
primaria ya que esta es la que comienza a formar a los individuos. Así como lo plantea Alexander,
(1998, p. 148) es el BM el que promueve:
“La participación de las comunidades en la educación; la capacitación para la mayor efectividad
de los profesores; la promoción de programas para la educación de las niñas; el financiamiento
a la investigación del impacto de los proyectos educativos de descentralización y privatización; el
trabajo de los niños y su educación; la administración de la reforma, la promoción de la calidad
del preescolar; la evaluación de los centros de enseñanza no formal; el impacto del programa de
voucher - en Colombia - y el análisis económico en proyectos de educación.”
Se debe saber qué límites y qué posibilidades tiene la unión entre el Banco Mundial, los gobiernos
y las sociedades de América Latina, ya que esté tiene la capacidad de promover o bloquear el
desarrollo y a su vez puede ayudar a que surjan nuevos sistemas educativos en nuestras sociedades.
Muchas de esas recomendaciones están hoy vigentes en las reformas de los países y son pilares
para la construcción de reformas educativas, podemos observar como todas estas situaciones han
hecho que la educación se haya convertido en un negocio para los gobiernos y no la vean como el
derecho fundamental de una nación.
1.1.2 UNESCO Y CEPAL
Desde los años 80 y hasta ahora los aspectos específicos de la UNESCO y de la CEPAL propusieron
que se estimulará de una manera receptividad los sistemas de educación, de capacitación y de
adquisición de conocimientos científico tecnológicos, ya que estos en la parte social son los de
mayor demanda, con el fin de que se realice un camino universal a los códigos de la modernidad,
impulsar la creatividad e innovar en lo científico y tecnológico. Todo lo anterior se concertó por la
responsabilidad de orientar las grandes políticas sobre reformas educativas. Como lo afirma Jallade
(1990; citado por Melendres et. Al 2002, p. 28). “La UNESCO es una institución que brinda apoyo a
los estados miembros a través del fomento de la transferencia de conocimiento, de las creencias y
valores que tienen un mensaje humanista de paz y progreso”.
Es así como se pueden ver los objetivos y contenidos cuya situación principal es la educación
y el conocimiento que es el que sirve como instrumento para lograr una transformación que sea
productiva y equitativa; según CEPAL/Unesco (1992; citado por Gajardo, 1999, p.9) se deben de
tener en cuenta estos siete ámbitos:
“el primero, enfatizaba el propósito estratégico de superar el relativo aislamiento del sistema de
educación, de capacitación y de adquisición de conocimientos científico-tecnológicos abriéndolo
a los requerimientos sociales. Los dos ámbitos siguientes se referían a los resultados buscados
61
 con esta apertura: asegurar el acceso universal a los códigos de la modernidad y promover la
creatividad en el acceso, la difusión y la innovación en materia científico-tecnológica. Los siguientes
cuatro, eran de carácter instrumental: gestión institucional responsable, profesionalización y
protagonismo de los educadores, compromiso financiero de la sociedad con la educación,
fortalecimiento de la capacitación y el esfuerzo científico-tecnológico así como de la cooperación
regional e internacional.”
Al respecto la UNESCO, por ser una organización encargada de la excelencia en la educación, se
apoyará en los gobiernos nacionales, para poder realizar una coordinación que tendrá un desarrollo
en todos los ámbitos tanto nacionales, regionales e internacionales y contará con los organismos
administrativos y de financiación, al igual que con otras organizaciones privadas y civiles. Todo esto
para lograr en el mundo un excelente desarrollo de la educación, la ciencia y la cultura. Con la ayuda
y el desempeño de los profesores, el tiempo que dedican a la enseñanza, la libertad de la escuela, la
permanente preparación de los docentes y organización de los planes de estudio, currículo, planes
de mejoramiento, entre otros, para poder lograr un rendimiento escolar y un continuo apoyo a los
estudiantes, en el cual se vea dimensionado la educación como lo primordial.
1.1.3 BID
El Banco Interamericano de Desarrollo por varias décadas se ha caracterizado por dar apoyo a los
países y ayudar a establecer sistemas integrales educativos que den excelentes resultados, con
los estándares de aprendizaje, al igual con un currículo, que se tenga una formación docente, con
buenos materiales educativos y la realización de diversas evaluaciones en todos los niveles, para
que se promueva la calidad de la educación. El rol de docente es muy importante en el aprendizaje
estudiantil, ya que esta ayuda a la mejora de la calidad educativa la cual requiere de una significativa
transformación de la carrera docente. Se debe contar con la fortaleza de los directivos para así poder
desarrollar, motivar y atraer a todos los implicados en este proceso. Es por esto que el BID apoya
a los países de América Latina a que promuevan que los niños y jóvenes tenga una enseñanza y
aprendizaje efectivo, con programas que detengan la deserción escolar y que se facilite el paso de
la escuela a la educación secundaria y por consiguiente a un trabajo a futuro.
Es por lo anterior que el BID busca como lo afirma Gorostiaga y Tello, (2011, p. 371): “Las exigencias
de la economía del conocimiento requieren inversiones a todos los niveles y en todo tipo de educación
y de capacitación”, esto conllevaría a la reforma y mejora continua de sistemas de educativos para así
lograr estar en un nivel competente que garantice el cumplimiento de las necesidades que posee la
educación con un desarrollo económico, el cual servirá para mejorar la calidad y la oferta educativa.
Se debe tener presente que el BID se convierte en uno de los asesores principales ya que cuenta
con un conocimiento y personal capacitado que sirve de soporte cuando se plantea llevar a cabo
una reforma educativa como lo plantea el BID, (2005, p. 25): “…sólo un esfuerzo dedicado a mejorar
y extender la investigación aplicada del Banco y sus capacidades de gestión del conocimiento,
sostendrá y mejorará su posición competitiva en la educación”. Debido a su gran experiencia y lo
que aportar en conocimiento puede dar excelentes resultados con lo que se innova educativamente.
1.1.4 OCDE
La OCDE es un estamento que apoyan las reformas educativas para mejorar la educación, llevar a
cabo una reforma no es una labor fácil, se deben de realizar políticas educativas que sean lógicas
y fundamentadas para que sean ejecutas, si no es así no se podrían cumplir, ella se ha centrado
en desarrollar un enfoque transformador con el cual pueda sustentar y de esta manera mejorar los
resultados escolares entre sus países miembros y países asociados. Estos procesos combinan dos
aspectos como lo plantea Pont y Toledo, (2010, p.85): i) una evaluación de la OCDE para realizar un
diagnóstico y formular recomendaciones contextualizadas, y ii) el involucramiento de las personas
relacionadas con la reforma para fomentar la consulta y el intercambio durante el proceso.

62
Los miembros de la OCDE contextualizan y ejecutan sus políticas cuando han podido lograr una
reforma educacional, a su vez facilitando el aprendizaje entre diseñadores de políticas, con unos
procesos específicos que evidencia los aportes internacionales. Ellos no proporcionan recursos
financieros, se dedican solo a prestar asesoría para mejorar los sistemas educativos de los países
miembros o de terceros que lo soliciten, cuyo objetivo es que se logré el crecimiento económico y
el empleo sostenible, para así elevar el nivel de vida de estos países, ya que si se mantiene una
estabilidad financiera se va construyendo paralelamente el desarrollo de la economía mundial.
En América Latina ya en algunos países se ha ido implementado las políticas de la OCDE, estas
se encuentran enmarcadas en la parte administrativa, la económica y lo curricular de los sistemas
educativos latinoamericanos, entre otros. De esta manera se busca una mayor cobertura y calidad.
A su vez se ponen en práctica cambios en materia de gestión, de los programas se opta por los que
planean la cobertura universal, libertad en las escuelas; con el cual se mejoraría la población y los
objetivos, políticas administrativas de los docentes, asignación de recursos ligado a la transparencia
de información y rendición de cuentas hacia el público.
Las reformas educativas han propiciado consecuencias que en algunas ocasiones no es bien vista
por el sector público, puesto que hay un aumento progresivo de la participación de proveedores
privados en la educación, se evidencia en el incremento de la matrícula en todos los niveles de la
educación privada, muy particularmente, en los países que tienen educación terciaria.

1.2 Reformas Educativas

Las reformas educativas en América Latina se deben de caracterizar porque sea la educación la
base y el derecho fundamental que tenga un sistema educativo que se conforme con marcos legales,
financiamiento con gestión y leyes de educación. Como lo plantea Zaccagnini, (2004, p.1):
“cuando se cambia el diseño curricular y los consecuentes planes de estudio; cuando se
pretende modernizar al sistema en su conjunto, imprimiéndole una dinámica más ágil y efectiva
al funcionamiento institucional, al descentralizar la burocracia central; cuando se pretende elevar
la calidad general de la enseñanza, en aras de mejorar el rendimiento académico de los alumnos
y disminuir el fracaso escolar; cuando se pretende adecuar y ajustar la formación educativa a las
demandas del mercado laboral; cuando se quiere introducir cambios en los estilos pedagógicos
de los docentes; cuando se busca transformar las culturas institucionales de las escuelas; cuando
se busca mejora) los criterios de organización y gestión institucional de las escuelas, etc.”
Es así como se desarrollaría una reforma educativa en América Latina pues debe contar con unos
cimientos bien consolidados, al igual que con un proceso de construcción colectiva que involucra
la presencia de todos los estamentos, las organizaciones interesadas y los profesionales de la
educación; con alianzas en las facultades de educación, los centros de investigación pedagógica
y educativa, los movimientos sociales, los partidos políticos, el gobierno, los sindicatos, también
los gremios económicos y todos aquellos que tengan el interés por ayudar en las dinámicas de
elaboración de la reforma educativa, en la que prevalece el interés general sobre los intereses
particulares. Así la reforma educativa se convierte en un privilegio común para toda la población
académica, la cual debe contar con parámetros de calidad en la educación, autonomía escolar,
descentralización, globalización y alianza público-privada, para todas las familias en sus más
diversos orígenes, porque ella será el resultado de una construcción social participativa.
1.2.1 La Autonomía Escolar
Como podemos ver las reformas educativas dan una mayor autonomía en la gestión escolar pues este
es uno de los principales aspectos, es decir, las escuelas tienen una mayor libertad dependiendo de
las necesidades para disponer de los recursos técnicos y económicos que le permite particularizar
la administración de recursos considerando las características y necesidades de cada institución.
Según Espínola, (2000, p. 3): “autonomía escolar la transferencia de responsabilidades desde
un nivel de gobierno superior hacia la escuela, acompañada de los recursos necesarios para su
63
ejecución.” De esta manera, los consejos escolares de participación social, integrados por padres
de familia, maestros y organizaciones, se convierten en supervisores de las decisiones escolares.
Como lo afirma Álvarez, (2002, p. 17): “... el concepto de autonomía escolar incluye al menos tres
dimensiones básicas: qué tipo de autoridad se está otorgando, a quién dentro de la escuela se
otorga la autoridad y consiguiente responsabilidad y dentro de qué marco de recursos y limitaciones
se ejerce...”. Esta diversidad de factores fomenta la autonomía escolar la cual tiene como fin que el
sector educativo use los recursos del Estado para solventar sus necesidades y a su vez mejorar el
rendimiento. Ella es el eje de la descentralización y de la reforma educativa ya que si se plantea de
diferentes formas y en su desarrollo se ven los avances que van logrando las instituciones educativas.
1.2.2 Descentralización Pedagógica
En las reformas educativas en América Latina la descentralización es uno de los parámetros que se
ha tomado como base para poder realizar los procesos educativos que se ha planteado la educación,
ya que ella tiene en cuenta todos los aspectos que hacen parte de los sistemas educativos tales
como los organismos encargados de la educación, los docentes, las comunidades en general y las
entidades que los representan, a su vez los esfuerzos para saber cómo los servicios de educación
se les puede hacer gestión para conseguirlos.
Cuando en América Latina, se ha tenido la idea de la descentralización ha estado asociada con
dos situaciones como los son: lo político y el presupuesto. Según Navarro, et. Al., (2000, p,137) “La
descentralización deber ser vista al menos como un instrumento para desencadenar reformas o crear
ambientes favorables a ellas, y no exclusivamente como una estructura más o menos deseable para
el sistema educativo.” Es como se debería de realizar sin la supervisión de un estamento principal,
con la libertad para desarrollar el quehacer pedagógico, ya que este descentralismo busca tener
autonomía escolar, estrategias pedagógicas propias, administrar sus propios recursos, supervisar y
evaluar al docente.
En América Latina se ha llevado a cabo esta línea de reforma la cual ha plateado diferentes objetivos
tales como: una política en la que sea mejorar la calidad y la eficiencia en la educación, que los
municipios y los estados sean los responsables del área educativa, todo esto serviría para mejorar
la eficiencia en la administración y el deseo de mejorar la eficacia del sistema, se lograría con la
participación de la comunidad. Cuando se descentraliza la educación lo que se desea es que las
funciones sean trasladadas a las entidades regionales y locales, a los establecimientos públicos,
ya que estos tienen unos grados significativos de autonomía, pueden definir sus propias formas de
organización, administración y gestión de la educación pública.
Como lo afirma Casassus (1990, p.14) la descentralización es
“A través de las políticas de descentralización como procesos instrumentales se espera lograr en
lo político una mayor participación y democracia; en lo económico, más recursos; en lo técnico-
pedagógico, una mejor calidad y en lo administrativo, una mayor eficiencia en los procesos
educacionales.”
Es así como se ha logrado que la descentralización de la educación en América Latina, haya
desarrollado que el poder sea otorgado a los gobiernos estatales o municipales para que realicen y
desarrollen los sistemas educativos que se planteen, pero esto no ha alcanzado lo que se esperaba,
puesto que se tiene deficiencias en el proceso y podían pasar a un segundo plano y solo llevarse a
cabo en los países con gran extensión territorial.
1.2.3 Globalización
A comienzos de la década de 1990 en América Latina se ha acogido las políticas neoliberales,
las cuales se concretan en la apertura económica, la minimización del Estado, la desregulación
de la economía, la privatización de los servicios públicos, la venta de las empresas públicas al
sector privado, entre otras, todo esto ha desencadenado el proceso de globalización. Estas medidas
economicistas, se han aplicado a carta cabal en lo neoliberal generando grandes consecuencias de
64
degradación en la administración de la educación pública: la privatización y la mercantilización, la
estandarización y la educación por competencia en el marco de formar capital humano, la reducción
de la institución escolar a una empresa, la despedagogización de la profesión docente y de la
escuela, la instrumentalización de la educación al servicio de la eficiencia en la productividad medida
por la relación costo – beneficio.
La globalización ha definido una nueva época de la historia humana que se caracteriza por la pérdida
o desaparición de la identidad y con el auge del comercio global aparecen nuevas culturas, gobierno
y sociedad. Se dan unas crisis causadas por estado y todo esto hace que se presente diferencias
entre países causando una serie de situaciones que afectan los procesos. Es así como se considera
que la globalización no tiene precedentes históricos, se experimenta una unión y enfrentamiento,
que se debe adaptar a lo político, económico y cultural en esta nueva era.
La globalización se condensa en hechos de la política neoliberal, macroeconómica y organizaciones
multilaterales, que observada en el actual momento son una clara realidad que tiene como resultado
la afectación de la educación, ya que convergen diferentes situaciones como lo son la deuda externa,
la pobreza, la corrupción, la protección del primer mundo, la desigualdad.
“Algunos la asocian con la expansión de la tecnología informática (Castels); otros, con el mayor
nivel de interacción económica resultante de la apertura de nuevos espacios de mercado
(Banco Mundial); con la mayor movilidad de capitales (George Soros); con la homogenización
cultural (Huntington); con la occidentalización capitalista (Fukuyama) o con el cambio de la red
de relaciones sociales resultantes de la modernidad (Giddens). En todo caso, se trata más de
apreciaciones fenomenológicas que de descripciones cognoscitivas. Samper, (2002, p.15)
La globalización tiene una visión que apunta hacia un horizonte, se debe de construir una reforma
educativa que garantice las condiciones para el acceso y permanencia en los más altos niveles de
formación en las ciencias, las artes, la política, la cultura, la creatividad, la tecnología y la técnica,
con todo esto se responda a las exigencias de la globalización, para lograr que la educación sea
participativa y responsable, la cual debe contar con la cooperación e integración de muchos países
para poder afrontar los retos de la globalización y así obtener un ciudadano que cuente con las
características de responsabilidad, solidaridad, competentes y con adaptabilidad a los cambios que
se presenten y de esta manera desafiar los retos de la globalización.
1.2.4 Alianzas Público-Privada
La alianza entre lo público y lo privado es una más de las características que tienen las reformas
educativas en América Latina, para desarrollar los sistemas educativos, los cuales se llevan a cabo
para sopesar los procesos, es mecanismo o herramienta que los gobiernos buscan para mejorar
los servicios que ofrecen a través de la utilización de la infraestructura existente del sector privado
y el sector público en cabeza de los Ministerios de Educación que son los encargados como lo
afirma Navarro, (2007, p.454) de: ejerce supervisión sobre las actividades de las escuelas, regula
los deberes y derechos de los maestros y directores y les proporciona instrumentos para su trabajo.
Es por esto que se asocian para realizar la contratación de un servicio educativo en el que hay
colaboración, innovación y organización en los estamentos que ponen en práctica la experiencia,
pero se debe tener en cuenta que ya no es el sector público el encargado de la educación, dándole
cavidad al privado autonomía para que ejerza y esto conlleva a un sin número de problemas que
puede generar un fracaso, puesto que las entidades privadas no les interesa prestar un servicio
educativo con calidad, eficiencia y equidad, solo su interés es lo económico que el estado aporta a
la escuela para el funcionamiento.
El proceso educativo entre estos se lleva a cabo teniendo en cuenta tres situaciones; subsidios
públicos dados a los estudiantes, licitación de lo público a lo privado (escuela en concesión) y por
último un convenio entre el gobierno y el sector privado, estás son las que han marcado el desarrollo
de la educación en los países de América Latina, en la cual lo primordial es mejorar la calidad de
aprendizaje.
65
La educación en América Latina tiene como objetivo principal el de mantener siempre como baluarte
y punto de partida el de sostener la educación pública por encima de todo, ya que los estados desean
según McAdie, (2004, p.34) tanto el capital privado para la educación pública como el capital público
para la educación privada forman parte del movimiento hacia la privatización de la educación. Es lo
que no se puede permitir que llegue, ya que la educación pública es el punto de partida para que un
país siempre este educado, que el ingreso a ella se le garantice en su inmensa mayoría.
Los problemas que se tienen por los cuales no se ha podido llegar a un acuerdo entre los dos
estamentos son: la contratación, el logro de incentivos, los procesos con supervisión, el control
en las entidades prestadoras del servicio, tener en cuenta la oposición del sindicato en algunas
situaciones, los objetivos que se desean alcanzar y a los avances que se pueden obtener, para
mejorar totalmente la prestación del servicio educativo, se debe tener en cuenta que América Latina
algunas reformas han fracasado, entonces lo que se ha desarrollado se debe reevaluar, para así
saber qué de estas reformas educativas que se puede rescatar para continuar en el proceso y dejar
a un lado lo que no aporta.

Conclusiones
Al hablar de sistemas educativos, en estos tiempo es necesariamente convocar a los actores de
este proceso en el cual converjan todos los interesados como lo son los entes internacionales
como: el Banco Mundial, la UNESCO y CEPAL, el BID y la OCDE, el Estado, los estamentos
educativos, la sociedad, al igual que el movimiento sindical, con la reorganización social, todos ellos
proponiendo proyectos educativos y pedagógicos alternativos, los cuales deben tener en cuenta
que lo fundamental es recuperar la concepción de lo público, condensando los problemas de política
educativa, la pedagogía, los proyectos de innovación, las alternativas educativas y pedagógica,
construidas en un horizonte que haga honor tanto a las nuevas realidades educativas como a las
teorías de soberanía y a la diversidad de pedagogías críticas que deben estar al servicios de las
sociedades y de la democracia.
Para destacar que las reformas educativas en América Latina durante los periodos cumplen unos
intereses de cada administración, ya que tienen una gran influencia de la globalización, lo neoliberal,
lo económico, en ellas se debe de garantizar la eficiencia ya que es una de las situaciones que
generan problemas, pues en la parte económica tanto lo público como lo privado obtienen un logro
personal con el fin de mantenerse en un estandarte, se han cometido errores ya que las reformas
no fueron realizadas en su totalidad en algunos países han quedo incompletas y en otros apenas
se están desarrollando e iniciando, por lo tanto ha sido difícil obtener un resultado satisfactorio
hacía estos planteamientos. Un logro sería la recuperación de lo público, donde la descentralización
sirva para fortalecer la unión e innovar cada día en nuevos proyectos, los cuales tengan como
objetivo, cimentadas realidades educativas con teorías innovadoras y de esta manera se lograría
una diversidad pedagógica que estaría a la vanguardia de todos los países en América Latina.
En América Latina, los sistemas educativos en los países que se abordaron tuvieron como baluarte:
la calidad educativa, la autonomía escolar, la descentralización, la globalización y alianzas público-
privada, se evidencia que no todos se realizaron en un proceso en algunos se realizó una, en otros
las dos o las tres, pero de todas manera se obtuvieron logros o fracasos pues para poder obtener lo
que se desea se debe elaborar un modelo único a seguir en el sistema educativo el cual sea una
política de Estado, que todo este financiado y administrado por él, ya que es el estamento encargado
de garantizar y responder a todos los niveles tanto político como social de las condiciones necesarias
para la realización plena de este en el que haya igualdad de condiciones, para que sea con calidad,
eficiente y responda a todo lo que exige en este momento la sociedad en la que se están formando
a los seres idóneos para las incidencias del mundo actual.

66
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Abril 4 de 2019. oei.org/revista/ deloslectores/338Zaccagnini.pdf.
Abril 5 de 2019.
67
68
 La Etnoeducacion Como una Herramienta Multicultural Política -
Pedagogica para Construir Conocimiento y Proyecto de Vida a través
de la Sabiduría Ancestral.
Doctora. Mary Cruz Castro Quintero
Doctorado de Educación – Universidad de Guadalupe Victoria México
Magíster en Educación desde la diversidad. - Universidad de Manizales. Colombia
Especialista Educación Sexual Universidad. Licenciada en Biología y Química
de la Universidad Santiago de Cali.
Institución Educativa Joaquín de Cayzedo y Cuero.
Santiago de Cali. Valle del Cauca. Colombia.
[email protected]

“La educación es el gran motor del desarrollo personal. Es a través de la educación como la hija de
un campesino puede convertirse en una médica, el hijo de un minero puede convertirse en el jefe de
la mina, o el hijo de trabajadores agrícolas puede llegar a ser presidente de una gran nación”
Nelson Mandela.

Resumen. Abstract
En el 2001, el Ministerio de Educación Nacional In 2001, the Ministry of National Education
dio a conocer los lineamientos curriculares announced the Guidelines curricula for the
para la Cátedra de estudios Afrocolombianos9. Chair of Afro-Colombian Studies. This document
Dicho documento, con-tiene una propuesta contains a very interesting proposal in several
bastante in-teresante en varios sentidos; por ways; On the one hand, it was the result of
un lado, fue el resultado de un proceso de a concertation process involving academics
concertación en el que participaron académicos and members of institutions, together with
y miembros de instituciones, conjuntamente the members of the National Pedagogical
con los miembros de la Comisión Pedagógica Commission of Black Communities, which
Nacional de Comunidades Negras, lo que refleja reflects a process of dialogue and collective
un proceso de diálogo y construcción colectiva construction of the educational proposal. On
de la propuesta educativa. Por otro lado, la the other hand, the Chair is not proposed as a
Cátedra no se propone como lineamiento para guideline for Afro-Colombian communities, nor
las comunidades afrocolombianas, ni como un as an additional content to be included in the
contenido adicional a incorporar en los planes curricula; that is, then, the Chair is proposed as
de estudio; es decir, entonces la Cátedra se a transversal element to be incorporated into the
propone como elemento transversal a incorporar curricula, based on eight dimensions, valid for all
en los planes de estudio, sobre la base de ocho the schools in the country. The Afro-Colombian
dimensiones, válidas para la totalidad de las route led by teachers and teachers who constitute
escuelas del país. La ruta Afrocolombiana liderada the National Pedagogical Expedition movement
por maestras y maestros que constituyen el and teachers assumes as its own this philosophy
movimiento Expedición pedagógica nacional; los that various teachers of the Colombian nation
maestros y maestras asumen como propia esta have recreated in their explorations.
filosofía que diversos maestros/os de la nación
colombiana han recreado en sus exploraciones. Keywords: Ethno-education, chair of
Afro-Colombian studies, teachers, values,
Palabras Clave: Etnoeducacion, catedra de education.
estudios afrocolombianos, maestras (os),
valores, educación

9
MEN, 2001. Cátedra de Estudios Afrocolombianos. Serie: Lineamientos curriculares. Bogotá.
69
Etnoeducacion Afrocolombiana: es el proceso de investigación, enseñanza y socialización de la
Afrocolombianidad (Africanidad y Afrocolombianidad). A todos los colombianos (as) a través
de la familia, el lenguaje, la educación, los medios de comunicación y la cultura. Es el enaltecimiento
de los valores; Históricos, etnológicos, culturales, políticos y ecológicos y del extraordinario aporte de
los pueblos africanos y Afrocolombianos a la construcción y desarrollo de la entidad, la nacionalidad
y de todas las esferas de la sociedad colombiana.
Ancestro-Pedagogía: definida como La socialización de los conocimientos adquiridos en el compartir
permanente entre padres, abuelos, maestros estudiantes la recuperación de las prácticas culturales
como estrategias de recuperación de la Etnoeducación y el fortalecen la pedagogía que abraza la
Sabiduría Ancestral.
Esta nueva mirada busca trascender la concepción hasta ahora limitada de la que es llamada “educación
para grupos étnicos” 10 que ha caracterizado la legislación educativa en estos temas, y muchos de
los proyectos educativos cuyo propósito se ha definido en términos de recuperar y fortalecer las
tradiciones culturales de los grupos étnicos y, asimismo, contribuir a eliminar los factores y prácticas
de discriminación en la sociedad. No se trataría pues de orientar la práctica educativa únicamente
hacia el fortalecimiento étnico y cultural de los grupos que han sido minorizados, sin replantearse la
relación de la sociedad excluyente en relación con estas comunidades. Por el contrario, se trata de
afrontar la reflexión acerca de los aportes de las comunidades afrocolombianas a la construcción de
la Nación, pero con todos los colombianos (as), no sólo con quienes han padecido la discriminación y
la exclusión; esto es, involucrando a quienes han sido agentes activos o pasivos en la construcción de
relaciones de inequidad, en la intención de generar un proyecto real de interculturalidad.

Justificación Legal
En el ámbito educativo, la Ley 115 de 1994, Ley General de Educación, en artículos 55 y siguientes,
reglamenta el tema de la Etnoeducaciòn en Colombia. Primero, en su artículo 55, define la
etnoeducación como “la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que
poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones, fueros propios y autóctonos”. En otras palabras,
reitera la identidad cultural de los grupos étnicos como fundamento de la nacionalidad. Seguidamente,
el artículo 56 establece los principios de la etnoeducación, incluyendo dentro de este listado, la
“integridad, interculturalidad, diversidad lingüística, participación comunitaria y progresividad”.
Establece además en su artículo 57, que en su propio territorio la educación será bilingüe 27.
Posteriormente, artículos 58 a 62, se hace una reglamentación general del proceso de formación
de las/ los etnoeducadores y de las relaciones entre las instituciones educativas, la sociedad y el
Estado. Está igualmente la Ley 191 de 1995, “Por medio de la cual se dictan disposiciones sobre
zonas de frontera”, la cual establece en su artículo 3º que, “A fin de mejorar la calidad de vida de
las comunidades negras” que se encuentran en las zonas de frontera, el Estado intervendrá para
generar desarrollo y aprovechamiento cultural de su riqueza. Asimismo, establece la ley en artículo
40, literal i, se garantizará la participación de las comunidades negras en la proyección y ejecución
de la política de frontera, esto, en total aceptación de la importancia de su identidad cultural y como
medio de protección de su riqueza.
27 Aquí hay que recordar que lengua y dialecto, si bien son dos conceptos distintos, se encuentran
interconectados de tal manera que la protección que se reconoce a la primera se extiende a la
segunda en cuanto ambas son representaciones de la identidad de cada pueblo. 30 en su totalidad
Está la Ley 375 de 1997, Ley de la Juventud, que en su artículo 8º, garantiza las comunidades
afrocolombianas el derecho a un proceso educativo, a la integración laboral y a un desarrollo
sociocultural acorde con sus realidades étnico-culturales. De igual manera, en el artículo 21 crea el
Consejo Nacional de Juventud con participación de las comunidades afrocolombianas y, finalmente,

10
Tal sería el caso de la Ley 115 de 1994 (capítulo 3, artículo 55) o el Decreto 804 de 1995.
70
en el artículo 35, compromete al Estado en la promoción y respeto de las tradiciones étnicas de
nuestros grupos, entre ellos, claro está, los afrocolombianos. Continuamos y nos encontramos con
la Ley 397 de 1997, por la cual se desarrollan los artículos 70, 71 y 72 de la Constitución. Esta ley, tal
vez la más importante en materia de cultura en Colombia, trata temas tan diversos como el concepto
de cultura, los principios a los cuales ha de regirse el Estado para su protección, el papel del Estado
y, de manera muy importante, la regulación de la protección de los derechos de los grupos étnicos.
Sobre este punto, es importante resaltar el especial énfasis de la ley en la protección de la riqueza
arqueológica que sea parte de la identidad cultural de los diversos grupos étnicos. La protección de
su lengua – o dialecto si así se le prefiere -, sus tradiciones, sus usos, costumbres y saberes, son
una obligación del Estado.
Es tanta la protección que esta ley ofrece a los grupos étnicos para la promoción de sus valores, que
no deja duda alguna de la importancia que el Estado y la comunidad en general tiene la identidad
cultural como valor fundante de nuestra sociedad. Luego nos encontramos la Ley 434 de 1998, por
la cual se crea el Consejo Nacional de Paz, que dentro de su estructura contempla la participación
de un representante de las comunidades negras, en un claro reconocimiento de su identidad como
grupo étnico.
La Ley 725 de 2001, por la cual se establece el día Nacional de la Afrocolombianidad, mediante el
cual se resalta la importancia del pueblo afro como pueblo étnico representante de nuestros más
elevados valores. Esta ley, es una reivindicación del papel histórico de nuestro pueblo afro y de su
importancia en el andamiaje social. La reglamentación del decreto 804 de 1995 que establece la
obligatoriedad de la Etnoeducaciòn en Colombia, busca visibilizar a la etnia Afrocolombiana en el
contexto escolar y reconocer los diversos aportes que se han realizado a la construcción de la nación
colombiana y cómo una educación propia crea y recrea las prácticas pedagógicas que se fortalecen
con los saberes ancestrales que contribuyen al fortalecimiento de los procesos identificando el ser
afrocolombianas/os, se requiere entonces una apuesta que permita la equidad y la justicia para
que la escuela sea el escenario donde se construyan desde la convivencia pacífica la valoración y
el respeto por la diferencia, caminando juntas/os hacia una sociedad más equitativa e incluyente.
También se fundamenta en la Etnoeducación, la Constitución Política de 1991, en la Ley 70 de 1993,
Ley 115 de 1994 y en los decretos reglamentarios 804 de 1995 y 1122 de 1998, sobre Etnoeducaciòn,
el cual abre un espacio en el Sistema Educativo Nacional con posibilidades limitadas.
El Movimiento Expedición pedagógica, proceso consolidado por maestras y maestro a nivel
nacional, ha permitido el fortalecimiento y la interacción permanente para que maestros de múltiples
lugares del territorio colombiano, expresemos esas múltiples miradas y es así como a través de
los procesos de formación permanente reflexionan y transforman las prácticas pedagógicas en el
aula, producto de la necesidad reflexiva y la sistematización como un elemento para fortalecer los
hallazgos de los viajes realizados y seguir transitando en los lugares donde nuestra experiencia
cobra vida y trasforma la reflexión de la práctica en una experiencia que produce el conocimiento.
A partir de Lo anterior, se relacionan las experiencias significativas construyendo conocimiento y
proyecto de vida a través de la sabiduría ancestral. (Desarrollado en la institución educativa Joaquín
de Cayzedo y Cuero)
Población beneficiada: Los diferentes actores de la comunidad educativa: Maestros(as), estudiantes,
madres, padres de familia participantes.
Es una propuesta de trabajo que ha permitido desplegar con el colectivo de estudiantes y maestras,
conocimientos experienciales (sabiduría ancestral) y la fundamentación en el conocimiento científico.
El ejercicio permanente que ha generado la construcción de una categoría denomina la ANCESTRO-
PEDAGOGÍA: definida como La socialización de los conocimientos adquiridos en el compartir
permanente entre padres, abuelos, maestros estudiantes; sus historias de Vida; Historia del Nombre
de los Estudiantes y las estudiantes, elaboración del Árbol Genealógico, diálogo de Saberes
71
(abuelos, abuelas, padres, madres, estudiantes vecinos); la recuperación de las prácticas culturales;
el tratamiento de enfermedades con plantas medicinales; las prácticas alimenticias tradicionales
(gastronomía); dichos y refranes, el consumo y elaboración de bebidas tradicionales, la tradición oral
(mitos cuentos, leyendas, juegos, cantos y rondas tradicionales): son estrategias de recuperación
de la Etnoeducación y fortalecen la pedagogía que abraza la Sabiduría Ancestral, partiendo de la
cotidianidad que circula, es importante, porque le dan el verdadero valor y sentido a sus aportes y
también valoran las prácticas culturales que se viven entre familias y/o sus comunidades, siendo
un elemento fundamental para el desarrollo de la etnoeducacion y Cátedra de Estudios Afro
colombianos, además , se respetan las particularidades, teniendo en cuenta que a la escuela asisten
estudiantes de diversas costumbres y etnias mestizos (as), afro colombianos (as), indígenas, ROM,
palanqueros y raizal, campesinos y desplazados entre otros.

Catedra de Estudios Afrocolombianos

De los lineamientos curriculares de la cátedra de estudio Afrocolombianos básicamente las/ los
maestr@s generan un aporte pedagógico, investigativo, ambiental y espiritual, dinamizando los
siguientes cuestionamientos temáticos: ¿Cómo se construyen y reconstruyen los saberes en la
perspectiva de modelos pedagógicos a partir de las múltiples y diversas prácticas de enseñanzas
de aprendizajes de las comunidades?
¿Cómo se pueden interrelacionar los saberes ancestrales con los conocimientos científicos de hoy?
¿Cómo se puede utilizar pedagógicamente la tradición oral en la escuela y la comunicación con las
Comunidades Afrocolombiana?
Y en la cosmogonía y la cosmovisión de las culturas negras, indígenas de la Costa Pacífica, y en general
del sur occidente colombiano, que han elaborado una cosmovisión compleja y justificada a partir de
un universo religioso integrado al tipo de organización familiar matrifocal dominante en la población
negra que estudiaremos en este documento. También ampliaremos la mirada a el territorio nacional
analizando las políticas y las prácticas de comunidades indígenas, palenqueras, raizales y ROM. Se
hace necesario conocer las comunidades y sus lugares de origen para entender su cosmovisión.

Las Comunidades Indígenas Actuales en Colombia.

De acuerdo con los mismos, la mayor diversidad étnica está en la Amazonia. Tiene 48 grupos
étnicos, lo que representa el 53.3% de los grupos indígenas del país y el 12.65% de la población. La
situación de la región de los Andes es diferente, con cerca de 43.9% de la población indígena del
país y solo el 14.4% de los grupos étnicos. Debido a la presencia de estos grupos en nuestro país
Colombia es reconocida como un país pluricultural y multilingüe, en la actualidad existen 87 etnias
indígenas, 3 grupos diferenciados de población afrocolombiana A su vez, cuenta con 64 lenguas
amerindias, el bandé, lengua de los raizales del Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa
Catalina entre otras.
Los indígenas colombianos están distribuidos entre más de 80 etnias, de las cuales las más numerosas
son los Wayuu, los [Nasa] maya indicao pepere viki y olpas], Senú y Emberá. Habitan en todos los
departamentos, pero los de mayor porcentaje de población indígena son Amazonas (43,4%), La
Guajira (40%), Guainía (32%), Vichada (31%), Vaupés (29%), Cauca (19%) y Putumayo (12%).

Leyes Indígenas
Constitución política de Colombia.1991, los DECRETO 74 de 1898, 088 de 1976, 1142 de 1978, 1860
Reglamentario de la ley 115 de 1994, 804 de 1995, la Ley 89 de 1890, Ley General de Educación.
Ley 115 de 1994, Lineamientos Generales de Educación Indígena. (1987). Bogotá: MEN. 87 p.p.
Un antecedente de éste proceso de institucionalización de la educación indígena que se desarrollaba
en las organizaciones indígenas aún de manera experimental, y que continua en medio de conflictos,
72
fue el Decreto 1142, de 1978. En éste el Ministerio de Educación Nacional reconocía que la educación
para los pueblos indígenas debía estar de acuerdo con sus características y necesidades. En 1994,
mediante la Ley 115, se definen las modalidades de atención educativa a las poblaciones indígenas
y afrocolombianas, sin embargo, esta ley de manera centralista, a diferencia del 1142, el cual le da
autonomía a la etnia en asuntos educativos, le da al ministerio de educación la potestad de elaborar
las políticas y los indicadores de logro de los programas curriculares (art 78)
En la actualidad, como señalaba Aguirre (1998), la reflexión en torno de lo que se ha llamado
`etnoeducación, es decir, la educación llevada a cabo con las minorías étnicas del país, se ha
complejizado. Por una parte, la implementación del Decreto 1860, sobre los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI), y la premura en la elaboración de éstos, creo en algunos casos conflictos con los
proyectos educativos comunitarios indígenas que se venían aplicando y que habían sido elaborados
en el tiempo en sucesivos procesos de revaloración cultural. Otras comunidades accedieron “a la
reelaboración de sus proyectos educativos y no pocos resultaron diferentes e incluso opuestos al
proyecto educativo comunitario”. (Houghton, 1996, citado por Aguirre, 1998:57).
Por eso el movimiento indígena (comunidades, autoridades, organizaciones regionales y a
nivel nacional) planteo la propuesta de etnoeducación para avanzar en una educación bilingüe,
intercultural y contextualizada, basada en la cultura, necesidades reales, usos y costumbres de cada
pueblo indígena. Propuesta con la que se incidió en las instituciones oficiales, particularmente en las
políticas del Ministerio de Educación Nacional.

Comunidad Raizal
Las/os Palenqueros, pobladores del corregimiento de San Basilio de Palenque ubicado en el municipio
de Mahates, en el departamento de Bolívar que nacen como una forma cultural de resistencia
anticolonial en los siglos XVII y XVIII, con usos, costumbre y lenguas particulares y Los Raizales
aquellos isleños originarios de la islas de San Andrés, Providencia Y Santa Catalina descendientes
mestizos de la unión entre Europeos, principalmente Ingleses, Holandeses, Españoles entre otros
y nativos de las islas.
Los raizales son una comunidad étnica, porque tienen su propia lengua y cultura desarrollada a
partir de sus raíces africanas, europeas y caribeñas. Sus raíces culturales afro-anglo-antillanas se
manifiestan en una fuerte identidad cultural que se diferencia del resto de la población colombiana.
Los raizales cuentan con una lengua propia, el Creole, religión bautista y representan entre el 30 y
35% del total de los 80.000 habitantes del Archipiélago (3). La lengua Raizal es uno de los dialectos
caribeños del inglés, los cuales tienen muchos africanismos. Las comunidades raizales habitan el
territorio insular de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, considerada actualmente como la isla
más densamente poblada del Caribe (3000 personas por Km2).

Pueblo Rom - Gitano

La comunidad gitana o Pueblo Rom es un grupo étnico que llegó a América Latina desde el tiempo de
la Colonia. Hoy, aproximadamente 4.830 de ellos están radicados en varias ciudades de Colombia.
Las Kumpanias son los diferentes clanes que ellos forman como unidades comunitarias de residencia
y circulación. En Colombia, las Kumpanias se asientan en un barrio o se dispersan por familias en
las viviendas de los demás habitantes manteniendo vínculos con las demás kumpanias. Aunque los
gitanos ya no son un pueblo totalmente nómada, tampoco se ubican en un lugar específico: su única
patria es el mundo, así es que cuando el trabajo se acaba en un lugar, recogen sus cosas y se van
a otro donde puedan ocuparse.

73
Educación – Escolaridad
Parte importante de la comunidad Rom - Gitana, manifiesta un alarmante desinterés hacia la
escolarización de sus hijos dado que las instituciones de educación formal no se compadecen con
las particularidades culturales de este pueblo. La mayor preocupación de los padres es la de que
sus hijos terminen siendo asimilados totalmente por la sociedad mayor (la no ROM) a través del
sistema educativo que les resulta homogenizante y desconocedor de su riqueza cultural. Los niños
ROM - Gitanos actualmente van a la escuela primaria. Dependiendo de su sexo, el niño o la niña
pueden lograr un grado de educación formal. El muchacho alcanza el cuarto o quinto grado de
educación primaria básica, y en casos excepcionales, uno o dos grados de educación secundaria.
Las muchachas por lo general, no van más allá del cuarto grado de primaria. Los jóvenes ROM –
Gitanos, comienzan la escuela a los siete años, y la opinión generalizada de los adultos es que los
niños necesitan aprender sólo matemáticas y lecto - escritura, ya que eso importa para los negocios.
Puede decirse que más allá de eso, la escuela no se considera necesaria. Hoy es posible encontrar
padres que piensen distinto respecto a la escolarización de sus hijos debido en gran medida a la
falta de oportunidades laborales respecto al desempeño de sus oficios tradicionales.

Educación Tradicional
Los niños (as) miembros del pueblo Rom - Gitanos crecen en un ambiente muy distinto en comparación
con los niños(as) no gitanos. A los niños ROM - Gitanos se les enseña a trabajar desde muy jóvenes
bajo la tutela de sus padres. Su competencia con el mundo se restringe a su propia comunidad,
donde el límite lo marcan parámetros muy específicos de su propia cultura, como por ejemplo el
hecho de ahorrar una cierta cantidad de dinero para poder casarse. Esto puede lograrse mediante
el conocimiento necesario de actividades económicas tradicionales. Los niños ROM - Gitanos, se
encuentran casi exclusivamente bajo el cuidado de su madre durante los primeros cinco años de su
vida, los padres no intervienen de manera fundamental en la educación de sus hijos durante este
periodo. En este tiempo él o ella se desarrolla libremente, y aprende las reglas básicas de la vida
dentro de la comunidad. Es también el momento en que se les enseña a los niños a mantener una
prudente distancia con los miembros de la sociedad mayor.

Eje de Formación y Experiencias Desarrolladas

Investigación: Es fundamental permite la agrupación de sujetos que indagan, o investigan en torno
a un problema u objeto de estudio y que genera la producción de conocimientos la investigación a
partir de lo cotidiano es un construir, no está dada, se va haciendo en la medida en que se conoce,
convirtiéndose en asunto privilegiado por las/ los maestros /as. De acuerdo con el problema en estudio
maestras/os en ejercicio y en formación, recolectan sus datos a través de la observación, historias
de vida, autobiografías, anécdotas, relatos, notas de campo, registros anecdóticos, preguntas
etnográficas, fichas sistemáticas, análisis de documentos, diarios, cuadernos, bitácoras, archivos,
cuestionarios, entrevistas no estructuradas y estructuradas, entrevistas a profundidad, métodos
sociométricos, inventarios y listados de interacciones, grabaciones en audio y video, fotografías
y diapositivas, test de rendimiento, grupos focales o grupos de discusión; textos pedagógicos
producidos por los maestros /as, auto informes, análisis documental: actas, trabajos de estudiantes,
artefactos, dibujos, juegos, mapas, entre otros .

Prácticas Pedagógicas
La expedición pedagógica11 definió prácticas pedagógicas como el “conjunto de procesos actividades
y acciones organizadas por el maestro/a con la intencionalidad de desarrollar en sus estudiantes
competencias, valores y conocimientos. Además de los saberes teóricos y pedagógicos, la práctica
11
Es un viaje a través de pueblos y ciudades, ocupándose de asuntos propios de la pedagogía como son las prácticas pedagógicas
y las investigaciones que realizan los/as maestros/as sus formas de organización pedagógica y la formación de maestros/as.
74
requiere de los conocimientos que el maestro social y culturalmente ha adquirido. Prácticas que
forman parte de un sentido de resignificar la cultura ancestrales, se recogen mitos, leyendas, fábulas
en todas las áreas de estudio para fomentar la lectura, la escritura y el trabajo transversal de las
áreas, por ejemplo: El desarrollo de proyectos productivos con participación de estudiantes, familia y
comunidad; destreza manual y uso adecuado de los materiales naturales que ofrece en las riberas
del río San Juan en el valle del Cauca (piezas míticas pintadas con jagua para dar color a las
artesanías, tatuajes y ceremonias. Comunidad Wounaan)
Escuelas de Puerto Merizalde privilegian el trabajo con libros escritos por autores de la localidad
para fortalecer el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Así mismo, se han generado otras prácticas que dan cuenta del saber pedagógico, e inclusión que
poco a poco se apertura en la escuela, los maestros reconocen la importancia de sistematizar sus
prácticas y dando cuenta de los procesos de transformación que vive la diversidad y los modos de ser
puesta en el escenario escolar y social.

Proyectos Desarrollados y Elaboración de Materiales Didácticos

Con el fin de plantear aportes a las y los maestros, se ha desarrollado un trabajo pedagógico que
permite la investigación, la reflexión de pares y a demás fortalece en este intercambio la producción
de materiales que recrean las experiencias, validan la reflexión pedagógica, la construcción de
conocimiento e implementación de material educativo para seguir avanzando. Algunas de estas
producciones son las siguientes:
Guía didáctica para implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en la Comuna
14 de Santiago de Cali, una opción de educación con equidad y Justicia Social, Alcaldía Santiago
de Cali, Secretaria de Educación municipal, Universidad Santiago de Cali, Facultad de educación,
Primera Edición Julio de 2006. Surge como resultado de un trabajo reflexivo colectivo con maestras
y maestros de la comuna 14.
Movimiento expedición pedagógica: elaboración de varias publicaciones los textos que componen
este volumen testimonian elaboraciones, hallazgos, interpretaciones y registros realizados por
maestras y maestros durante distintos viajes por el país y de los innumerables encuentros llevados
a cabo en desarrollo de la Expedición Pedagógica Nacional.
Libros: resultados que recogen la sistematización de diversos Proyectos Educativos Institucionales
(PEI) sobresalientes en Etnoeducación Afrocolombiana.
Proyecto: Dignificación de los afrodescendientes y de su cultura a través de la Etnoeducacion en
Colombia. El seminario taller de África en la Escuela, se ha constituido en un espacio de participación
y reflexión intelectual donde etnoeducadores y etnoeducadoras, maestros y maestras, historiadores/
as, intelectuales e investigadoras/es han venido reescribiendo la historia de África cada uno desde
sus investigaciones, y pensamientos; confluencia de voces y actores que vienen reescribiendo la
historia Africana integrándola a los acontecimientos nacionales y suscitando el diálogo nacional,
ahora que se cumplen doscientos años de independencia oficial de tal forma que se diversifique la
visión euro centrada que se tiene de la misma direccionado por María Isabel Mena Perea.

Cómo se Fortalece la Etnoeducacion

Por medio del intercambio y formación de maestros/ as, como un ejercicio permanente que da
respuesta a los retos propuestos en la dinámica de trasformación escolar, de las prácticas
pedagógicas e innovación, y de interculturalidad que surgen de las discusiones permanentes y
las realidades vividas en la escuela con dinámicas que surgen en los diversos contextos de zonas
rurales, periurbanas y urbanas donde cobra sentido el hacer y fortalecer la escuela para la vida,
la de los múltiples colores, la que da cabida a la diversidad, el desplazamiento, las situaciones de
conflicto social para de maneras y formas propositivas dar continuidad a la práctica pedagógica
75
reflexiva y transformadora en el ejercicio de formación realizado por maestras/os que acceden a
diferentes espacios. La etnoeducacion entonces, se fortalece de diversas maneras:
• Formación permanente a maestros/as etnoeducadores
• Diplomados: Diplomado en Etnoeducación y Catedra Afrocolombiana: donde se enfatiza
el desarrollo de la Identidad histórica, Identidad cultural, Identidad territorial Identidad
lingüística, Identidad socioeconómica, Identidad política. Conocimientos que permiten a
los participantes acceder en los concursos para nombramientos posteriores al escalafón
docente.
• Diplomado Pedagógico Etnoeducación: USC, cuya finalidad es Capacitar, empoderar de
herramientas, conceptos, aptitudes y prácticas étnicas en los participantes para el ejercicio
de la etnoeducación en toda la región.
• Licenciatura en etnoeducacion: Universidad de La Guajira, Universidad Mariana,
Universidad del Cauca, Universidad Pontificia Bolivariana, UNAD: Universidad Nacional
Abierta y a Distancia.
• Maestría: la Maestría en Educación desde la Diversidad. Este programa de enfoque
intercultural y multicultural propende por la construcción de un nuevo discurso educativo,
el cual considere la diferencia de los sujetos como una realidad inherente al ser humano.
Unicauca, U. Manizales
• Doctorado: El Doctorado en Historia y Cultura de la Diáspora Africana: que inicio su
desarrolla en el periodo académico 2013 A, se ocupa del estudio de las realidades
históricas, sociales y culturales de los afrocolombianos en el contexto latinoamericano,
en especial, el Caribe y el Pacífico colombiano, en diálogo y comparación con el gran
Caribe y el Brasil, ámbitos con los cuales existen muchos nexos y posibilidades de
cooperación e intercambio para los estudios afro-diasporicos. Su objetivo es construir un
diálogo y nexos con los estudios afro en el mundo y en el continente, en beneficio de los
desarrollos específicos en el país e inscribir los desarrollos investigativos en contextos de
una sociedad más justa, más tolerante y menos racista. Está dirigido por el decano de la
Facultad de Humanidades, Universidad del Valle Darío Henao Restrepo, y el rector de la
Universidad de Cartagena, Germán Sierra Anaya.
• Participación activa y permanente de maestros y maestras en seminarios, talleres, foros,
locales nacionales e internacionales (encuentros iberoamericanos) donde se presentan y
alimentan con el intercambio las experiencias significativas realizadas.
• Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales, Universidad del
Valle, Programa de formación que apunta al fortalecimiento de la diversidad: Diversidad
Cultural y enseñanza de las ciencias, ciencia cultura y creatividad

Educación Intracultural Intercultural y Plurilingüe

El Palenque de San Basilio, ubicado en el Municipio de Mahates - Bolívar (en las faldas de los
Montes de María a 70 kms. de Cartagena de Indias), único lugar donde se habla palenquero
La lengua palenquera, al igual que las lenguas indígenas colombianas, fueron hasta hace muy poco
objeto de estigmatización por parte de la sociedad nacional, ya que era considerada como “un español
mal hablado”. Esta situación generó una actitud negativa frente al uso de la lengua al interior del mismo
pueblo palenquero, de tal suerte que el criollo se fue reemplazando paulatinamente por el español en la
mayoría de los contextos de uso, siendo hablado con fluidez principalmente por los ancianos y adultos
mayores. Los jóvenes y niños, entonces, al recibir la educación en español y al tener cada vez menos
contextos donde aprender y utilizar la lengua criolla cotidianamente, adquirieron una competencia
pasiva para su uso. Sin embargo, a partir de los años 80 se están llevando a cabo algunos proyectos
76
etnoeducativos al interior de la comunidad y en la actualidad el pueblo de San Basilio de Palenque ha
revalorado la importancia de preservar y promover el uso del criollo palenquero y sus denominaciones:
palenquero, lengua palenquera como símbolo de identidad de su grupo étnico.
La Fundación Transformemos dirigida por Rodolfo Ardila, desarrolla el proyecto educativo I asé
chitiá, kribí i kankaniá andi lengua ri Palenge. (Yo hablo, escribo y leo en lengua palenquera). El
objetivo que se han planteado es que San Basilio de Palenque -declarado en 1713 el primer pueblo
libre de América por Decreto Real de la Corona Española- rompa las cadenas del analfabetismo
y mantenga viva una lengua, no solo en su estructura gramatical, sino en su riqueza cultural y su
saber ancestral. “ Y algunos de esos pequeños alumnos, hoy convertidos en docentes, son los
encargados de alfabetizar a 500 mayores de su pueblo, gran parte de ellos con más de 50 años
de edad. “Benancia Pérez, una curtida tejedora de 77 años, habla esta lengua, pero no sabe cómo
darle forma en un papel.
Y mucho menos la entiende si se la presentan en un texto escrito. Esto a pesar de que la escucha
desde la cuna y se comunica en ella, aunque de forma ocasional. A doña Benancia le gusta hablar
en su lengua, sobre todo cuando está cerca de extraños para que no entiendan lo que dicen, quienes
están cerca. Desde hace algunos meses, Benancia asiste a clases para aprender a leer y escribir
en su lengua nativa. Algo que le resultaba impensable hasta hace poco tiempo. Esa misma lengua
que estuvo a punto de languidecer hace apenas dos décadas por la vergüenza que sentían algunos
palenqueros de comunicarse en un ‘español mal hablado’, como les gritaban de forma insulsa los
foráneos. Y esta estigmatización provocó que dejaran de enseñar su lengua a sus hijos y sus nietos.
Familias de Lenguas Indígenas Colombianas Las sesenta y cinco lenguas indígenas que subsisten
hoy se pueden reagrupar en 12 familias lingüísticas y 10 lenguas aisladas, no clasificadas hasta el
momento Tenemos: la gran familia lingüística Chibcha, de probable procedencia centroamericana;
las grandes familias suramericanas Arhuaca, Caribe, Quechua y Tupí; siete familias solamente
presentes en el ámbito regional (Chocó, Guahibo, Sáliba, Macú, Huitoto, Bora, Tucano). Las diez
lenguas aisladas son: Andoque, Awá- cuaiquer, Cofán, Guambiano, kamentsá, Páez, Ticuna,
Tinigua, Yagua, Yaruro.

Prácticas que Fortalecen la Educación Propia

Es transcendental tener en cuenta que prácticas como la espiritualidad, los velorios y santos vivos,
los rituales para iniciar y despedir la vida, el autocuidado de la salud con los usos y costumbres
tradicionales, las siembras de azoteas, el desarrollo de las chagras, los saberes que se transmiten
de generación en generación permanecen en el territorio colombiano y las escuelas son receptoras
de estos saberes. Por ello es una tarea permanente para que la diversidad, e interculturalidad siga
generando diálogos de saberes horizontales en las escuelas, comunidades y la sociedad en general.
1. Espiritualidad: La cultura de San Basilio de Palenque presenta una serie de prácticas y rituales
que evidencian concepciones sobre la vida y la muerte que se remontan a su legado africano;
entre estas se destacan la medicina tradicional y los rituales fúnebres donde se realiza el
lumbalú. Ligado al contexto del velorio, el lumbalú consiste en una serie de cantos y bailes
rituales realizados durante nueve días y nueve noches en torno al cadáver y buscan recrear la
melancolía y dolor colectivo por este suceso.
Los kuagro: La organización social en Palenque de San Basilio comprende la existencia de redes
familiares extensas, así como la presencia de los kuagro (grupos de edad) y otras formas organizativas
como las juntas. Los kuagro son grupos de edad que se constituyen desde la infancia y perduran
a través de la vida de los individuos, y su origen puede remontarse a las formas organizativas que
permitieron establecer estrategias de defensa al interior de la comunidad cimarrona. Por su parte, las
juntas, a diferencia de los kuagro, están conformadas por personas de distintas edades y responden
a propósitos definidos, por lo cual desaparecen cuando estos se han cumplido.

77
 2. Velorios y Santos vivos. “Es una exposición de siete retablos con las mariposas, moños, velos,
estrellas, soles, coronas, flores, cancioneros, himnarios, luminarias e imágenes santas que
han permitido la comunicación entre los vivos y sus antepasados. Un sacerdote de la Pastoral
Afrocolombiana, un pastor bautista, un babalao de la Santería o religión de los Orichas y un
hougán del Vudú concelebraron un rito ecuménico para consagrarlos, y de esa manera rendirles
tributo a los muertos insepultos de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, además de los del
resto de las Afrocolombianos/as. Sus familiares no han podido hacerles las ceremonias que los
llevarían a su destino final, debido a que han sido víctimas ya sea de naufragios o del conflicto
armado. De esa manera, los asistentes podrán ofrecerles plegarias, ofrendas, cantos e himnos
que contribuyan a su descanso eterno”.
3. Procesos organizativos sociales: constituidos por diversas organizaciones (Redes de mujeres,
mixtas, organizaciones de jóvenes, asociaciones) que inciden en la recuperación de las practicas
ancestrales y el fortalecimiento de la cultura, incidencia política para mejorar la calidad de vida
del pueblo colombiano.
4. Red nacional de parteras tradicionales “ASOPARUPA” es la organización de parteras que
mayor reconocimiento social e institucional tiene en Colombia. Ubicadas principalmente en el
casco urbano de Buenaventura, en corregimientos y veredas de la zona rural como el Bajo
Calima, Zacarías, Dagua, Juan Chaco, Ladrilleros y la Bocana. Desde hace 22 años agremia
a más de 400 mujeres parteras que atienden entre 4.500 y 5.000 partos al año en la región
pacífica de Colombia. La atención por parte de las parteras principalmente en los territorios
rurales se convierte en la única alternativa para el cuidado a las madres gestantes y los recién
nacidos.
5. Escritoras y poetas Afrocolombianos/ as: La poesía de Mary Grueso La riqueza idiomática, el
rescate de la oralidad de sus raíces negras, la novedad de las imágenes y la naturalidad con que
usa el lenguaje hacen de su poesía un canto propio y la colocan en el mismo Olimpo al lado de
Candelario Obeso, Helcías Martán Góngora, Lino Antonio Sevillano Quiñones y, por supuesto,
junto a María Teresa Ramírez, Lucrecia Panchano y María Elcina Valencia Córdoba con sus
aportes a la visibilizacion de la educación propia a través de la poesía.
6. Redes de mujeres: constituidas en diferentes formas organizativas que propenden por los
derechos, reivindican la cultura, africania, desde los diferentes ámbitos. Generan alianzas
estratégicas para hacer incidencia en las comunidades.
7. Tendencias afro: es una propuesta desde el diseño de modas a través de la cual en un ejercicio de
investigación Difundo el conocimiento de la moda “TENDENCIAS AFRO” reafirmando la importancia
de la Kanga como elementos inmateriales, un legado diasporicos, un proceso de resistencia y re
existencia socio - cultural e incluyente y potenciar su diversidad en contextos múltiples, institución
etnoeducativas municipios, departamentos, del país, y ámbitos internacionales para superar
estereotipos discriminatorios en todas las esferas y así beneficiar el estudio y preservación de
los valores culturales (Patrimonio Cultural Inmaterial) para fortalecer y proteger la identidad de las
etnias.
Lo anterior está enmarcado, además, en la pintura del cuerpo como primer gesto seguramente
decorativo de la humanidad, reafirmando la identidad con su multiplicidad de colores simbólicos y sus
motivos tradicionales que dan cuenta de las dinámicas de la vida misma del pueblo Afrodescendiente.
Recuperación de prácticas ancestrales (importancia de la cromática y la moda africana con diseños
estructurados y desestructurados (el turbante corona de tela, el cufy, atuendos).
8. Gastronomía afrocolombiana los productos típicos de la región son elaborados de variadas
formas que perviven en las comunidades y se preservan generacionalmente acompañado
de su importancia en la salud. También se destacan las plantas medicinales en los procesos
ancestrales de autocuidado, así como su valía sanadora y espiritual.

78
Logros y avances en el sistema etnoeducativo colombiano.
• Proceso organizativo que garantiza un marco legal concerniente a la etnoeducación
afrocolombiana.
• Concurso reglamentado para maestras/os etnoeducadores afrocolombianos.
• Reconocimiento social de la etnoeducacion afrocolombiana
• Organización de redes de maestras/os etnoeducadores a nivel nacional.
• Ejecución de proyectos pedagógicos socialización y sistematización de experiencias
significativas etnoeducativas.
• Producción investigativa y publicación.
• Aplicación de criterios de cientificidad que dan cuenta de los procesos
• Participación en el debate nacional e internacional.
• Fortalecimiento en la etnoeducacion colombiana a nivel interinstitucional, nacional
e internacional
• Visibilizacion Fortalecimiento de las conmemoraciones afrocolombianas.
• Universidades desarrollan diplomados, posgrados en licenciaturas en etnoeducacion
maestría educación desde la diversidad en pro del fortalecimiento de un proceso de
calidad.

Retos de las comunidades afrocolombianas:

• El cumplimiento de la ley, e incidencia real de las políticas educativas estatales en la
implementación de la etnoeducacion y cátedra de estudios afrocolombianos (CEA).
• Diseño formulación ejecución de una política etnoeducativa afrocolombiana que, de
cuenta de los avances a nivel local, regional, y nacional.
• Exigir a los estamentos educativos correspondientes inclusión de la cultura afrocolombiana
y de la africania en las pruebas establecidas SABER, ICFES, para ascenso a la universidad
ECAES, concursos de maestros entre otros.
• Se busca que las autoridades indígenas, con el apoyo y participación de los mayores y
de toda la comunidad fortalezca o genere las capacidades necesarias para administrar la
educación de nuestras comunidades en los diferentes niveles.
• Necesitamos un modelo educativo propio y autónomo, pero además que atienda a
nuestras realidades interculturales actuales, que nos permita aportar decididamente de
forma diferente con soluciones a los problemas globales a los cuales nos ha conducido un
modelo de pensamiento individualista y ambicioso. Un modelo que nos permita generar en
las nuevas generaciones nuestras y externas la conciencia de colaboración con la madre
naturaleza pues tampoco las salidas las vamos a encontrar solos porque tienen que ver
con reformas estructurales, y además porque conservarnos permitirá mantenernos tanto
a nosotros/as como a los/as otras.
• La educación propia implementada es el camino para fortalecer los gobiernos propios y
garantizar la pervivencia digna y diferente de nuestros pueblos.
• Acompañamiento y orientación a las experiencias regionales y nacionales en materia
etnoeducativa.
• La implementación de las lenguas propias como el criollo y la lengua palenquera en el
sistema educativo y la publicación de estos ejercicios.
79
Los Retos en las comunidades indígenas apuntan a:
La propuesta etnoeducativa diseñada por comunidades, docentes, autoridades, organizaciones
regionales y nacionales permite avanzar en educación bilingüe, intercultural y contextualizada,
basada en la cultura, necesidades reales, usos y costumbres de cada pueblo indígena.
Identificar criterios básicos para diseñar y consolidar modelos pedagógicos propios y pertinentes
desde la perspectiva indígena.
Propiciar la coordinación entre escuelas y colegios convencionales (educación occidental) con
autoridades y organizaciones indígenas.
Promover procesos de formación docente que contribuya a adecuar los derechos y necesidades de
las comunidades de los Pueblos Indígenas.
Generar capacidad administrativa para la educación de las comunidades.
Promover, defender y diseñar una política propia en materia educativa desde la visión indígena.

Conclusiones
En Colombia las últimas décadas los estudios sobre la interculturalidad han cobrado inusitado
desarrollo tal como lo demuestran los numerosos textos, investigaciones, documentos oficiales,
discursos especializados, que desde distintas concepciones y enfoques enfatizan en la necesidad
de redefinir el estudio de la interculturalidad para generar lecturas que entrecruzan la educación con
los procesos políticos, económicos, sociales y culturales, así como, con las representaciones y los
imaginarios de los individuos y los grupos por la trascendencia que tiene la interculturalidad en la
conformación de la sociedad colombiana.
La Etnoeducaciòn y la cátedra de estudios afrocolombianos son una herramienta pedagógica, un
buen ejercicio que realizamos los maestros/as en colectivo para fortalecer la diversidad en el aula,
las prácticas de inclusión y mejoramiento de la calidad de vida en las/ os estudiantes.
Todo lo anterior, permite desarrollar investigación permanente desde el aula donde la comunidad es
protagonista y constructora de su conocimiento a través de la reflexión permanente.
Igualmente, sistematizar la experiencia de investigación con una ganancia mutua estudiantes y
docente es un logro acertado, es la manera como se reinventan las prácticas pedagógicas y la
escuela concilia sus saberes, con los que posee la comunidad, asimismo, este ejercicio le da al
estudiante una valoración diferente, ya que él es un portador de saber y con la práctica sistémica se
convierte con las/los maestros/as en el productor de su propio conocimiento.
Es por lo anterior, que se hace fundamental la implementación real de políticas, planes y programas
educativos que sean un vehículo esencial en el marco del fortalecimiento de las políticas de inclusión
en todas las esferas humanas que así lo requieran.

80
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Alcaldía rinde tributo a los afrodescendientes en
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Con un homenaje a los afrodescendientes cerró
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Moda ‘afro’ le trae sus luces a Cali Exposhow -
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Colombia: referente conceptual socio histórico
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Estudios afrocolombianos en el sistema escolar Pasarela Afro
Santa Fe de Bogotá: Docente editores; Biblioteca
Virtual; Sociología.

81
Anexos.
Collage que evidencian diferentes practicas realizadas en el aula y las comunidades, apostando a
maneras diversas de tejer el saber pedagógico.

82
 La Experimentación del día de la Afrocolombianidad en la Institución Educativa
Inem Jorge Isaacs de Cali Afrodescendiente: te Acepto,
te Reconozco y te Respeto
Autores:
Yolanda Castro Quintero.
Especialista en Innovaciones pedagógicas y curriculares. Universidad católica de Manizales. Especialista en
Administración de la Informática Educativa. Universidad de Santander. Campus virtual Udes. Licenciada en Literatura e
Idiomas Universidad Santiago de Cali. Coordinadora de la ruta del pacífico. Expedición pedagógica Nacional. Docente
de la institución educativa INEM Jorge Isaacs de Cali
José Mauricio Arroyo Angulo.
Magister en educación. Pontificia Universidad Javeriana. Especialista en derecho constitucional. Universidad Santiago
de Cali. Especialista en derecho administrativo. Universidad Santiago de Cali. Licenciado en electricidad y electrónica.
Universidad del Quindio- Armenia. Rector Institución educativa Antonio José Camacho 12

Pedro González Sevillano, sobre la región pacífica colombiana: “Por

qué donde hay tanta riqueza, Existe tanta pobreza”

Resumen The experimentation of afrocolombianity day in the

INEM Jorge Isaacs of Cali educational institution
La aplicación de esta propuesta se realiza desde
Afrodescendent: I accept you, I recognize you and
el año 2016 en la institución educativa INEM
I respect you.
Jorge Isaac en Cali, dándose como resultado de
las diferentes interacciones expuestas por los
miembros de la comunidad estudiantil y en las Abstract
cuales se obtuvo evidencias de la presentación de The application of this proposal has been carried out
formas de intolerancia, prácticas discriminatorias since 2016 at the educational institution INEM Jorge
y comportamientos sociales los cuales son Isaac in Cali. It arises from the different interactions
manifestados implícitamente hacia las personas exposed by members of the student community and
afrocolombianas. En consecuencia, cada año, los in which it was the evidence that there are forms
temas sobre los cuales se trabajará el día de la of intolerance, discriminatory practices and social
afrocolombianidad se formulan a partir de diferentes behaviors that are manifested implicitly towards
áreas de conocimiento que permiten el desarrollo de Afro-Colombian people.
las competencias ciudadanas y comunicativas sobre
los principios rectores del proyecto: reconocimiento, Therefore, each year, the topics are formulated
aceptación y respeto. Asimismo, de esta manera, from different areas of knowledge that allow the
se permite el nacimiento de lazos de hermandad, development of the competences citizens and
y el fortalecimiento de la autoestima y el auto communicatives on the guiding principles of the
reconocimiento de los estudiantes que se destaca project: recognition, acceptance, and respect; also,
en el proceso de mestizaje que se evidencia en la in this way allow the birth of brotherhood ties, and
cultura, costumbres y tradiciones del país. the strengthening of self-esteem and the student
self-recognition that stands out in the process of
Palabras clave: interacciones, paradigma, miscegenation that is evidenced in the culture,
convivencia. customs and traditions of the country.

Keywords: interactions, paradigm, coexistence

Docentes investigadores: Instituciones Educativas INEM Jorge Isaacs y Antonio José Camacho de Santiago de Cali.
12

E-mail: [email protected] - [email protected]

83
Introducción
La presente propuesta se origina en las prácticas de discriminación encontradas en la institución
educativa INEM Jorge Isaacs. A partir de las encuestas realizadas y las sensibilizaciones realizadas,
busca entregarle a los docentes y la comunidad educativa herramientas teórico conceptuales que
les permitan darle solidez a la etnoeducacion en los planes de estudio institucional. A manera de
ejemplo se presenta una propuesta didáctica que involucra a toda la comunidad educativa y fomenta
la convivencia pacífica, la convivencia y el respeto a la diferencia
La institución educativa INEM Jorge Isaacs de Cali está ubicada en la comuna 6 del municipio de
Santiago de Cali. Con el propósito de abordar las causas de discriminación e invisibilización de los
aportes a la construcción de nación por parte del pueblo afrocolombiano se realiza La experimentación
del día de la Afrocolombianidad, afrodescendiente: te acepto, te reconozco y te respeto
En esta institución convergen distintas etnias; al interior de ellas los profesores hemos observados
problemáticas de discriminación que se manifiestan en apodos peyorativos, juegos, etc. especialmente
direccionados hacia la población afrocolombiana. Con el objetivo de visibilizar esta situación, en
primer lugar, se hizo en el año 2016 una reflexión sobre la historia causas, consecuencias de la
esclavización de los pueblos africanos en América y una encuesta en el Aula hogar.
A partir de diferentes interacciones expuestas por integrantes de la comunidad estudiantil, y la
información aportada por los estudiantes mediante el ejercicio de aula hogar, fue posible evidenciar
que existen formas de intolerancia, prácticas discriminatorias y comportamientos sociales que se
manifiestan de manera implícita y usando expresiones, conductas y comportamiento lesivos hacia
las personas de condición afrocolombiana, al género femenino; en gran medida reforzadas hacia las
mujeres de condición afro e indígena. Así mismo se ven afectadas por esta vulneración de derechos,
personas que se identifican o pertenecen a grupos como, indígenas, población LGTBI, personas
con discapacidad, personas con algún tipo de necesidad educativa especial o por alguna condición
especial en su aspecto físico
En muchos casos, estas prácticas discriminatorias tienen su origen en el hogar, en las comunidades
donde se reside, en la asimilación de información aportada por medios de difusión, desde la
problemática de los grupos de pares a través de parches, barras bravas, entre otros tipos de tribus
urbanas, al igual que desde la institución educativa.
También, se pudo identificar, que el nivel de percepción de los estudiantes es conforme al origen
étnico y/o a la ubicación socioeconómica, ya que presentan un gran desconocimiento sobre los
aportes del pueblo Afrocolombiano a la construcción de país. Por otra parte, la percepción de muchos
estudiantes, infiere el aporte de los Afrocolombianos, en relación con actividades relacionadas de
manera muy exclusiva con el arte, el deporte y la cultura; principalmente en el aspecto musical.
Es así como las anteriores posturas de manera preliminar permitieron comprender, parte del origen
de la problemática, contribuyendo así en la orientación de la ruta que a nivel institucional debe
construirse para el fortalecimiento de la convivencia pacífica, desde el respeto a la diferencia y
ratificaron la necesidad de realizar este trabajo que permite socializar en la comunidad educativa
los aportes de la población Afrocolombiana a la construcción de la nación colombiana, al igual que la
reivindicación del papel protagónico de las mujeres Afro como constructoras de tejido social desde
las luchas emancipadoras, permitiendo así mismo, resaltar el proceso de mestizaje evidenciado en
la cultura, las costumbres y las tradiciones del país; fortaleciendo así mismo la convivencia pacífica
a nivel institucional.
Esta ruta ayuda a propiciar la eliminación de todas las formas de discriminación, las cuales degradan
la condición humana. Ppropicia una visión pluralista del mundo, en el respeto de la diversidad, como
garantía de la coexistencia pacífica de los educandos en su proceso de formación ciudadana.
En segundo lugar, se da pie a la formulación del interrogante sobre: ¿Cuáles son los factores
determinantes en la percepción de los estudiantes de la Institución Educativa INEM Jorge Isaacs de
84
Cali, sobre los aportes de la población afrocolombiana a la construcción de la nación colombiana?
A partir del interrogante anterior y encausado en las premisas: Afrodescendiente: ¿te acepto, te
reconozco y te respeto?, se dinamiza el ejercicio desde los diversos orígenes étnicos de la población
estudiantil, a saber, Afro, Mestizo, Indígena, Raizal, Room, Gitano y/o Palenquero, propiciando la
generación de las reflexiones y las acciones correspondientes.
En la necesidad de atender la situación evidenciada en la I.E, se formuló una estructura funcional
a partir de un problema de inicial de investigación, la cual ha propiciado que la experiencia se haya
desarrollado de manera ininterrumpida desde el año 2016, a partir de instrumentos, indagaciones y
experiencias, alimentados desde sus fuentes de información en la institución educativa INEM Jorge
Isaacs de Cali - Colombia.
En tercer lugar, el proceso de formalización metodológica y estructural de este ejercicio se afianza
en:
1. El Modelo Pedagógico Institucional que tiene la necesidad de trabajar lo que responde a la
Pedagogía constructivista basada en los aportes de Lev Semiónovich Vygotsky
2. La Cátedra de estudios Afrocolombianos que fue creada por la Ley 70 de 1993 y tiene su concreción
con el decreto 1122 de 1998- Entre los objetivos fundamentales de la cátedra están: conocer y
exaltar los aportes histórico-culturales, ancestrales y actuales de las comunidades afrocolombianas
a la construcción de la nación colombiana y aportar al debate pedagógico nacional nuevos enfoques
sobre las posibilidades conceptuales y metodológicas de asumir la multiculturalidad e interculturalidad
desde el quehacer educativo
3. La misión, la visión y los valores institucionales: honestidad, respeto, responsabilidad y solidaridad:
4. Los postulados de la Expedición Pedagógica Nacional, que es una iniciativa de maestros/as para
dar cuenta de la riqueza y diversidad de las prácticas pedagógicas, de los desarrollos institucionales,
de las formas de organización del magisterio, de los procesos de formación y cualificación de los
maestros, de la circulación del saber en las aulas, de las relaciones entre la escuela y su entorno,
de las dimensiones ética y política que cruzan la labor educativa. es repensar la pedagogía a través
de la movilización de ideas, nuevas metodologías, prácticas y elaboraciones sobre la institución
escolar, sobre la red de relaciones cambiantes que en ella construyen sus protagonistas, sobre sus
riesgos y limitaciones.
5.- El principio regente sobre la Etnoeducacion Afrocolombiana, aportado por el Profesor Daniel
Garcés, en Buenaventura, en el foro del 2 de abril de (2015): “La Etnoeducacion Afrocolombiana es
entendida como el proceso de socialización y formación que direcciona el etnodesarrollo del pueblo
Afrocolombiano, con fundamento en su cultura, reconociendo a la persona y a la colectividad como
sujeto de afirmación y cambio, en interacción con otras culturas. Concepción asociada a la visión
dinámica de la cultura y a su relación dialéctica interna en su proceso de construcción “.
6.- Los conceptos metodológicos aportados en el diplomado sobre la Investigación como Estrategia
Pedagógica orientado por el programa Ondas de Colciencias a través del Instituto de Educación y
Pedagogía de la Universidad del Valle, durante el año 2016.
Desde su condición metodológica, la problematización, los objetivos, la justificación, los referentes
aportados, los instrumentos, las actividades a nivel institucional, llegando hasta los hallazgos,
las recomendaciones y las actividades desarrolladas con posterioridad a la realización permiten
evidenciar la pertinencia curricular, social y comunitaria de la presente experiencia.
Mediante la comprensión de la experiencia, se busca un acercamiento hacia la descripción de la
realidad comunitaria, frente a las relaciones establecidas y la incidencia del origen étnico de los
participantes. En este sentido, la descripción del fenómeno relacional a nivel del contexto institucional
a partir de una serie de actividades orientadas para tal fin permite el desarrollo de un análisis inicial
de carácter hermenéutico.
85
Desde un enfoque cualitativo, en el ejercicio fue necesario un análisis documental sobre el Proyecto
Educativo Institucional. Así mismo, se realizó el análisis correspondiente al manual de convivencia
institucional.
En lo correspondiente a los reinos que existieron en el continente africano antes y durante el inicio
de la trata trasatlántica de esclavizados, se dispuso la formulación de mapas que ayudaran a
comprender su ubicación en el contexto histórico. Así mismo se elaboró un bosquejo explicativo con
el propósito de facilitar el conocimiento general sobre las rutas de la diáspora africana, el surgimiento
del cimarronaje y la consecuente creación de los Palenques como territorios libres en el contexto de
la nueva granada.
De acuerdo con la problemática formulada y la necesidad existente de propiciar el cambio en
la realidad comunitaria mediante una práctica social efectiva, el proyecto que se describe como
experiencia innovadora, presenta un alto grado de afinidad con el esquema aportado por el enfoque
de la Investigación Acción participación.
La convocatoria se dirigió a toda la comunidad educativa de la institución sedes Pablo Emilio Caicedo,
Cecilia Muñoz Ricaute, las Américas, fray Domingo de las Casas Centro educativo del norte, Camilo
Torres y Central. Se cuenta con la participación de más de siete mil estudiantes en siete sedes, todo
el cuerpo docente, padres de familia, acudientes y directivo docente, se evidencia el alto nivel de
apropiación e impacto reflejado en las actividades desarrolladas al igual que en los instrumentos
implementados para documentar la experiencia.
Dado que la problemática es de gran percepción, es decir, se vivencia en el contexto por ser una
situación real, el alumnado es un actor clave participante y asume un rol protagónico; es indudable
que tanto la problemática desarrollada, al igual que la programación orientada desde el proyecto
día de la afrocolombianidad, atienden sus intereses. Este factor es determinante en el propósito
de facilitar las posibilidades de aprendizaje autónomo por parte del alumnado en atención a la
necesidad del cambio requerido en la cultura educativa.
Cada año se escoge una problemática a trabajar en el mes de mayo la cual se trabaja desde diferentes
áreas del conocimiento, se investiga con unos grupos focalizados, se hace una jornada de ambientación
con carteleras antes de la fecha.
Se realiza el aula hogar en toda la institución, en la 2° y 3° horas con el docente director de grupo

Desde el 2016 se han trabajado las siguientes temáticas:

Año 2016 la historia, año 2017 la música, año 2018 Fiestas con influencia afrocolombiana y año
2019 la literatura Afrocolombiana
Se ha trabajado en jornadas democráticas, mediante la ambientación de condiciones favorables,
facilitando el aprendizaje, propiciando el fortalecimiento de la capacidad de autoaprendizaje desde
una perspectiva de integración de lo intelectual-emocional. En este orden de ideas, la pregunta
y la estructura del conocimiento se problematizan interdisciplinariamente desde los estándares
y competencias de las siguientes áreas: educación artística, lengua castellana, inglés, sociales,
filosofía, educación religiosa, educación ética, ciencias económicas y políticas, entre otras.
En la ruta metodológica de la presente experiencia se incluyen la observación semiestructurada,
la participación comunitaria desde ideas iniciales de indagación, la participación en pleno de la
comunidad a partir de las acciones dispuestas en la programación orientada y los espacios de
evaluación interna como elemento para la retroalimentación y la mejora continua del proyecto.
Se involucra un ejercicio de Investigación Acción Participativa, enfocado desde una metodología
por proyecto, debido a la reflexión y los aportes colectivos generados a nivel comunitario sobre la
problemática en cuestión. El trabajo de aula, en espacios académicos, lúdicos y culturales con los
estudiantes aportan los elementos correspondientes. El carácter cualitativo de la presente innovación
86
como una I.A.P, se sustenta claramente en razón de la búsqueda del aprendizaje colectivo de la
realidad, a partir del análisis crítico mediante la participación activa de los actores involucrados,
esencialmente los estudiantes, como agentes protagonistas y transformadores de la realidad social.
Para la conformación del equipo líder de apoyo, se convocó a los docentes de las diferentes sedes
de la I.E. Posterior a la conformación del equipo interdisciplinar, se atendió el estudio inicial de la
problemática a atender, concretando la delimitación y alcance del proyecto transversal sobre el día
de la Afrocolombianidad, se establecieron las compe-tencias pretendidas para su fortalecimiento y
el desarrollo de las siguientes actividades:
• Jornada de ambientación previa al día de la Afrocolombianidad, mediante la elaboraron y
exposición de carteleras alusivas a los temas en estudio (en inglés y español).
• Elaboración en inglés de dos videos sobre algunos personajes afrocolombianos
destacados, en todas las disciplinas.
• Taller de trenzados mediante la invitación a que las niñas y algunos niños se peinaran con
trenzas y las lucieran con orgullo el día del evento central.
• Realización de un Aula hogar donde se reflexionó y se construyeron posturas individuales
y colectivas sobre las temáticas planteadas.
• Talleres de danza africana, música, literatura, autoestima, identidad, convivencia pacifica
• Realización de conversatorios de acuerdo a la temática planteada cada año
En todas las sedes de la institución, se adelantaron trabajos con los estudiantes sobre la formulación
de temáticas consistentes con el desarrollo de las competencias ciudadanas y comunicativas, para
lo cual se elaboraron carteleras con la exposición institucional de las mismas.
Los padres madres y acudientes tienen una participación en la reflexión ya que participan activamente
en las diferentes programaciones, en la recopilación de la información y en muchos casos en su
cambio de paradigma
Ante la necesidad de construir memoria y desarrollar conciencia sobre los principios regentes del
proyecto, reconocimiento, aceptación y respeto, se tomó la decisión de trabajar sobre el diseño de
un separador en un material resistente y un afiche que generara apropiación frente a la actividad y
realzara lo significativo del proyecto.
El separador además de contener las imágenes y frases que enmarcaban el proyecto, permitía al
estudiante su utilización para realizar trazos como una especie de regla gracias al material utilizado
en su elaboración.
El Aula Hogar es una estrategia pedagógica concebida desde la creación del INEM Jorge Isaacs, la
cual ha sido adecuada a las necesidades actuales. El aula hogar puede ser de carácter informativa
y/o formativa.
En su aspecto formativo, el aula hogar es una estrategia pedagógica conceptual que utiliza la
institución educativa INEM Jorge Isaacs de Cali a nivel de estudiantes en la dirección de grupo,
para discernir, discutir, debatir y plantear alternativas de solución a diferentes problemáticas que se
plantean en el entorno escolar.
Esta estrategia aporta una metodología flexible, creativa y activa donde los estudiantes se convierten
en protagonistas de su propio aprendizaje, siendo los responsables de su propio conocimiento,
de su propia formación, para la comprensión y atención creativa de las problemáticas planteadas.
Generalmente, se hace en uno, o dos periodos de clases, tiene un texto guía y es dirigida por el
docente orientador del grupo.
En atención al interés motivado en la problemática objeto de estudio sobre “El día de la
Afrocolombianidad”, el Aula hogar presentó un carácter desde lo pedagógico hacia lo formativo.
87
En el taller de trenzado, se sustentó la importancia de las trenzas en la tradición cultural de los
afrodescendientes, dada su relevancia al ser el espacio para el porte de semillas y la descripción
de caminos durante los periodos de emancipación en la constitución de los palenques por parte de
las sociedades cimarronas, al igual que en el periodo de las luchas de la independencia. Sobre el
proceso de elaboración se precisa que una trenza es un tejido que resulta de entrelazar tres hebras
de cabello cruzándolas alternativamente entre sí y apretándolas.
La historia del trenzado, está ligada a la vida de la humanidad, ya que, sin importar etnia, condición
social y cultural han sido lucidas por hombres y mujeres por su funcionalidad al mantener el cabello
organizado.
Se hizo énfasis en que las trenzas son un elemento conector de las mujeres independientemente
de su etnia y condición social, cuando una mujer hace trenzas está en un proceso de hermandad;
construyendo y entretejiendo el pensamiento.
En la necesidad de aportar hacia el fortalecimiento de la convivencia pacífica, desde el respeto a la
diferencia, la eliminación del racismo y la xenofobia, se dispuso la formulación de un análisis inicial
que permitiera mediante un bosquejo de problematización, identificar los factores que pueden estar
determinando el origen a formas conexas de intolerancia en relación con la población afrocolombiana
en la comunidad estudiantil de la Institución Educativa INEM Jorge Isaacs de Cali.
Para la formulación de este bosquejo inicial, se consideró una muestra aleatoria representada por
80 estudiantes de los diferentes grados de la I.E. INEM, quienes se expresaron en la siguiente forma
sobre los cuatro interrogantes planteados en el Aula Hogar, a saber:
1. ¿Qué prácticas de discriminación has visto en tu colegio, barrio o comunidad?
Sobre este primer interrogante, los estudiantes manifiestan evidenciar fuertes formas de racismo
representadas en el manejo de los siguientes términos o expresiones en relación con sus compañeros
Afrodescendientes:
• “no, me voy a comparar con alguien de color”.
• “ese negro tan rustico”.
• “como baila la leche”.
• “tan feo que habla”; por su acento al hablar.
• “Burla o hacer mofa por el cabello”
Así mismo manifiestan que en algunos casos su condición étnica es una razón para no integrarlos
a diferentes actividades escolares o actividades de esparcimiento como juegos, generando así
su aislamiento. En este sentido manifiestan que este “tipo de situaciones por ser constantes y
generalizadas se están volviendo sutiles, por tanto, pueden no ser percibidas, por algunos”.
También, reconocen de manera algo general, la existencia de la discriminación en los contextos ya
mencionados debido a circunstancias tales como:
• la orientación sexual.
• la afinidad cultural.
• la posición socioeconómica.
• los problemas de salud (personas que evidencian alguna condición especial, o presentan
aspectos llamativos en cualquier parte del cuerpo)
• la estatura.
Se reconoce por parte de algunos de los estudiantes de la muestra que éstas prácticas se presentan
también en los barrios, al respecto manifiestan:

88
 • “en la calle cuando salimos y viene alguna persona de color y automáticamente pensamos
que nos va a robar”.
• “a veces discriminan a los vecinos por “ser negros””.
2. ¿Por qué crees que se presentan estas prácticas de discriminación?
Frente al segundo interrogante, las reflexiones se consideran a nivel muy general desde dos posturas:
• En la mayoría de los casos, las personas adoptan esta conducta debido a la influencia de
los padres pues consideran que ellos son los que educan a los niños y los vuelven lo que
son, afirmando que si un padre o la madre es racista eso es lo que le enseña a su hijo.
• La segunda postura sostiene que estas prácticas se presentan debido a que muchas
personas tienen problemas de complejo sintiéndose vacíos y creen que criticando a los
demás se sentirán mejor.
3. ¿Qué puedes hacer para evitar la discriminación?
En relación con el tercer interrogante, las reflexiones giran en torno a las siguientes consideraciones:
• Respetar, porque todos tenemos derecho a encontrar nuestra identidad.
• Tolerancia frente a lo que no estoy de acuerdo, pero sin ofender o humillar la persona
de mi alrededor.
• Convivencia para aprender a vivir con las diferencias de los demás.
• Hacer campañas, haciendo referencia al tema
A nivel general se resalta por parte de los estudiantes, que, mediante el desarrollo de la presente
Aula Hogar, fue posible destacar cuatro aspectos muy importantes, a saber:
• Conocer la historia de África antes de la esclavitud, la importancia de la negra Hipólita,
en la vida de Simón Bolívar (fue la nodriza que lo amamantó).
• Hablar y reflexionar sobre la problemática de racismo a nivel comunitario, regional
y nacional.
• Reconocer el papel protagónico de la mujer afrocolombiana en la lucha por la libertad.
• La necesidad respetar y aceptar a todas las personas.
• Reconocer las diferentes formas de discriminación y crear estrategias que permitan
la sana convivencia
Frente a los aspectos que se deben mejorar, por una parte, se hacen pronunciamientos enfocados
en el llamado a No ser racistas. Por otra parte, se hace un llamado sobre el comportamiento negativo
por parte de algunos compañeros estudiantes al interior del salón de clases, solicitando el no colocar
apodos a las otras personas.
Al interrogante sobre lo aprendido, se manifestaron las siguientes expresiones:
Que no debemos discriminar a nadie, todos somos iguales, estamos en el decenio internacional para
los afrodescendientes y se tuvo conocimiento sobre la vida y obra de algunos poetas, escritores y
músicos afrodescendientes.
Las sugerencias para la próxima programación del proyecto de Afrocolombianidad se enfocaron en
la necesidad de continuar reflexionando sobre la problemática de racismo en el país, así como en la
implementación de acciones para la erradicación del racismo del entorno escolar, familiar y social.
Para finalizar y a manera de conclusión, la reflexión ha permitido crear lazos de hermandad, fortalecer
el autoestima y auto reconocimiento estudiantil y la creación del grupo de niños y niñas trenzadores
llamado: Trenzando nuestra cultura, los cuales han asistido a varias instituciones escolares a realizar
talleres de trenzados
89
Se generó a nivel institucional la revisión y consecuente adecuación de la Cátedra de Estudios
Afrocolombianos. A nivel de la institución, mediante la persistencia de la comunidad educativa, se ha
logrado plasmar la continuidad del presente proyecto, mediante la realización desde el 2016 hasta
la fecha.
En concordancia con el proyecto, la institución Educativa INEM Jorge Isaacs, realizó el día 26 de
octubre el Primer Festival del Folclor Colombiano, como una oportunidad para aprender la historia
y la cultura de Colombia desde la vivencia. Este festival destacó entre otros, el sincretismo cultural
de las cinco regiones folclóricas colombianas a partir de diferentes actividades que incluyeron la
ubicación de stands, con el propósito de vivenciar diferentes expresiones del folclor, tales como, los
bailes típicos, la música representativa y la gastronomía, entre otras.
Por fuera de la institución educativa, el proyecto ha sido reconocido a nivel de instituciones de educación
formal. En la actualidad el Proyecto sirve de referente a las actividades sobre Afrocolombianidad
que se desarrollan en otras instituciones educativas de la ciudad de Santiago de Cali, tal es el caso
de la Institución Educativa Veinte de Julio.
Este trabajo se presentó en el encuentro sobre experiencias reflexivas y diálogos pedagógicos el 27
de junio de 2017, organizado por el Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle,
a través de la Red de Maestros de Ciencias y Tecnología con el apoyo del grupo de investigación
Ciencia, Educación y Diversidad. Así mismo fue socializado a partir del 10 de julio del año 2017 en
la ciudad de Morelia, Estado de Michoacán - Estados Unidos de México, durante el VIII encuentro
Iberoamericano de Colectivos y Redes de Maestros que Hacen Investigación e Innovación desde
su Escuela y Comunidad en el Eje Temático IV: interculturalidad en el horizonte de los saberes
ancestrales y comunitarios.
También, fue difundido desde el canal regional de televisión – Telepacífico a través del programa
Educación y Cultura del Sindicato Único de Trabajadores de la Educación del Valle.
El día de la Afrocolombianidad fue seleccionado para el programa de televisión Al borde del tablero
de Telepacífico. ya que es una de las 16 experiencia significativa en el departamento del Valle,
en las que se demuestre la capacidad de hombres y mujeres para impactar de manera positiva
la comunidad en la que se encuentran, a través de propuestas pedagógicas o educativas que
favorezcan a la comunidad o grupos específicos, en este caso, el proceso de educación para la paz
y formación ciudadana mediante el día de la Afrocolombianidad y el Aula Hogar, fueron emitidos
durante el primer trimestre del año 2019.

90
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91
videos h t t p s : / / w w w . y o u t u b e . c o m /
h t t p s : / / w w w . y o u t u b e . c o m / watch?v=FFw09vHv0sg
watch?v=KK1J6VgJMH8 http://telepacifico.com/proyectos/
https://www.youtube.com/watch?v=YIgwPll albordedeltablero/
AnnA&feature=youtu.be
Anexos
Registro fotográfico de actividades institucionales

Fotografías números 1 al 8. Exposición de carteleras alusivas al proyecto de Afrocolombianidad.

Fotografías números 9-13. Afiches, Actividades en las sedes.

92
Fotografías14, 15, 16, 17 y 18 . Explicación y desarrollo de la actividad
de trenzado en el auditorio de danzas en la sede INEM.

Fotografía 19 . Explicación y desarrollo de la actividad de danzas en la sede INEM.

Fotografía 20. Conferencia una mirada a la diáspora africana

93
Fotografías 21,22, 23, 24, 25, 26 y 27. Explicación y desarrollo del Taller Fortalezco mi identidad,
autoestima y me reconozco desde mi sincretismo cultural, por medio de la lectura de los cuentos:
La niña en el espejo, La muñeca negra, etc. en el gimnasio en la sede INEM central.

94
 La Neuroeducación Como Propuesta Pedagógica Enfocada a Optimizar
la Calidad de la Enseñanza y Mejorar los Procesos de Aprendizaje de los
Estudiantes.

Autora: Nohemy Valencia de Carabalí.

Licenciada en preescolar. Especialista en psicología infantil.
Master en Educación, medios y docencia. Docente en Institución educativa La Buitrera.
Tutora del programa Todos a Aprender del ministerio de educación nacional
durante 5 años. Tutora del programa Mi Comunidad es Escuela de la secretaria
de educación de Cali durante 2 años.
Artículo de reflexión investigativa

Resumen Summary
Nos encontramos en una era en la que el We are in an era in which knowledge about
conocimiento acerca del funcionamiento cerebral brain functioning has taken on fundamental
ha tomado una importancia fundamental en importance in the different processes carried out
los diferentes procesos que lleva a cabo el ser by the human being and it is not for nothing, in
humano, de hecho, es preciso que usemos estos fact we must use these advances with the aim of
avances con el objetivo de mejorar la educación improving the education and learning.
y el aprendizaje. Education and learning are undoubtedly aspects
La educación y el aprendizaje son aspectos sin of utmost importance for human beings and
duda alguna fundamentales para el ser humano their adaptation to the environment, because
y su adaptación al entorno, debido a que prestan they provide longitudinal support in our lives.
acompañamiento longitudinal en nuestra vida. Meanwhile, seeking the optimization of education
Entre tanto, buscando la optimización de la from our work and vocation as teachers, we have
educación desde nuestra labor y vocación como the duty to find means, methods and advances that
maestros, tenemos el deber de encontrar medios, allow us to improve the quality of our performance.
métodos y avances que permitan mejorar la Learning, as well as neural plasticity, occur
calidad de nuestro desempeño. throughout the student’s life and it is necessary
El aprendizaje, así como la plasticidad neuronal, to take advantage of this plasticity to improve
se producen durante toda la vida del ser humano interactions between academic content,
y es necesario aprovechar esta plasticidad para methodology and the child’s brain. By knowing
mejorar las interacciones entre los contenidos how he learns minor, what are the times, methods
académicos, la metodología y el cerebro del niño. and appropriate characteristics of learning, it
Al saber cómo aprende el menor, cuáles son los allows to improve the entire teaching process
tiempos, los focos de atención, los métodos y las and this will translate into an enhancement of
características adecuadas del aprendizaje, es cognitive abilities and a decrease in school
posible mejorar todo el proceso de enseñanza failure. The main objective of this work is to define
y esto se traducirá en una potenciación de las the parameters in which the Neurosciences and
capacidades cognitivas y en disminución del Education come together in order to create a new
fracaso escolar. El objetivo principal de este way of seeing the child’s learning and of teaching.
artículo es definir los parámetros en los cuales la For about 2 decades, new technological and
Neurociencias y la Educación se unen con el fin scientific advances have been made in brain
de crear una nueva forma de ver el aprendizaje y functioning and the acquisition of learning,
de impartir la enseñanza. advances that challenge education to develop
Hace alrededor de 2 décadas que se vienen strategies and improve and update the processes
llevando a cabo nuevos avances tecnológicos y with which the child is educated in the classroom by
científicos sobre el funcionamiento cerebral y la creating new methodologies. Through this article
95
adquisición del aprendizaje, avances que retan we will glimpse how Neuroeducation is presented
a la educación a desarrollar estrategias, mejorar to educators, institutions and government entities
y actualizar los procesos de enseñanza. Por as a novel pedagogical proposal that aims to
medio de este trabajo vislumbraremos como la optimize the quality of teaching and learning of
Neuroeducacion se presenta a los educadores, students from the functioning of the brain.
instituciones y entes guber-namentales como Thesaurus category: 1.1 Educational theory
una novedosa propuesta pedagógica que and methods.
pretende optimizar la calidad de la enseñanza
y el aprendizaje de los estudiantes desde el 1.1.9 Psychology of
funcionamiento del cerebro. education.

Categoría tesauro: 1.1 Teoría y métodos edu- Key words: Neurosciences, education,
cativos. cognitive functions, learning, Neuroeducation.
1.1.9 Psicología de la
educación.

Palabras clave: Neurociencias, educación,

funciones cognitivas, aprendizaje,
Neuroeducación.

La Neurociencia y el proceso de enseñanza - aprendizaje

La Neuroeducación es definida por Mora (2013) como “una nueva visión de
la educación basada en el cerebro. Tomando ventaja de los conocimientos
sobre cómo funciona el cerebro integrados con la psicología, la sociología
y la medicina en un intento de mejorar y potenciar tanto los procesos
de aprendizaje y memoria de los estudiantes como enseñar mejor a los
profesores”. Por tanto, puede convertirse en aliada del maestro y en una
excelente herramienta de trabajo.
Si entendemos cómo aprende el cerebro, cuáles son sus procesos y cuáles son los tiempos para
adquirir un nuevo conocimiento, podremos mejorar la calidad de la enseñanza y más importante
aún, podremos hablar de potenciar el aprendizaje y las funciones cognitivas del niño. Siendo estas
las que le permitirán una adaptación acorde al medio a lo largo de su vida. Recordemos que al final
aprender es adaptarse a los cambios, adaptarse para sobrevivir.
Como bien lo señala uno de los principales autores mencionados en este artículo Francisco Mora (2013)
“La Neuroeducacion permite evaluar y mejorar la preparación del que enseña (maestro) y ayudar y
facilitar el proceso de quien aprende (alumno)”

Fig.1. Circuitos neuronales de las funciones cerebrales complejas. Imagen extraída

de https://www.tekcrispy.com/2018/11/15/circuitos-neuronales-funciones-complejas/

96
Durante el proceso de aprendizaje, los circuitos del cerebro (conexiones neuronales) sufren cambios
por tanto la Neurodidactica afirma que la neurociencia puede ayudar a los educadores a desarrollar
mejores estrategias didácticas y a aprovechar estos cambios en las conexiones neuronales.
Hace varias décadas que Filósofos, Sociólogos, Psicólogos y Antropólogos debaten sobre el tema,
puesto que la investigación del cerebro se había quedado fuera de la didáctica. En último término,
el acto de aprender tiene lugar en la cabeza; todo proceso de aprendizaje va acompañado de un
cambio en el cerebro. Por eso, la neurobiología representa el fundamento científico sobre el cual se
puede edificar las teorías didácticas modernas.
Paniagua G. (2013) en su texto “Neurodidactica: Una Nueva Forma de Hacer Educación” menciona
que la Neurodidactica es una rama de la pedagogía basada en las Neurociencias, que pretende
llevar a los docentes por nuevos caminos en la práctica educativa, aparece de la unión entre las
ciencias cognitivas, las neurociencias y la educación.
Tiene como principal fin diseñar y proporcionar a los docentes nuevas estrategias didácticas y
metodológicas, que aseguren un marco teórico y filosófico, pero también y con mayor importancia
que promuevan un desarrollo cerebral, un mayor y mejor aprendizaje, todo esto sin olvidar que el
docente debe poder entender e interpretar las estrategias propuestas. estableciendo una relación
recíproca entre la práctica educacional y la investigación acerca del aprendizaje.
Entonces el objetivo de la Neurodidactica es, poder trabajar con los alumnos y sus diferencias
individuales, atendiendo a la diversidad de aprendizaje en el aula, tomando mano de sistemas
inclusivos que permitan crear y estimular nuevas sinapsis, facilitando el aumento en número de las
conexiones neuronales mediante interacciones a edad temprana y con el mantenimiento de estas
durante toda su vida escolar. La idea es fortalecer y promover la mayor cantidad de interconexiones
del cerebro. Paniagua G. (2013).
Aunque en la educación es un nuevo campo, está lleno de enormes posibilidades y herramientas
para la enseñanza, también nos invita a formar un pensamiento verdaderamente crítico y una visión
diferente sobre la educación, en un mundo cada vez de más calado, abstracto y simbólico.
Según lo plantea Suarez y Ortiz, (2010) aquel maestro que comprende que su tarea no solo se reduce
a pensar en el cumplimiento de los estándares de calidad basados en pruebas estandarizadas, es
un maestro que atiende a una realidad que se desborda de dichos parámetros, es un maestro que
encuentra múltiples posibilidades para desarrollar su labor no solo como maestro sino también como
investigador y critico directo de la pedagogía”
Asumiendo lo anterior, la Neuroeducación afirma y reitera el rol de investigador que debe cumplir
el maestro en su aula de clase, profundizando e integrando varias disciplinas, entre ellas la
Neurodidactica y la Neuropedagogia que aportan elementos y estrategias para la estimulación del
cerebro, permitiendo profundizar en el origen del aprendizaje, aportando elementos y estrategias
para la estimulación de las áreas cerebrales.
Por lo tanto, la enseñanza requiere estar en concordancia con los procesos en los que el cerebro
adquiere el aprendizaje, debe entender cuáles son las estructuras, como son los procesos y las formas
de razonamiento que el cerebro del ser humano usa para pensar, adquirir y usar el conocimiento.
(Etty Haydee Estévez Nénninger) (2002).
Si el desarrollo de las capacidades cognitivas y el cerebro, están totalmente ligadas, la didáctica
y la neurología no pueden ser la excepción. La colaboración entre ambas disciplinas es la única
forma en que se puede llevar a cabo un proceso real y efectivo en la mejora de la educación y
el aprendizaje, como idea principal deberíamos unir estas dos ramas para crear estrategias de
aprendizaje más inclusivas y adaptativas que permitan a los docentes reconocer y potenciar los
talentos de sus estudiantes.

97
Según (Campusano, 2006) teniendo en cuenta que cada
estudiante posee unos talentos diferenciadores que son
susceptibles de potenciación o de disminución según sea
la estimulación recibida, el docente tiene en sus manos la
posibilidad de ser agente potenciador o no de cada niño que
tiene en su aula.
“La corteza cerebral es modificada por la experiencia y la educación” (Punset, 2009). Por tanto,
la educación ejerce influencia en la organización y en la estructura del cerebro, modificando la
corteza cerebral, creando áreas especializadas y disminuyendo la poda sináptica. Recordemos
que es alrededor de los 10 y 12 años que se hace una gran poda sináptica en la cual las redes
neuronales que no son usadas se pierden, en definitiva, la educación basada en el conocimiento
cerebral nos permite optimizar el cerebro en pleno desarrollo de nuestros niños, mejorando sus
funciones cognitivas y optimizando la calidad del aprendizaje.
Crear metodologías basadas en la Neuroeducación permitirá al maestro
reconocer como aprende el estudiante y entender que pasa cuando no
comprende un tema, cuando no atiende o cuando no logra recordar lo
estudiado, de tal manera que podrá abordar la enseñanza utilizando diversas
estrategias pedagógicas acordes a las necesidades de sus estudiantes.
Por ejemplo, en la educación inclusiva encontramos niños con diferentes trastornos del neurodesarrollo
y a la hora del abordaje pedagógico los maestros no tienen el conocimiento para dar una atención
adecuada, problema en el que la neuroeducación proporcionaría las estrategias necesarias para un
abordaje educativo acorde a las necesidades de cada niño.
Según lo anterior el docente tiene la responsabilidad de moldear, dirigir y reorganizar el cerebro por
medio de un currículo bien estructurado (Ortiz, 2009). Debe elaborar sus intervenciones escolares
basándose en los programas educativos que la neurociencia ofrece en torno a la mejora educativa.
Por tanto, conocer el cerebro que aprende es potenciar los aprendizajes y de esta forma potencias las
capacidades o talentos individuales.
El contexto, los procesos sociales y el cerebro son los grandes precursores del aprendizaje, para que
los seres humanos aprendan debe haber una reacción activa del ambiente por medio de la observación,
la experiencia del día a día y el planteamiento de hipótesis sobre los actos. (Sotomayor, 2017).
Esto quiere decir que el aprendizaje significativo en el menor se alcanzara cuando, los sucesos,
los contenidos y las experiencias vividas en el aula de clase sean enriquecedoras, llamativas y que
activen la curiosidad. Es preferible trabajar con el niño 30 minutos en un ambiente estimulante que
1 hora en la cual el niño no se sienta estimulado y el contenido no atraviese la primera barrera del
aprendizaje, la atención.
El aprendizaje entonces es significativo cuando las formas de los contenidos son novedosas, cuando la
curiosidad acapara todos los sistemas atencionales del menor, cuando se usan imágenes, símbolos,
actividades o propuestas que vayan acordes con la estructura cognoscitiva de los estudiantes.
Ausubel (1976) afirma que el aprendizaje significativo se da como un proceso que implica al maestro,
al aprendiz y los materiales didácticos, alcanzándose cuando el individuo relaciona los conocimientos
previos con la nueva información y logra ajustar y reconstruir su conocimiento produciendo un cambio
cognitivo. Hipótesis que también es apoyada por el pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi
mencionado en (Zambrano, 2005).
Recalca que el aprendizaje ideal se desarrolla “con cabeza, corazón y manos”. Siendo también
apoyado por los resultados de los estudios en neurociencias que dan la razón a los pedagogos
reformistas ya que a día de hoy sabemos que el cerebro conjuga los tres aspectos (pensar, sentir y
actuar), en un todo.

98
El educador y la Neuroeducación
El educador es el gestor primordial o actor principal de la Neuroeducación, tiene a su cargo el reto
de entender, aprender y hacer todo lo necesario para incluir la Neurodidactica en el aula. Como ya
se ha mencionado anteriormente, es un modificador del cerebro que, mediante la Neurodidactica,
cambia la estructura cerebral, composición química y actividad eléctrica, creando sinapsis, mediante
la enseñanza de contenidos novedosos, interesantes y mejor aún, significativos, lo cual conduce a
una mayor compresión de estos mismos (Paniagua, 2013).
Las capacidades cognitivas están ligadas unas con otras (Rivas, 2009) de esta manera también
está ligada la didáctica y la neurología en el aprendizaje, esto quiere decir que debe haber una
retroalimentación directa y continua entre ambas asignaturas si se desea encontrar la mejor forma
de guiar el aprendizaje del menor. Todo docente debe apasionarse con el mundo en la educación
siendo investigador propositivo para entender al niño y poder llegar con una buena didáctica haciendo
crecer el conocimiento (Rivas, 2009)
Es necesario que el docente logre crear ambientes acogedores, activos, dinámicos, innovadores que
atrapen a sus estudiantes, porque como dice Francisco Mora se aprende desde la emoción, para
lo cual puede poner en juego componentes emocionales como la sorpresa o la felicidad, creativos
y que despierten la curiosidad de los estudiantes llevándolos a involucrarse en la indagación,
en el descubrimiento, en la búsqueda de respuestas, en el trabajo colaborativo, beneficiando el
aprendizaje y la enseñanza en las diferentes áreas, potencializando sus capacidades y habilidades.
No se pueden considerar las diferentes áreas de manera vertical, es indispensable integrarlas, pensar
en la transversalización, mirarlas en espiral sin cortar procesos, dejando que se complementen, que
se construyan colectivamente, contextualizando, integrando y teniendo a la familia como el primer
aliado para fortalecer los procesos.
La actividad física es también importante a la hora de mejorar el aprendizaje, ya que estimula el
cerebro y mejora los procesos cognitivos, saber este tipo de premisas permitiría a los maestros
instaurar métodos en sus clases que permitan el desarrollo cognitivo, por ejemplo 5 minutos de
ejercicio antes de dar la clase (Sotomayor, 2017).
Para que el aprendizaje pueda producirse se requiere al menos tres procesos cerebrales, llamados
dispositivos básicos de aprendizaje que son: Motivación, Atención y Memoria, Dispuestos uno tras
el otro, pero sin tener uno más importancia que el otro. El docente debe ver estos tres dispositivos
básicos como una cadena de eslabones que van sosteniéndose la una con la otra y que de forma
conjunta son un todo para el aprendizaje adecuado.
El objetivo principal de la motivación, es que el niño pudiese integrar en su propio desarrollo y de
forma equilibrada, los procesos afectivos, cognitivos y conductuales en orden a un equilibro global
en su actividad académica. esto conseguirá que las conductas diarias sean cada vez asumidas de
forma más positiva (emoción) y que cada vez esté mucho más interesado en mejorar el conocimiento
debido a la mayor autoeficacia y logros que tienen sus conductas, con el consiguiente refuerzo
positivo intrínseco de las mismas. Ortiz (2009)
Entre tanto, al haber logrado el primer eslabón motivacional vamos a poder continuar con la atención
la cual es fundamental para el desarrollo de las capacidades cognitivas del menor. No es sino hasta
los 18 o 22 años en que se completa el circuito del control atencional (corteza prefrontal-cíngulo
anterior-corteza parietal) lo que quiere decir que durante toda la etapa escolar este se encuentra en
constante desarrollo, lo que es de gran importancia para el aprendizaje.
Por tanto, los entornos escolares y los docentes deben buscar formas para propiciar ese desarrollo
atencional y permitir al niño estrategias para mantenerlo, son muchos los factores escolares que
influyen en la atención (motivaciones, intereses, sueño, cansancio, dificultad de la tarea o atractivo
de esta, ruido, luminosidad del aula, la forma de expresión del profesor, su postura entre otras).
Entre los factores importantes a la hora de enseñar y propiciar la atención del estudiante están
99
mantener una clase dinámica, activa, con ritmo. Ortiz (2009) y disminuir aquellos distractores del
aula de clases como lo son aulas escolares cargadas y sobre estimulantes.
El aprendizaje es el foco de mayor interés en la etapa escolar puesto que se trata de un período
en el que el cerebro humano está preparado para desarrollar numerosas conexiones neuronales
que posteriormente se convertirán en redes estables del conocimiento y que darán lugar a nuestra
memoria. Ortiz (2009). Esta será entonces el tercer eslabón que va a componer un proceso esencial
no solo para el recuerdo posterior de lo aprendido sino también para el contraste de las experiencias
vividas con los actos fallidos mencionados anteriormente, para el aprendizaje significativo o para el
uso del aprendizaje adquirido en sucesos de la vida diaria.
Se dirá pues que el aprendizaje es el proceso mediante el cual diferentes áreas neuronales se
conectan en una red estable (conexiones neuronales) mientras la información pasa por procesos
de repetición que la conviertan en permanente, ligada a las Emociones que son parte fundamental
del aprendizaje. estas impregnan de significado todo lo que se enseña y de esta forma el niño se
relacionara con el aprendizaje adquirido, un ambiente sano, sin estrés, alegre, sin amenazas y
confiable asegura un aprendizaje estable.
Son muchas las estrategias a nivel atencional, motivacional y de memoria que la Neuroeducación
nos presenta de cara a mejorar los aprendizajes escolares, un docente con acceso a estos nuevos
procesos didácticos y a este conocimiento en general es un docente que puede potenciar la estructura
funcional cerebral de sus estudiantes.
Los grandes avances en el conocimiento del funcionamiento cerebral están permitiendo a la
educación abrir nuevos caminos que pueden mejorar la investigación, las políticas y las prácticas en
el campo educacional.
La educación de nuestros niños y la potenciación de sus capacidades de aprendizaje están en
nuestras manos, está en nosotros sacar el mejor provecho de estos cerebros que aprenden.
A manera de conclusión,
No solo se requiere de un docente comprensivo, paciente y afectuoso con sus estudiantes, sino
de un investigador en el aula de clase, innovador, actualizado, que sea capaz de crear su propia
metodología que se arriesgue, que lleve al aula su sentir. Es importante que el maestro no se
quede solo con lo visto en la academia, debe ser curioso, debe motivar a sus estudiantes logrando
su atención de tal manera que les permita interpretar, proponer e incluir en su memoria los nuevos
conocimientos. El trabajo propuesto y realizado en el aula se descubre y se construye maestro
estudiante, porque es colaborativo.
El llamado es a usar el conocimiento científico para avanzar, ya que como maestros siempre se tiene
el compromiso ético de abrir bien los ojos a todo lo que se presenta como novedoso para mejorar
los aprendizajes de los estudiantes, se requieren maestros que propongan nuevas estrategias
pedagógicas que vayan en concordancia con el avance científico; el reto siempre será ir más allá de
lo que se establece haciendo un trabajo con vocación y amor para los estudiantes.
Este es el momento de establecer una relación recíproca entre la práctica educacional y la
investigación acerca del aprendizaje; los maestros tienen la capacidad y oportunidad de registrar en
vivo el progreso de las prácticas de aula, obteniendo resultados valiosos que pueden ser empleados
por los neurocientíficos, como retroalimentación para refinar las orientaciones de la investigación
científica; por lo tanto es indispensable que los maestros lleven la investigación al aula, innovando,
aplicando y registrando los nuevos descubrimientos de la Neurociencias que están dejando rutas
para el diseño de una enseñanza y de un aprendizaje más efectivo y adecuado a la edad de los
estudiantes.
Se requiere que en un futuro los educadores y científicos puedan trabajar juntos en la identificación
de metas de investigación relevantes para la educación, y discutir los alcances potenciales de los
resultados de la investigación en el aula, desde el funcionamiento del cerebro.
100
Referencias bibliográficas
Cabra Torres, F., & Marín Díaz, D. L. (2015). Rivas, J. C. (2009). Neurodidactica y estimulación
Formar para investigar e innovar: Tensiones y del potencial innovador para la competitividad en
preguntas sobre la formación inicial de maestros el tercer milenio. Educación y desarrollo social,
en Colombia. Revista Colombiana de Educación, 3(2), 28-35.
(68), 149-171. Saavedra M, (2001). Aprendizaje basado en el
Campusano, L. I. (2006). Neurodidactica: Aprender cerebro. Revista de psicología, 10(01). Pág. 141-
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Izaguirre, M. (2017). Neuroproceso de la C. G. La reflexión pedagógica en la práctica
enseñanza y del aprendizaje. Bogotá: Alfaomega. final de formación de profesores: un estudio de
Mora, F. (2013). Neuroeducacion solo se puede caso. Aportes desde la Universidad Católica
aprender lo que se ama. Madrid: Editorial Alianza. Silva Henríquez, 95.
Ortiz, T. (2009). Neurociencias y Educación. Zambrano, L. (2005). Pedagogía, didáctica y
Madrid: Editorial Alianza. saber. Bogotá, Editorial Magisterio.

Paniagua, M. (2013). Neurodidactica: una nueva

forma de hacer educación. Fides et Ratio-Revista
de Difusión cultural y científica de la Universidad
La Salle en Bolivia, 6(6), 72-77.

101
102
 Maestras y Maestros: Prácticas que Emergen en la Virtualidad
Autoras: María del Carmen Anacona, María Alfonsa Angulo, Martha Cecilia Belalcazar,
Nemesia Cortes Cabezas, Yolanda Castro Quintero, Mary Cruz Castro Q, Sayde Gómez,
Amparo Mendoza Orobio y Eufemia Mosquera.
Equipo Ceid

Introduccion Abstract
El maestro como ser humano, desde la The teacher as a human being, from the
perspectiva antropológica y filosófica de Jean anthropological and philosophical perspective
Paul Sartre, también es un ser en constante of Jean Paul Sartre, is also a being in constant
formación, inmerso en un contexto social en el formation, immersed in a social context in which
cual ejerce su profesión, ya que no puede evitar exercises the profession and cannot avoid being
ser permeado por las condiciones del entorno; permeated by the conditions of this environment;
qué son las mismas en las cuales se encuentran that are the same ones in which students are.
sus alumnos. Desde esta perspectiva y pese a From this perspective, and despite the little
la poca capacitación brindada por el gobierno training provided by the Colombian government
colombiano en formación Tics a las maestras y in ICT training for Colombian teachers. These in
maestros colombianos. Estos en su vocación de their vocation of service and mission of life have
servicio y misión de vida han venido haciéndole been facing the academic training of children,
frente a la formación académica de los niños, las girls, adolescents and young people of Colombia,
niñas, los adolescentes y jóvenes de Colombia, in these times of pandemic and quarantine,
en estos tiempos de pandemia y cuarentena entering and decidedly teachers get into the world
adentrándose decididamente en el mundo de of technology and information technology with
la tecnología y la informática con sus diferentes its different interaction platforms, some timidly
plataformas de interacción, unos de forma and others with great expertise, in the execution
timorata y otros con mucha experticia, a lo largo of this task there are many comments in which
de la ejecución de esta tarea son muchos los teachers involve citizens.
comentarios de los cuales los maestros hacen
partícipe a la ciudadanía. Key words: Educational community,
technological tools. emerging practices,
Palabras clave: Comunidad educativa, teachers, teachers, pandemic, virtuality.
herrami-entas tecnológicas. practicas
emergentes, maestras, maestros, pandemia,
virtualidad.

Voces de Maestras y Maestros

Las circunstancias actuales han generado maneras distintas de resolver el ejercicio pedagógico, por
lo que una manera de dar salida, casi que obligada al conocimiento es el uso de las herramientas
tecnológicas, teniendo en cuenta todo tipo de nuevos aprendizajes que los docentes deben sortear.
Además, cabe resaltar, las dificultades que vivencian estudiantes, maestras, maestros, padres,
madres para poder tener el acceso a estos medios.
En este orden de ideas, se puede citar diversas situaciones, por ejemplo:
- Lic. Floria, maestra en el distrito de Agua blanca en Cali Valle del cauca: “ Mi esposo y yo estamos
haciendo una pequeña recoleta para comprar unos mercaditos para los estudiantes que tienen
la situación económica muy dura y con algunas amigas hemos reunido para comprar celulares
de baja gama en los que pueda descargarse WhatsApp para dárselos a algunos estudiantes que
enteramente no tienen equipo con que conectarse”

103
- Profesor Jorge maestro en una institución del sur Oriente de Cali: “de 35 estudiantes que tengo se
conectan para clases constantemente 14, el resto se conecta esporádicamente, ocasionando que
el grupo no vaya a la par y más esfuerzo para poder revisar sus tareas y hacer retroalimentación
de los temas vistos”
- Profesora Margarita alegría Docente en el distrito de Buenaventura: “ me ha tocado contactarme
con los muchachos de diferentes maneras WhatsApp, correo electrónico, plataforma zoom y física
con tal de atenderlos a todos”
Como éstas acotaciones se cuentan por montones, las cuales están evidenciando las y los maestros
en el desempeño de sus funciones académicas. Las experiencias que a diario viven los docentes
de la educación pública estatal, lo expresado anteriormente por los maestros anteriormente citados
y otros que no se escriben para no ser muy extensos, nos permiten visualizar la realidad de la
educación pública estatal en los tiempos de la pandemia generada por Covid 19 en la cual se
evidencia las siguientes aseveraciones:
• El sistema escolar colombiano fue diseñado para desarrollarse en forma presencial, lo
cual está contemplado en la ley 715 del 2001.
• Existe una enorme brecha entre el pueblo colombiano para el acceso a la internet y
equipos tecnológicos. Que según las estadísticas levantadas por el Ministerio del Tics es
de 57.4% a enero del año 2020.
• El acceso debe estar entre la población que tiene mayor capacidad adquisitiva, ante
semejante panorama se desprenden dos situaciones a las cuales se enfrenta el maestro.
La primera situación es de carácter emocional, ya que el maestro al no ser ajeno a su entorno, a la
relación que establece con sus alumnos y los padres de familia, se recarga emocionalmente con las
dificultades, las afujías económicas y de cualquier otro tipo que viven sus alumnos en sus hogares,
generándole preocupaciones y estrés emocional.
La segunda situación es la gran sobrecarga laboral, debido a que preparar una clase para ser
ejecutada de manera presencial toma de 2 a 3 horas, pero con herramientas tecnológicas se puede
triplicar el número de horas de preparación, a esto se suma que a muchos padres se les debe dar la
explicación necesaria para que ayuden a sus hijos e hijas en casa a realizar sus deberes.
Además, surge otro factor en relación con la valoración y retroalimentación de los trabajos académicos
ya que las actividades de retorno se les recibe a los estudiantes cuando ellos puedan enviarlas; pues,
están sujeta de acuerdo al tiempo que pueden hacer recargas de datos para conectarse, o que los
padres terminen sus labores para facilitar a los estudiantes los equipos tecnológicos, y muchos
maestros están atendiendo a los estudiantes a través de los diferentes medios tecnológicos, a los
cuales ellos tengan acceso lo cual triplica de forma exponencial el trabajo del docente porque debe
estar atento a las redes sociales, a las llamadas telefónicas, a los e-mails, etc.
Sin embargo, con todas estas dificultades los docentes continúan trabajando en estas condiciones,
teniendo en cuenta que se tiene la gran responsabilidad de responder por la preparación académica
sin atraso de los estudiantes, por la vida y el bienestar de los niños y niñas de Colombia, sus familias
y por todos los maestros.

El Efecto de la Pandemia en el Rol del Ser Maestro.

Al inicio del año 2020 se escuchaba en las noticias que en el oriente surgía una amenaza para la
sociedad mundial, una enfermedad desconocida que acababa con la vida de muchos seres humanos.
Pero se veía lejos jamás se pensó que la posibilidad de adquirir ese virus estaba en la ciudad, en las
calles y lo que es peor en los sitios de trabajo: las escuelas. De la noche a la mañana el ritmo de vida
cambio, era necesario tomar medidas muy drásticas como el aislamiento social, era urgente no estar
en aglomeraciones y es por ello que las instituciones educativas se envían a trabajar desde casa, a
104
estar en Cuarentena. Por un tiempo, se informó: no se puede tener contacto con los estudiantes que
son el ser de la labor docente.
Este aislamiento cambió la perspectiva de vida, de ser y del quehacer del maestro. Lo que antes se
hacía como rutina: levantarse, arreglarse, comer, trabajar, dormir, descansar adquiere otra mirada,
pues todas estas acciones van cargadas de Emocionalidad.
En el aislamiento se fortalece el sentimiento de felicidad por todo lo que se tiene: casa, salud, hogar
en una palabra bienestar. Pero por el otro lado surge el sentimiento de tristeza, melancolía, dolor y
hasta rabia. Se entra en una pugna diaria entre estos sentimientos los cuales los docentes deben ser
garantes de sobrellevar y dar ejemplo de resiliencia a los educandos.
Ahora los encuentros con los niños son por la aplicación Whatsapp y diferentes plataformas virtuales.
Se enfrentan a las realidades de las familias, de la situación económica y de las precariedades
en las cuales viven. Se debe crear, planear estrategias mágicas para continuar con el proceso
educativo. Además, los docentes deben escuchar a diario y en horas extras de la jornada laboral
a los acudientes quienes también manifiestan las dificultades que se presentan en relación con las
situaciones familiares que están sobrellevando en estos momentos de pandemia. No ha sido nada
fácil para ellos darse cuenta de cómo los acudientes realizan enormes esfuerzos para llevar a cabo
el aprendizaje en casa.
En este panorama los docentes se han convertido en una parte importante de la comunicación en la
familia de los educandos. Escuchan a diario a los chicos como ellos cuentan sus experiencias acerca
de lo están sintiendo, sus alegrías, tristezas y no se queda atrás la familia. En cada llamada que se
hace para saber porque no se han conectado se da cuenta de la crisis emocional y económica por
la cual están pasando las familias. Además, día a día se vive en la zozobra en la incertidumbre en
el temor de no saber que pasara mañana.
Los docentes con este trabajo en casa por medio del WhatsApp y plataforma virtuales, dirigido a
los niños, niñas, jóvenes y adolescentes están desarrollando habilidades emocionales, logrando
que tanto niños como acudientes minimicen las situaciones difíciles por la cual están pasando y
para apoyarlos en este nuevo y difícil aprendizaje de asumir las dificultades con calma y así de esta
manera superarlas.
En consecuencia, para trabajar la emocionalidad en los educandos, los docentes deben estar
preparados emocionalmente para afrontar las dificultades que se afrontan por la pandemia. Pero
la realidad de los docentes colombianos es que no han sido preparados emocionalmente, no han
recibido esta clase de capacitaciones. Es por esta razón que hay docentes que se han concientizado
de la importancia de preparase en la emocionalidad y así fortalecer estas habilidades en sí mismo y
en los educandos, pero lo han hecho con sus propios recursos.
En esta pandemia se ha intensificado la labor del docente, aumentando las exigencias de su quehacer
diario a causa de han debido pasar de las clases presenciales a las virtuales desconociendo la falta
de preparación en los temas de tecnología y las diversas plataformas existentes. Cabe resaltar que,
en ningún momento, se ha tenido en cuenta las condiciones familiares, emocionales y sociales por las
cuales están atravesando los docentes.
Las maestras están afrontando una crisis en sus hogares, pues deben realizar el trabajo desde casa,
pero a la vez deben asumir el papel de cabezas de hogar, experimentando sensación de abandono,
de agotamiento, de poco estímulo y solidaridad por parte de las directivas.
El afrontar repentinamente nuevas estrategias de enseñanza mediadas por las tecnologías para impartir
la enseñanza desde la distancia debido a la emergencia presentada es otra forma de generar crisis
emocional en los docentes, ya que no se tuvo en cuenta la preparación adecuada de los contenidos, la
forma de evaluación, la retroalimentación, las herramientas adecuadas que se utilizarían, la preparación
psico-social y ante todo la desigualdad existente en cada contexto escolar.

105
Bajo estas circunstancias los docentes están pasando por una sobrecarga laboral, las directivas
a su vez se sienten presionadas por las directrices emanadas por las Secretarias de Educación.
Para no generar caos se debe tener en cuenta que esta modalidad de trabajar a distancia requiere
de mucha paciencia de calma, valorar el esfuerzo que los docentes están realizando para cumplir
con su labor. Pero lo más relevante es cómo éstos desarrollan habilidades emocionales para no
desfallecer y a su vez fortalecer en los niños la emocionalidad.
Los docentes en esta época de pandemia han aprendido lo que es la resiliencia, porque se han
recuperado de las diversas preocupaciones que han traído estos cambios especialmente en la parte
laboral. Ha sobre llevado las adversidades que se presentan en las relaciones con los padres y
con las directivas, permitiendo así laborar de forma calmada y con la mente abierta a las posibles
dificultades que se presentan a diario.
El futuro es incierto, no se sabe si esta situación continua, si regresar a clases con alternancia es
lo adecuado. Surge una nueva preocupación: ¿Qué pasara con los docentes con enfermedades de
base? Está latente el miedo, la desesperación y la preocupación. Se teme ser contagiados, se teme
no tener la emocionalidad fuerte para afrontar los cambios que generan las pandemias.
Solo queda esperar las decisiones que tomarán Fecode y el Ministerio de Educación Nacional sobre
el regreso a las instituciones de manera presencial, mientras tanto los docentes siguen batallando
y demostrando que están preparados para afrontar los cambios que se dan en la sociedad siendo
ejemplos de lucha y de perseverancia.
Es así cómo, la diferencia más importante para los docentes entre la educación en la presencialidad
y en la virtualidad reside en el cambio a un medio distinto de aproximación con el estudiante, el cual
ha sido poco explorado, desconocido para el docente y por esta razón, se ha convertido en una nueva
manera de ver la enseñanza como un mundo vertiginosamente diferente a través del cual el docente
tiene la gran misión de desarrollar el potencial de aprendizaje de los educandos al cumplir tareas
como: flexibilizar el currículo, fomentar el trabajo cooperativo, atender las necesidades individuales de
cada uno de los estudiantes, y llevar a cabo la interactividad que se demanda en estos momentos
de contingencia: interacción docente- estudiantes-padres de familia y viceversa. En consecuencia, la
gran labor que en estos momentos está realizando el docente debe ser reconocida y valorada, ya que
la docencia virtual ha emanado como una respuesta al momento coyuntural que estamos viviendo y a
su vez es una disciplina en construcción-deconstrucción a partir de las vivencias diarias y los grandes
nuevos retos a los cuales se enfrenta el docente en su diario quehacer pedagógico.

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 PRONUNCIAMIENTO A DOCENTES Y A LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Tuvo que llegar una pandemia cómo la del Covid 19 para desnudar la situación del sector
educativo público estatal, realidad que abarca desde falencias en la infraestructura física
de las escuelas y colegios que en su gran mayoría tanto en las provincias como en
las ciudades capitales no poseen baterías sanitarias e higiénicas, lavamanos y mucho
menos bebederos de agua, hacinamientos de niños, niñas y jóvenes en los salones de
clase, como producto de la aplicación del decreto 3020 del 2002 de relaciones técnicas,
ordenando la atención educativa en salones con 35,45 y hasta 50 estudiantes en algunos
casos, pasando por la no conectividad en la mayoría de I.E inexistentes.
Hoy el gobierno a través del Ministerio de Educación nacional (MEN), expide la directiva
ministerial número 11 del 29 de mayo del 2020 en la cual habla del regreso a clases
presencial el 01 de agosto con alternancia, texto que al ser analizado se puede inferir que el
tema de bioseguridad de estudiantes y maestros está siendo trasladado a los hombros de
los entes territoriales y sus secretarías, estos a su vez lo trasladarían a los rectores, para que
finalmente termine en los hombros de los maestros y maestras.
Exigimos al gobierno nacional y a la ministra de educación responsabilidad frente a este
tema. Consultar con expertos y diseñar protocolos de bioseguridad, teniendo en cuenta las
características de las diferentes regiones de Colombia y la fecha para la cual está previsto
el Pico de la pandemia, dejamos claro que la responsabilidad que acarree la ejecución de
la directiva ministerial 11 del 29 de agosto del 2002 estará en cabeza del gobierno nacional,
Ministerio de Educación y entes territoriales que la asuman y no en responsabilidad de los
maestros (as) por las acciones legales que puedan acarrear.
Si bien reconocemos y el gobierno nacional lo sabe, que el tema del trabajo fuera del
aula con apoyo de las herramientas virtuales no es cien por ciento efectivo, porque son
innumerables las familias que no cuentan con los equipos necesarios ni el acceso a internet,
no obstante, los docentes hemos enfrentado la situación y logrado llegar a la gran mayoría
de las y los estudiantes.
A pesar de las innumerables presiones laborales ejercidas desde el MEN llenando
formatos de todo tipo, y doblando nuestras horas de trabajo, acompañando a las familias
en las angustias, los miedos, el desempleo de sus acudientes, el hambre, desdibujando la
realidad de la escuela con el ánimo solo, de supervisar, vigilar y poner en tensión al maestro
consigo mismo, con su núcleo familiar, con su salud emocional, física, espiritual, mental,
social, con su saber pedagógico y con los estudiantes y sus familias, las y los maestros
de Colombia orgullosamente hemos respondido a nuestro compromiso ético y pedagógico
como profesionales de la educación.
En las escuelas rurales esta situación no es menos compleja, pues los estudiantes arriesgan
sus vidas subiéndose a los árboles para acceder a la conectividad, en casas donde hay un
solo computador, se turnan el uso del mismo, y en otros casos no se logra la conectividad,
ni cumplir compromisos académicos, porque se prioriza la compra de una libra de arroz
antes que recargar el celular para realizar las tareas.
Los maestros y maestras estamos cumpliendo nuestro trabajo a pesar de las condiciones
adversas que llegaron a la escuela por ello:
Exigimos al gobierno nacional que garantice el respeto a nuestra vida, no citándonos a las
escuelas sin las condiciones integras de seguridad pues no contamos con administradora de
riesgos laborales (ARL).
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Que no nos convoque a vivir la posibilidad del contagio tanto de los niños, niñas, jóvenes como
sus grupos familiares, al igual que nosotros y nuestros núcleos familiares y la comunidad en
general.
Fraternalmente:
CEID DPTAL VALLE DEL CAUCA.

¡EN TIEMPOS DE PANDEMIA SI A LA SALUD

Y A LA VIDA - EDUCACIÓN CON GARANTIAS!

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 En el marco del Bicentenario , MANUEL ZAPATA OLIVELLA:
una vida de resistencia

Manuel Zapata Olivella nació en Lorica, Córdoba, el 17 marzo de 1920, y murió en Bogotá el 19
noviembre de 2004. Muy niño llegó a Cartagena. Fue médico, antropólogo, folclorista y escritor. En los
años sesenta y setenta dirigió la revista “Letras Nacionales”.
Manuel Zapata Olivella es considerado como el representante más importante de la literatura
afrocolombiana. El tema central de su narrativa es la historia y la cultura de su natal Caribe colombiano,
en especial de los negros e indígenas. Gracias al ballet de danzas folclóricas que fundó junto a su
hermana Delia Zapata, recorrió Colombia y el exterior promoviendo el folclore del Caribe y el Pacífico.
Por su vida y por su obra, Manuel Zapata Olivella es una figura de primera línea en las letras del
continente y al que se recordará por la recuperación del aporte africano y sus múltiples relaciones
con toda la sociedad. En 1983 publicó ‘Changó, el gran putas’ su obra principal y una de las más
importantes en su género en América Latina.
De 1943 a 1947 recorrió América Central y gran parte de los Estados Unidos practicando los más
diversos oficios. Durante un tiempo fue director técnico del Ballet de Danzas Folclóricas de su hermana,
la coreógrafa Delia Zapata Olivella. Hizo investigaciones de etnomusicología en Indiana (EE.UU.). Fue
conferencista de temas de música colombiana en la Biblioteca de las Naciones Unidas en Nueva York
y varias universidades canadienses. Ejercía el periodismo y colaboraba con numerosas revistas y
publicaciones colombianas y extranjeras.
Fundó y dirigió la revista Letras Nacionales. Narrador de lenguaje vivo y estilo directo; cuentista de
violencia con temática social, su cuento El galeón sumergido fue laureado por la Extensión Cultural
de Bolívar en 1962. Zapata Olivella escribió los dramas Los pasos del indio (1960), Caronte liberado
(1961), Hotel de Vagabundos (Premio Espiral. 1954), El retorno de Caín (laureado en el Festival de
Arte en Cali, 1962), Tres veces la libertad y Malonga el liberto.
No obstante, su obra más conocida son sus novelas, que revelan su profunda sensibilidad y
creatividad literaria: Tierra mojada (1947), Pasión vagabunda (1948), La calle 10 (1960); Detrás del
rostro (Premio Esso, 1962), Chambacú, corral de negros (laureada por la Casa de las Américas,
1963), En Chimá nace un santo (segundo premio Esso, 1961 y primera mención Seix-Barral en
Barcelona, 1962), llevada al cine con el título Santo en Rebelión, y Changó, el gran Putas (1983).
Entre sus libros de cuentos se destacan China 6 a.m. (1954), Cuentos de muerte y libertad (1961),
laureado por la Casa de las Américas; El cirujano de la selva (1962) y ¿Quién dio el fusil a Oswald?
(1967) [Ver tomo 4, Literatura, pp. 232-23
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2020 es el Año Manuel Zapata Olivella
Por declaración del Ministerio de Cultura, 2020 es el Año Manuel Zapata Olivella. Esta no es solo
una oportunidad para celebrar a una de las figuras fundamentales de nuestro país, sino también
para exaltar los aportes y las luchas de la cultura negra en Colombia. Ciro Alegría, el afamado autor
peruano de El mundo es ancho y ajeno y a quien Zapata Olivella conoció en Nueva York a inicios de
su carrera como periodista, señaló uno de los aspectos clave del escritor de Santa Cruz de Lorica
en el lúcido prólogo que escribió para Tierra mojada (1947), la primera novela publicada por Zapata
Olivella. Allí, el maestro Alegría afirmó:
“Por su fondo y forma, puede ser considerada como uno de los primeros brotes novelísticos de
la sensibilidad negra en nuestra América. En el campo de la lírica, tenemos ya a Nicolás Guillén,
Pedroso y muchos más. La novela negra da recién sus primeros pasos y los de Zapata Olivella
son los del caminante que marcha por tierra inexplorada. De allí que la huella no sea muy clara e
inclusive se pierda a ratos, pero quiera el andante avanzar con el mismo impulso voluntarioso hasta
hoy” (p. 4)
Efectivamente, tal impulso llevaría a Zapata Olivella a ocupar un lugar de cada vez mayor relevancia
con publicaciones como Detrás del rostro (con la que ganó el premio Esso en 1963), Corral de
negros (mención en novela del Premio Casa de las Américas) o la que se considera su obra cumbre,
Changó, el gran putas (1983), una ambiciosa épica sobre la diáspora africana llegada a América en
los barcos negreros y su lucha por la supervivencia y la libertad.
Zapata Olivella logró esto desde sus inicios por dos razones. Por un lado, gracias su amplio
conocimiento sobre las comunidades africanas y su situación en América y Colombia a través de los
siglos; por otro, por su profunda conciencia sobre la literatura de su tiempo. Comprendió, antes que
muchos otros, que la universalidad estaba en la heterogeneidad y no en reconocerse desde miradas
ajenas, canónicas o preestablecidas. Ya en 1965, en el primer número de Letras nacionales, revista
que fundó para poner en cuestión la literatura colombiana, hace un llamado fundamental a los
intelectuales y escritores de su época:
“Para pueblos jóvenes como el nuestro, afirmarse en sus tradiciones, en su realidad evolutiva, en su
fuerza creadora, es tomar posesión de sí mismos, entrar a la mayoría de edad. Un poco de timidez,
de reflejos infantiles, nos acomplejan y nos hacen pensar que hablamos demasiado alto, que no es
la hora de cortar el cordón umbilical. De ahí el afán de encontrar padrinazgo en una filosofía, en una
literatura universal, en un bando preestablecido” (Zapata Olivella, 2010, p. 185).
Esta idea guio toda su obra, habló por lo alto, sin la más mínima timidez: puso en cuestión la
identidad negra, la manera de asumirla y, sobre todo, cómo la lucha de estos pueblos se veía
suprimida u opacada por diferentes poderes regionales y nacionales, de forma directa o solapada, a
través de los discursos o, incluso, de las armas. Y esta voz se hizo cada vez más potente porque la
obra narrativa de Zapata Olivella logra un equilibro perfecto entre literatura y crítica histórica y social.
Quien se haya acercado, por ejemplo, a una novela como Corral de negros, habrá sido absorbido
por las historias de la gente que habita en Chambacú, barrio marginal de Cartagena fundado siglos
atrás de esclavos traídos para construir las murallas; y, a su vez, no habrá dejado de decirse ¿Cómo
puede pasar esto?, al enfrentarse a los excesos allí narrados: cómo sus habitantes fueron capturados
y obligados a hacer parte del Batallón Colombia, conformado oficialmente por voluntarios, para ir
a la Guerra de Corea y luchar por una democracia que ni siquiera, como queda en evidencia en la
novela, los representa.
Este equilibro entre ficción e Historia, entre lo narrativo y lo crítico, entre lo universal y lo local, fue
uno de los más importantes aportes de Zapata Olivella para la literatura colombiana en general y
para la literatura afro en particular. Su voz y su trabajo para visibilizar otras literaturas regionales fue
fundamental para que nuestra narrativa llegara más lejos y por otros caminos.

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Cronología
1920: Nace en el municipio de Lorica, Córdoba
1943 a 1947: Recorre Centroamérica
1947: Escribe su primera novela Tierra mojada
1948: Escribe la novela Pasión vagabunda
1954: Escribe el cuento Hotel de Vagabundos
1960: Escribe el cuento Los pasos del indio
1960: Escribe la novela La calle 10
1960: Escribe la novela Detrás del rostro (Premio Esso, 1962)
1961: Escribe el cuento Caronte liberado
1961: En Chimá nace un santo (segundo premio Esso, 1961 y primera mención
Seix-Barral en Barcelona, 1962)
1962: su cuento El galeón sumergido es laureado por la Extensión Cultural de Bolívar
1962: Escribe El retorno de Caín (laureado en el Festival de Arte en Cali, 1962)
1963: Escribe la novela Chambacú, corral de negros (laureada por la Casa de las Américas,
1963)
1983: Publica su novela Changó, el gran Putas
1983: En Chimá nace un santo es llevada al cine.
2004: Fallece en Bogotá a sus 84 años.
2020: Es declarado por el Ministerio de Cultura, el Año Manuel Zapata Olivella.

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 “Ser novelista no es un
simple trajín de fabulación
literaria, sino que supone otras
responsabilidades: ser lúcido,
lingüista, filósofo, científico,
sociólogo, antropólogo, político,
militante. Si el lenguaje es la
expresión del pensamiento, la
literatura debe ser el testimonio
de lo que se vive, piensa y se hace”
— Manuel Zapata Olivella —

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