EDUCACI

ÓN
AMBI
ENT
ALEINTERCUL
TURAL
 GOBIERNO REGIONAL DE UCAYALI
Guía metodológica: Fortalecimiento de la Educación
Ambiental e Intercultural para Docentes de la Región Ucayali

Daniel Alfaro Paredes Manuel Gambini Rupay Alfonso Mauro Guerra Chacón EQUIPO TÉCNICO DE LA ASOCIACIÓN
Ministro de Educación Gobernador Regional Director Regional de Educación de PROPURÚS
Ucayali “Fortalecimiento de la Educación
Ambiental e Intercultural”
Fabiola Muñoz Dodero Mariano Rebaza Alfaro Ángela María Villacorta Arrué Francisco Estremadoyro De La Puente
Ministra del Ambiente Vicegobernador Regional Directora de Gestión Pedagógica Raúl Vásquez Meza
DREU Armando Pinedo Ramírez
Manuel Díaz Pérez
Patricia Balbuena Luigi Roberto Vargas Mera Beatriz Morón Gerónimo Carlos Iván Torres Vela
Palacios Gerente Regional de Especialista de Educación Sabith Marisell Pinchi Lino
Ministro de Cultura Recursos Naturales y Ambiental DREU William Villacorta Portocarrero
Gestión del Medio
Ambiente - ARAU

Abel Alba Ochoa

Gerente Regional de
Desarrollo Social

Oscar Omar Tuanama Plaza Elvita Lucia Espinoza Silva Eduardo Rally Yupanqui Bautista
Director de la Unidad de Gestión Director de la Unidad de Gestión Educativa Director de la Unidad de Gestión
Educativa Local de Purús Local de Coronel Portillo Educativa Local de Atalaya

Tabita Elizabeth Carlos Bautista Área de Gestión Pedagógica Maribel Agapito Guevara
Área de Gestión Pedagógica Cesar Omar Vargas Tamani Área de Gestión Pedagógica
Especialista

Ivonne Barrera Linarez Magno Shica Ruiz Susana Angela Ayaque Silloca
Especialista Especialista Especialista

Sixto Rocha Paredes Myrian Adelaida Cuevas Huayta Daniel Becerra García
Especialista Especialista Especialista

Darvis Diaz Arévalo Alicia Ysabel Soria Cruz

Especialista Especialista

COMPILACIÓN, DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN: DIBUJOS Y AFICHES

Adni Jehú Inocente Bonilla Darvin Aguilar Celi
Consultor Responsable Armando Pinedo Ramirez

EDICIÓN Y CORRECCIÓN: EQUIPO TÉCNICO PEDAGÓGICO:

Karla Asencios Gonzales Adni Jehú inocente Bonilla
Docente I Nivel CPM Karla Asencios Gonzales
Rigoberto Gregorio Felipe Hermosilla
REVISIÓN DE EDICIÓN, DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN: Leny Milagro Munguia Vergara
Darvin Aguilar Celi Zoila Julissa Lozano Maldonado
Hildo Rosmel Cucho Hipolo
FOTOGRAFÍAS
Asociación ProPurús

Primera edición: Marzo 2018.

Impreso en Pucallpa, Perú – Printed in Pucallpa, Perú.
 CONTENIDO Pág.
Presentación
ÍNDICE
Capítulo I: Áreas Naturales Protegidas (ANP) 11
1.1 Concepto 13
1.2 Parque Nacional 13
1.3 Reserva Comunal 13
1.4 Objetivos de las Áreas Naturales Protegidas 13
1.5 Parque Nacional Alto Purús 13
1.6 Reserva Comunal Purús 15
1.7 Parque Nacional Manu 16
1.8 Ubicación, clasificación, características de las Áreas Naturales Protegidas 18
1.9 Marco Legal de las Áreas Naturales Protegidas 21
1.10 Importancia de las Áreas Naturales Protegidas 22
Capítulo II: Documentos de gestión de Áreas Naturales Protegidas 24
2.1 ¿Qué es el Plan Maestro? 25
2.2 Plan Maestro del parque Nacional Alto Purús 25
2.3 Plan Maestro de la Reserva Comunal Purús 25
2.4 Plan Maestro del Parque nacional del Manu 27
2.5 ¿Cómo Se Gestionan las Áreas Naturales Protegidas? 27
2.7 Presupuesto y estrategia de financiamiento 29
Capítulo III: Población indígena en situación de aislamiento y en situación de
31
contacto inicial
3.1 Pueblos indígenas 32
3.2 ¿Cuál es la diferencia entre PIACI, PIA y PICI? 32
3.3 Legislación 33
3.4 Protocolo de actuación 34
3.5 Dónde habitan los PIACI 34
3.6 El Perú cuenta con reservas en beneficio de los PIACI 35
3.7 Datos de las reservas indígenas 35
Capítulo IV: Pueblos indígenas en comunidades nativas - CCNN 38
4.1 Concepto 39
4.2 Legislación 39
4.3 Características 40
4.4 Plan de Vida: Guía para la planificación colectiva 41
4.5 Expresión lingüística 42
4.6 Mapa de comunidades nativas 43
4.7 Mapa etnolingüístico del Perú 43
4.8 Importancia 44
4.9 Territorio desde la cosmovisión indígena, espiritualidad (Noción de Territorio) 44
4.10 Cosmovisión 45
4.11 Explotación de los recursos y su impacto en el ambiente 46
Capítulo V: Áreas protegidas que integran el corredor de conservación Purús
47
Manu
5.1 ¿Qué es el corredor de conservación Purús Manu? 48
5.2 Amenazas 48
5.3 El proyecto paisaje Purús Manu 50
5.4 Especies emblemáticas del corredor de conservación Purús Manu 51
Capítulo VI: Actividades pedagógicas que fortalecen la educación ambiental e
52
intercultural
6.1 ¿Por qué es importante la transversalidad ambiental e intercultural? 53
6.2 ¿Qué considerar al planificar? 53
6.3 ¿Qué tipos de planificación hay? 53
6.4 Matriz de sesiones de aprendizaje: Comunicación, Matemática, Ciencia
54
Tecnología y Ambiente y Formación Cívica y Ciudadana.
Referencias bibliográficas
 CAPÍ
TUL
OI
á
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atu
rales
p
rot
egi
das
 12

ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS

1.1 CONCEPTO

Son espacios continentales y/o marinos del territorio nacional reconocidos, establecidos y
protegidos legalmente por el Estado como tales, debido a su importancia para la conservación
de la diversidad biológica y demás valores asociados de interés cultural, paisajístico y científico,
así como por su contribución al desarrollo sostenible del país. 1

A la fecha, el Perú cuenta con un total de 76 ANP de administración nacional, cuya gestión y
administración está a cargo del Servicio Nacional de Áreas Naturales Protegidas – SERNANP,
18 de administración regional (ACR) y 122 de administración privada (ACP), pertenecientes al
Sistema Nacional de Áreas Naturales Protegidas (SINANPE). Estas áreas corresponden al
17.30% del territorio nacional protegido con una superficie de 22 633 586.44 hectáreas. 2

En Ucayali existen 5 Áreas Naturales Protegidas de administración nacional:

 Parque Nacional Cordillera Azul (San Martin, Loreto, Ucayali y Huánuco).

 Parque Nacional Alto Purús (Ucayali y Madre de Dios).
 Reserva Comunal El Sira (Huánuco, Pasco, Ucayali).
 Reserva Comunal Purús (Ucayali y Madre de Dios).
 Parque Nacional Sierra del Divisor (Loreto y Ucayali).

Parque Nacional Cordillera Azul (San

Martín, Loreto, Ucayali y Huánuco)

Áreas Naturales Parque Nacional Alto Purús (Ucayali y

Madre de Dios)
Protegidas de
administración Reserva Comunal El Sira (Huánuco,
Pasco, Ucayali)
nacional en la región
Ucayali Reserva Comunal Purús (Ucayali y
Madre de Dios)

Parque Nacional Sierra del Divisor

(Loreto y Ucayali)

1
Fuente www.sernamp.gob.pe
2
Hasta el 15 de julio del 2011
 13

1.2 PARQUE NACIONAL: Son áreas terrestres, marinas, o una combinación de ambas, en estado
natural o seminatural, que goza de un determinado estatus legal de área protegida, con escasa
o nula población humana, designada para proteger la integridad ecológica de uno o más
ecosistemas de importancia internacional, nacional o regional y manejada principalmente con
fines de conservación de ecosistemas.

1.3 RESERVA COMUNAL: Son áreas destinadas a la conservación de la flora y fauna silvestre, en
beneficio de las poblaciones rurales vecinas. El uso y comercialización de recursos se hará bajo
planes de manejo, aprobados y supervisados por la autoridad competente y conducidos por los
mismos beneficiarios. Pueden ser establecidas sobre suelos de capacidad de uso mayor
agrícola, pecuario, forestal o de protección y sobre humedales.

“ 216 ANP que conforman el Sistema Nacional de Áreas Naturales Protegidas por el Estado–
SINANPE; 76 ANP de administración nacional, 18 ANP de conservación regional y 122 ANP
de conservación privada.
”
1.4 OBJETIVOS DE LAS ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS 3

De acuerdo a la definición legal de área natural protegida, contenida en el artículo 1° de la Ley

de Áreas Naturales Protegidas de 1997 (Ley N° 26834, el objetivo primario de cualquier área
natural protegida es la conservación de la diversidad biológica.

Como objetivos complementarios se mencionan los valores asociados de interés cultural,

paisajístico y científico; así como la contribución de las áreas al desarrollo sostenible del país.

1.5 PARQUE NACIONAL ALTO PURÚS (PNAP)

Creado el 18 de noviembre del 2004 mediante Decreto Supremo N° 040-2001-AG.

El PNAP es un Área Natural Protegida (ANP) emblemática del Perú, está ubicado en el distrito
de Purús del departamento de Ucayali y abarca los distritos de Iñapari y Tambopata de las
provincias de Tahuamanu y Tambopata del departamento Madre de Dios. Cuenta con 2 510
694,41 hectáreas (ha), es la
más grande del país y
alberga las nacientes de
importantes ríos amazónicos
como el Purús, Las Piedras,
Tahuamanu, Chandless,
entre otros. Son de los pocos
ríos amazónicos cuyas
cabeceras se ubican en las
tierras bajas, constituyendo
un lugar biogeográfico
importante por sus
endemismos y un área de
recambio de especies por la
confluencia de límites de
distribución de éstas. Son
siete las cuencas hidrográficas que nacen y discurren por él; los ríos y quebradas que se
originan en el propio Parque Nacional del Alto Purús proveen agua limpia, generando la

3
Marcos Regulatorios Nacionales de Áreas Naturales Protegidas: Perú. Pedro Solano, 2009
 14

provisión de este elemento y de alimentos (caza y pesca), o de regulación (purificación de agua,

interacciones ecológicas) durante todo el año para las poblaciones humanas de los
departamentos de Madre de Dios, Ucayali y parte de Brasil. Los bosques del PNAP no solo son
importantes por la riqueza biológica, sino también porque retienen el carbono de manera
eficiente, con lo que se constituyen en un sumidero natural de este elemento, ayudando a
contrarrestar el cambio climático.

A pesar de su lejanía, el PNAP también ha sufrido deterioro por el avance de actividades

humanas como la tala ilegal de madera, la caza furtiva, sobrepesca y extracción de quelonios.
Por ello, la propuesta de conservación del PNAP busca establecer un vínculo entre el Estado y
las poblaciones aledañas para lograr la conservación de esta área y el beneficio de los
pobladores mediante el manejo sostenible de los recursos naturales4. En los alrededores del
PNAP, se asientan poblaciones indígenas que aún conservan sus usos y costumbres que
definen su cultura, quienes viven en armonía con su ambiente evitando el ingreso de invasores,
estas poblaciones pertenecen a pueblos indígenas cashinahua – Huni kuin, sharanahua, culina,
asháninka, yine, amahuaca, sharanahua – mastanagua, culina – madija.

Se ha confirmado que, en esta zona, tanto en el Perú como en el Brasil, existen grupos de
pueblos indígenas en aislamiento. Del lado peruano hay tres Reservas Indígenas (RI) y dos
Reservas Territoriales (RT) para Poblaciones Indígenas en Aislamiento Voluntario (PIAV) y
Poblaciones Indígenas en Aislamiento y Contacto Inicial (PIACI). Una de ellas es la Reserva
Indígena Mashco-Piro, que está incluida en el PNAP, mientras que la Reserva Indígena
Murunahua y la Reserva Territorial Madre de Dios forman parte de la Zona de Amortiguamiento
(ZA) del PNAP. Entre tanto, en Brasil hay dos áreas declaradas con el mismo propósito.
Después de los más de 2 000 años de ocupación de estas tierras, estos pueblos han
desarrollado una cultura propia, por lo que la legislación peruana contempla la protección y
amparo de estas de estas poblaciones. Además, son altamente vulnerables al contacto con el
exterior, al punto que éste llega a poner en riesgo su supervivencia y sus manifestaciones
culturales. Asimismo, en la mayor parte de la ZA habitan 12 etnias de las familias lingüísticas
Arawak y Pano, sobre todo, agrupadas en comunidades nativas, algunas de ellas en contacto
inicial (por ejemplo, Amahuaca, Chitonahua y "Curanjeño").5

"Al 2032, el Parque Nacional Alto Purús mantiene la continuidad de los procesos ecológicos
para la conservación (protección y uso ancestral) de su alta biodiversidad y la protección del
área donde habitan los pueblos indígenas en aislamiento voluntario y contacto inicial,
destacándose en su gestión el valioso aporte de la población aledaña que la conserva,
consciente de su importancia". (Visión del Parque Nacional Alto Purús)

1.5.1 Flora, fauna y especies emblemáticas

La fauna dentro del PNAP es muy diversa (más de 900 especies registradas) e incluye a
poblaciones saludables de especies silvestres que en otros lugares están en franco
declive. Entre las especies de mamíferos destacan otorongo (Panthera onca), tigrillo
(Leopardus pardalis), huamburusho (Leopardus wieddii), puma (Puma concolor),
nutria (Lontra longicaudis), lobo de río (Pteronura brasiliensis), taricaya (Podocnemis
unifilis), oso hormiguero (Myrmecophaga tridactyla), manco (Eira barbara), perro de
orejas cortas (Atelocynus microtis) y ardillas (Sciurus sp.). Destaca además la
presencia de perro de monte (Speothos venaticus).

4
Plan Maestro PNAP 2012-2017
5
Ibídem
 15

Otras especies importantes son: perezoso (Bradypus variegatus), huangana (Tayassu

pecari), bufeo negro (Sotalia fluviatilis) y delfín rosado (Inia geoffrensis). Se encuentra
además varios géneros de primates como tití emperador o tamarino bigotudo (Saguinus
imperator), maquisapa negro (Ateles paniscus), tocón cobrizo (Callicebus cupreus),
leoncito (Cebuella pygmaea), machín blanco (Cebus albifrons) y roedores como
pacarana (Dinomys branickii).

Las aves tienen una diversidad muy alta. Se estima la presencia de cerca de 520
especies, dentro de las cuales destacan las grandes águilas, los guacamayos (Primolius
couloni), el cóndor de la selva (Sarcoramphus papa), el jabirú (Jabiru mycteria) y el
guacamayo verde vientre rojo (Ara manilata) y el águila arpía (Harpia harpyja), ave
representativa de la zona, la misma que por su tamaño es considerada una de las aves
cazadoras más grandes del mundo. La hembra adulta puede llegar a medir más de 1
metro de largo y pesar hasta 8 kg. En cambio, el macho es más pequeño, mide
aproximadamente 96 cm. de largo y pesa de 5 kg a 6 kg. Debido a su pico grande y
puntiagudo, que lo ayuda a desprender con facilidad la carne de su presa, sus garras
poderosas y fuertes, que pueden alcanzar los 15 cm, y una visión extremadamente aguda
para localizar su objetivo a distancia, el águila arpía ocupa un alto eslabón en la cadena
alimenticia.

En cuanto a la flora se ha registrado la presencia de más de 2,500 especies, y todo indica

que habría muchas más. Entre las frutas, son muy codiciadas el aguaje (Mauritia
flexuosa) y ungurahi (Oenocarpus bataua Mart) ambas de alto consumo en la región,
ricas en vitaminas A, E, C, aminoácidos, antioxidantes y fitoestrógenos, que hacen de
estas frutas parte indispensable de la dieta de la población. En el PNAP se conservan
aún extensos territorios con caobas y cedros, especies muy depredadas en la selva
amazónica. 6

Hasta el año 2008 solo existían 75 ANP, actualmente se ha incrementado a 216 ANP, que
conforman el Sistema Nacional de Áreas Naturales Protegidas por el Estado - SINANPE,
lo que demuestra el interés por el cuidado y protección de nuestras riquezas naturales.

1.6 RESERVA COMUNAL PURUS

La Reserva Comunal Purús (RCP) está ubicada en el departamento de Ucayali y Madre de Dios
tiene una extensión de 202,033.21 hectáreas. Su principal objetivo es conservar la diversidad
biológica de la zona y fomentar el manejo sostenible de los recursos naturales para beneficio
de las poblaciones locales. Además, la RCP conforma parte de la zona de amortiguamiento del
Parque Nacional Alto Purús.

La RCP busca adicionalmente fortalecer las capacidades locales en la gestión del área, a fin de
que las comunidades nativas se involucren plenamente en las actividades de manejo de los
recursos naturales —también en el control y vigilancia, a través de un grupo de guardaparques
comunales—. Así, se fomenta la reproducción de tortugas, el manejo del paiche (Arapaima
gigas), la cosecha de semillas de caoba (Swietenia macrophylla), la reforestación con aguaje
(Mauritia flexuosa), entre otras actividades que aseguran el manejo sostenible de la diversidad
biológica

1.6.1 Observación flora y fauna

Las características biológicas de la RCP son muy similares a las del Parque Nacional Alto
Purús ya que también alberga bosques húmedos desarrollados sobre terrazas inundables

6
www.sernamp.gob.pe
 16

y no inundables con la presencia de más de 20 especies forestales con alturas promedio

de 30 metros. Existe además grandes extensiones de los denominados pacales,
dominados por varias especies de bambús leñosos como la paca (Guadua weberbaueri)
y la marona (Guadua sarcocarpa). La RCP constituye probablemente el último refugio
de extensas poblaciones de caoba.

1.6.2 Actividades de interés

Las comunidades aprovechan las especies de caza más abundantes: huangana

(Tayassu pecari), sajino (Tayassu tajacu), majas (Agouti paca) y venado (Mazama
americana).

En la RCP se puede
realizar un turismo
cultural en
comunidades
cashinahuas y
apreciar tejidos y
esculturas de madera
en el poblado de San
Bernardo. Asimismo,
se puede realizar la
pesca deportiva de
bagres y avistamiento
de fauna en el rio
Purús que incluye a
algunas aves
migratorias y cigüeñas mayores (Jabiru mycteria).

Por otro lado, se puede realizar el avistamiento de psitácidos (loros y guacamayos) en el

río Novia, así como conocer el manejo de tortugas acuáticas y paiche.7

1.7 PARQUE NACIONAL DEL MANU 8

El Parque Nacional del Manu (PNM) está ubicado en las provincias de Paucartambo en el Cusco
y Manú en Madre de Dios. 29 de mayo de 1973, Creado mediante Decreto Supremo N° 0644-
73-AG (1). Su extensión es de 1716295.22 hectáreas. Su establecimiento busca proteger una
muestra representativa de la diversidad biológica, así como de los paisajes de la selva baja, de
ceja de selva y de los Andes del suroriente peruano. Asimismo, en él se pretende fomentar el
turismo sustentado en criterios ecológicos y culturalmente compatibles.

Por otro lado, el PNM busca también promover y facilitar la investigación, educación y
recreación, así como contribuir a la preservación del patrimonio arqueológico. Su presencia
contribuye al reconocimiento y protección de la diversidad cultural, así como a la
autodeterminación de los pueblos indígenas del área.

El PNM protege una de las zonas más importantes del planeta en cuanto a la megadiversidad
de especies biológicas. Su gran extensión atraviesa frígidas punas —que sobrepasan los 4,000
msnm—; agrestes montañas boscosas que dan origen a una multitud de pequeñas quebradas
y valles; bosques nublados de selva alta y finalmente el llano amazónico. Este magnífico y único

7
www.sernamp.gob.pe
8
http://www.sernanp.gob.pe/del-manu
 17

escenario incluye un amplio y complejo sistema hidrográfico y garantiza la presencia de una

diversidad de ecosistemas poco intervenidos por el hombre.

En dichas circunstancias la diversidad biológica que alberga el PNM se manifiesta en todo su

potencial en un paisaje único en el planeta. Los bosques tropicales del Manu han permitido que
los procesos ecológicos y evolutivos se realicen casi sin la presencia del hombre, no obstante,
en la zona existe también una enorme riqueza cultural, representada por las actuales
poblaciones indígenas en diferentes niveles de contacto con el exterior, y un patrimonio
arqueológico aún no revelado en toda su magnitud.

Desde 1977 el PNM ostenta el estatus de Reserva de Biosfera, el cual fue otorgado por
UNESCO. En sus fronteras se encuentra la Reserva Territorial de los pueblos indígenas
originarios Kugapakori y Nahua, el Santuario Nacional Megantoni y la Reserva Comunal
Amarakaeri. A su vez, en 1987 fue declarado Patrimonio Natural de la Humanidad.

En el parque alberga una variedad de animales en sus diferentes hábitats, incluyendo: Nutrias
gigantes el Caimán Negro, el Jaguar, el oso de Anteojos, el Tapir, el Tigrillo, además 13
especies de monos y aproximadamente mil especies de aves incluyendo siete clases de
Guacamayos.

El Manu protege también al 10% de las especies vegetales en el mundo, incluyendo diversas
especies de higos y palmeras, además de las incontables especies de plantas medicinales que
actualmente están siendo clasificadas por científicos. Una sola hectárea de la selva en Manu
puede albergar más de 220 especies de árboles, mientras que una hectárea de bosque
templado en Europa y Norteamérica podría tener sólo 20 especies de árboles. Probablemente
el Parque Nacional del Manu es el parque protegido con mayor diversidad biológica en el
mundo.

Gran parte del PNM es

territorio indígena. Las
comunidades de los Yora,
Mashko-Piro, Matsiguenka,
Harakmbut, Wachipaeri y
Yine habitan
ancestralmente entre los
bosques y ríos de estas
selvas. Las comunidades
nativas de Tayakome y
Yomibato son reconocidas
dentro del área. Ambas se
ubican en la zona alta del río
Manu. En el sector suroeste
existe una asociación de
agricultores conocida como
Callanga. Además, en el sector noroeste adyacente al PNM (y en el interior) existe un número
no determinado de poblaciones indígenas en aislamiento voluntario.
 18

1.8 UBICACIÓN, CLASIFICACION, CARACTERISTICAS DE LAS ÁREAS NATURALES

PROTEGIDAS

1.8.1 Ubicación de ANP.

 19

ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS DE ADMINISTRACIÓN NACIONAL, REGIONAL Y

PRIVADA

Categoría N° Extensión
ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS DE ADMINISTRACIÓN
NACIONAL CON CATEGORÍA DEFINITIVA
Parque nacional 15 10 394 366.07
Santuario nacional 9 317 366.47
Santuario histórico 4 41 279.38
Reserva nacional 15 4 652 851.63
Refugio de vida silvestre 3 20775.11
Bosque de protección 6 389 986.99
Reserva paisajística 2 711 818.48
Reserva comunal 10 2 166 588.44
Coto de caza 2 124 735.00
Zona reservada 10 636 717.39
AREAS NATURALES PROTEGIDAS DE
76 19 456 485.59
ADMINISTRACIÓN NACIONAL
ANP DE ADMINISTRACIÓN REGIONAL Y PRIVADA
AREAS DE CONSERVACION REGIONAL 18 2838 491.47
AREAS DE CONSERVACION PRIVADA 122 366 113.50
Superficie Total ANP en Ámbito Marino y Terrestre
22 633 586.44
(ha)
Superficie Terrestre Protegida por ANP en el
22 229 670.57
Territorio Nacional (ha)
Superficie Marina Protegida por ANP (ha) 403 915.87
% de la Superficie Terrestre Protegida por ANP en el
17.30%
Territorio Nacional
TOTAL DE ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS 216
NOTA: La superficie total terrestre sufre un descuento de 27 504.12
ha debido a la superposición de la Zona Reservada Cordillera de
Huayhuash con las Áreas de Conservación Privada: ACP Pacllon,
ACP Huayllapa, ACP Jirishanca y ACP Llamac.
Fuente: SERNANP, INEI
Actualizado al 11 de enero 2018

1.8.2 Clasificación

El conjunto de áreas naturales protegidas se agrupa en categorías que determinan su

condición legal, finalidad y usos permitidos, las mismas que incluyen:

 Áreas de uso indirecto: Permiten la investigación científica no manipulativa, la

recreación y el turismo en zonas designadas y manejadas para ello. No se permite la
extracción de recursos naturales, así como modificaciones y transformaciones del
ambiente natural. La conforman los Parques Nacionales, Santuarios Nacionales y los
Santuarios históricos (Calle y Brehaut, 2007).
 20

• Parques Nacionales. Los constituyen muestras representativas de las grandes

unidades ecológicas del país, conformada por varios ecosistemas y una diversidad
biológica relevante.

• Santuarios Nacionales. Protegen el hábitat de una especie o una comunidad de

flora, fauna y formaciones naturales de interés científico y/o paisajístico.

• Santuarios Históricos. Protegen espacios naturales de valor, además contiene

muestras del patrimonio arqueológico e histórico del país. Son intangibles.
 Áreas de uso directo: Permiten el aprovechamiento o extracción de los recursos
prioritariamente por las poblaciones locales; en aquellas zonas, lugares y recursos
definidos en el plan de manejo del área, asimismo, otros usos y actividades
desarrolladas deben ser compatibles con los objetivos del área. Son áreas de uso
directo las Reservas Nacionales, Reservas Paisajísticas, Refugios de Vida Silvestre,
Reservas Comunales, Bosques de Protección, Cotos de Caza y Zonas Reservadas
(Calle y Brehaut, 2007).
• Reservas Nacionales. Conservan la biodiversidad y, bajo planes de manejo,
permiten la utilización sostenible de los recursos de flora y fauna silvestre y acuática.
Las actividades de aprovechamiento forestal comercial con fines madereros están
prohibidas.
• Reservas Paisajísticas. Protegen ambientes cuya integridad geográfica muestra
una relación armoniosa entre el hombre y la naturaleza, albergando por ello
importantes valores naturales, culturales y estéticos. Si la zonificación del área así
lo prevé, pueden permitirse el uso tradicional de recursos naturales, los usos
científicos y turísticos y los asentamientos humanos.

• Refugios de Vida Silvestre. Protegen áreas de características naturales

específicas por su rareza o localidades representativas, especialmente los sitios de
reproducción a fin de recuperar o mantener las poblaciones.

• Reservas Comunales. Conservan la flora y fauna silvestre en beneficio de las

poblaciones rurales vecinas, las cuales, por realizar un uso tradicional comprobado,
tienen preferencia en el uso y comercialización de los recursos del área bajo planes
de manejo aprobados y supervisados por la autoridad y conducidos por los mismos
beneficiarios.

• Bosques de Protección. Protegen las cuencas altas o colectoras, las riberas de los
ríos, cursos de agua y las tierras frágiles contra la erosión.

• Cotos de Caza. Áreas destinadas al aprovechamiento de la fauna silvestre a través

de la práctica regulada de la caza deportiva.

• Zonas Reservadas. Áreas que se establecen de forma transitoria por reunir las
condiciones para ser ANP, sin embargo, requieren la realización de estudios
complementarios para determinar, entre otras cosas, su extensión y categoría
definitiva.
 21

1.8.3 Características
a. Constituyen Patrimonio de la Nación y son de dominio público, por lo que es el
Estado quien ejerce la titularidad sobre las mismas, no siendo así posible su
adjudicación en propiedad a los particulares.
b. Mantiene muestras de los distintos tipos de comunidad natural, paisajes y formas
fisiográficas, en especial de aquellos que representan la diversidad única y distintiva
del país.
c. Se establecen con carácter definitivo para un uso controlado a través de planes de
manejo.
d. Los derechos reales adquiridos con anterioridad al establecimiento de un Área
Natural Protegida son respetados, sin embargo, el ejercicio de los mismos debe
hacerse en armonía con los objetivos y fines para los cuales ésta ha sido creada (por
necesidad cabe la imposición de limitaciones).
e. En caso de transferencia de derechos de propiedad al interior de las mismas, el
Estado tiene la primera opción de compra.
f. Se inscriben en un Registro Especial (Ley General del Ambiente). DirectivaNº004-
2006-SUNARP/SN, que regula el Registro de Áreas Naturales Protegidas (ANP).

1.9 MARCO LEGAL DE LAS ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS

En el estado peruano la existencia de las ANP está respaldada por el siguiente marco
normativo:

Constitución Política del Perú, Artículo 68°, “El Estado está obligado a promover la
conservación de la diversidad biológica y de las Áreas Naturales Protegidas”.

Ley de Áreas Naturales Protegidas, N° 26834, las ANP se constituyen como patrimonio de
la Nación, cuya condición natural debe ser mantenida a perpetuidad pudiendo permitirse el
uso regulado del área y el aprovechamiento de recursos, o determinarse la restricción de los
usos directos.

Reglamento de la Ley de Áreas Naturales Protegidas, D.S. Nº 038-2001-AG, la misma

que consolida el marco conceptual y normativo para que el desarrollo de las ANP contribuya
al logro de beneficios sociales, económicos, ambientales, educativos y culturales de los
pobladores locales comprendidos en su ámbito. Del mismo modo, promueve el desarrollo de
alianzas estratégicas con las poblaciones locales en particular con las comunidades
campesinas y nativas sobre la base del respeto a los derechos legítimos, así como a sus
sistemas de organización social y económica, los que deben ejercerse en concordancia con
los objetivos y fines de las ANP

1.9.1 Política de las áreas naturales protegidas9

La política sobre áreas naturales protegidas está básicamente contenida en la Ley de Áreas
Naturales Protegidas (1997), el Plan Director de las áreas naturales protegidas (1999) y
la Ley General del Ambiente (2005) 10. Adicionalmente el Perú ha aprobado una Ley sobre
la conservación y uso sostenible de la Diversidad Biológica (1997) y una Estrategia
Nacional de Diversidad Biológica (2001) 11.

De todos ellos, sin duda el documento más importante es el Plan Director, o Estrategia Nacional de
las Áreas Naturales Protegidas, que incluye los lineamientos de política para los distintos

9
Marcos Regulatorios Nacionales de Áreas Naturales Protegidas: Perú. Pedro Solano, 2009
10
Ley 26834, Decreto Supremo 010-99-AG y Ley 28611, respectivamente.
11
Ley 26839 y Decreto Supremo 102-2001-PCM, respectivamente.
 22

instrumentos legales y líneas temáticas de las áreas naturales protegidas en el Perú. Este
documento identifica también las zonas prioritarias para la conservación en niveles
nacionales y regionales.

1.10 IMPORTANCIA DE LAS ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS

Las áreas protegidas acogen una inmensa riqueza biológica y son fuente de riqueza material
y no material, constituyendo reservas de capital natural, cultural y social, a la vez que forman
parte de los medios de subsistencia y del bienestar de muchas personas, sobre todo debido
a los servicios ecosistémicos que proporcionan y a las oportunidades para crear empleo que
ofrecen (Heriberto Finke y Gómez Santana, 2014).

1.10.1 Beneficios

Entre los beneficios de los servicios ecosistémicos que otorgan, están: 12

Servicios ecosistémicos

Se definen como servicios ecosistémicos a aquellos beneficios que la gente obtiene

de los ecosistemas 13. Un ecosistema es el conjunto formado por los seres vivos y
los elementos no vivos del ambiente y la relación vital que se establece entre ellos.
La ciencia encargada de estudiar los ecosistemas y estas relaciones es la llamada
ecología. Estos pueden ser de dos tipos: terrestres (bosques, selvas, sabanas,
desiertos, polos, etc.) y acuáticos (comprenden desde un charco hasta los océanos,
mares, lagos, lagunas, manglares, arrecifes coralinos, etc.).

Servicios de base:

Son aquellos necesarios para los demás servicios ecosistémicos, tales como el ciclo
de nutrientes (carbono, nitrógeno, entre otros), la formación del suelo, la producción
primaria y la producción de materias primas.

Servicios de provisión:

Comprende los productos que se obtienen de los ecosistemas como el alimento

(peces, aves y mamíferos grandes consumidos por la población indígena), el agua,
la madera (para la producción de leña y construcción de casas) y otras materias
primas.

Así, la población indígena encuentra en los bosques del corredor su fuente de

alimento constituyendo un servicio ecosistémico clave. Entre las principales
provisiones de proteína animal se puede incluir al venado colorado (Mazama
americana), sajino (Tayassu tajacu), huangana (Tayassu pecari), sachavaca
(Tapirus terrestris), roedores grandes (majás y añuje); aves como paujil (Mitu
tuberosum), perdices (Tinamou spp.); y reptiles como motelos (Geochelone
denticulata) y charapas (Podocnemis expansa y Podocnemis unifilis).

Los ríos también tienen una provisión importante de proteína, proveniente de

especies como saltón (Brachyplatystoma filamentosum), zúngaro (Zungaro
zungaro), dorado (Brachyplatystoma flavicans), la doncella (Pseudoplatystoma
fasciatum), pejetorre (Phractocephalu shemiliopterus), gamitana (Colossoma
macropomum), entre otras.

12
http://purusmanu.pe/purus-manu/
13
https://www.cifor.org/pes/_ref/sp/sobre/ecosystem_services.htm
 23

No sólo los animales proveen recursos a la población local. La diversidad de plantas

es sinónimo de diversidad de recursos para la población local. Algunos ejemplos son
shiringa (Hevea brasiliensis) de la cual se extrae látex, diversas palmeras de las
que se extrae material para la construcción de los pisos en las viviendas tradicionales
rurales como pona (Iriartea deltoidea) o cashapona (Socratea exhorriza) o para la
construcción de techos como shapaja (Attalea phalerata). Como alimento, existe
una diversidad grande de frutos tales como pijuayo (Bactris gasipaes), huasaí
(Euterpe precatoria), aguaje (Mauritia flexuosa) o yarina también conocida como
marfil vegetal (Phytelephas macrocarpa) cuyos frutos inmaduros son comestibles,
y cuando maduros son útiles para hacer tallados, los cuales por varias décadas
fueron la materia prima para la fabricación de botones.

Servicios de regulación:

Captación del exceso de CO2 de la atmósfera, lo cual produce la regulación

climática. Asimismo, la conservación de las reservas de agua que genera y regula el
ciclo hidrológico, control de la erosión, reducción en la probabilidad de serias
inundaciones y sequías, mantenimiento de la fertilidad de los suelos; control de
plagas y garantía de polinización de la flora.

Servicios culturales:

Son beneficios no materiales obtenidos de los ecosistemas, tanto desde el punto de

vista recreacional, espiritual, educacional y herencia cultural e identidad. Incluye el
ecoturismo como fuente de ingreso para las comunidades asentadas, las mismas
que podrán ser ejecutadas mediante un plan de manejo que asegure el cuidado y
protección del área.
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 25

DOCUMENTOS DE GETIÓN DE ÁREAS NATURALES

PROTEGIDAS

2.1 QUÉ ES EL PLAN MAESTRO

Es el documento de planificación estratégica de más alto nivel para la gestión de la referida

ANP, donde se define la zonificación, estrategias y políticas generales para la gestión del
área, manejo, organización, objetivos, etc.

2.2 PLAN MAESTRO DEL PARQUE NACIONAL ALTO PURÚS

Aprobado con Resolución Presidencial N° 238-2012-SERNAMP, el Plan Maestro contiene

una visión a largo plazo (20 años); sus objetivos estratégicos se plantean para los próximos
cinco años y permitirán establecer las bases necesarias para cumplir el mandato de
establecimiento de esta ANP. También describe el modelo de gestión que busca la
participación de los diferentes sectores involucrados; se presentan las estrategias orientadas
a resolver problemas de gestión y principales amenazas, para culminar con la descripción
del componente financiero.

2.2.1 Visión del Parque Nacional Alto Purús

"Al 2032, el Parque Nacional Alto Purús mantiene la continuidad de los procesos
ecológicos para la conservación (protección y uso ancestral) de su alta biodiversidad
y la protección del área donde habitan los pueblos indígenas en aislamiento
voluntario y contacto inicial, destacándose en su gestión el valioso aporte de la
población aledaña que la conserva, consciente de su importancia"

2.2.2 Objetivos del Parque Nacional Alto Purús

Objetivo de establecimiento del Parque Nacional Alto Purús 14. - "Conservar una
muestra representativa de bosque húmedo tropical y sus zonas de vida
transicionales, los procesos evolutivos que en ellas se desarrollan, así como
especies de flora y fauna endémicas y amenazadas, tales como el lobo de río, la
charapa, el águila arpía y el guacamayo verde de cabeza celeste".

Objetivos estratégicos: 15

 Proteger la alta biodiversidad y las especies amenazadas presentes en el

Parque Nacional Alto Purús.
 Conservar los recursos naturales utilizados ancestralmente por los
pobladores.
 Consolidar la gestión participativa para la protección del Parque Nacional Alto
Purús.

2.3 PLAN MAESTRO DE LA RESERVA COMUNAL PURÚS 16

El Plan Maestro pone al alcance de todos los actores vinculados al manejo, planificación y
administración de los recursos naturales de la Reserva Comunal Purús la visión a largo plazo
(en este caso 20 años) y los objetivos del citado Plan, lo que nos permitirá avanzar durante el

14
Plan Maestro PNAP Periodo 2012-2017
15
Plan Maestro PNAP Periodo 2012-2017
16
www.sernamp.gob.pe 2013
 26

quinquenio 2012-2017 en la gestión para dar cumplimiento a los objetivos de establecimiento

del ANP, los objetivos de la Ley de ANP y la búsqueda del desarrollo sostenible. Más adelante
son descritos los criterios de planificación —esto es, los objetivos estratégicos—, orientados a
resolver los problemas de gestión de los recursos naturales, la conservación de la biodiversidad,
la capacidad de enfrentar las principales amenazas e involucrar a la población de Purús en la
gestión participativa. En tercer lugar, se define la modalidad de cogestión del ANP y, luego, la
estructura programática que articula los ejes transversales a la gestión. Finalmente, se presenta
una propuesta del presupuesto necesario para su implementación.

2.3.1 Objetivos del Plan Maestro de la Reserva Comunal Purús

Objetivo general del Plan Maestro 2012-2017.- Conservar la diversidad biológica y

promover el uso sostenible de los recursos naturales de la Reserva Comunal Purús,
mediante la cogestión entre SERNANP y ECOPURUS, fortaleciendo el Plan de Vida de
los Pueblos Indígenas (FECONAPU 2011) y el Plan de Acción Purús (D.S. N° 038-2008-
RE).

Objetivos Estratégicos del Plan Maestro 2012-2017

1. Mantener los principales procesos ecológicos 17 que sostienen los recursos

naturales para uso de la población indígena y otros pobladores.
2. Promover el aprovechamiento sostenible de los recursos naturales de uso local.
3. Consolidar la cogestión entre la Jefatura de la Reserva Comunal Purús y el
Ejecutor del Contrato de Administración (ECOPURUS) (tabla 1).

17
Entre los principales procesos ecológicos que ocurren en la RCP son importantes los eventos reproductivos
de diversas especies para la caza de subsistencia como el sajino, la huangana, el venado, la sachavaca, los
monos, las pavas, los paujiles y los roedores grandes. Igualmente, las playas de los ríos Purús y Curanja sirven
de lugares para la ovipostura de especies de quelonios acuáticos. Asimismo, los sectores del río Purús y
Curanja que atraviesan la RCP son lugares para el paso de bagres y otras especies de peces migratorios que se
dirigen hacia las cabeceras del PNAP, donde se reproducen. Finalmente, es fuente de producción de recursos
forestales y de agua limpia y pura.
 27

2.4 PLAN MAESTRO DEL PARQUE NACIONAL DEL MANU 18

Desde su creación, el Parque Nacional del Manu ha servido como modelo de gestión para
las ANP que se establecieron posteriormente, especialmente las situadas en regiones
amazónicas y de yungas, y se ha convertido en una de las ANP mejor conservadas del país.
Fue creado siguiendo esquemas conservacionistas que buscaban proteger muestras
representativas de la diversidad biológica; en un primer momento no se tomó en cuenta la
diversidad cultural ni el desarrollo de las poblaciones locales. Sin embargo, desde mediados
de la década de 1990, a través de diversos proyectos se ha puesto mayor énfasis en el
desarrollo sostenible, sobre todo el de las poblaciones que se encuentran en la zona de
amortiguamiento y que son parte de la Reserva de Biosfera.

2.4.1 Visión del Plan maestro

“La conservación de la diversidad biológica y del patrimonio histórico-cultural del

Parque Nacional del Manu al 2033, se ha logrado a través del desarrollo de la
investigación, educación ambiental, turismo, gestión participativa y la promoción de
actividades sostenibles en la Zona de Amortiguamiento, consolidando su papel como
Sitio Patrimonio Natural de la Humanidad y Reserva de Biosfera”.

2.4.2 Objetivos estratégicos del Plan Maestro

1. Garantizar la conservación de la diversidad biológica del PNM.

2. Contribuir en la protección y fomentar el conocimiento de la diversidad cultural y

el patrimonio arqueológico del PNM.

3. Actividad turística ordenada, sostenible y diversificada.

4. Promover la educación ambiental y la investigación científica en el PNM,

aplicándolas a la mejora de la gestión del ANP.

5. Fortalecer la gestión participativa del PNM a través de su Comité de Gestión.

6. Promover el desarrollo de actividades económicas sostenibles en beneficio de la

población ubicada en la ZA.

2.5 ¿CÓMO SE GESTIONAN LAS ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS?

Gestión participativa

¡La apuesta maestra…!

El involucramiento de las poblaciones locales y los diversos actores es una estrategia clave para
conseguir una conservación efectiva. Es por ello, que el SERNANP apuesta por la gestión
participativa en las áreas protegidas a través de diferentes modalidades que hoy por hoy vienen
dando grandes resultados: más de 5 mil actores comprometidos.

¿Qué es el SINANPE?

Es el Sistema Nacional de Áreas Naturales Protegidas por el Estado – SINANPE, y tiene como
objetivo contribuir al desarrollo sostenible del Perú, a través de la conservación de muestras
representativas de la diversidad biológica del país.

18
Plan Maestro PNM Periodo 2013-2018
 28

¿Cuáles son las estrategias de gestión participativa en el SINANPE?

Para promover la gestión participativa, el SERNANP ha implementado 3 estrategias:

a) Crear espacios de participación local a través de los Comités de Gestión.

b) Incentivar procesos de participación para elaborar los instrumentos de gestión como la

construcción de los Planes Maestros.

c) Promover mecanismos de participación a través de los contratos de administración con ONG,

ejecutores de contratos de Reservas Comunales, entre otros.

Modalidades de participación

El 55% de ellos han asumido responsabilidades directas y compromisos financieros para la

conservación de las áreas protegidas gracias a:

Comité de Gestión

Es el espacio de participación ciudadana voluntaria de mayor importancia para la gestión de las

áreas protegidas. Está conformado por todas las personas que comprenden la importancia de
conservar el medio ambiente en beneficio de su calidad de vida y del futuro de las siguientes
generaciones.

Gracias a este espacio, los diferentes actores vinculados a las áreas protegidas (población local,
empresas privadas, ONGs, autoridades, entre otros) se ofrecen voluntariamente para apoyar a
su gestión en estrecha coordinación de la jefatura de la ANP en acciones de vigilancia,
protección, conservación, educación ambiental, entre muchas otras.

Gracias a ellos se ha permitido prevenir y resolver conflictos, así como la mejora de la gestión
en diferentes temas

Actualmente el 90% de ellas cuenta con un comité de gestión formalmente reconocido y con la
conformación de sus grupos de interés de los que también forman parte actores públicos y
privados.
 29

¿Quiénes integran el Comité de Gestión del Parque Nacional?

Lo integran todos los interesados en conservar el Parque Nacional. Sus miembros pueden ser
personas naturales o jurídicas, instituciones públicas o privadas (gremios, comunidades,
empresas, ONGs, universidades, etc.) y organizaciones de base.

Todo Comité de Gestión tiene una Comisión Ejecutiva encargada de implementar los acuerdos
de la Asamblea. Tanto para la Asamblea como para la Comisión Ejecutiva el número de
miembros es ilimitado. Es importante que en su conformación estén representados las
diversas actividades económicas y sectores del Parque o su zona de amortiguamiento. Las
comisiones ejecutivas se renuevan cada 2 años. 19

Funciones

Entre las funciones que desempeñan los comités de gestión, destacan:

a. Proponer las políticas de desarrollo y planes del ANP para su aprobación por el
SERNANP.
b. Velar por el buen funcionamiento del área, la ejecución de los planes aprobados y el
cumplimiento de la normatividad vigente.
c. Proponer medidas que armonicen el uso de los recursos con los objetivos de
conservación del área.
d. Supervisar el cumplimiento de los contratos y/o convenios relacionados al manejo del
área.
e. Participar en la elaboración del respectivo plan maestro y velar por su cumplimiento.
f. Facilitar la coordinación intersectorial para apoyar la gestión de la administración del
área.
g. Proponer acciones conducentes a la defensa del patrimonio de la nación vinculado al
área natural protegida.
h. Proponer iniciativas para la captación de recursos financieros.

2.6 PRESUPUESTO Y ESTRATEGIA DE FINANCIAMIENTO

El Perú posee 73,3 millones de hectáreas de bosques, de los cuales 53,4 millones de hectáreas
son bosques de selva baja y 15,7 millones son bosques de selva alta, lo que corresponde a más
del 94% del total de bosques en el Perú. Con esta superficie, se ubica en el segundo lugar en
extensión de bosques naturales a nivel de Sudamérica y en el noveno lugar a nivel mundial.
Según la clasificación de capacidad de uso mayor de la tierra, el 80,1% del total del territorio
nacional corresponden a tierras aptas para la producción forestal y tierras de protección,
mientras que solo el 5,9% corresponden a tierras aptas para cultivos y el 13,9% son aptas para
pastos y ganadería.

La actividad productiva forestal abarca un conjunto amplio de actividades, principalmente la

extracción de madera, pero también la extracción de productos no maderables y la fauna
silvestre, así como las plantaciones forestales. A pesar de ocupar una porción importante del
territorio nacional, el sector forestal contribuye solamente 1,1% (1700 millones de dólares al
2010) del PBI y recibe solamente el 0,01% de la inversión extranjera directa.

Aunque existen 17,78 millones de hectáreas de bosques de producción permanente15, la

superficie destinada al aprovechamiento forestal mediante concesiones forestales maderables
llega apenas a unos 7,4 millones de hectáreas. De las 2500 especies forestales que posee el
país, alrededor de 600 especies maderables han sido debidamente clasificados, pero sólo se
aprovechan 195 de ellas (Cámara de Comercio de Lima - CCL). Según datos de la Dirección

19
http://www.sernanp.gob.pe/documents/10181/104923/Folleto+Comite+de+Gestion_loyola.pdf
 30

General Forestal y de Fauna Silvestre (DGFFS) del Ministerio de Agricultura (MINAG, 2012) y
la publicación Perú Forestal en Números (2011), de los casi 8 millones de metros cúbicos de
madera producida, entre 70% y 90% se destina al consumo de leña por parte de los hogares
rurales. De otra parte, se extraen 2,17 millones de m3 de madera rolliza, de los cuales 0,78
millones de m3 se destinan a madera aserrada y triplay. Cuatro departamentos (Ucayali, Loreto,
Madre de Dios y Junín) concentran más de dos terceras partes de la producción nacional de
madera transformada.

Un elemento sustancial, aun cuando no representado en las cifras económicas, es el papel de

los bosques como proveedores de medios de subsistencia para pobladores rurales de la
Amazonía (entre ellos las comunidades nativas y los ribereños mestizos) que mantienen
prácticas tradicionales de aprovechamiento de recursos de los ecosistemas forestales. En
menor medida, los bosques contribuyen también a las necesidades de los nuevos
colonizadores. Brindan servicios ecosistémicos, como la provisión de agua y el control de
erosión, que no son reconocidos cuantitativamente, aunque no por ello resultan menos
relevantes. Los bosques peruanos son también unos de los principales sumideros terrestres de
gases de efecto invernadero (GEI), contribuyendo a la remoción de importantes cantidades de
GEI (53,54 Gg de CO2 e por año).
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 32

POBLACIÓN INDÍGENA EN SITUACIÓN DE AISLAMIENTO Y

EN SITUACIÓN DE CONTACTO INICIAL

3.1 PUEBLOS INDÍGENAS

Son aquellos que se autoreconocen como tales, mantienen una cultura propia, se encuentran en
posesión de un área de tierra, forman parte del Estado peruano conforme a la Constitución. En
estos se incluye a los pueblos indígenas en situación de aislamiento y en situación de contacto
inicial.20

La Amazonía peruana alberga numerosos pueblos indígenas. Entre ellos se encuentran dos
grupos de poblaciones con situaciones particulares: los pueblos que se hallan en situación de
aislamiento al no haber desarrollado relaciones sostenidas con los demás integrantes de la
sociedad nacional (o al haberlas descontinuado), y los pueblos que se hallan en una situación
de contacto inicial con los demás integrantes de la sociedad nacional al haber iniciado un
proceso de interrelación con ellos.

Ambos grupos se encuentran en un estado de gran vulnerabilidad (sanitaria, territorial,

sociocultural y demográfica) ante el contacto con población externa a sus grupos y sistemas
ajenos a su estilo de vida.

3.2 ¿CUÁL ES LA DIFERENCIA ENTRE PIACI, PIA Y PICI? 21

Para entender la situación de los Pueblos Indígenas u Originarios en Aislamiento o en Contacto

Inicial (PIACI) es necesario tener en cuenta la diferencia que existe entre quienes se encuentran
en situación de aislamiento y quienes se encuentran en situación de contacto inicial. Estas dos
situaciones representan a grupos de poblaciones que se enfrentan a distintas amenazas con
diferentes niveles de vulnerabilidad, por lo que requieren distintas políticas y distintos enfoques
cuando se trata de velar por su protección.

Los Pueblos Indígenas en Aislamiento

(PIA) son pueblos indígenas, o parte
de ellos, que no han desarrollado
relaciones sociales sostenidas con los
demás integrantes de la sociedad
nacional o que, habiéndolo hecho,
optaron por descontinuarlas. No se les
puede considerar entonces
necesariamente como “no
contactados”, ya que muchos de ellos,
o sus antepasados, han tenido
contacto, el cual luego fue rechazado.
Es así que no es extraño que, a pesar
de su aislamiento, se encuentren en
su poder objetos foráneos como sogas, nylon, ollas, machetes, cuchillos, recipientes, botellas,
ropa, cascos o botas de jebe.

20
Ley N° 28736 Ley para la Protección de Pueblos Indígenas u Originarios en Situación de Aislamiento y en
Situación de Contacto Inicial.
21
https://centroderecursos.cultura.pe/sites/default/files/rb/pdf/pueblos-%20indigenas-en-aislamiento-y-
en-contacto-inicial.pdf
 33

Los Pueblos Indígenas en Contacto Inicial (PICI) en cambio, son pueblos indígenas, o parte de
ellos, que, si bien anteriormente fueron pueblos en aislamiento, por alguna razón, voluntaria o
no, han comenzado un proceso de interrelación con los demás integrantes de la sociedad
nacional. Sin embargo, estos pueblos no conocen plenamente el funcionamiento de la sociedad
mayoritaria, y no comparten necesariamente sus patrones y códigos de interrelación social. Al
respecto, la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) advierte que el término
“inicial” no debe ser entendido como un término temporal, sino como un término que hace
referencia al poco grado de contacto e interacción que tienen dichas poblaciones con la
sociedad mayoritaria no indígena, el cual puede durar indefinidamente (CIDH, 2013, citado por
Ministerio de Cultura, 2016).

3.3 LEGISLACIÓN

 Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) fue firmado en 1989 y tiene
dos postulados básicos: El respeto de las culturas, formas de vida e instituciones
tradicionales de los pueblos indígenas; y, la consulta y participación efectiva de estos
pueblos en las decisiones que les afectan.
 Constitución Política del Perú, Art. N° 2 de la toda persona tiene derecho a la vida, su
identidad, su integridad moral, psíquica y física y a su libre desarrollo y bienestar; a la
igualdad ante la Ley, a no ser discriminado, por motivo de raza, sexo, idioma, religión,
opinión, condición económica o de cualquier otra índole.
 Ley N° 28736, “Ley Para la Protección de Pueblos Indígenas u Originarios en Situación de
Aislamiento y en Situación de Contacto Inicial”, en mayo del 2006. Luego, mediante decreto
supremo 008-2007-MIMDES, de octubre del 2007, se aprobó el reglamento de la norma
antes mencionada.
 Ley N° 28495 “Ley del Instituto Nacional de Desarrollo de Pueblos Andinos, Amazónicos, y
Afroperuano – INDEPA”. Se crea dicha entidad como organismo rector encargado de
proponer y supervisar el cumplimiento de las políticas nacionales, así como de coordinar con
los Gobiernos Regionales la ejecución de los proyectos y programas dirigidos a la
promoción, defensa, investigación y afirmación de los derechos y desarrollo con identidad
de los pueblos mencionados.
 Decreto Supremo N° 001-2014-MC. Declaran el reconocimiento de los Pueblos lndígenas
u Originarios en Situación de Aislamiento y Contacto Inicial ubicados en las Reservas
Territoriales denominadas "Madre de Dios" ubicada en el departamento de Madre de Dios;
"lsconahua", "Murunahua", y "Mashco Piro" ubicadas en el departamento de Ucayali, y la
Reserva Territorial "Kugapakori, Nahua, Nanti y otros", ubicada en los departamentos de
Ucayali y Cusco.
 Decreto Supremo N°007-2016-MC, publicado el 24 de julio del 2016, establece las primeras
tres reservas para los pueblos indígenas en situación de aislamiento y contacto inicial
(PIACI). Este decreto categoriza las hasta entonces denominadas “Reservas Territoriales
Isconahua, Mashco Piro y Murunahua”, ubicadas en la región Ucayali.
 Resolución Ministerial N° 240-2015-MC. “Protocolo de Actuación ante el Hallazgo,
Avistamiento o Contacto con Pueblos Indígenas en Aislamiento y para el Relacionamiento
con Pueblos Indígenas en Situación de Contacto Inicial” cuyo objetivo es establecer las
conductas y procedimientos a implementarse frente a situaciones de hallazgo, avistamiento
o contacto con los mismos; a fin de evitar o reducir los riesgos que sobrevienen a una
situación de hallazgo, avistamiento o contacto.

El libro “Soy Sontone. Memorias de una vida en aislamiento”. Da a conocer las

condiciones de vida que tuvo Antonio Sueyo cuando vivía en el pueblo indígena
Harakbut. Escrita por su hijo Héctor Sueyo Yumbuyo, es un testimonio vivo de los
 34

pueblos indígenas en aislamiento y una lectura recomendada para los estudiantes y

público en general.

3.4 PROTOCOLO DE ACTUACIÓN

¡Qué hacer ante el avistamiento de pobladores en aislamiento…!

Cuando el personal de las entidades públicas y privadas en

ejercicio de sus actividades, efectúen algún hallazgo o encuentro
con los miembros de las reservas indígenas, deben poner en
práctica el “Protocolo de Actuación ante el Hallazgo, Avistamiento
o Contacto con Pueblos Indígenas en Aislamiento y para el
Relacionamiento con Pueblos Indígenas en Situación de Contacto
Inicial”, a fin de evitar o reducir los riesgos que sobrevienen a una
situación de hallazgo, avistamiento o contacto. Dentro del
instrumento se resaltan el respeto y la garantía de los PIACI de
mantenerse en aislamiento o contacto inicial evitando cualquier
avistamiento o contacto tanto pacifico o violento, garantizar su derecho a la vida y la salud, así
como las medidas a tomar en caso de suscitarse un encuentro. Algunas medidas son:

 De encontrarse evidencias sobre la presencia de Pueblos Indígenas en Aislamiento (PIA),

retirarse del lugar de manera ordenada y calmada, sin manipular ni llevarse algún material
encontrado (flechas, lanzas, arcos rotos, etc.) observando en todas direcciones atendiendo
a los sonidos o movimientos en el bosque.
 Comunicarse con la autoridad más cercana (personal de Cultura, alcalde municipal, etc.)
 En caso de avistamiento de PIA, lo principal es retirarse de forma ordenada y calmada,
evitando cualquier contacto, sin acercarse, ni llamarlos con gestos. Los gestos pueden ser
interpretados como señal de temor, confrontación o agresión.
 Si el avistamiento de PIA se observa señales de enfermedad (vientre abultado, piel con
lesiones o erupciones, palidez, cabello decolorado) se deberá informar al establecimiento de
salud.
 En el caso de que el avistamiento es promovido de parte de los PIA por un intento de
establecer dialogo o contacto, se comunicara de forma inmediata a la autoridad más próxima
a la contingencia (personal del ministerio de Cultura, gobernador/a, personal policial,
alcalde/sa municipal, etc.)

3.5 DÓNDE HABITAN LOS PIACI

Los pueblos indígenas reconocidos hasta la fecha son Isconahua, Chitonahua, Mashco Piro,
Mastanahua, Murunahua, Yora (Nahua), Machiguenga Nanti y Kirineri, Amahuaca, Katataibo y
otras tres poblaciones cuya pertenencia étnica no ha sido posible identificar. Estas poblaciones
viven en una extensión de 2.8 millones de hectáreas, distribuidas en Reservas Indígenas y
Territoriales.

3.5.1 Reservas Territoriales. Es un espacio territorial delimitado por el Estado peruano a

favor de los pueblos indígenas en situación de aislamiento y en situación de contacto
inicial para proteger sus derechos y las condiciones que aseguren su existencia e
integridad. Estas reservas tienen la condición de intangibilidad.
3.5.2 Reservas Indígenas. Es un espacio intangible o soberano, donde los pueblos
originarios se gobiernan a sí mismos, manteniendo su cultura, tradiciones, idioma,
cosmovisión, así como su propio sistema de justicia.

En el Perú se han establecido las Reservas Indígenas Isconahua, Mashco Piro y

Murunahua, todas ubicadas en la provincia Purús de la región Ucayali.
 35

La categorización como reservas indígenas garantiza la protección del territorio de

los pueblos en aislamiento y en situación de contacto inicial y les otorga mayor
seguridad jurídica. El Ministerio de Cultura, en el marco de sus funciones, ha
impulsado el proceso de categorización a fin de establecer mayores garantías a los
derechos de los pueblos indígenas Isconahua, Mashco Piro, Mastanahua,
Murunahua y Chitonahua en situación de aislamiento, y el pueblo Amahuaca, en
situación de contacto inicial; además de un pueblo en aislamiento cuya procedencia
étnica aún no ha sido identificada. 22

3.6 EL PERÚ CUENTA CON RESERVAS EN BENEFICIO DE LOS PIACI

Reservas indígenas Murunahua, Isconahua y Mashco Piro (2012). Están ubicadas en la

Región Ucayali, cuenta con una extensión de 48,156 Ha.; 275,665 Ha y 768,848 Ha
respectivamente.

Reserva Territorial Kugapakori, Nahua, Nanti. Se ubica en los distritos de Megantoni, Echarati
y Sepahua, provincias de la Convención (Cusco) y Atalaya (Ucayali). Tiene una extensión de 456,
672.73 hectáreas y fue creada en 1990 mediante Resolución Ministerial N°046-90-AG/DGRAAR.
En agosto del 2003, mediante Decreto Supremo 028-2003-AG se declara este espacio como
“Reserva Territorial del Estado a favor de los pueblos indígenas en situación de aislamiento y
contacto nicial Kugapakori, Nahua, Nanti”.

Reserva Territorial Madre de Dios. Creada el 2002, presenta una superficie de 829,941
hectáreas. Se encuentra ubicada en los distritos de Iñapari, las Piedras, Laberinto, Madre de Dios,
Tambopata y Fitzcarrald, en las provincias de Tahuamanu, Tambopata y Manu, en el
departamento de Madre de Dios. Abarca las cuencas de los ríos Los Amigos, Pariamanu, Las
Piedras, Tahuamanu y Acre. Entre las poblaciones indígenas asentadas en la zona podemos
encontrar a Mashco Piro, Yora y otros pueblos no identificados.

Los pueblos indígenas en situación de aislamiento y en situación de contacto inicial (PIACI):

Se considera Pueblos Indígenas en Situación de Aislamiento (PIA) a aquellos grupos humanos

que no han desarrollado relaciones sociales sostenidas con los demás integrantes de la sociedad
nacional o que, habiéndolo hecho, han optado por descontinuarlas; mientras que los Pueblos
Indígenas en situación de Contacto Inicial (PICI) son los grupos humanos que provienen de una
situación de aislamiento y que, manteniendo sus propias formas de organización y de
subsistencia, así como sus costumbres tradicionales, han iniciado un proceso de interrelación con
los miembros de la sociedad nacional, el cual puede ser intermitente.

3.7 DATOS DE LAS RESERVAS INDÍGENAS: 23

Reserva Indígena Murunahua. Tiene un área de 470, 305 hectáreas y está ubicada en los
distritos de Yurúa y Antonio Raymondi, en la provincia de Atalaya. Fue creada como Reserva
Territorial Murunahua en el año 1997, por medio de la Resolución Directoral Regional N°189-
97-CTARU/DRA. Fue categorizada como reserva indígena el 24 de julio del 2016 mediante
Decreto Supremo N°007-2016-MC.

Reserva Indígena Mashco Piro. Cuenta con una dimensión de 816, 057 hectáreas y está
ubicada en el distrito de Purús, provincia de Purús. Fue creada como Reserva Territorial Mashco
Piro en el año 1997, por medio de la Resolución Directoral N°0190-97-CTARU/DRA. Fue

22
www.cultura.gob.pe
23
www.cultura.gob.pe
 36

categorizada como reserva indígena el 24 de julio del 2016 mediante Decreto Supremo N°007-
2016-MC.

Reserva Indígena Isconahua. Tiene un área de 298, 487 hectáreas y está ubicada en el distrito
de Callería, provincia de Coronel Portillo. Fue creada como Reserva Territorial Isconahua en el
año 1998, por medio de la Resolución Directoral Regional N°201-98-CTARU/DRA. Fue
categorizada como reserva indígena el 24 de julio del 2016 mediante Decreto Supremo N°007-
2016-MC.

Otro pueblo indígena presente en las reservas indígenas son los que se denominan a sí mismos
como Huni Kuin “gente verdadera” término que siempre emplean cuando hablan su idioma,
dejando de lado la designación de Cashinahua (gente murciélago) que emplean los foráneos y
otros pueblos indígenas. Una de las marcas de la identidad personal Huni Kuin son los diseños
geométricos que se emplea en la decoración facial, los cuales a su vez están asociados al
sistema de mitades y que también se aplican en los textiles de algodón (shicras, hamacas,
cushmas), bancos rituales, y en el pasado en la cerámica y las viviendas. El censo de 1993
registró únicamente una población de 909 habitantes. La población del pueblo Huni Kuin de la
provincia muestra un crecimiento sostenido a pesar de que ocurren migraciones desde el Perú
hacia el Brasil. Actualmente se estima su población en el Perú en 1,600 habitantes. Rasgos
centrales de su sistema de organización social son la clasificación de todos los miembros en
base a dos mitades y la transmisión de nombres. Las mitades son exogámicas y patrilineales,
de manera tal que uno se debe casar con una persona perteneciente a la otra mitad; los
hombres pertenecen a la mitad de su padre, las mujeres a la mitad de la hermana de su padre.
Las mitades Inubake y Duabake (jaguar y luz radiante, respectivamente) tiene además un papel
en la vida ritual, el liderazgo y transmisión de conocimientos. El sistema de asignación de
nombres – que coexisten con los nombres hispanos con que se registra a los individuos para
obtener documentos de identidad – coloca a una persona dentro de una mitad y de una sección
matrimonial de generaciones alternas. Estos se heredan de la generación alterna de la propia
mitad, de individuos del mismo sexo, vivos o muertos, tocayo y constituyen los nombres
verdaderos de las personas. El matrimonio es con la prima cruzada bilateral y la residencia es
uxorilocal, donde el esposo va a vivir con la familia de su mujer. Aunque los Cashinahua del
Perú han tenido pérdidas importantes a nivel ritual por razones religiosas y la muerte prematura
de los ancianos, conservan las tradiciones de los festivales de fertilidad y a algunos
especialistas. Hoy en día las comunidades Cashinahuas, con mayores niveles de educación
escolarizada y crecimiento poblacional, combinan la tradición y el cambio de una manera que
 37

hace decir a un hombre Ashéninka refiriéndose a los Cashinahua que ellos “tienen una meta de
vivir, son autónomos y dicen ¨no nos pueden prohibir nada”. 24

Fuente: Vice Ministerio de Interculturalidad. 25

24
https://provinciadepurus.wordpress.com/pueblo-cashinahua/
25
Actualmente las Reservas Territoriales Isconahua, Murunahua y Mashco Piro se encuentran categorizadas
a Reservas Indígenas mediante Decreto Supremo N°007-2016-MC, publicado el 24 de julio del 2016.
 CAPÍ
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unahua.PROPURÚS
 39

PUEBLOS INDÍGENAS EN COMUNIDADES NATIVAS

4.1 CONCEPTO

Los pueblos indígenas organizados en Comunidades Nativas (CCNN) tienen origen en los
grupos tribales de la selva y ceja de selva y están constituidas por conjuntos de familias
vinculadas por los siguientes elementos principales: idioma o dialecto; características culturales
y sociales; y tenencia y usufructo común y permanente de un mismo territorio con asentamiento
nucleado o disperso.

Los derechos territoriales de los indígenas amazónicos han sido objeto de una dinámica singular
a lo largo de estos últimos años, en los cuales se han observado marchas y contramarchas
legislativas que han derivado, en la actualidad, en una situación de relativa inseguridad jurídica
para ellos en lo que a la propiedad de la tierra se refiere.

La denominación abarca a los pueblos andinos y amazónicos.

Pueblos Amazónicos. Son pueblos originarios con identidad y organización propia, que
mantienen todas sus instituciones sociales, económicas, culturales y políticas o parte de ellas.
Incluye a las comunidades nativas y pueblos indígenas en aislamiento voluntario y contacto
inicial.26

Pueblos Andinos. Son pueblos originarios con identidad y organización propia, que mantienen
todas sus instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas. Incluye a
las comunidades campesinas de la Sierra y de la Costa. 27

4.2 LEGISLACIÓN

Las poblaciones amazónicas están conformadas por ciudadanos peruanos, amparados por los
derechos constitucionales y convenios internacionales que buscan proteger sus culturas y modos
de vida.

Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) fue firmado en 1989 y tiene dos
postulados básicos: El respeto de las culturas, formas de vida e instituciones tradicionales de los
pueblos indígenas; y, la consulta y participación efectiva de estos pueblos en las decisiones que
les afectan.

Decreto Ley N° 22175. “Ley de Comunidades Nativas y de Desarrollo Agrario de la Selva y Ceja
de Selva”. El Estado reconoce la existencia legal y la personalidad jurídica de las Comunidades
Nativas (Art 8). Así mismo, es el primer reconocimiento a una población indígena para que
solucione sus conflictos aplicando su derecho consuetudinario (Art.19). Esta Ley modifica el
Decreto Ley 20643 Ley de Comunidades Nativas y de Promoción Agropecuaria de las Regiones
de Selva y Ceja de Selva.

Ley N° 24656. “Ley General de Comunidades Campesinas”. Define a las Comunidades

Campesinas como “organizaciones de interés público, con existencia legal y personería jurídica,
integradas por familias que habitan y controlan determinados territorios, ligadas por vínculos
ancestrales, sociales, económicos y culturales, expresados en la propiedad comunal de la tierra,
el trabajo comunal, la ayuda mutua, el gobierno democrático y el desarrollo de actividades
multisectoriales, cuyos fines se orientan a la realización plena de sus miembros y del país”.

26
D.S. 001-2008-MIMDES; D.S.022-2010-PCM, art. 1; Ley 29565, art. 11; D.S.002-2010-MC.
27
Ibídem
 40

Ley N° 26505. “Ley de la inversión privada en el desarrollo de las actividades económicas en las
tierras del territorio nacional y de las comunidades campesinas y nativas”. Conocida como Ley de
Tierras, en su Art. 8 “Las Comunidades Campesinas y las Comunidades Nativas son libres de
adoptar por acuerdo mayoritario de sus miembros, el modelo de organización empresarial que
decidan en Asamblea, no estando sujetas al cumplimiento de ningún requisito administrativo
previo”, la norma promueve el mercado de tierras y operativiza la disposición de territorios
comunales en base al nuevo esquema de la Constitución de 1993.

Ley N° 29785. “Ley del Derecho a la Consulta Previa a los Pueblos Indígenas u Originarios”,
reconocida en el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Fue ratificado
por el Estado peruano mediante la Resolución Legislativa 26253.

4.3 CARACTERÍSTICAS

Los pueblos amazónicos, presentan características comunes en cuanto a su organización y

actividades de sustento. Las principales son:

Organización Social. Por lo general, están organizadas en varias familias nucleares

compuestas por la pareja de esposos, sus padres en línea materna o paterna y los hijos de la
pareja. La responsabilidad de dirigir al grupo recae en el Apu, líder o jefe, quien asume la
representación y en caso de conflictos, deberá resolverlos.

Organización Socioeconómica. Sus principales actividades son la agricultura, recolección,

caza y pesca, las cuales suplen principalmente las necesidades de alimentación, las mismas
que se realizan acorde a sus necesidades causando un impacto mínimo en su ambiente.

Expresión Artesanal. Es parte de sus actividades cotidianas y una importante actividad

económica complementaria, es de responsabilidad de las mujeres (cestas, vasijas, collares,
telas, etc), aunque algunos hombres también participan en la fabricación de éstos: (arcos,
flechas y otros).

Diversidad Cultural. El corredor Purús-Manu es un espacio natural que alberga una de las
zonas con mayor diversidad cultural por pueblos indígenas. Así, hacia el ámbito del Purús, están
establecidos pueblos indígenas de las familias lingüísticas Pano y Arawak, la mayoría
descendiente de los grupos indígenas que se refugiaron en las cabeceras de la cuenca y en el
área del Arco de Fitzcarrald durante el periodo posgomero. Actualmente, la población indígena
se adscribe a las siguientes (ordenadas de mayor a menor por número de integrantes): Huni
Kuin (Cashinahua), Sharanahua, Madijá (Culina), Mastanahua, Asháninka, Yine
(Machineri), Chaninahua y Amahuaca. Por el ámbito de Yurúa, la población indígena
distribuidos en las cuencas de los ríos Yurúa, Piquiyacu, Huacapishtea y Mapuya, presenta
identidad Asháninka (descendiente de los grupos arawak), la población Yaminahua
(descendiente de las primeras poblaciones contactadas por misioneros evangélicos del Instituto
Lingüístico de Verano), reportándose también a varias familias seminómadas en contacto inicial.
Mientras que, por el ámbito de Sepahua, abarcando los distritos de Sepahua y Raimondy, se
presentan grupos poblacionales indígenas Yine, Yaminahua y Amahuaca. (SERNANP, 2012).

El ámbito provincial de Coronel Portillo principalmente alberga a pueblos indígenas originarios

Shipibo-Conibo y Cacataibo pertenecientes a la familia lingüística Pano, desarrollados
mayormente en la cuenca del río Ucayali.
 41

Cuadro: Población Indígena presente en la región Ucayali.

Coronel Portillo
Purús Yurúa Sepahua
y Padre Abad
Huni Kuin (Cashinahua)
Sharanahua
Madijá (Culina)
PPII

Yaminahua
Shipibo–Conibo, Mastanahua Yaminahua
Yine
Cacataibo Asháninka Asháninka
Amahuaca
Yine (Machineri)
Chaninahua
Amahuaca
PICI Isconahua Mastanahua Chitonahua Nahua
Chitonahua
Isconahua Mastanahua Nanti
PIA (Murunahua)
(Iscobakebo) Mashco Piro Mashco Piro
Mashco Piro
Fuente: Elaboración propia.

Los pueblos indígenas, constituyen las primeras sociedades en la selva peruana, cuyo modo de
vida, ha sufrido modificaciones con respecto a sus ancestros. La modernidad está presente en
su vida, educación, consumo y organización. Un ejemplo observable es el pueblo Culina madija,
pertenecientes a la familia lingüística Arawak. Las primeras informaciones los describen como
una sociedad guerrera de agricultores y cazadores que habitaban los ríos Yurúa y Purús, y que
atacaban frecuentemente a sus vecinos. Es sólo a partir de 1890, que se dio inicio a la
explotación intensiva de los recursos de esta zona con el "boom" del caucho, estableciendo los
culina madija relaciones permanentes con los patrones dedicados a esta actividad. Tras este
período, los culina madija se internaron nuevamente en el bosque llevando una vida
seminómade y evitando contacto con los blancos. En 1940, se instalaron en la zona del Alto
Purús, adoptando elementos de la cultura material de las poblaciones ribereñas, tales como la
canoa y la red de pesca. En la actualidad basan su economía en la agricultura doméstica, caza
y pesca, crianza de aves, agricultura para comercio (arroz, maní, frutas, harina de yuca) y
extracción de madera. 28

4.4 PLAN DE VIDA: GUÍA PARA LA PLANIFICACIÓN COMUNAL COLECTIVA

¡Es importante organizar nuestra comunidad…!

El Plan de Vida es un instrumento de planificación estratégica colectiva, diferencial e integral

que parte de la cosmovisión e historia de un pueblo indígena u originario, para determinar
qué quiere lograr el grupo y cómo va a conseguirlo (Kuiru, 2014; Espinosa, 2014). Tiene
como finalidad orientar a los pueblos indígenas u originarios en el proceso de elaboración e
implementación de su Plan de Vida.

El Plan de Vida cumple con dos funciones principales: a) Fortalece la capacidad de

planificación y gestión de los pueblos indígenas u originarios. B) Permite que los pueblos
indígenas u originarios articulen su visión de futuro (incluyendo necesidades e intereses) con
las actividades del Estado, la sociedad civil y el sector privado, guiando así la provisión de
servicios públicos y la inversión pública y privada.

28
http://www.selvasperu.org/imagenes/files/Culina.pdf
 42

Antes de plantear la visión y los objetivos estratégicos que la comunidad quiere alcanzar, es
indispensable que ésta tenga una comprensión organizada y consensuada sobre su
identidad y su historia, (es decir, pueda responder colectivamente a las preguntas: ¿quiénes
somos? y, ¿de dónde venimos?). Para esto, la comunidad u organización indígena deberá
realizar una reflexión sobre su situación pasada y presente.

4.5 EXPRESIÓN LINGÜÍSTICA

El 27 de mayo se conmemora el Día de las Lenguas Originarias del Perú. La finalidad de esta
celebración es fomentar el uso, preservación, desarrollo, recuperación y difusión de las lenguas
originarias en su calidad de patrimonio cultural inmaterial.
Esta fecha se remonta a 1975 con el reconocimiento del quechua como lengua oficial de la
República y la publicación del Decreto Ley N° 21156 que instauraba el Día del Idioma Nativo.
¿Qué son las Lenguas originarias?

Son todas aquellas lenguas que se empleaban con anterioridad a la difusión del idioma español
y que se preservan y emplean en el ámbito del territorio nacional.

Todas las lenguas originarias son la expresión de una identidad colectiva y de una manera distinta
de concebir y de describir la realidad; por tanto, gozan de las condiciones necesarias para su
mantenimiento y desarrollo en todas las funciones (Ministerio de Educación. 2013).

Elaborado por: Ministerio de Educación. 2013.

4.7 MAPA LINGÜÍSTICO DEL PERÚ. 4.6 MAPA DE COMUNIDADES NATIVAS.

Ministerio de Educación. 2013.

43
 44

4.8 IMPORTANCIA

Los pueblos indígenas son parte de nuestros orígenes, de nuestra historia y de la variedad
cultural y lingüística; que nos aportan tradiciones, costumbres, lenguas y formas de pensar
únicas que enriquecen nuestra identidad y pluralidad. Los pueblos amazónicos, no solo ayudan
a manejar y proteger las reservas comunales y áreas protegidas, además se involucran en el
manejo de los recursos naturales principalmente de caza y pesca. Existen ejemplos de
comunidades indígenas que son modelos de manejo sostenible de pesca en lagos, así como la
repoblación de taricayas para evitar su extinción.

4.9 TERRITORIO DESDE LA COSMOVISIÓN INDÍGENA, ESPIRITUALIDAD (Noción de

Territorio)

Los pueblos indígenas y su territorio se pertenecen, son inseparables. Para los indígenas, el
territorio es el embrión que dio inicio a la existencia de sus pueblos con culturas e identidad
propia. La relación del indígena con el territorio es vital, pues este le proporciona alimentación,
vivienda y en él se le permite recrear su cultura. Sin territorio, no hay vida. Para la sociedad
occidental, la tierra le pertenece cuando cuenta con título de propiedad inscrito en los Registros
Públicos. Para los indígenas, el dueño es la “madre de la tierra”. Los andinos reconocen como
la “Pachamama”, los Shuar como “Nugkui”, los Asháninka como “Kipatsi”, y así cada pueblo. El
nativo amazónico no necesita grandes extensiones de territorio para la agricultura, sino para su
rotación debido a la pobreza de los suelos. De allí que la defensa de las tierras es vital para su
subsistencia. Muchos pueblos amazónicos han basado su alimentación en la recolección y
nomadismo, y no en la acumulación de riquezas.

Para el mercado, la tierra adquiere importancia monetaria y es negociable; para los indígenas,
adquiere importancia espiritual y es sagrado. En la cosmovisión amazónica no cabe el término
tierra, sino, el de TERRITORIO, en un concepto amplio de la integralidad como un bien colectivo
en interdependencia con la naturaleza Las montañas y las cataratas donde meditaron sus
ancestros son heredados como lugares sagrados y gozan de respeto como fuentes de
realización visionaria y fortalecimiento espiritual. (Mayor y Bodmer, 2009).

Los pueblos indígenas de la Amazonia en su conjunto, a lo largo de su proceso histórico, han

desarrollado una clara concepción sobre el área geográfica y cultural que habitan, valorándola
en toda su magnitud, reflejado en las permanentes y dinámicas relaciones hombre – naturaleza,
con importantes repercusiones a nivel económico, social y religioso (Cuentas, 2015).

“Los indígenas y la naturaleza en nuestros territorios somos uno solo, una sola cosa, y así los
Asháninkas exigimos no sólo la tierra para nosotros, sino para los monos, las huanganas, los
añujes. Ellos también tienen derecho a vivir” (Juaneco. Dirigente asháninka, Peru).

Es importante destacar que el significado de propiedad tiende a variar en función del tipo de
sociedad en la que nos encontremos. Las sociedades indígenas no han desarrollado formas de
posesión de parcelas individuales y familiares, sino más bien el derecho al usufructo de áreas
(en ocasiones, existe el concepto de cesión de bienes por parte de la naturaleza donde su
tenencia dependerá de su buen uso; además, esta área debe ser compartida con los otros seres
que la habitan):

Para los pueblos indígenas, el territorio es el embrión que dio origen a la existencia de pueblos
con culturas e identidad propia. Si no tienen territorio, se consideran pueblos indígenas sin vida
y, por tanto, sentenciados a ser exterminados. Esta definición contrasta con el concepto
occidental. Para la sociedad occidental, la tierra es de uno cuando cuenta con título de
propiedad inscrita en los Registros Públicos. Para los indígenas el dueño es la ‘madre de la
tierra’. Para el mercado, la tierra adquiere importancia monetaria y es negociable. Para los
indígenas adquiere importancia espiritual y es sagrada. En la Cosmovisión amazónica no cabe
 45

el término tierra, sino Territorio, en un concepto amplio de la integralidad como un bien colectivo
en interdependencia con la naturaleza. Las montañas y las cataratas donde meditaron sus
ancestros son heredados como lugares sagrados y gozan de respeto como fuentes de
realización visionaria y fortalecimiento espiritual.

4.10 COSMOVISIÓN 29

La cosmovisión es el resultado de un fuerte trabajo de transmisión colectiva y generacional; no

se puede determinar el parentesco o las diferencias de las cosmovisiones de diferentes pueblos,
e incluso entre diversas comunidades pertenecientes a los mismos pueblos indígenas, ya que
existen muchas versiones de mitos y de seres espirituales similares.

Las comunidades establecen reglas naturales que permitan su vida en la selva y garanticen el
uso racional de los recursos brindados. En sus creencias se destaca la figura de los dueños o
madres de los animales como espíritus protectores de la naturaleza, que pueden adoptar
distintas formas (una mujer, una boa, una sirena, etc.) conforme a testimonios y hechos
recopilados en la historia de cada región. Esta “madre” es símbolo de protección de árboles y
plantas, pero principalmente de los animales, puesto que le da permiso sólo al cazador que
mata de acuerdo a sus necesidades básicas reales, moderadamente, con previa solicitud y
declaración de intenciones.

Los shiripiari, yubo o shamán son agentes fundamentales, aunque no ejercen esta función todo
el día, ya que parte de su tiempo lo dedican a sus actividades cotidianas como cualquier otro
comunero. No obstante, presenta una serie de actitudes que sí lo diferencian del resto de
personas. Suele buscar el auto-aislamiento y la invisibilidad. Estas características le permitirán
entrar con mayor facilidad en el mundo mágico-espiritual. El shiripiari comparte con la
comunidad sus conocimientos acerca de lo que es el universo y las leyes que lo rigen. Es el
único que conoce las rutas que comunican los mundos o espacios entre sí. Todos estos
conocimientos han sido adquiridos gracias al contacto con otros seres no-humanos. El shiripiari,
de esta forma, tendrá que guiar adecuadamente, aconsejar, prescribir, señalar los peligros y
establecer normas. Todo este poder atribuido al shiripiari, por otro lado, puede alejarlo de la
comunidad y, en ocasiones, puede infundir miedo y enemistad entre diferentes componentes
de la comunidad (Mayor y Bodmer, 2009).

La conexión entre los nahuas y territorio: Los nahuas dicen que cuando una persona se
muere su yoshi (la parte de la persona conectada a la vida cotidiana y su personalidad) sale
del cuerpo y trata de quedarse con los parientes vivos, los molesta y les puede hacer daño.
El yoshi sigue conectado a todas las pertenencias materiales del difunto y a cualquier cosa
o lugar que a los vivos les hace recordar a la persona que ha muerto. Por eso el yoshi estará
siempre conectado a todos los lugares que frecuentaba en vida (como caminos, playas,
chacras, su casa). Así es que la identidad de un individuo nahua se incorpora al paisaje y la
gente recuerda y habla de los antepasados cuando pasan por los sitios de asentamientos y
chacras antiguos.
Para los Kakatai, la muerte señala el pasaje del mundo visible al mundo invisible, al mundo
de los ñusí, los espíritus. Es el momento en que reconstituyen y reorganizan la continuidad
de su vida social, familiar y colectiva en la tierra y en el naí kameo, el cielo, donde los weru
ñusí, los espíritus de los muertos, viven liberados del cuerpo material bajo la mirada tutelar
de Nuken pap’pa, personaje creador eterno (Montalvo, 2010).

29
Espiritualidad: Comprender el mundo, la sensibilidad con la naturaleza y de percibirlos como parte de ella.
Los pueblos originarios, tienen una visión cosmocéntrica, que se fundamenta en los principios de armonía,
diversidad, relacionalidad, de correspondencia, de complementariedad de contrarios y de reciprocidad
(Olórtegui, 2015).
 46

4.11 EXPLOTACIÓN DE LOS RECURSOS Y SU IMPACTO EN EL AMBIENTE

La Amazonía peruana tiene concesionadas 49

millones de hectáreas, es decir, el 72% de
este territorio, para exploración y explotación
de hidrocarburos. El Perú es el país que ha
concedido la mayor cantidad de áreas para
esta actividad, a diferencia de Brasil que tiene
sólo el 13% de sus Amazonía en concesión, y
de Ecuador con el 11%.

La extracción de hidrocarburos conlleva una

alta degradación del medio ambiente. Entre el
2006 y el 2009 se han producido 48 derrames
entre los lotes 8 y 1 AB de Pluspetrol,
afectando los ríos Tigre y Corrientes y sus
afluentes, generando impactos negativos en Caricatura: Carlín
las 34 comunidades indígenas que habitan
ahí. Según un informe elaborado por el Ministerio de Salud en el 2006, el 98% de menores de
la zona sobrepasaban los límites de cadmio en la sangre.

Otras amenazas que ponen en peligro no solo la diversidad, sino los derechos de las
poblaciones amazónicas son la tala ilegal y la minería informal. Debemos reconocer que,
aunque se han tomado medidas, estas resultan incipientes ante el avance sin freno de estas
actividades. A ellos se suma la propuesta de conectividad vial terrestre entre Puerto Esperanza
(Ucayali) e Iñapari (Madre de Dios), cuya construcción genera preocupación ya que solo
promovería una actividad con fines meramente extractivistas y de colonización, depredando y
contaminando bosques vírgenes afectando los servicios ecosistémicos que nos brindan.
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 48

ÁREAS PROTEGIDAS QUE INTEGRAN EL CORREDOR DE

CONSERVACIÓN PURÚS MANU

5.1 ¿QUÉ ES EL CORREDOR DE CONSERVACIÓN PURÚS MANU?

Purús Manu es un gran espacio natural donde por miles de años el ser humano y la naturaleza
han convivido en armonía. La población local incluye a 63 comunidades nativas de 13 étnias
que dependen directamente de los recursos y servicios que estos bosques les proveen; como
agua, alimento, medicinas, vestido y hogar. Este espacio es también uno de los más importantes
– y el más grande – refugio de grupos indígenas en aislamiento y contacto inicial. (Rubio, et al.
2014).

Comprende 10 millones de hectáreas de bosque amazónico en las regiones de Ucayali, Cusco

y Madre de Dios y representa la mayor extensión de Amazonía peruana conservada.

Para ayudar a su conservación, el Estado peruano ha creado en el Corredor Purús-Manu, cinco

Áreas Naturales Protegidas, entre ellas el PNAP y la RCP; así mismo, dos Reservas Territoriales
y dos Reservas Indígenas para pueblos indígenas que viven en situación de aislamiento y en
situación de contacto inicial (PIACI). En un esfuerzo conjunto entre el Estado y la población
local, se busca que este espacio se conserve y continúe generando beneficios para quienes
viven en este magnífico corredor de conservación.

5.2 AMENAZAS 30

Entre las principales amenazas está la

ampliación de la red de carreteras

Destrucción y contaminación en Madre de Dios por actividades ilícitas.

MINERÍA AURÍFERA EN MADRE DE DIOS Y CONTAMINACIÓN CON
secundarias desde la Interoceánica Sur, que
compromete directamente la Reserva
Territorial Madre de Dios, las CCNN de
Monte Salvado y Bélgica y las concesiones

MERCURIO (biam.minam.gob.pe)
forestales maderables. Esto se origina
debido al cambio en la estructura del
bosque, que pierde especies claves para la
regeneración. Asimismo, la construcción de
carreteras implica migraciones, en este caso
invasión de áreas destinadas a usos y a la
protección en favor de pueblos indígenas en
aislamiento y a la protección de las
cabeceras de ríos y de la diversidad
biológica.

La propuesta de conectividad vial terrestre

entre Puerto Esperanza (Ucayali) e Iñapari
(Madre de Dios) al no presentar una adecuada planificación, generaría impactos negativos en
la Comunidad Nativa de Bélgica, las concesiones forestales maderables certificadas, la Reserva
Territorial Madre de Dios, el Parque Nacional Alto Purús, la Reserva Comunal Purús y la
concesión para conservación Río la Novia de MABOSINFRON. La carretera tendría también
impacto sobre 22 comunidades nativas del Purús. Esto se puede asegurar debido a que una
obra de infraestructura de esta magnitud tiene efectos negativos derivados de la deforestación
y la pérdida de los servicios ecosistémicos vitales para la población indígena y no indígena de la

30
http://purusmanu.pe/su-gente/amenazas/
 49

zona, incluyendo a los PIACI. Los PIACI son uno de los grupos más vulnerables ante esta
actividad, pues está también el riesgo de contactos violentos y la expansión de enfermedades.

La tala ilegal de árboles de gran valor comercial en las reservas indígenas y reservas territoriales
(como la de caoba y cedro en las reservas Indígena Murunahua y Reserva Territorial Madre de
Dios) pone en riesgo la vida de los PIACI, por la disminución de los recursos necesarios para
su supervivencia y la transmisión de enfermedades. El impacto de esta actividad también afecta
a los ecosistemas y por consiguiente a las especies que los habitan. Otra amenaza potencial es
la explotación petrolera en el área de ocupación de los PIACI. Este es el caso específico del
lote 169, con 491’892,243 ha que comprenden parte de la propuesta de la Reserva Comunal
Yurúa, territorios de comunidades nativas ubicados en el río Yurúa. Si bien no se superpone
con la Reserva Indígena Murunahua, sí lo hace con un área de ocupación de población indígena
chitonahua en aislamiento. Desafortunadamente, la historia de la explotación petrolera en
nuestro país ha estado acompañada de contaminación (que afecta los recursos vitales para la
supervivencia de la población indígena), contactos forzados en el caso de los PIACI, contagio
de enfermedades y la exterminación de estas poblaciones humanas.

1. Aprovechamiento ilegal de recursos del bosque

Las Áreas Protegidas (forestales de flora y de fauna silvestre).
presentan amenazas 2. Establecimiento de cultivo ilegales: Caso coca.
basadas en el desarrollar 3. Cambio de uso de suelo para actividades agro
actividades no autorizadas pastoriles.
o inadecuadamente
4. Pesca inadecuada y/o con insumos tóxicos.
planificadas que conllevan
5. Ampliación desmedida de la frontera agrícola.
al deterioro de espacios de
6. Turismo desordenado.
bosque natural afectando
7. Minería informal a gran escala.
el bienestar de poblaciones
locales. Generalmente, es 8. Construcción inadecuada de carreteras.
ocasionado por las 9. Conflictos sociales entre diversos grupos
siguientes actividades: poblacionales por el uso de recursos naturales y
ocupación del territorio.

La pérdida de bosques amazónicos, se constituye en una de las amenazas más relevantes a

las áreas protegidas, debido a que genera fragmentación de los ecosistemas y pérdida de
hábitat de especies de flora y fauna, poniendo en riesgo la conservación de la biodiversidad.

Cuando se degrada o se destruye la cobertura forestal se pierde también parcial o

completamente la capacidad de provisión de los servicios ecosistémicos. Por tanto, los costos
socio-ambientales de la deforestación se asocian al cambio en la provisión de dichos servicios
y a la consiguiente disminución del bienestar y calidad de vida de las personas tanto al nivel
local como de la sociedad en general, ya que gran parte de los servicios de ecosistemas
forestales son de importancia a nivel regional e incluso global. (SERFOR, 2015).

Es importante tener una mirada holística al proceso de afectación de áreas protegidas, debido
que genera diversos impactos al contexto local. Generalmente se orienta el análisis hacia el
contexto ecológico-ambiental; sin embargo, genera también una repercusión directa hacia la
economía local, considerando la disminución de bienes y servicios ambientales locales; así
como, al mantenimiento de las costumbres socio-culturales de la población local, que,
particularmente para el ámbito del Corredor Purús Manu, está representada por población
indígena.
5.3 EL PROYECTO PAISAJE PURÚS MANU

Con el apoyo financiero de la Fundación Gordon & Betty Moore, un consorcio formado por la Sociedad Zoológica de Frankfurt,
ProPurús, la Sociedad Peruana de Derecho Ambiental (SPDA) y San Diego Zoo Global, implementan un proyecto con el fin de
asegurar la conservación de la biodiversidad, las funciones climatológicas de la selva amazónica y la protección de los territorios
indígenas mediante el fortalecimiento y la consolidación de las herramientas de conservación y protección de estas áreas
naturales protegidas, buscando el bienestar de sus comunidades indígenas y locales en permanente coordinación con las
entidades del estado responsables de su administración como el SERNANP y MINCU.1
50
5.4 ESPECIES EMBLEMÁTICAS DEL CORREDOR DE CONSERVACIÓN PURÚS MANU

Al igual que en toda la extensión de la selva amazónica del Ucayali del sector Purús o de Madre de Dios con
el Manu, las especies en flora y fauna guardan características con gran similitud, per únicas en el territorio
peruano.
51
 CAPÍ
TUL
OVI
A
CTI
VI
DADE
SP E
DAGÓGI
CASQUE
FO
RTA
LECENLAEDU
CACIÓ
N
AMBIE
NTALE
INT
ERCULT
URAL
 53

ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS QUE FORTALECEN LA

EDUCACIÓN AMBIENTAL E INTERCULTURAL

6.1 ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LA TRANSVERSALIDAD AMBIENTAL E INTERCULTURAL?

El Currículo Nacional reconoce la importancia de la revaloración de los saberes de diversas
culturas, reconocidos como saberes ancestrales. Se debe tener presente que los saberes
ancestrales a lo largo de su existencia han mostrado profundo respeto por el ambiente donde
estuvieron asentados.
Es por ello, que el currículo Nacional aspira a una educación que contribuya con la formación de
todas las personas sin exclusión, con derecho a tener una educación de calidad, cuidando el
medio ambiente, investigando sobre el mundo que le rodea.31

6.2 ¿QUÉ CONSIDERAR AL PLANIFICAR?

Al planificar desde un enfoque por competencias, se considera lo siguiente:32

6.3 ¿QUÉ TIPOS DE PLANIFICACIÓN HAY?

 Planificación anual: Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades
didácticas que se desarrollarán durante un año escolar para alcanzar los niveles esperados
de las competencias. Muestra de manera general lo que se hará durante el año y los grandes
propósitos de aprendizaje.
 Unidades didácticas: Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones o
actividades de aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades
previstas en la planificación anual. En ellas se plantean propósitos de aprendizaje, cómo se
lograrán y cómo se evaluarán, el tiempo aproximado que durará ese trabajo y los materiales
que se usarán.
 Sesiones de aprendizaje o actividades de aprendizaje: Consiste en organizar secuencial y
cronológicamente la actividad pedagógica diaria, donde debe evidenciarse las estrategias
para el desarrollo de sus capacidades en función al enfoque por competencias.

31
Currículo Nacional de la Educación Básica. MINEDU 2016
32
Programa curricular de educación secundaria. MINEDU 2016. RM N° 649 – 2016 - MINEDU
 55

ÁREA DE COMUNICACIÓN

SESIÓN PROPÓSITO COMPONENTE

N°
UNIDAD DE APRENDIZAJE
“Reflexionamos sobre las Las/os estudiantes emiten un juicio
1 lenguas originarias de mi reflexivo sobre la situación de las lenguas CC.NN.
país” indígenas en nuestro país.
“Inferimos las
Reflexionar analíticamente sobre la
2 consecuencias respecto a CC.NN.
preservación de la lengua materna.
la extinción de una lengua”
“Redactamos nuestro
Los estudiantes promueven el respeto a
3 discurso y valoramos CC.NN.
su cultura escribiendo un discurso.
nuestra identidad”
“Narramos y dramatizamos
CC.NN.
4 la historia de un personaje Rescatar manifestaciones literarias orales.
PIACI
de mi cultura”
“Creamos canciones como
expresión literaria y Destacar características culturales a CC.NN.
5
defensa de la lengua través de canciones. PIACI
materna”
“Analizamos un texto
Analizar un texto expositivo para
expositivo: Perú entre la CC.NN.
6 conocer la importancia de valorar las
diversidad y la extinción PIACI
lenguas originarias.
lingüística”.
“Leemos y analizamos
Identifican el tema y la estructura de un
7 mitos sobre diversidad PIACI
mito.
natural y cultural”
“Elaboramos avisos
Producir avisos publicitarios para
publicitarios para la
8 promover la protección de áreas y ANP
protección de áreas
reservas naturales.
naturales”
CC.NN.
9 “Poemas y folclore” Abordar el folclore desde la visión poética.
PIACI
Participar en un panel sobre la CC.NN.
10 “Soy parte de un panel”
discriminación lingüística en el Perú.
“Leemos cuentos
Aprenderán a identificar la estructura del CC.NN.
11 relacionados con los
cuento y su mensaje.
prejuicios lingüísticos”
“Creamos cuentos
Redactan cuentos en lenguas
12 amazónicos en lenguas CC.NN.
originarias.
originarias”
“Realizamos análisis y Reconocer la estructura externa y las ANP
13
creación de infografías” características de las infografías. CC.NN.
“Planificamos y
Participar en una exposición CC.NN.
14 participamos en una
argumentativa. PIACI
exposición argumentativa”
“Participo de un coloquio Los estudiantes expresan sus opiniones en CC.NN.
15
sobre mi cultura” un coloquio. PIACI
 56

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 01

Unidad: I Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Reflexionamos sobre las lenguas originarias de mi país”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Las/os estudiantes emiten un juicio reflexivo sobre la situación de las lenguas indígenas en
nuestro país.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Se comunica oralmente - Adecúa, organiza y - Opina sobre el tema, las ideas,
en su lengua materna. desarrolla las ideas de forma la efectividad de los argumentos y
coherente y cohesionada. conclusiones de textos con
estructura compleja,
- Reflexiona y evalúa la comparándolo con el contexto
forma, el contenido y el sociocultural en su lengua
contexto del texto oral. originaria.

- Evalúa la pertinencia y eficacia

de las estrategias discursivas en
relación al contexto y al propósito
del hablante (en el proceso de
desarrollo no se observa el
proceso).

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio (10 minutos):
• El docente da la bienvenida a los estudiantes y los invita a respetar las normas de
convivencia para el desarrollo de una buena sesión.
• El docente invita a los estudiantes a formar un círculo distribuyendo sus carpetas, una vez
sentados les pide que por favor cierren sus ojos y se trasladen imaginariamente a distintos
lugares del país e identifiquen personas de distintas culturas que hablan otras lenguas.
• Los estudiantes siguen las pautas y aun cerrando los ojos responden:
¿Qué otros pueblos indígenas puedes ver?
¿Qué lenguas escuchas hablar?
• El docente pide que los estudiantes abran los ojos y escribe las respuestas en la pizarra,
luego pregunta: de las lenguas que escuchaste hablar en este viaje mental
¿Qué características rescatas de las culturas observadas?
¿Aprenderías una de ellas? ¿Por qué?
¿Qué características identificas de tu propia cultura?
¿Crees que tu cultura debe ser reconocida por las demás poblaciones?
• Con la participación voluntaria de algunos estudiantes el docente señala el propósito de la
sesión: “Emitiremos juicios reflexivos sobre la situación de las lenguas en nuestro país”.
Desarrollo: (75 minutos)
• El docente dirige una pregunta a los estudiantes:
¿Ustedes creen que a partir de un discurso podemos dar a conocer el valor de nuestras
lenguas originarias?
¿Será importante pertenecer a una cultura?
• Los estudiantes participan con sus comentarios y expresan sus inquietudes.
• El docente señala que a continuación participarán de la lectura dirigida “Yo no soy un
aculturado” (Pág. 12-13 Libro de comunicación 5- texto escolar) discurso de José María
Arguedas – velada con artistas criollos.
• Con ayuda del docente los estudiantes recuerdan la estructura de un discurso y lo escriben
en la pizarra.
 57

• El docente señala a los estudiantes que leerán cada párrafo, teniendo en cuenta la postura
correcta del cuerpo, la voz, pronunciación, entonación y ritmos adecuados.
• Luego de una primera lectura el docente pide a algunos estudiantes expresar las ideas
más importantes que rescataron del discurso leído.
• Utilizando el método TÁNDEM (dúos) realizan una relectura del discurso académico y pide
que rescaten el mensaje del texto e identifiquen el propósito que tuvo el autor para escribir
su discurso (se brinda un tiempo aproximado de 20 minutos).
• Las parejas de trabajo intercambian opiniones y anotan sus ideas en un papel (puede ser
un papel reciclado a una cara).
• Al término del tiempo acordado, se organiza un conversatorio con todos y expresan sus
opiniones consensuadas en pareja. Se promueve la participación de todos los estudiantes,
la misma que puede ser en lengua originaria de las comunidades nativas pertenecientes
al lugar.
• El docente finaliza la conversación brindando retroalimentación sobre lo plasmado en el
discurso y complementando la información con el concepto de comunidades nativas a fin
de fortalecer la identidad de los estudiantes (Texto 1).

TEXTO 1
Comunidades nativas: Tienen su origen en los grupos tribales de la Selva y
Cejas de Selva y están constituidas por conjuntos de familias vinculadas por
los siguientes elementos principales: idioma o dialecto, caracteres culturales
y sociales, tenencia y usufructo común y permanente de un mismo territorio,
con asentamiento nucleado o disperso. Son miembros de las Comunidades
Nativas los nacidos en el seno de las mismas y aquellas a quienes éstas
incorporen, siempre que reúnan los requisitos que señale el Estatuto de
Comunidades Nativas. El Estado reconoce la existencia legal y la personalidad
jurídica de las Comunidades Nativas.
Art. 7°, 8º y 9° de la Ley de Comunidades Nativas y de Desarrollo Agrario de las
Regiones de la Selva y Ceja de Selva - Decreto Ley Nº 22175.

Cierre (5 minutos)
- Los estudiantes realizan la metacognición:
¿Qué aprendimos hoy? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Para qué aprendimos? ¿Qué
podríamos mejorar?
- El docente pide a los estudiantes valorar la lengua materna y sobre todo difundirla en
cualquier lugar donde se encuentren.
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
- Los estudiantes recopilan información sobre una lengua originaria amazónica
diferente a la suya que quisieran conocer más, teniendo en cuenta: nombre de la
lengua, región donde se habla, costumbres de la población, formas de vida.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Libro de comunicación 5- texto escolar
- Cuaderno de trabajo
- Lapiceros
- Papeles bond reciclados
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Participa de la lectura Se comunica - Reflexiona y evalúa la - Opina sobre el
dirigida del texto “Yo no oralmente en forma, el contenido y el tema, las ideas, la
soy un aculturado” de lengua materna. contexto del texto oral. efectividad de los
José María Arguedas, argumentos y
deduce en un cuadro la conclusiones del
situación comunicativa, discurso Yo no soy
los elementos del un aculturado” de
 58

discurso y el contenido José María Arguedas

del mismo, y opina de dando a conocer el
forma oral sobre las mensaje y propósito
ideas del autor. del mismo.

Ficha de observación.
 59

Anexo 1

¡Es importante saberlo…!

PUEBLOS INDÍGENAS EN COMUNIDADES NATIVAS (CC.NN.)

CONCEPTO
La denominación abarca a los pueblos andinos y amazónicos.

Pueblos Amazónicos. Son pueblos originarios con identidad y organización propia, que
mantienen todas sus instituciones sociales, económicas, culturales y políticas o parte de ellas.
Incluye a las comunidades nativas y pueblos indígenas en aislamiento y en situación de contacto
inicial.33
Pueblos Andinos. Son pueblos originarios con identidad y organización propia, que mantienen
todas sus instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas. Incluye a las
comunidades campesinas de la Sierra y de la Costa. 34

CARACTERÍSTICAS
Los pueblos amazónicos, presentan características comunes en cuanto a su organización y
actividades de sustento. Las principales son:

 Organización social. Por lo general, están organizadas en varias familias nucleares

compuestas por la pareja de esposos, sus padres en línea materna o paterna y los hijos
de la pareja. La responsabilidad de dirigir al grupo recae en el Apu o líder, quien asume
la representación y en caso de conflictos, deberá resolverlos.
 Organización socioeconómica. Sus principales actividades son la agricultura,
recolección, caza y pesca, las cuales suplen principalmente las necesidades de
alimentación, las mismas que se realizan acorde a sus necesidades causando un
impacto mínimo en su ambiente.
 Expresión artesanal. Es parte de sus actividades cotidianas y una importante actividad
económica complementaria, es de responsabilidad de las mujeres (cestas, vasijas,
collares, telas, etc), aunque algunos hombres también participan en la fabricación de
éstos: (arcos, flechas y otros).

33
D.S. 001-2008-MIMDES; D.S.022-2010-PCM, art. 1; Ley 29565, art. 11; D.S.002-2010-MC.
34
Ibídem
 60

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 02

Unidad: I Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Inferimos las consecuencias respecto a la extinción de una lengua”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Reflexionar analíticamente sobre la preservación de la lengua materna.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
- Obtiene información del - Localiza y selecciona información
texto escrito. explícita en textos escritos con un
Lee diversos tipos de propósito específico.
textos escritos en lengua - Infiere e interpreta - Establece relaciones entre la
materna. información del texto. información explícita e implícita del
texto para deducir una nueva
información o completar los vacíos
del texto escrito e interpretar las
intenciones del autor.
Reflexiona y evalúa la - Emite una opinión personal sobre
forma, el contenido y el aspectos formales, estéticos y
contexto del texto. contenidos de los textos.

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio (10 minutos):
• Saludo y bienvenida a los estudiantes ( recordándoles las normas que regulen la secuencia
de la sesión)
• El docente dialoga con los estudiantes a partir de la siguiente pregunta: ¿Qué significa
extinción? ¿creen que una lengua puede extinguirse? ¿por qué?
• Las respuestas de los estudiantes es plasmada por el docente en la pizarra (valorando su
participación con el nombre al costado de su opinión).
• El docente presenta escritos en papeles y pegados en la pizarra cuatro nombres de
lenguas en peligro de extinción:
Asháninka, Huni Kuin (Cashinahua), Yaminahua y Jacaru. Luego pregunta: ¿Qué conocen
de estas lenguas? ¿Qué etnias lo hablan?
• El docente organiza, sistematiza las intervenciones de los estudiantes y presenta el
propósito de la sesión: Reflexionar analíticamente sobre la preservación de la lengua
materna.
Desarrollo: (75 minutos)
• Realizan la lectura del texto “ El hablador y la extinción de las lenguas” ( Pág14-15 Libro
de comunicación 5- texto escolar)
• Leen paso a paso con voz fuerte; luego, se realiza la lectura silenciosa, van identificando
datos relevantes mediante el subrayado y se va realizando el parafraseo de cada párrafo.
- También se realiza la formulación de hipótesis sobre lo que puede continuar en el texto.
• Los estudiantes comparten al pleno las ideas importantes extraídas del texto leído. La o el
docente corrobora la información compartida con la que se presenta en el texto.
• Luego los estudiantes responden a la siguientes preguntas:
¿Qué tipo de texto es? ¿Qué le pide el emisor al director? ¿Qué crees que motivó al emisor
a escribir la carta?
• La docente precisa el propósito del texto que han leído que es informar sobre la situación
de identidad del pueblo indígena: Machiguengas, Huni Kuin,
 61

• Los estudiantes conocen el concepto y factores de extinción de una lengua. Para ello, el
docente les entrega información plasmada en un papelote tomando en consideración el
anexo 1.
• Realizan una relectura al texto “El hablador y la extinción de las lenguas” (Pág14-15 Libro
Comunicación 5- texto escolar).
• El docente pide que cada estudiante reflexione sobre el texto y escriba en un papel de
tamaño de un sobre de carta (el estudiante puede utilizar papel bond o cualquier otro papel
a una cara limpia para la elaboración de su tarjeta); a través de las siguientes interrogantes:
• Si usted fuera el Director a quien el Sr. Juan Anicama se dirige ¿Cuál fuera su respuesta?
Y ¿Según tú, cómo podríamos evitar la extinción de una lengua?
• Pegan sus tarjetas con sus respuestas en la pizarra, aplicando la técnica del museo, los
estudiantes se desplazan por cada espacio y proceden a leerlas.
• El o la docente felicita la participación de los estudiantes, y de forma breve, complementa
la información leyendo sobre el “Plan de Vida. Guía para la Planificación Comunal
Colectiva” y explica que el mismo puede ser una opción para evitar la extinción de su
lengua originaria.

El Ministerio de Cultura aprobó el “Plan de Vida: Guía para la Planificación

Colectiva”, documento con el que se busca reconocer formalmente el mecanismo
de planificación y gestión estratégica que parte de los pueblos indígenas u
originarios y representa su propia visión. Antes de plantear la visión y los objetivos
estratégicos que la comunidad quiere alcanzar, es indispensable que ésta tenga
una comprensión organizada y consensuada sobre su identidad y su historia, (es
decir, pueda responder colectivamente a las preguntas: ¿quiénes somos? y, ¿de
dónde venimos?). Para esto, la comunidad u organización indígena deberá
realizar una reflexión sobre su situación pasada y presente, la misma debe
recoger información sobre los aspectos sociales y culturales más importantes para
el pueblo, y llegar a un consenso interno que permita a la población contar con
una reconstrucción histórica y social del pueblo indígena. Idealmente, esta
descripción es amplia y describe su cultura, cosmovisión, valores y principios, su
organización política y social, su relación con el territorio, la naturaleza y la
diversidad biológica, y sus necesidades económicas, además de otros temas que
el grupo considere importante (Ej. Preservación de su lengua). Este importante
instrumento fue aprobado mediante Resolución Ministerial N° 103-2016-MC.
Etapa 2: Reflexión sobre la identidad y las condiciones de vida.
Plan de Vida: Guía para la Planificación Colectiva. Ministerio de
Cultura.

Cierre (5 minutos)
- El docente motiva a los estudiantes a conservar, practicar y valorar su lengua materna,
así también respetar las otras lenguas y a sus hablantes en el Perú.
- Realizan la metacognición:
¿Qué aprendí sobre la extinción de las lenguas?
¿Qué dificultades tuve para reconocer los factores que producen su extinción?
¿Qué importancia tiene en mi aprendizaje conocer este tema?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
- Los estudiantes en diálogo con personas de su entorno averiguarán sobre las lenguas
que en su comunidad tiene poco uso por sus hablantes.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Libro de comunicación 5- texto escolar
- Cuaderno de trabajo del estudiante
- Papel bond
- Lapicero
- Plumones
- Papelote
 62

SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Reconoce información Lee diversos tipos Infiere e interpreta Establece relaciones
del texto “El hablador y de textos escritos información del entre la información
la extinción de las en lengua materna. texto. explícita e implícita
lenguas” (Pág. 14-15 del texto para
Libro de comunicación deducir una nueva
5- texto escolar) información e
interpretar las
Estableciendo
intenciones del autor.
relaciones entre la
información explícita e
implícita del texto.

Ficha de lectura.
 63

Anexo 1

EXTINCIÓN DE UNA LENGUA

El término extinción lingüística se reserva generalmente para describir el proceso
de sustitución lingüística por el cual una lengua puede llegar a perder todos sus hablantes.
¿POR QUÉ PELIGRAN Y DESAPARECEN LAS LENGUAS?
Una lengua desaparece cuando se extinguen sus hablantes, o cuándo éstos dejan de utilizarla
para expresarse en otra que, con frecuencia, está más extendida y es hablada por un grupo
preponderante.
CAUSAS DE LA EXTINCIÓN DE LAS LENGUAS AMAZÓNICAS INDÍGENAS
• Violencia. Guerras, invasiones y colonizaciones pueden hacer desaparecer físicamente a
los hablantes de una lengua o cambiarla por otra, con lo que la lengua desaparece con ellos.
• Desastres naturales y enfermedades. Desastres naturales pueden hacer desaparecer
físicamente a una población o dejarla en tal estado que sus hablantes tengan que refugiarse
en otra cultura, adoptando su lengua y costumbres. En el caso de las enfermedades, los
investigadores modernos deben tener mucho cuidado en sus contactos con pueblos
remotos, puesto que la transmisión de una enfermedad trivial puede resultar fatal. Esto
afecta sobremanera a lenguas habladas por pequeños grupos,
• Presión económica. En este caso la desaparición se produce porque los hablantes
consideran que sus hijos tendrán un mejor futuro si aprenden una determinada lengua. En
dos generaciones la lengua original estará en peligro de desaparición.
• Prestigio cultural. el prestigio cultural a menudo proviene de la riqueza material. Es uno de
los mecanismos más importantes para la desaparición de lenguas pequeñas. En cuanto una
lengua extranjera obtiene prestigio y la élite cultural o económica comienza a usarla, pasará
poco tiempo hasta que este aprendizaje se desplace hacia la periferia tanto geográfica como
cultural y los niños dejen de aprender lengua propia a favor de la externa.
• Cambio voluntario. Es relativamente infrecuente, pero existen casos documentados en los
que una población ha decidido voluntariamente y por asamblea cambiar a otra lengua.
• Matrimonios mixtos. Históricamente las minorías étnicas y lingüísticas, que han practicado
el matrimonio mixto con personas de otras lenguas más ampliamente difundidas, tienen hijos
con un conocimiento pobre o deficiente de la lengua más minoritaria.
• Motivos políticos. O inmersión lingüística, realizado por regímenes nacionalistas
excluyentes sobre minorías, e incluso mayorías de una población, con fines únicamente
políticos e ideológicos, utilizando la lengua a imponer como característica o reseña
"nacional", frente a la otra lengua a anular.
 64

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 03

Unidad: I Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Redactamos nuestro discurso y valoramos nuestra identidad”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Los estudiantes promueven el respeto a su cultura escribiendo un discurso.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Escribe diversos tipos de Adecúa el texto a la situación Considera el propósito,
textos en lengua comunicativa destinatario, tipo de texto, género
materna. discursivo y registro que utilizará
al escribir los textos.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (10 minutos):
• Saludo y bienvenida a los estudiantes (recordándoles las normas que regulen la secuencia
de la sesión)
• El docente muestra plasmado en un papelote escrito el discurso anónimo MI PUEBLO: MI
HISTORIA (anexo 1).
• Luego, pide a 5 estudiantes leerlo párrafo por párrafo.
• Seguido de la lectura, el docente pregunta ¿De qué trata el discurso? ¿Por qué se siente
contenta la que expresa este discurso? ¿Qué le entristece? ¿Por qué crees que dice todo
esto?
• El docente plasma las respuestas en la pizarra y rescata las ideas de los estudiantes.
Seguido de ello da a conocer el propósito de la sesión: “Promover el respeto a su cultura
escribiendo un discurso”
Desarrollo: (75 minutos)
• El docente recuerda a los estudiantes la estructura del discurso:
1) Saludo.
2) Introducción: Esta parte es fundamental, aquí es donde se trata de explicar a grandes
rasgos la estructura que nuestro discurso va a tener.
3) Desarrollo: Tratar el tema en profundidad con datos y argumentando cada punto a
tratar basados en cifras, citas de autores... Aquí se tiene que vislumbrar el
conocimiento que tienes sobre el tema.
4) Conclusión: El final del discurso tiene que englobar toda la charla, pues son las
últimas palabras que el oyente va a escuchar. Un consejo, para terminar con broche
de oro, finaliza con una frase o cita de algún autor que crees que vale la pena
mencionar porque influye a reflexionar.
• Los estudiantes con orientación del docente y participación de algunos de ellos identifican
las partes del discurso presentado al inicio de la sesión. (El docente felicita la participación
de los estudiantes)
• El docente pregunta a los estudiantes: ¿Es cierto lo que se dice en el discurso? ¿Acaso
no nos sentimos orgullosos de nuestras tradiciones y de la lengua que hablamos? ¿Cómo
podemos hacer que otros valoren y respeten nuestras costumbres?, ahora que tienes la
oportunidad de redactar un discurso ¿qué dirías en él?
• Los estudiantes redactan su discurso siguiendo la estructura del anexo 2.
• El docente monitorea y guía la redacción de los estudiantes durante toda la actividad
(tiempo estimado 30 minutos)
• Luego de terminado el tiempo el docente pide a algunos estudiantes que voluntariamente
compartan sus discursos.
• El docente pide a los estudiantes entregar sus discursos.
 65

Cierre (5 minutos)
- El docente escribe en la pizarra la siguiente frase: "La cultura verdadera nace con la
naturaleza, es simple, humilde y pura”. No lo olviden eso son cada uno de ustedes.
(Adaptación de Masanobu Fukuoka (1913-2008), biólogo y filósofo)
- Realizan la metacognición: ¿Qué aprendí? ¿Cómo lo aprendí? ¿Qué dificultades tuve
para aprender? ¿Cómo aplicaré lo aprendido en mi vida diaria?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
- Compartir con sus padres el discurso que redactaron y pegarlo en un lugar estratégico
del aula.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Libro de comunicación 5- texto escolar
- Cuaderno de trabajo del estudiante
- Papel bond
- Lapicero
- Plumones
- Papelote
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Redacta un discurso Escribe diversos Adecúa el texto a la Considera el
sobre la revaloración de tipos de textos en situación propósito,
las lenguas aborígenes lengua materna. comunicativa. destinatario, tipo de
en el Perú con la texto, género
finalidad de motivar, discursivo y registro
difundir y preservar la que utilizará al
diversidad lingüística. escribir su discurso
sobre el respeto a su
Ficha de producción del cultura.
discurso.
 66

Anexo 1

MI PUEBLO: MI HISTORIA
(Discurso anónimo)

Mis saludos fraternos y calurosos a todas las autoridades, plana docente y compañeros que en
esta tarde me acompañan.

Hoy desde este púlpito, quiero dirigirme a ustedes para confesarles lo contenta que me siento
de haber nacido en este hermoso pueblo amazónico y que por mis venas corra la sangre indígena
guerrera llena de historia y tradiciones, cuya cosmovisión es mágica y natural.

¡Soy indígena! sí lo soy, hablo una lengua ancestral, creo en que la naturaleza cobra vida al
anochecer, creo en el poder de mis danzas y mis cantos, pero me entristezco, claro me pongo
triste, cuando en las grandes ciudades mis hermanos niegan su proceder, reemplazan sus
vestidos, por ropas modernas y esconden su lengua materna, para caerles bien a aquellos que
por ignorancia dicen ser mejores porque nuestra hermosa cultura no logran conocer.

Nosotros no somos mezclas, somos puros, no nos hace un buen pantalón, ni tampoco el color
de nuestros cabellos. Somos originales como nacimos, somos lo que ven, pueblos ancestrales
que sentirnos orgulloso de la herencia cultural que tenemos.

Por eso, debemos hoy seguir escribiendo nuestra historia y pido a mis hermanos los hábiles Huni
Kuin y Sharanahua; a los valientes Culina y Mastanahua, y a los que muestran su astucia en
cada momento: los Ashaninka, Amahuaca y Yine valorar lo que tenemos y demostrar al mundo
entero que los pueblos indígenas aman su identidad, su lengua y sus tradiciones.

Muchas gracias por su atención.

INFORMACIÓN ADICIONAL:

En el presente discurso se habla acerca de la cosmovisión. Es necesario conocer sobre este

término.

¿QUE ES COSMOVISION?

Es el conjunto de pensamientos creencias y prácticas que un grupo maneja y orientar su destino.

La cosmología amazónica comparte una gran cantidad de elementos comunes.

COSMOVISION AMAZÓNICA

Es una comunicación que concierne a la visión que los pueblos de la Amazonia peruana tienen
acerca del mundo. Todas las sociedades humanas buscan explicar el universo que las rodea. En
las cosmovisiones indígenas amazónicas se plantea la existencia de una diversidad de mundos,
cada uno con sus propias topografías, habitantes y leyes, y la de una diversidad de esferas al
interior del mundo en que vivimos.

Ejemplo:

El pueblo indígena amazónico: YINE cree en determinados espacios en el mundo: Goyakalune

gwiyawaka, el segundo espacio de arriba o “donde viven los dioses” En este espacio hay tierra;
no se encuentran bosques. Entre los dioses que lo habitan están la ayahuasca y el toé, plantas
que confieren la facultad de anticipar el futuro. Comunican todo lo que él y la yine, sobre todo el
kagonchi, quieren y necesitan saber.
 67

Anexo 2

FICHA DE PRODUCCIÓN DE DISCURSO

SALUDO

INTRODUCCIÓN

DESARROLLO

CONCLUSIÓN
 68

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 04

Unidad: I Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Narramos y dramatizamos la historia de un personaje de mi cultura”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Rescatar manifestaciones literarias orales.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Se comunica oralmente Utiliza recursos no verbales Emplea variados recursos
en lengua materna. de forma estratégica. verbales, no verbales y para
verbales según la situación
comunicativa.

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio (15 minutos):
• El docente da la bienvenida a los estudiantes y los motiva al desarrollo de la sesión con la
siguiente frase: “las riquezas ancestrales dependen de ti multiplicarlas”
• Seguido de ello les cuenta una historia tal cual está escrita “El fuego” – cuento Yine
(anexo 1). Al leerla el docente utiliza recursos verbales (lenguaje oral) y paraverbales
(volumen, tono de voz, imitación de sonidos), además de gestos y movimientos corporales
(no verbales).
• Luego pregunta: ¿Qué acabo de hacer? ¿Cómo lo hice? ¿De quién hablé? ¿Y estas
historias tradicionales también se manifiestan en nuestro grupo social? ¿Conocen alguna?
• El docente rescata las intervenciones de los saberes previos de los estudiantes escribiendo
en la pizarra las oraciones o palabras claves de su participación y enfatiza en ellos.
• El docente revela el propósito de la sesión: Rescatar manifestaciones literarias orales.
Desarrollo: (70 minutos)
• El docente pide a los estudiantes escribir en un papelote el nombre del relato, mito o historia
que sea oriunda de su comunidad (promueve la participación de todos asignándoles de
tres o cuatro en cuatro un espacio para escribirlo en la pizarra a modo de museo por toda
la pizarra).
• Luego, en coro van leyendo los títulos que escribieron.
• El docente pide que se agrupen por afinidad (según sea la realidad, mínimo 2 por grupos
para realizar la dramatización de las manifestaciones orales).
• Los estudiantes ya agrupados comparten sus historias
• El docente pide que luego de compartidas, elijan una de ellas para que la dramaticen
conforme uno de ellos lo va contando.
• Antes de las narraciones dramatizadas el docente pide a los estudiantes utilizar en esta
actividad los recursos. Verbales, no verbales y paraverbales y les explica en qué consiste
cada uno de ellos (anexo 2).
• Los estudiantes narran y dramatizan sus historias.
• Luego el docente pide a algunos estudiantes explicar cómo se sintieron al manifestar parte
de su tradición y cultura de forma oral y al mismo tiempo dramatizarla.
• El docente menciona que las tradiciones orales son importantes porque difunden
conocimientos y experiencias a las nuevas generaciones.
Cierre (5 minutos)
- Metacognición: ¿Qué aprendí? ¿Cómo lo aprendí? ¿Qué dificultades tuve para
aprender? ¿Cómo aplicaré lo aprendido en mi vida diaria?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
- Investigar sobre algún personaje histórico representativo de su pueblo, rescatar
información de su vida y plasmarla en su cuaderno.
 69

VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR

- Papelote
- Recursos sonoros: voz
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Narra a elección un Se comunica Utiliza recursos no Emplea variados
relato propio de su oralmente en lengua verbales de forma recursos no verbales
comunidad para su materna. estratégica. y para verbales para
dramatización. narrar historias
propias de su
tradición oral.
Instrumento: Lista de
cotejo
 70

Anexo 1

CUENTO YINE:

EL FUEGO

En la antigüedad los Yine (o Piro) no conocían la candela o fuego.

Los plátanos, la yuca y todas las cosas, las comían crudas. El
pescado y la carne lo soleaban y así se los comían. Solamente el
gallinazo tenía el secreto del fuego. Él no lo usaba más que para
cocinar la chicha, pues la carne y el pescado los comía crudos.
Cuando la chicha estaba cocinada guardaba unos tizones
encendidos en una olla y lo demás lo apagaba con agua.

Los piro estaban ansiosos de poseer fuego, no solo para cocinar

sino para calentarse en los días de frío. Se la pedían al gallinazo,
pero él se la negaba. Varias veces fueron a casa del gallinazo en
su ausencia para robársela, pero no pudieron encontrarla.

Este gallinazo criaba con él una espacie de loro, pequeño, de pico largo y blanco, que hoy no
existe con esas cualidades. Los piro rogaron al lorito que robara unas brasas y se las vendiera.
El lorito, por miedo al gallinazo, se negó. Pero el gallinazo, envidioso y mal pensado, vio al loro
conversando con los piro y sospecho que estaba concertando con ellos el robo de la candela.
Por eso se enfadó y le golpeó fuertemente con su pico hasta dejarlo casi muerto. El lorito no
gritaba, callaba. Pero después bajó a la casa, saco de la olla un tizón y voló con él en su pico.

El gallinazo le siguió, pero no pudo darle alcance. El lorito se estaba

quemando el pico y dejó el tizón en un árbol de capirona seco. El
gallinazo regreso a su casa sin poder conseguir la candela del lorito y
encontró que las brasas de la olla se habían apagado. Ya no tenía fuego
el gallinazo. El lorito voló al monte abandonando a su padrastro el
gallinazo, pero con el pico pequeño y negro de la quemadura,
quedándose como el loro pequeño de pico negro y corto que hoy se
conoce.

Un día un piro va al monte a cazar. Al regreso trae dos maquisapas. Pasa al lado de la capirona
seca, y ve en el suelo un palo que ahúma. Lo coge con los dedos de su pie y se quemó. Dio un
grito y un salto del susto. Pero pensó que aquello sería la candela de la que le hablaban sus
paisanos, y lo llevó a su casa. En su casa la mujer junta palos y hojarasca y la coloca sobre el
tizón. Aquél montón comienza a arder. Mete dentro yuca y plátano y salen asados. La mujer se
pone contenta. Dan la noticia a los piro. Los piro traen leña, la echan a la candela y la leña se
quema.

Cada piro llevó a su casa un palo encendido. Después de ahí se propaga la lumbre. Todos los
piro podrán comer los alimentos cocinados o asados.

Instituto de Estudios Tropicales Pío Aza, Lima. Ricardo Álvarez Lobo. 1960
“Los Piros: leyendas, mitos y cuentos”.
 71

¿Sabías que?

COSMOVISIÓN

Las comunidades establecen reglas naturales que permitan su vida en la selva y garanticen el
uso racional de los recursos brindados. En sus creencias se destaca la figura de los dueños o
madres de los animales como espíritus protectores de la naturaleza, que pueden adoptar
distintas formas (una mujer, una boa, una sirena, etc.) conforme a testimonios y hechos
recopilados en la historia de cada región. Esta “madre” es símbolo de protección de árboles y
plantas, pero principalmente de los animales, puesto que le da permiso sólo al cazador que mata
de acuerdo a sus necesidades básicas reales, moderadamente, con previa solicitud y declaración
de intenciones. El brujo, shiripiari o brujo, es el único que conoce las rutas que comunican los
mundos o espacios entre sí. Todos estos conocimientos han sido adquiridos gracias al contacto
con otros seres no-humanos. (Mayor y Bodmer, 2009).

Anexo 2

1. Lenguaje verbal
El lenguaje verbal se caracteriza por utilizar el lenguaje escrito u oral.

2. Lenguaje no verbal
Los movimientos de la cabeza, la expresión corporal, la orientación de la mirada, el
parpadeo, las expresiones faciales, los gestos corporales, señalar con el dedo, muecas
y otras son formas de lenguaje no verbal.

3. Lenguaje paraverbal
Este tipo de lenguaje, tiene la doble función de mejorar la comprensión del lenguaje
verbal y favorecer la manifestación de sentimientos, emociones y de actitudes del que
habla.

El lenguaje paraverbal se compone de una serie de características que complementan

al lenguaje verbal.

 El volumen
 El ritmo
 Tono de la voz
 Las repeticiones
 Enlaces
 Sonidos
 Silencios
 72

Anexo 3

¡Es importante saberlo!

El Marirí

Es la invocación a los espíritus de los ancestros Huni kuin, mediante el canto, el baile y compartir
de alimentos y bebidas, para que no les falte alimento a la población en su comunidad.
Es una práctica cultural de los Huni Kuin, en honor a la producción agrícola de todo lo que
producen en la comunidad; por ejemplo: maíz, yuca, plátano, maní, sachapapa, etc.
El mayor responsable de convocar a esta celebración es el jefe de la comunidad y convoca a
toda su familia. Es una fiesta muy importante por eso es programado con anticipación.
Se la celebrada en cualquier época, sea verano o invierno, pero es importante cuando la luna
está muy clara, esto empieza desde tempranas horas del día dura toda la noche hasta el
amanecer del día siguiente.
Lo practican los pobladores divididos en dos clanes, quienes invitan a sus parientes colaterales
a participar, donde comparten comida; carne, yuca, plátano y bebidas; chapo y chicha. Además,
comparten cantos y bailes.

Recreación de El Marirí
Se inicia con la convocatoria del Jefe de la comunidad a una reunión para acordar la fecha, según
sea favorable y de luna llena, para que se realice la celebración durante una noche clara. Luego
de los acuerdos tomados una de las familias colaterales a la otra, es decir el clan anfitrión realiza
los preparativos de comida y bebida para convidar a los convocados. Dan inicio a la fiesta Marirí
desde tempranas horas hasta el amanecer del día siguiente.
Todos los invitados son parientes directos e indirectos; hombres, mujeres, niños y niñas, quienes
son convocados a participar para que no sea objeto de burla por parte de otros parientes, quienes
algunas veces no participan por ciertos desacuerdos con sus parientes o cuando está persona
se encuentra por algún motivo en discordia con su pareja.

La familia anfitriona espera a los convocados con alimentos, como carne asada, plátanos, yuca
para comer y bebidas, chapo y chicha para tomar, pero antes de disfrutar estas exquisiteces se
canta y se baila con atuendos como coronas y vestidos con pampanillas, con arcos y flechas,
tanto los varones y las mujeres, niños y niñas, en rondas diferenciado entre hombres y mujeres.
Quienes pasan a comer y tomar agrupados de la siguiente manera; los niños, las mujeres y
varones, cada uno de ellos por aparte.

Los cantos van acompañado de ciertas pautas de invocación que requieren considerar a los
espíritus de los abuelos Huni kuin, los dioses, los incas, quienes tienen el poder de proteger a la
población y brindan todas las bondades para tener una buena producción de sus productos
agrícolas durante el año. Así mismo para la reproducción.

El canto lo hace el Jefe de la comunidad que invita al mariri. Inicia con el grito ¡iiiííííííjii!, y luego
todos los hermanos gritan ¡iiiííííííjii!, luego el jefe inicia el canto, los hermanos lo acompañan
gritando, danzando y tocando música utilizando el “rabo de carachupa”.

Se celebra en verano y en invierno, es importante que la luna esté bien clarita (luna llena),
cantando y danzando hasta el amanecer. Se inicia muy de mañana (al amanecer) hasta el
amanecer del siguiente día. Hay dos grupos “inovaque” y “vaque”, el Jefe de la Comunidad hace
el llamado utilizando un instrumento hecho de “rabo de carachupa” y los invitados llegan muy
temprano (al amanecer) y son recibidos con comida (carne de monte, yuca, plátano) y bebida
(chicha de maíz), lo que ofrezca la comunidad.
 73

Cuando hay mujeres que están cantando y su marido no está presente en el marirí le envían una
patarashca de maní como forma de burla porque está sentado sin cantar, porque está molesto
con su mujer.

Durante la celebración, entre las danzas y los cantos, en la que participan hombres y mujeres,
se reparte chicha abundantemente; así también, simbólicamente y a modo de juego se distribuye
entre los hermanos un trozo de pona como una representación de que el “mariri” ya llegó.

En ocasiones, el “mariri” también es cantado para producir hijos, para aumentar la familia.
Algunos entienden y no quieren más hijos, entonces no cantan; y a modo de juego, comparten
una paloma (ave). Algunos aceptan, otros no.

Al terminar la celebración, el “vaque” – el grupo invitado – regresa a su lugar de origen y lleva un

trozo de leña con fuego encendido; y con esto, el compromiso de que en otra ocasión asumiría
la próxima celebración, de “El Marirí”.

Entrevistado:
Francisco Puricho Pérez (54 años)
Ex Jefe - Comunidad Nativa Balta-Purús
06/03/2018 responsable de la entrevista PROPURÚS
 74

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 05

Unidad: II Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Creamos canciones como expresión literaria y defensa de la lengua materna”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Destacar características culturales a través de canciones.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Se comunica oralmente Adecua, organiza y desarrolla Expresa sus ideas interpretando
en lengua materna. las ideas de forma coherente una canción adaptándola al
y cohesionada. propósito en el contexto
sociocultural que marca la
comunicación.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos):
• Saludo cordial del docente a los estudiantes. Seguido de ello, establecen las normas que
regulen el desarrollo continuo de la sesión.
• El docente previo cambio de la letra de una canción moderna juvenil (con letras que
expresen características originarias y costumbres su pueblo y amor a su identidad) canta
frente a sus estudiantes (si fuera posible acompañado de un instrumento propio de la
localidad).
• Seguido de ello ¿pregunta qué acabo de hacer? ¿Qué será una canción? ¿Cuál será su
característica? ¿Qué podemos expresar en una canción? ¿Una canción podrá
manifestar nuestra cultura?
• Los estudiantes intervienen a través de lluvia de ideas
• El docente revela el propósito de la sesión plasmado en un pequeño papelote y lo pega
en la pizarra: “Destacar características culturales a través de canciones”.
Desarrollo: (70 minutos)
• El docente pide a los estudiantes escribir individualmente en una hoja reciclada las
características que presenta su pueblo amazónico, teniendo en cuenta: cosmovisión,
danzas, costumbres y tradiciones, forma de vestir, estilos de vida en la familia, etc.)
• Luego algunos estudiantes comparten lo escrito.
• El docente pide que formen equipos homogéneos (3 a 4 estudiantes por grupo)
• Comparan sus anotaciones y realizan un resumen de lo más destacado.
• El docente pide a cada equipo que con la información destacada escriban una canción que
tenga de 2 a 3 estrofas y el coro.
• Los estudiantes pueden adaptar la letra de su canción al tono de una música conocida para
ellos.
• El docente dirige a los estudiantes y les motiva a ser creativos en la creación de sus
canciones.
• Los estudiantes en equipo presentan sus trabajos cantando su creación. El docente
sugiere que utilicen para interpretar sus canciones gestos y movimientos que manifiesten
lo cantado y le den más énfasis.
• Los estudiantes manifiestan como un conversatorio cómo se sintieron realizando la
actividad.
• El docente habla de la importancia de las expresiones artísticas como manifestaciones
culturales.

Cierre (5 minutos)
- Metacognición: ¿Qué aprendí? ¿Cómo lo aprendí? ¿Qué dificultades tuve para
aprender? ¿Cómo aplicaré lo aprendido en mi vida diaria?
 75

V. TAREA A TRABAJAR EN CASA

- Escriben en su cuaderno una canción al pueblo de su procedencia.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Lapiceros
- Recursos sonoros: voz
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Interpreta una canción Se comunica Utiliza recursos no Emplea variados
con mensaje de oralmente en lengua verbales de forma recursos no verbales
revaloración a su materna. estratégica y para verbales para
cultura. cantar canciones de
su propia creación.
Instrumento: Lista de
cotejo.
 76

El nombre del pueblo indígena amahuaca o amin waka ha sido

traducido como ‘hijos de la capibara’, animal del que se dice podía
“cantar” en la lengua originaria de este pueblo. Al igual que otros
pueblos cuya lengua pertenece a la familia lingüística Pano, los
amahuaca reconocen una categoría inclusiva de gente con la que se
identifican y a la que denominan Yora.

SUS CANCIONES Y MUSICA PERMITEN ACRECENTAR SU ESPIRITUALIDAD A PARTIR

DE LOS SIGUIENTES BAILES:
 Sitaracuy. Entrada de la comunidad Amahuaca.
 Ritual e invocación a los guardianes. Entrada de hindachindiya para iniciar la
preparación de la caza.
 Sitaracuy. Evoluciones coreográficas para transmitir los recorridos que tenían la etnia de
los Amahuaca, hacia el lugar donde se encuentran la presa que será cazado.
 Movido típico. Celebración y festejo por la faena realizada.
LOS INSTRUMENTOS EMPLEADOS SON:
 El bombo. Que es un instrumento de percusión elaborado de madero o triplay con cuero
de venado o sajino, con ajuste de soguilla gruesa que le da un sonido característico a la
región Ucayali.
 El tambor o redoblante. Es elaborado de madera eucalipto o triplay, con ajuste de soguilla
o cogollo y con placa de radiogfrafía dando un sonido único y característico de Ucayali.
 Quena pentafónica (cinco huecos). Que reemplaza a los sonidos de todo el entorno
amazónico y le da nuevas melodías características a la comunidad, anteriormente
elaborada de caña brava o de bambú. Actualmente elaborada de tubo de plástico y en
otros lugares de aluminio.
 Maracas. También se agregan al complemento de la música típica y original de Ucayali,
es elaborada de cocos, uno más grande que el otro, con semillas pequeñas que distinguen
el sonido de hembra y macho. 35

35
http://peruviandances.blogspot.pe/2016/06/cazadores-de-amahuaca.html
 77

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 06

Unidad: II Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Analizamos un texto expositivo: Perú entre la diversidad y la extinción
lingüística”.
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Analizar un texto expositivo para conocer la importancia de valorar las lenguas originarias.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Lee diversos tipos de Reflexiona y evalúa la forma, Deduce el tema central, causas y
textos escritos en lengua el contenido y el contexto del efectos principales en un texto
materna. texto. expositivo con algunos
elementos complejos en su
estructura y con diversidad
temática.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (10 minutos):
• Saluda amablemente a los estudiantes y establecen las normas de convivencia para el
desarrollo de la sesión.
• Entrega a cada grupo un sobre con las piezas del rompecabezas (diseñado con las
imágenes referentes a manifestaciones culturales y lingüísticas del Perú (anexo 1)
• El docente pide a los estudiantes abrir el sobre y ordenar las piezas del rompecabezas
formando la imagen pegándolos en el papelote.
• Reflexiona con ellos sobre estas imágenes y pregunta: ¿las imágenes formadas las han
visto antes?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿a qué hace referencia cada una? Sus respuestas son
anotadas en la pizarra o en el papelote.
• Seguido de ello indica el propósito de la sesión: analizar un texto expositivo para conocer
la importancia de valorar las lenguas originarias.
Desarrollo: (75 minutos)
• Pide a los que ubiquen las páginas 28 y 29 del libro Comunicación 5- texto escolar (Lectura
Perú: Entre la diversidad y la extinción Lingüística) Luego, indica que lean el título del texto,
observen en silencio las imágenes que se presentan y analicen cómo está organizado.
• El docente formula las siguientes preguntas: ¿han escuchado o leído sobre este tema?
¿dónde?, ¿cuándo?; ¿Qué tipo de texto vamos a leer?, ¿Por qué?; ¿Para qué habrá sido
escrito?; ¿Qué información importante nos dará a conocer? ¿Qué solución crees que
podría ayudar a preservar una lengua? ¿Para qué leerás un texto expositivo de problema
solución?
• Luego indica que realicen una lectura individual y silenciosa. Después inicia con ellos una
lectura oral, párrafo por párrafo. Alterna con los estudiantes la lectura y guía para que
subrayen las palabras clave o las más importantes de cada uno de los párrafos.
• Realiza preguntas al término de la lectura de cada párrafo (esto permitirá conducir a los
estudiantes a la identificación tanto del tema como de las ideas principales del texto. Por
ejemplo, la siguiente: ¿de qué trata este párrafo? Anota las respuestas en la pizarra o en
un papelote)
• Orienta a los estudiantes a deducir por el contexto el significado de las palabras que no
conocen.
• Motiva a los estudiantes a comentar libremente qué les pareció el texto leído.
• Luego el docente compara las respuestas con lo escrito en la pizarra sobre sus
participaciones al inicio de la sesión.
• Los grupos formados anteriormente completan un cuadro en el cual plasmarán: Hechos,
problema, causas y consecuencias que se mencionan en el texto leído (20 minutos) en un
papelote
 78

• Luego, finalizado el tiempo determinado para la actividad, los papelotes son pegados en la
pizarra y algunos voluntarios lo comparten con sus compañeros.
Cierre (5 minutos)
- Autoevaluación (anexo 2)
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
- Escribir en su cuaderno las posibles soluciones personales para preservar su lengua.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Papelote
- Plumones
- Libro DE Comunicación 5°- texto escolar
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Analiza el texto la Lee diversos tipos Reflexiona y evalúa Deduce el tema
“Lectura Perú: Entre la de textos escritos la forma, el central, causas y
diversidad y la extinción en lengua materna. contenido y el efectos principales
Lingüística” páginas 28 contexto del texto. en un texto
y 29 del libro expositivo con
Comunicación 5- texto algunos elementos
escolar. complejos en su
estructura y con
Cuadro de Causa - diversidad temática.
efecto
 79

¡Para tenerlo en cuenta…!

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA

El 27 de mayo se conmemora el Día de las Lenguas Originarias del Perú. La finalidad de esta
celebración es fomentar el uso, preservación, desarrollo, recuperación y difusión de las lenguas
originarias en su calidad de patrimonio cultural inmaterial.

Esta fecha se remonta a 1975 con el reconocimiento del quechua como lengua oficial de la
República y la publicación del Decreto Ley N.° 21156 que instauraba el Día del Idioma Nativo.

¿Qué son las Lenguas originarias?

Son todas aquellas lenguas que se empleaban con anterioridad a la difusión del idioma español
y que se preservan y emplean en el ámbito del territorio nacional.

Todas las lenguas originarias son la expresión de una identidad colectiva y de una manera
distinta de concebir y de describir la realidad; por tanto, gozan de las condiciones necesarias
para su mantenimiento y desarrollo en todas las funciones.
 80

Anexo 1

IMÁGENES PARA ROMPECABEZAS

 81

Encuentro con la nación Huni Kuin (gente verdadera) 36

36
http://www.centroyachak.org/2009/07/encuentro-con-la-nacion-huni-kuin-gente.html
 82

Anexo 2

HECHOS PROBLEMA CAUSAS CONSECUENCIAS

Anexo 3

FICHA DE AUTOEVALUACIÓN

Nombres y apellidos: ___________________________________________________________

Sesión: _________________________ Fecha: ________________________________

INDICACIONES

1. Lee cada pregunta con mucha atención.

2. Luego, marca con un aspa (X) la respuesta correcta.
3. Solo debes marcar una respuesta por cada pregunta.

Al participar de la lectura: SÍ No

¿Identifiqué los párrafos del texto?

¿Descubrí el tema central de la lectura?

¿Tuve dificultad para identificar la idea principal de cada párrafo?

¿Escuché con atención a mis compañeros?

¿Expresé mis opiniones en los trabajos en grupo?

 83

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 07

Unidad: II Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Leemos y analizamos mitos sobre diversidad natural y cultural”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Identifican el tema y la estructura de un mito.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Lee diversos tipos de Infiere e interpreta Establece relaciones entre la
textos escritos en lengua información del texto. información explícita e implícita para
materna. deducir una nueva información en los
mitos leído.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (10 minutos):
• El docente da la bienvenida a los estudiantes. Se afirman los acuerdos de convivencia para
el propósito de la sesión.
• El docente solicita a los estudiantes que ubiquen la página 30 del libro de comunicación-
texto escolar 5° e indica:
- Antes de leer, fíjate en el título “La garza mensajera”, observa la imagen y
responde ¿De qué trata el texto?
- ¿Consideras que se trata de algún tema sobre la naturaleza? ¿Por qué?
- Las imágenes ¿Qué mensaje nos quiere transmitir?
• Los estudiantes escriben sus respuestas en su cuaderno de trabajo.
• Luego, se vuelve a preguntar ¿Qué tipo de texto desarrollará el tema? ¿Cuál será el
propósito comunicativo?
• A partir de las respuestas de los estudiantes, se presenta la sesión denominada “Leemos
y analizamos mitos (textos narrativos) sobre diversidad natural y cultural”.
Desarrollo: (75 minutos)
• El docente desarrolla aspectos teóricos del texto narrativo – mitos: definición,
características y estructura.
• Los estudiantes leen en silencio el texto “La garza mensajera” (página 30- Comunicación
5°- Texto escolar MINEDU).
• El docente mediante, la técnica de lectura dirigida, lee el primer párrafo e inicia el análisis
con la participación de los estudiantes ¿Cómo inicia el mito?
• Luego, los estudiantes participan de la lectura oral. Identifican: el tema, propósito, los
párrafos que constituyen el inicio, nudo y desenlace del texto. Los enumeran.

DE ANÁLISIS DEL TEXTO NARRATIVO - MITO

TEMA

PROPÓSITO

ESTRUCTURA

INICIO

NUDO

DESENLACE
 84

• El o la docente explica que los mitos tratan de darle explicación del origen de lugares y
personajes en la naturaleza, que han sido trasmitidos oralmente de generación en
generación por los pueblos indígenas en situación de aislamiento y en situación de contacto
inicial que se encuentran en las reservas indígenas ubicados en el Parque Nacional Alto
Purús). El docente puede complementar la información con el anexo 1- Información para el
docente.
Cierre (5 minutos)
- Metacognición: ¿Qué aprendí? ¿Cómo lo aprendí? ¿Qué dificultades tuve para
aprender? ¿Cómo aplicaré lo aprendido en mi vida diaria?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
- Investigue información sobre el Parque Nacional Alto Purús y escribirlo en el cuaderno.
- Averigüe con su padre o familiares los nombres de algunos mitos de su comunidad.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Papelote
- Recursos sonoros: voz
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Lee y analiza el texto la Lee diversos tipos Infiere e interpreta Establece relaciones
“Garza mensajera” de textos escritos información del entre la información
página 30 del Libro de en lengua materna texto. explícita e implícita
Comunicación- Texto para deducir una
Escolar 5°. nueva información
Realiza una lectura en los mitos leídos
silenciosa del texto y
continuar con el
parafraseo del mismo.
 85

Anexo 1
INFORMACIÓN PARA EL DOCENTE
Reservas Indígenas
Es un espacio intangible o soberano, donde los pueblos originarios se gobiernan a sí mismos,
manteniendo su cultura, tradiciones, idioma, cosmovisión, así como su propio sistema de justicia.
En el Perú se han establecido las Reservas Indígenas Isconahua (Provincia de Coronel Portillo)
Mashco Piro (Provincia de Purús) y Murunahua (Provincia de Atalaya), todas ubicadas en la
región Ucayali.
La categorización como reservas indígenas garantiza la protección del territorio de los pueblos
en situación de aislamiento y en situación de contacto inicial y les otorga mayor seguridad
jurídica. El Ministerio de Cultura, en el marco de sus funciones, ha impulsado el proceso de
categorización a fin de establecer mayores garantías a los derechos de los pueblos indígenas
Isconahua, Mashco Piro, Mastanahua, Murunahua y Chitonahua en situación de aislamiento, y
el pueblo Amahuaca, en situación de contacto inicial; además de un pueblo en aislamiento cuya
procedencia étnica aún no ha sido identificada.

Los pueblos indígenas en situación de aislamiento y en situación de contacto inicial

(PIACI):
Se considera Pueblos Indígenas en Situación de Aislamiento (PIA) a aquellos grupos
humanos que no han desarrollado relaciones sociales sostenidas con los demás integrantes de
la sociedad nacional o que, habiéndolo hecho, han optado por descontinuarlas; mientras que los
Pueblos Indígenas en situación de Contacto Inicial (PICI) son los grupos humanos que
provienen de una situación de aislamiento y que, manteniendo sus propias formas de
organización y de subsistencia, así como sus costumbres tradicionales, han iniciado un proceso
de interrelación con los miembros de la sociedad nacional, el cual puede ser intermitente.
Datos de las reservas indígenas:
Reserva Indígena Murunahua. Tiene un área de 470, 305 hectáreas y está ubicada en los
distritos de Yurúa y Antonio Raimondi, en la provincia de Atalaya. Fue creada como Reserva
Territorial Murunahua en el año 1997, por medio de la Resolución Directoral Regional N°189-97-
CTARU/DRA. Fue categorizada como reserva indígena el 24 de julio del 2016 mediante Decreto
Supremo N°007-2016-MC.
Reserva Indígena Mashco Piro. Cuenta con una dimensión de 816, 057 hectáreas y está
ubicada en el distrito de Purús, provincia de Purús. Fue creada como Reserva Territorial Mashco
Piro en el año 1997, por medio de la Resolución Directoral N°0190-97-CTARU/DRA. Fue
categorizada como reserva indígena el 24 de julio del 2016 mediante Decreto Supremo N°007-
2016-MC.
Reserva Indígena Isconahua. Tiene un área de 298, 487 hectáreas y está ubicada en el distrito
de Callería, provincia de Coronel Portillo. Fue creada como Reserva Territorial Isconahua en el
año 1998, por medio de la Resolución Directoral Regional N°201-98-CTARU/DRA. Fue
categorizada como reserva indígena el 24 de julio del 2016 mediante Decreto Supremo N°007-
2016-MC. 37

37
http://www.cultura.gob.pe
 86

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 08

Unidad: II Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Elaboramos avisos publicitarios para la protección de áreas naturales”.
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Producir avisos publicitarios para para promover la protección de áreas y reservas naturales.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Escribe diversos tipos de Utiliza convenciones del Utiliza apropiadamente recursos
textos en lengua lenguaje escrito de forma textuales para garantizar la
materna pertinente. claridad, el uso estético del
lenguaje y el sentido del texto
S escrito.

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio (10 minutos):
• El docente da la bienvenida a los estudiantes. Se establece normas de convivencia para
la realización de la sesión.
• Los estudiantes responden: En nuestra localidad existen áreas naturales protegidas, en
el cual conviven flora, fauna y grupos humanos originarios de la zona ¿Cómo podemos
promocionar su protección? ¿Será la publicidad un medio adecuado?
• El docente rescata las respuestas plasmándolas en la pizarra, luego da a conocer el
propósito de la sesión: Producir avisos publicitarios para promover la protección de áreas
y reservas naturales.
Desarrollo: (75 minutos)
• Los estudiantes observan un aviso publicitario de la página 54 del libro de comunicación
5° - texto escolar.
• El docente plantea un esquema de análisis del aviso publicitario revisado.

Aviso publicitario

Emisor
Público al que se
dirige

Propósito

Eslogan

• Forman equipos homogéneos y comparan sus respuestas. Luego el docente explica que
La publicidad da a conocer mensajes que persuade al público a la compra de un producto,
a usar un servicio o a un cambio de actitud.
• El docente dirige a los estudiantes a producir un aviso publicitario que promueva la
preservación del Parque Nacional Alto Purús o cualquier otra reserva del Perú. (el docente
presenta en un papelote información presentada en el anexo 1 y muestra la imagen como
ejemplo de publicidad.
• El docente para que planifiquen su aviso entrega una guía de preguntas para la
Planificación (anexo 2)
- ¿A qué público está dirigido?
- ¿Cuál es nuestro propósito?
- ¿Qué mensaje deseamos transmitir?
- ¿Qué imagen, texto y eslogan emplearemos?
 87

- ¿En qué material, cómo y dónde será presentado?

• En sus respectivos equipos, los estudiantes inician la elaboración creativa de su aviso
publicitario. (Anexo 3)
• Utilizan una hoja aparte, como borrador de su aviso publicitario y verifican que cuente con
los elementos principales según su estructura (imagen, texto y eslogan).
• El docente monitorea y asesora a los grupos de trabajo de acuerdo a la necesidad.
• Con los aportes cada grupo elabora la versión final de su aviso publicitario.
• Los estudiantes pegan sus trabajos en la pizarra y mediante la técnica del museo invita a
los estudiantes a exponer sus trabajos.
Cierre (5 minutos)
 Se cierra la sesión con las preguntas de METACOGNICIÓN
• ¿Qué aprendimos sobre los avisos publicitarios?
• ¿Cómo lo aprendimos?
• ¿Para qué nos sirve el análisis de los avisos publicitarios?
• ¿Qué dificultades se nos ha presentado? ¿Cómo las hemos superado?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
- Los estudiantes revisan y seleccionan otros avisos publicitarios sobre la temática
preservación de reservas naturales y analizan sus elementos y propósito. Consignan dos
ejemplos en su cuaderno.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Libro de Comunicación 5°, cartulina para los títulos, cuaderno, lápiz, lapicero, borrador,
plumones.
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Elaboración de un afiche Escribe diversos Utiliza Utiliza
publicitario tipos de textos en convenciones del apropiadamente
contextualizado en la lengua materna. lenguaje escrito de recursos textuales
preservación de áreas forma pertinente. para garantizar la
naturales. claridad, el uso
estético del lenguaje
Lista de cotejo para el y el sentido del afiche
aviso publicitario (anexo publicitario.
4)
 88

Anexo 1
Parque Nacional Alto Purús
El Parque Nacional Alto Purús (PNAP) está ubicado en la parte de la provincia de Purús,
departamento de Ucayali y provincia de Tahuamanu perteneciente al departamento de Madre de
Dios. Es el área natural protegida con la mayor extensión dentro del Sistema Nacional de Áreas
Naturales Protegidas por el Estado (SINANPE). Su extensión es de 2´510,694.41 hectáreas
(equivalente casi al área del departamento de La Libertad).

El territorio del PNAP comprende principalmente la cuenca del río Purús y sus afluentes, los ríos
Cújar, Curiuja y Curanja en la región Ucayali; dado que el origen de esta cuenca no es andino,
existen ecosistemas especiales dentro del PNAP con estructura y suelos diferentes al resto de
la Amazonía que aún no han sido estudiados. Por sus grandes dimensiones y por la gran
cantidad de bosques tropicales inalterados en su interior, el PNAP es una de las áreas prioritarias
para la conservación en el Perú.
Su presencia garantiza la protección de numerosas especies en situación de riesgo en otras
zonas, así como del territorio ancestral de numerosas comunidades nativas vecinas y de algunos
grupos en aislamiento voluntario al interior del parque nacional.

Dentro de los objetivos del PNAP se encuentra el de conservar una muestra representativa del
bosque húmedo tropical y sus zonas de vida transicionales, los procesos evolutivos que en ellas
se desarrollan, así como especies de flora y fauna endémicas y amenazadas. Estas son: el lobo
de río (Pteronura brasiliensis), la charapa (Podocnemis expansa), el águila arpía (Harpia
harpyja) y el guacamayo verde cabeza celeste (Primolius couloni). Igualmente, se busca
proteger una diversidad de especies de flora silvestre como la caoba (Swietenia macrophylla),
el cedro (Cedrela odorata) y numerosas especies de importancia para la industria, medicina y
la alimentación.

La fauna dentro del PNAP es muy diversa (más de 900 especies registradas) e incluye a
poblaciones saludables de especies silvestres que en otros lugares están en franco declive. Entre
las especies de mamíferos destacan el otorongo (Panthera onca), el tigrillo (Leopardus
pardalis), el huamburusho (Leopardus wieddii), el puma (Puma concolor), la nutria (Lontra
longicaudis), el lobo de río (Pteronura brasiliensis), el oso hormiguero (Myrmecophaga
tridactyla), el manco (Eira barbara), el perro de orejas cortas (Atelocynus microtis) y ardillas
(Sciurus sp.). Destaca además la presencia del perro de monte (Speothos venaticus).

Otras especies importantes son: el perezoso (Bradypus variegatus), la huangana (Tayassu

pecari), el bufeo negro (Sotalia fluviatilis) y el delfín rosado (Inia geoffrensis). Se encuentra
además varios géneros de primates como el tití emperador o tamarino bigotudo (Saguinus
imperator), el maquisapa negro (Ateles paniscus), el tocón cobrizo (Callicebus cupreus), el
leoncito (Cebuella pygmaea), el machín blanco (Cebus albifrons) y roedores como la pacarana
(Dinomys branickii).
Las aves tienen una diversidad muy alta. Se estima la presencia de cerca de 520 especies, dentro
de las cuales destacan las grandes águilas, los guacamayos (Primolius couloni), el cóndor de
la selva (Sarcoramphus papa), el jabirú (Jabiru mycteria) y el guacamayo verde vientre rojo
(Ara manilata).

En cuanto a la flora se ha registrado la presencia de más de 2,500 especies, y todo indica que
habría muchas más. En el PNAP se conservan aún extensos territorios con caobas y cedros,
especies muy depredadas en la selva amazónica.
 89

38

38
http://www.sernanp.gob.pe/alto-purus
 90

Anexo 2

FICHA DE PLANIFICACIÓN

FICHA DE PLANIFICACIÓN

• ¿A qué público está dirigido?

• ¿Cuál es nuestro propósito?

• ¿Qué mensaje deseamos

transmitir?

¿Qué imagen
emplearemos?

¿Qué texto
• Describir
emplearemos?

¿Qué eslogan
emplearemos?

• ¿En qué material, cómo y dónde

será presentado?
 91

Anexo 3
 92

Anexo 4

FICHA DE REVISIÓN (LISTA DE COTEJO)

LISTA DE COTEJO PARA EL AVISO PUBLICITARIO

CRITERIOS SÍ NO

¿Se evidencia el público al cual está dirigido?

¿Se evidencia la forma en la que deseamos piense o actúe el

destinatario?

¿Se evidencia el mensaje que se desea trasmitir?

¿Se evidencia la imagen, eslogan y el texto que se empleará?

¿Se evidencia el material, y cómo y dónde será presentado?

 93

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 09

Unidad: III Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Poemas y folclore”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Abordar el folclore desde la visión poética.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Lee diversos tipos de textos Obtiene información del Localiza y selecciona
escritos en lengua materna. texto escrito. información explícita en textos
escritos con un propósito
S Infiere e interpreta específico.
información del texto.
Establece relaciones entre la
información explícita e implícita
del texto para deducir una nueva
información o completar los
vacíos del texto escrito e
interpretar las intenciones del
autor.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos):
• El docente da la bienvenida a clase y establece con los estudiantes las normas que le
ayudarán a los propósitos de la sesión.
• El docente explica que el folclore es parte de las tradiciones y cultura de un pueblo; en la
literatura es fuente de inspiración de los narradores y poetas, por ello en esta sesión se
leerán poemas relacionados con el folklore.
• Los estudiantes dialogan a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué es folklore? ¿Qué instrumentos se utilizan en la música folklórica? ¿Tienen idea de
cómo es una quena?, ¿qué representará la quena en la música folklórica? ¿Qué versos se
habrán escrito en el poema que leeremos sobre la quena?
Desarrollo: (70 minutos)
• Luego de las respuestas de los estudiantes y rescatar algunas de ellas para comparación
presenta la siguiente información (papelógrafo o una copia según sea la realidad) para
mayor comprensión de los estudiantes:
El folclore es la expresión autentica de un pueblo que abarca sus tradiciones, leyendas, costumbres,
música, danzas, etc.

Para revalorar estas manifestaciones populares, el mundo acordó señalar fecha como el día mundial del
folclore, elegida en recuerdo a aquel 22 de agosto de 1846, cuando William g. Throns publicó en la revista
londinense “atheneum” un carta en la que por primera vez uso el término “folclore”.
Esta termino era una palabra que había creado con la unión de dos voces inglesas: folk (pueblo) y lore
(saber) para referirse a todas las manifestaciones ancestrales de las cultura del mundo que sobreviven
hasta la actualidad; es decir a la sabiduría, artes, música y costumbres del pueblo transmitida de padres a
hijos desde tiempos inmemoriales, la cual nos permite identificarnos como una nación.

Folclore Amazónico: Consta de ritmos y expresiones Amazónicas diversas; unas de las cuales
incorporan influencia andina en grupos como los Ashianika (migrante quechuas hacia la selva) por
ello quenas y similares instrumentos. Los originales ritmos amazónicos tienen un parecido a la
música brasileña sin presencia negra. La "Chicha" hoy llamada "TECNOCUMBIA"; es un ritmo que
posiblemente haya nacido en la selva peruana incorporando música amazónica neta, huaynos de
la sierra, valses costeños y la cumbia colombiana en fusión.

Fuente: http://folklore-peruano.blogspot.pe/
 94

• El docente facilita el poema a leer a los estudiantes” La quena” (Si el contexto posibilita
saca copia del anexo 1 y entrega a los estudiantes) y pide a algunos estudiantes que leen
las estrofas en voz alta.
• Al finalizar la lectura comparten y conversan sobre el contenido del poema: ¿Qué tipo de
lenguaje se utiliza? ¿Qué figuras literarias se han utilizado? ¿A qué se refiere cada uno de
los versos? ¿Qué sensaciones y emociones pudimos sentir cuando leímos el poema?
• El docente indica a los estudiantes que realicen una segunda lectura y traten de identificar
la forma como están organizados en el poema (cantidad de estrofas y número de versos
en las estrofas). Dibujan la silueta del poema en su cuaderno.
• A partir del ejercicio anterior, el docente les recuerda las características y elementos de un
texto poético.
• El docente pide a los estudiantes que completen la información que pide el cuadro respecto
al poema leído.

Título del poema

Número de estrofas
Número de versos
Imágenes de la estrofa 1
Imágenes de la estrofa 2
Imágenes de la estrofa 3
Imágenes de la estrofa 4

• El docente acompaña el proceso para orientar sobre los elementos considerados en la

ficha. A quienes tengan dificultades les indica que en la fila de las imágenes digan sobre
qué se trata en cada estrofa. Luego, les puede explicar cómo eso es abordado desde las
imágenes. A los estudiantes más avanzados les puede pedir que especifiquen las figuras
literarias que se incluye en cada estrofa.
• Los estudiantes comparten sus productos y el docente consolida la información sobre el
folclore como motivo de inspiración de los poetas, la función de las imágenes poéticas y
las unidades del texto poético.
Cierre (5 minutos)
Los estudiantes reflexionan sobre lo que aprendieron en la sesión: ¿Qué aprendimos sobre
las unidades del texto poético? ¿Qué dificultades tuvimos? ¿Sobre qué necesitamos más
información? ¿En qué nos será útil lo aprendido?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
- Buscar poemas relacionados con el folclore y láminas de fiestas costumbristas, recortes
periodísticos de las tradiciones, himnos de su comunidad o institución educativa,
canciones criollas, imágenes, etc.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Papel bond reciclados, lapicero, cuaderno de trabajo, copias.
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Realizan lectura silenciosa Lee diversos tipos de Infiere e interpreta Establece
y analizan el texto “La textos escritos en información del relaciones entre
quena” del músico Milton lengua materna. texto. la información
Blando, referente al explícita e
Folklore. implícita del
texto poético
Cuadro de análisis. “La quena” para
deducir una
nueva
información.
 95

Anexo 1

LA QUENILLA39
La quena encierra un aire con memoria
despierta tempestades con su grito
los pueblos olvidados de la historia
llenaron con su voz el infinito.

la quena resplandece en la sordera

dos manos y un aliento le dan vuelo
la gente que cuidó la antigua hoguera
dibuja sus pisadas en el cielo.

La quena pinta el aire del presente

las manos que la hicieron no se han ido
son ellos nuestro pueblo, nuestra gente.

Son vastos los milenios que han cantado

sus pueblos apedrean al olvido
su música es murmullo del pasado.

Milton Blando- Músico

39
Titulo adaptado de “La Quena”
 96

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 10

Unidad: IV. Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Somos parte de un panel”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Participar en un panel sobre la discriminación lingüística en el Perú.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Se comunica oralmente Adecua, organiza y desarrolla Expresa sus ideas adaptándolas
en lengua materna. las ideas de forma coherente al propósito en el contexto
y cohesionada. sociocultural que marca la
comunicación.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (10 minutos):
• Saludo cálido por parte del docente a los estudiantes. Establecen las normas de
convivencia.
• El docente comenta: En más de una ocasión, en nuestro país la diversidad lingüística
no ha sido valorada y, además, se ha convertido en un motivado de discriminación
social.
• Luego Pregunta: ¿Te parece valiosa la práctica de hablar tu lengua originaria frente a los
que hablan una lengua diferente? ¿ Qué opinas de aquellos que menosprecian las lenguas
originarias’
• Los estudiantes participan con sus respuestas y el docente explica que el propósito de la
sesión será: Participar en un panel sobre la discriminación lingüística en el Perú.
Desarrollo ( 75 minutos)
• El docente pide a los estudiantes ir a la página 90 del libro Comunicación- texto escolar
5°.
• Leen la sección Para saber más: “Un panel de especialistas es aquel en el que participan
ponentes con conocimientos profundos sobre el tema a tratar, de este modo se garantiza
que la información sea rigurosa y actualizada”.
• El docente refuerza la comprensión de la lectura indicando que en un panel participan:
moderador y panelistas
• Luego pide a los estudiantes imaginar que son especialistas en el tema y han sido invitados
a ser parte de un panel.
• El docente pide a los estudiantes formar equipos homogéneos (4-5 integrantes) y cada
equipo tendrá el nombre de una lengua: asháninka, bora, yanesha, jacaru, quechua,
aimara, etc.
• Cada equipo realiza la lectura del texto ya mencionado. El docente pide que se deleguen
roles; Moderador, panelista 1: lingüista, panelista 2: sociólogo, panelista 3: hablante de la
lengua originaria de su elección.
• Cada equipo tendrá un determinado tiempo para realizar su panel.
• El docente recomienda que el moderador regule los tiempos de los panelistas y al finalizar
se centre en las conclusiones y a los panelistas complementar el tema a tratar con sus
saberes previos.
• Al término de la participación de cada equipo el docente pide que respondan la siguiente
pregunta (por grupo).
¿Consideras que las lenguas originarias son productoras y difusoras de cultura? ¿Cómo
puedes promover el trato igualitario de todas las lenguas?
• El moderador de cada equipo da a conocer sus respuestas.
• El docente refuerza la información del panel explicando sobre de qué forma se da la
discriminación lingüística (Información complementaria).
• Luego felicita a los estudiantes por su participación en el panel y recuerda la importancia
de practicar el uso de la lengua materna en cualquier lugar donde uno se encuentre.
 97

Cierre (5 minutos)
Los estudiantes reflexionan sobre lo que aprendieron en la sesión: ¿Qué aprendimos sobre
la participación en un panel? ¿Qué dificultades tuvimos? ¿Sobre qué necesitamos más
información? ¿En qué nos será útil conocer sobre la discriminación de las lenguas?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
- Crear una frase en un papel bond en el cual se plasme el amor a las lenguas indígenas.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Recursos humanos: Voz, libro Comunicación- texto escolar 5°.
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Participan en un panel: Se comunica Adecua, organiza y Expresa sus ideas
“La discriminación oralmente en desarrolla las ideas de adaptándolas al
lingüística en el Perú”. lengua materna. forma coherente y propósito en el
cohesionada. contexto
Lectura 2- panel – libro sociocultural que
de comunicación 5° marca un panel
páginas 90 – 91 sobre la
discriminación
lingüística en el Perú.
Ficha de observación
 98

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA

En el Perú, además de las formas típicas de discriminación, léase la racial, económica, social,
de género, de especie, etc.; existe otra profundamente arraigada y no tan percibida: la
discriminación lingüística. Dentro de esta, podemos distinguir dos clases:

1. Discriminación basada en el origen geográfico: se desarrolla dentro de un contexto de

migración en el que un grupo móvil arriba a un determinado lugar en el cual existe un modo
particular de hablar. La discriminación se ejerce por parte de personas que practican el dialecto
“oficial” hacia personas que, por la reciente movilidad geográfica, no lo han adquirido. Sobre lo
señalado, tengamos presente la discriminación dirigida hacia poblaciones ubicadas en las zonas
de la selva y sierra del Perú que es motivo de burla o mofa el llamado dejo, es decir, el acento
peculiar del habla de determinada región, variación del lenguaje que es equiparado a un hablar
incorrecto.

2. Discriminación educacional: se da por parte de quienes tienen el poder del conocimiento,

de quienes han aprendido y emplean el “habla culta” hacia los que no. Si bien se trata de una
forma de discriminación, la educacional se encontraría “justificada” en las ideas de progreso y
ascenso social y económico; siendo que aquella se torna corrosiva en el caso de los ciudadanos
que no saben leer y/o escribir castellano. Respecto de esto último, tomemos como ejemplo el
acto estatal traducido en la política de alfabetización, lo cual encierra un punto de vista
etnocéntrico y occidentalizado, el cual considera a todas las personas que no tienen
conocimiento de la lectura y escritura como atrasadas, tomando como premisa a la educación
formal. 40

¿Sabías qué?

Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) fue firmado en 1989 y tiene dos
postulados básicos: El respeto de las culturas, formas de vida e instituciones tradicionales de los
pueblos indígenas; y, la consulta y participación efectiva de estos pueblos en las decisiones que
les afectan.

40
blog.pucp.edu.pe/blog/.../discriminacion-linguistica-o-la-forma-correcta-de-hablar/
 99

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 11

Unidad: III Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Leemos cuentos relacionados con los prejuicios lingüísticos”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Aprenderán a identificar la estructura del cuento y su mensaje.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Lee diversos tipos de Reflexiona y evalúa la forma, Deduce el tema central, causas y
textos escritos en lengua el contenido y el contexto del efectos principales en un texto
materna. texto. narrativo con algunos elementos
complejos en su estructura y con
diversidad temática.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (10 minutos):
• Los estudiantes conversan sobre la forma como la diversidad lingüística se manifiesta en
el mundo literario. Toma como referencia las siguientes preguntas: ¿cómo se manifiesta la
diversidad lingüística en la literatura? ¿Qué obra literaria en la que se manifieste la
diversidad lingüística han leído? ¿En qué elementos de la narración se manifestará la
diversidad lingüística? A partir de las ideas expresadas por los estudiantes, el docente da
a conocer el propósito de la sesión: identificar la estructura del cuento y su mensaje.
Desarrollo: (75 minutos)
• El docente escribe en la pizarra o pega un cartel con la expresiones: Mi han dicho, ojojoy,
ya pis, pa ya se aido, jakon, nadies, etc. ¿Qué crees que significan cada una de estas
palabras? ¿Quiénes lo hablan? ¿Está bien burlarse de aquellos que se expresan diferente
a nosotros?
• Luego, pide a los estudiantes que observen las imágenes del cuento ubicado en las
páginas 100-101 del texto Comunicación 5°- texto escolar y anticipen, de acuerdo a ellas,
la historia del cuento “El zorro de arriba y el zorro de abajo”.
• El docente indica que leerá el cuento en forma oral, respetando las pausas y haciéndolo
con entonación adecuada, especialmente en los diálogos de los personajes. Los
estudiantes siguen la lectura en forma silenciosa y toman nota sobre la forma como
empieza, se desarrolla y termina la historia.
• Seguido de ello, el docente conversa con los estudiantes sobre lo que conocen del autor
del cuento, José María Arguedas. Ofrece una breve reseña de su trayectoria vital y literaria.
Además, resalta la importancia del tema.
• Los estudiantes, valiéndose de los apuntes tomados durante la lectura, identifican los
hechos con los que se inicia, desarrolla y finaliza la historia. (Cuadro de referencia)

¿Cómo inicia la historia?

¿Cómo se desarrolla la historia?
¿Cómo finaliza la historia?

• Luego de compartir las ideas, el docente complementa la información y explica la estructura

del cuento. (Información complementaria que el docente debe facilitar al estudiante)
• Los estudiantes conversan sobre las características de los personajes del cuento y de las
expresiones discriminatorias que se manifiestan en cada uno de ellos.
• Comparten con el compañero más cercano sobre el mensaje que ellos creen da a conocer
el cuento y lo comparan con casos de la realidad.
• Algunos voluntarios comparten a los demás compañeros el mensaje que ha extraído de la
lectura.
 100

Cierre (5 minutos)
• El docente promoviendo la revaloración de los pueblos amazónicos lee una pequeña
historia como información para reflexión de los estudiantes “LA GENEROSIDAD DEL
SAPITO MANAHEO” (Basado en el relato de tradición oral Huni Kuin)

En la selva amazónica cazar es todo un arte. Desde muy pequeños aprenden a

reconocer el canto de las aves, las huellas de los animales. Aprenden también como
preparar trampas para atrapar animales grandes, animales pequeños, peces en el
río. Y desde muy pequeños aprenden a templar un arco, incluso unos arcos que
son más grandes que ellos como en los pueblos “……..”: el arco es tan grande como
el mismo cazador. Acomodan la flecha, plantan el arco, lo retienen con los dedos
de los pies y luego dejan escapar la flecha. Cazar requiere mucha destreza y mucha
habilidad, aquellos que son buenos cazadores son muy respetados. En el territorio
Cashinahua, cuentan que había una vez un cazador de lo más torpe que podía
existir. Ellos a los torpes les dicen YOPA. Esta es la historia de ese Yopa que por
su perseverancia recibió la ayuda del sapito Manaheo.

• Seguido de ello, el docente realiza una recapitulación de lo tratado en clase y los

estudiantes reflexionan sobre los aprendizajes desarrollados: ¿qué aprendimos sobre la
estructura del cuento? ¿Cómo se relacionan los personajes en el cuento? ¿Qué
dificultades tuvimos? ¿Cómo las superamos? ¿Quiénes aún tienen dificultades?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
- Investigar y escribir en su cuaderno casos de prejuicios lingüísticos
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Papelote
- Libro DE Comunicación 5°- texto escolar
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Análisis de la estructura Lee diversos tipos Reflexiona y evalúa Deduce el tema
y el mensaje del cuento de textos escritos la forma, el central, causas y
“El zorro de arriba y el en lengua materna. contenido y el efectos principales
zorro de abajo” contexto del texto. en un texto narrativo
ubicado en las páginas con algunos
100-101 del texto elementos complejos
Comunicación 5°- texto. en su estructura y
con diversidad
Ficha de comprensión temática.
de lectura.
 101

INFORMACIÓN ADICIONAL (COSMOVISIÓN)

¿Sabías qué?

La conexión entre los nahuas y territorio: Los nahuas dicen que cuando una persona se muere
su yoshi (la parte de la persona conectada a la vida cotidiana y su personalidad) sale del cuerpo
y trata de quedarse con los parientes vivos, los molesta y les puede hacer daño. El yoshi sigue
conectado a todas las pertenencias materiales del difunto y a cualquier cosa o lugar que a los
vivos les hace recordar a la persona que ha muerto. Por eso el yoshi estará siempre conectado
a todos los lugares que frecuentaba en vida (como caminos, playas, chacras, su casa). Así es
que la identidad de un individuo nahua se incorpora al paisaje y la gente recuerda y habla de los
antepasados cuando pasan por los sitios de asentamientos y chacras antiguos.

Para los Kakatai, la muerte señala el pasaje del mundo visible al mundo invisible, al mundo de
los ñusí, los espíritus. Es el momento en que reconstituyen y reorganizan la continuidad de su
vida social, familiar y colectiva en la tierra y en el naí kameo, el cielo, donde los weru ñusí, los
espíritus de los muertos, viven liberados del cuerpo material bajo la mirada tutelar de Nuken
pap’pa, personaje creador eterno (Montalvo, 2010).
 102

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 12

Unidad: III Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Creamos cuentos amazónicos en lenguas originarias”.
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Redactan cuentos en lenguas originarias.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Escribe diversos tipos de Adecúa el texto a la situación Considera el propósito,
textos en lengua comunicativa destinatario, tipo de texto, género
materna. discursivo y registro que utilizará
Organiza y desarrolla las al escribir los textos.
S ideas de forma coherente y
cohesionada. Ordena lógicamente las ideas en
torno a un tema, ampliándolas y
complementándolas,
estableciendo relaciones de
cohesión entre ellas y utilizando
un vocabulario pertinente.

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio (10 minutos):
• El docente da la bienvenida a los estudiantes. Se afirman los acuerdos de convivencia para
el propósito de la sesión.
• El docente presenta escritos en la pizarra algunos hechos históricos de su comunidad en
base a personajes que intervinieron en esos hechos. (un ejemplo puede ser la fundación
de su pueblo) y pide a los estudiantes que comente sobre ello y si conocen algo de la
historia que intervengan aportando sus conocimientos.
• Luego, responden ¿Estas historias pueden ser transformadas en un cuento? ¿Cómo lo
harían? ¿Cuál sería su propósito al escribirlo?
• El docente rescata sus respuestas plasmándolos en la pizarra y revela el propósito de la
sesión: redactan cuentos en lenguas originarias.
Desarrollo: (75 minutos)
• El docente motiva a los estudiantes a imaginarse que son grandes escritores invitados a
un congreso en el cual deben dar a conocer su cultura, costumbres y lengua a través de la
creación de un cuento que luego será publicada para que todos lo lean.
• El docente entrega la información (anexo 1) “Sananti shimarianti” – La garza pescadora
(cuento asháninka) y pide que los estudiantes lo lean en silencio e identifiquen el tema
que se trata en el cuento.
• Los estudiantes intervienen dando a conocer el tema de la lectura.
• El docente pide a los estudiantes que realicen la planificación de su cuento tomando como
ejemplo el cuento leído. Debe tener escrito lo sugerido de la lectura.

¿Cómo iniciará?
¿Qué personajes participarán en el
cuento?
¿Cuál será el conflicto?
¿Cómo terminará?

¿Qué lugares se mencionarán?

 103

• Durante la planificación de los cuentos de los estudiantes el docente orienta a cada uno a
seguir la estructura establecida y orienta a que participen de las actividades.
• El docente revisa la planificación de su texto y pide a los estudiantes a redactar la versión
final de su cuento que tendrá que ser en su lengua materna y aparte su traducción al
español.
• Los estudiantes entregan sus cuentos y el docente pide que voluntarios participen de su
lectura.
Cierre (5 minutos)
• Metacognición: ¿Qué aprendí? ¿Cómo lo aprendí? ¿Qué dificultades tuve para aprender?
¿Cómo aplicaré lo aprendido en mi vida diaria?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
Los estudiantes pegan alrededor de su aula (paredes) y en los periódicos murales los cuentos.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Papelote
- Papel bond
- Plumones
- Cuadernos
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Creación de cuentos Escribe diversos Organiza y Ordena lógicamente
amazónicos tomando tipos de textos en desarrolla las ideas las ideas en torno a
como referencia la lengua materna. de forma coherente sus características
lectura) Perú: El y cohesionada. culturales,
Baguazo (cuento ampliándolas y
indígena amazónico) complementándolas,

Lista de cotejo.
 104

Anexo 1

CUENTO ASHANINKA
“Sananti shimarianti”

Akemakobentiri pairani Sananti, iritake apani shirampari shimarianti. Osheki inebataro iyate
ishimata, janakero ichekopite ishiriataro nija ikenanakero katonko. Ari ikantaitapintiro. Apani
kitaeteri jati koya iyate onkamate jetari, anakero oyantiri ejati oyotsirote okenanakero
oshiriatanakaro nija, onkamate jetari. Iroka koya te aye jetari, arti osaeki mapiporokiki ameni
nijaki. Okanta koya anashitanaka okenanakero kirinka, ari jaranake sananti sapopopo. Okanta
koya okaimatakotabakeri “pimpanakena pishimate” abisanake. Te osamaniteta okemashitaka
otapiki sheroriri iñanatapakero ikantapakero paitaka “pikaimatakotiri”, akanake koya okanti tekatsi
nokantashitari sananti. Arima, tsame poyatena. Okanta koya jati oyatanakeri, irika shirampari
imanati shima ikentati. Iroka koya ati, otetati oyantiriki irojatita jaikitake oyantiriteki. Okanta koya
jataje obankoki, okotsitapairi obakakari oshaninka. Iroñaka tsonkanaka shima jati oyataje
onkamate, ari oñapajeri shirampari. Iroñaka janakero ibankoki, ari ipakero ishimate. Irika
shirampari ikantakero koya “ero pikamantakotana” okanti koya “je”. Piyaja koya, okotsitapairi
oshimane. Ari okantaipapintiro ami osheki shima. Iroñaka oshaninkapaye isampitake koya ¿tsika
pakerika shima? Te ake koya, ikisatsatakero. Iroñaka okamantanake okanti ipakenari Sananti.
Pashini kitaeteri ojabetaja koya tsika isaikira shirampari, te oñapayeri oñashitaka apani sananti
jaranake. Ari osaiki obashireta koya.

TRADUCCIÓN
“La garza pescadora”

Antiguamente escuchamos hablar de la garza, es un hombre pescador. Le gusta mucho ir a

pescar, lleva su flecha y se va por la orilla río arriba. Así siempre hace. Un día, una mujer se fue
a carachamear cargando su canasta y su machete para pescar carachamas. No pescó nada, se
quedó sentada en el pedregal mirando en el río. Luego caminó río abajo y vio volar una garza.
La mujer le gritó: “Dame tu pescado”, y siguió caminando. Al cabo de un rato escuchó un sonido
en su espalda. “¿A quién le estás hablando?”, un hombre le preguntó. La mujer respondió: “No,
nada, le estoy diciendo a la garza”. “Ah, ¿sí?, ven, sígueme”. La mujer lo siguió. El hombre
empezó a pescar y picó bastante pescado. La mujer llenó su canasta de tantos pescados que
había. Luego fue a su casa y se dedicó a cocinar y a compartir la comida con su familia. Pasó un
tiempo y se acabaron los pescados. Nuevamente se fue a carachamear. Allí encontró al hombre
que se dedicó a pescar y le entregó bastante pescado. El hombre advirtió a la mujer: “No vayas
a comentar”, y la mujer contestó: “Ya”. A su regreso, la mujer cocinó el pescado. Así siempre
hacía para conseguir pescado. Un día sus familiares le preguntaron: “¿De dónde sacas los
pescados?”. La mujer no respondió y empezaron a reñirla. Finalmente, dijo: “Me ha dado la
garza”. Al día siguiente la mujer fue donde se encontraba siempre con el hombre pero no lo
encontró, solo vio una garza que se fue volando. Allí se puso triste la mujer.
 105

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 13

Unidad: IV Fecha:
Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Realizamos análisis y creación de infografías”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Reconocer la estructura externa y las características de las infografías.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Lee diversos tipos de Obtiene información del texto Localiza y selecciona información
textos escritos en lengua escrito. explícita en textos escritos con un
materna. propósito específico.
S Infiere e interpreta Establece relaciones entre la
información del texto. información explícita e implícita
del texto para deducir una nueva
información.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (10 minutos):
• El docente saludo respetuosamente a los estudiantes y establece junto a ellos las normas
que regirán el desarrollo de la sesión.
• Se escribe en la pizarra el título Perú: Un país de todas las sangres. Los estudiantes leen
y expresan oralmente las ideas que les sugiere el texto. El docente plasma las ideas en la
pizarra.
• Luego, entrega la copia de una infografía (anexo 1) y se les solicita que observen y
examinen el tipo de información que se ofrece, así como el modo de organizar el texto en
el espacio. Se lee el título y se asocia a las imágenes.
• Los estudiantes, organizados en grupos homogéneos (Según la proporción de estudiantes
en aula) dialogan sobres las preguntas que se presentan a continuación:
- ¿Cuál es el tema que se desarrolla?
- ¿Qué propósito tiene el texto?
- ¿Quiénes son los destinatarios?
- ¿Cuál es el tipo de texto?
- ¿Consideran que la información que se presenta en relación con el tema responde al
propósito?
- ¿Qué función cumplen las ilustraciones en el texto?
- ¿Por qué se habrán utilizado diferentes tipos y tamaños de letras?
• Presentan sus respuestas en papel reciclado a una cara. El docente organiza la
información anuncia el propósito de la sesión: reconocer la estructura externa y las
características de las infografías.
Desarrollo: (75 minutos)
• El docente presenta información sobre la infografía y las contrasta con las respuestas de
los estudiantes (anexo 2).
• Se explica la relación entre los elementos de la infografía analizados y la información
presentada.
• El docente explica la estructura y elementos que se encuentran en una infografía y
presenta las siluetas que puede tener una infografía:
 106

Titular Titular

Bajada Texto Imagen Créditos

central
Texto
Texto
Texto
Texto
Imagen Imagen Imagen
Imagen central secundaria secundaria Imagen Imagen
secundaria
secundaria secundaria

Texto Texto

Texto Gráfico

Texto
Fuente: Créditos;
Gráfico

Fuente

• A partir de la información brindada, los estudiantes responden a las siguientes preguntas:

En relación con la forma, ¿qué características posee una infografía en cuanto a su
estructura y elementos?
¿En qué medida influyen los destinatarios de una infografía en el registro lingüístico
elegido por el autor?
¿Por qué el autor de una infografía debe hacer un trabajo de síntesis?
¿Qué opinas acerca de que nuestro país sea un país de todas las sangres? ¿Cómo te
sientes al saber que eres parte de esta diversidad?
• Los estudiantes responden a manera de diálogo con el docente.
• El docente pide a los estudiantes ya agrupados señalar en la copia entregada (Infografía)
los elementos y estructura que posee.
Cierre (20 minutos)
• El docente plantea la elaboración de una infografía, propone que el tema aborde el Parque
Nacional Alto Purús Elaboran el diseño base de la infografía a trabajar. Realizan la
metacognición: ¿Qué aprendí? ¿Cómo lo aprendí? ¿Qué dificultades tuve para aprender?
¿Cómo aplicaré lo aprendido en mi vida diaria?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
• Investigan y recopilan información e imágenes sobre el tema propuesto. Mejoran el diseño
de su infografía y la reelaboran.
• Presentan su infografía en la siguiente sesión. (El docente lo evalúa con la escala para
evaluar infografía – Anexo 3)
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Cuaderno
- Lapiceros
- Copias de infografía seleccionada
- Cuadernos
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Los estudiantes analizan y Lee diversos tipos Obtiene información Localiza y selecciona
crean infografías sobre de textos escritos del texto escrito. información explícita
temas relacionados a la en lengua en una infografía
diversidad cultural. materna. relacionado a la
diversidad cultural.
Instrumento: Escala para
evaluar infografía
 107

Anexo 1

LO QUE DEBES SABER:

En Purús la población es mayoritariamente indígenas provenientes en su mayoría de la familia

etno-lingüista Pano, actualmente En la provincia existen 48 centros poblados (45 asentamientos
indígenas, una ciudad y 2 caseríos de mestizos residentes), encontrándose 22 comunidades
tituladas, 01 reconocida, 06 en proceso de reconocimiento, 01 sin trámite de reconocimiento y
15 anexos; los centros poblados están distribuidos de la siguiente manera: 9 en el sector Alto
Purús, 9 en Curanja, 15 en el Medio Purús y otros 15 en el Bajo Purús.

Entre los pueblos indígenas encontramos a los: Cashinahua o Huni kuin, Sharanahua, Culina,
Mastanahua, Ashaninka, Amahuaca, Yine, Chaninahua, Asheninka.

En menor medida sin mayor numero se encuentran Asheninka, shipibos, y un número sin
determinar de los que se encuentran en situación de aislamiento voluntario que viven en la zona
de la Reserva Comunal Purús y del Parque Nacional Alto Purús, que se creen son de 3
pueblos indígenas: Mashco piro (Alto Purús), curanjeño o mastanahua (alto rio Curanja), y no
contactados sin definir en la parte alta de la quebrada Cocama, y los de situación en contacto
inicial como los mastanahua. 41

41
Plan de Acción Directa Purús. Plan 2016 – 2021 (2016). Gobierno Regional de Ucayali
 108

Anexo 2

INFOGRAFÍA
Es un diseño gráfico que incluye información visual esquemática acompañada de textos o
gráficos para representar contenidos complejos relacionados con fenómenos, conceptos, ideas
o hechos sobre variadas temáticas: científicas, deportivas, culturales, literarias, etc.
Características
• Presenta elementos visuales, la información de manera ágil y entretenida.
• Incorpora textos breves que permiten entender aquello que la imagen no muestra.
• Al igual que la noticia, responde a las preguntas qué, quién, cuándo, dónde y cómo.
• Da a conocer la información sobre el tema siguiendo un orden secuencial.

Elementos
a. Titular: resume la información visual y textual que se presenta en la infografía. Puede
acompañarse de una bajada que indique el tema a tratar.
b. Imagen: constituye la información principal y puede presentarse como dibujo, ilustración,
fotografía u otro tipo de representación gráfica: mapas, cuadros estadísticos, imágenes,
tablas, etc.
c. Texto escrito: complementan la información gráfica con explicaciones que brindan
detalles y precisiones necesarios para la comprensión.
d. Signos, símbolos e iconos: facilitan la comprensión de la información gráfica y
lingüística con marcas gráficas que complementan los contenidos anteriores y
representan las relaciones entre estos.
e. Fuente: indica de dónde se ha obtenido la información.
f. Crédito: señala el nombre del autor de la infografía, el diseño y la investigación.

Anexo 3

Escala para evaluar infografía:

Criterios Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1 Observaciones

1. Considera los elementos

propios de la infografía:
• Titular
• Texto
• Imagen central, 4 3 2 1
imágenes
secundarias
• Fuente
• Crédito
2. Organiza la información
4 3 2 1
en aspectos específicos.
3. Integra imágenes y textos
relacionados, pero se 4 3 2 1
aprecia predominio de la
imagen central.
4. Presenta claridad en las
4 3 2 1
ideas, orden y limpieza.
5. Hace uso adecuado de la
ortografía acentual, 4 3 2 1
puntual y literal.
 109

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 14

Unidad: IV Fecha:

Grado: 5° Duración: 3 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Planificamos y participamos en una exposición argumentativa”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Participar en una exposición argumentativa.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Se comunica oralmente Adecua, organiza y desarrolla Expresa sus ideas en una
en lengua materna S las ideas de forma coherente exposición argumentativa
y cohesionada. adaptándola al propósito en el
contexto sociocultural que
marca la comunicación.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos):
• Saludo cordial del docente a los estudiantes. Seguido de ello, recuerdan las normas de
convivencia que regulan el desarrollo continuo de la sesión.
• El docente presenta las siguientes frases escritas en una papelote:
- No creo que la desaparición de algunas lenguas sea para tanto, después de todo
¿Qué importancia tienen unas cuántas lenguas?
- Las lenguas encierran la cultura de un pueblo, sus tradiciones y usos particulares.
- Conservar una lengua indígena u originaria puede ser un impedimento para alcanzar
su desarrollo.
• El docente pregunta a los estudiantes: ¿Están de acuerdo con estas frases? ¿Qué
argumentos expresarían a favor? ¿Qué argumentos expresarían en contra?
• Divide la pizarra en dos partes, escribiendo argumentos a favor en una y argumentos en
contra en otra, conduce las participaciones de los estudiantes. Luego de un número
determinado de argumentos, reflexiona: ¿Sobre qué tema han argumentado? ¿Los
argumentos a favor o en contra te parecieron convincentes? ¿Por qué?
• El docente enfatiza sobre la importancia de las argumentaciones cuando se quiere
sustentar una idea, ya sea a favor o en contra, luego relaciona lo realizado con el
propósito de la sesión: Participar en una exposición argumentativa.
Desarrollo: (110 minutos)
• Pide a los estudiantes revisar la página 74 de su libro 5 de Comunicación, en lo
concerniente a la definición y características de una exposición argumentativa (párrafo
1). Después, deben de continuar reconociendo las partes de una exposición
argumentativa y finalmente los tipos de argumentos (página 75, Libro 5 de
Comunicación).
• Forman tríos o cuartetos y realizan la lectura del texto designado. El docente establece
un tiempo para la lectura.
• Después del tiempo asignado para la lectura grupal, les entrega una ficha de trabajo
grupal para identificar información relevante de lo leído. Dirige las participaciones para
completar el cuadro (anexo 1). Entregan sus trabajos.
• Luego de identificar la estructura de una exposición argumentativa, los estudiantes
forman tres equipos para que ejecuten su exposición en base a lo siguiente:
• El primer grupo deberá argumentar la tesis: Una cultura nace de una lengua.
• El segundo grupo deberá argumentar: Una lengua nace de una cultura.
• El tercero que: Una cultura necesita manifestarse a partir del uso de una lengua.
• Una vez conformado los tres grupos, el docente da las indicaciones para que se
organicen internamente y elijan un moderador y un secretario. Luego de manera aleatoria
asigna la tesis cada grupo y conlleva a los estudiantes a comprender lo que engloba el
término cultura.
 110

La cultura es el conjunto de formas y expresiones que caracterizarán en el

tiempo a una sociedad determinada. Por el conjunto de formas y expresiones
se entiende e incluye a las costumbres, creencias, prácticas comunes, reglas,
normas, códigos, vestimenta, religión, rituales y maneras de ser que
predominan en el común de la gente que la integra.

FUENTE: https://www.definicionabc.com/social/cultura.php

• Completan el siguiente cuadro:

Título
Inicio
Presentación de la tesis
Desarrollo
Argumentos
Cierre
Recapitulación de las
ideas
• Para iniciar la exposición argumentativa el docente pega en la pizarra a los extremos y
al centro:

Una cultura necesita

Una cultura nace de una Una lengua nace de una
manifestarse a partir del uso de
lengua cultura
una lengua.

• Reciben las indicaciones para organizar la distribución del aula:

• Los grupos ubicarán sus carpetas en forma de U, pero conservando la división de los
grupos.
• En la parte delantera se sentarán los dos o tres expositores y en la parte de atrás los
integrantes del grupo.
• Se les recuerda los recursos verbales y no verbales al momento de su participación:
pronunciación, entonación, volumen, pausas, movimientos corporales, mirada al público,
etc.
• Después de realizada cada exposición, el docente moderará el intercambio de ideas y
llegarán a conclusiones.
• Después de cada exposición se reflexiona sobre el tipo de argumentos presentados:
causales, de autoridad, de ejemplos o comparativos, así como de la utilidad de estos.
• El docente mediante un proceso de reflexión retroalimenta a los expositores.
Cierre (10 minutos)
• El docente invita a un estudiante voluntario para que comente lo aprendido.
• Los estudiantes realizan la metacognición:
¿Qué aprendimos respecto a argumentar nuestras ideas? ¿En qué situaciones lo
aplicaremos? ¿Solo es necesario para los adolescentes este aprendizaje logrado?
¿Por qué?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
- Leer el texto ¿Por qué es importante preservar una lengua? Pág. 22 del libro
comunicación texto escolar 5°
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Papelote
- Recursos sonoros: voz
- Exposición argumentativa.
 111

SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Expresan sus ideas en Se comunica Adecua, organiza y Expresa sus ideas
una exposición oralmente en lengua desarrolla las ideas en una exposición
argumentativa respecto materna. de forma coherente argumentativa
a la relación entre la y cohesionada. adaptándola al
lengua y la cultura. propósito en el
contexto
Instrumento: ficha de sociocultural que
evaluación de la marca la
exposición comunicación.
argumentativa
 112

Anexo 1

FICHA DE TRABAJO GRUPAL

Tema: Identificando el propósito estructura de la exposición argumentativa

Integrantes: Año y sección: ____________

a. _________________________________ b. ___________________________________
b. _________________________________ d. ___________________________________

¿Qué es una exposición

argumentativa?

¿Cuál es su objetivo?

¿Qué recursos utiliza para

convencer al público?

¿Qué tipo de argumentos

emplea?

¿Qué partes tiene una

exposición argumentativa?
 113

FICHA DE EVALUACIÓN DE LA EXPOSICIÓN ARGUMENTATIVA

EXPOSITOR(ES):
………………………………………………………………………………………………………………

GRUPO: ……………………………… GRADO Y SECCIÓN: 5°……. FECHA:………………..

ASPECTOS SÍ NO
COMPRENDE TEXTOS ORALES
1. Escucha atentamente al expositor sin distraerse.
2. Identifica la tesis y los argumentos de al menos tres grupos durante la
exposición.
3. Identifica cuando las argumentaciones son ambiguas, no ofrecen
claridad a qué se quiere sustentar.
4. Identifica si se presentan falsas argumentaciones.
5. Opina si los argumentos que planteó reforzaron la tesis de su
exposición.
SE EXPRESA ORALMENTE
6. El registro empleado por el expositor es adecuado destinatario, tema y
propósito.
7. Presenta sus ideas de manera ordenada y centrado en el tema que
trata.
8. Emplea el volumen, el ritmo y las pausas en la voz enfatizar sus ideas.
9. Realiza contacto visual con el público, se desplaza por el ambiente y
emplea gestos acordes a las ideas expresadas.
10.Opina si ha seguido las ideas del tema expuesto durante su exposición.
 114

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 15

Unidad: IV. Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Participo de un coloquio sobre mi cultura”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Los estudiantes expresan sus opiniones en un coloquio.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Se comunica oralmente Interactúa estratégicamente Intercambia roles de forma
en lengua materna. con distintos interlocutores. dinámica de hablante y oyente,
participando de forma
pertinente.

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio (10 minutos):
• Saludo cálido por parte del docente a los estudiantes. Recuerdan las normas de
convivencia establecidas en el área.
• El docente realiza la dinámica: Amo mi cultura por. (Los estudiantes se forman en un
círculo y el docente se coloca en el centro, desde allí pide que se tomen las manos y den
dos vueltas, luego cada uno en voz alta menciona por qué ama su cultura, y los demás
aplauden después de cada respuesta.
• El docente relaciona la dinámica con el propósito de la sesión: expresar sus opiniones en
un coloquio sobre la identidad cultural.
Desarrollo (75 minutos)
• El docente presenta el siguiente texto y solicita que los estudiantes lo lean:

Los peruanos somos dueños de un gran patrimonio cultural que es necesario

conservar y proteger.

El patrimonio cultural está conformado por pinturas, cerámicas, orfebrería,

esculturas, monedas, templos, andenes, construcciones, folclor, medicina
tradicional, leyendas, costumbres, entre otros elementos, que nos hacen sentir
parte de una comunidad y ayudan a mantener nuestra identidad a través del tiempo.

• Pide a algunos estudiantes que comenten el texto relacionándolo con las riquezas que
su territorio o comunidad fue privilegiada.
• El docente plasma en la pizarra las ideas resaltantes de los estudiantes.
• Luego pide a los estudiantes formar un semicírculo para realizar un coloquio,
previamente explica de qué se trata (una conversación formal y estructurada sobre un
tema específico entre dos o más personas que concuerdan en algunas ideas sobre el
asunto o tema de conversación).
• Los estudiantes se preparan para el coloquio contestando un pequeño cuestionario
(anexo 1) en cuyas respuestas se basará la conversación.
• Luego de desarrollar el cuestionario y con los estudiantes ocupando sus respectivos
lugares en el semicírculo, el docente modera el coloquio indicando a los estudiantes
que por pregunta podrán participar de 5 a 6 estudiantes según sea el caso.
• El docente conlleva a que el coloquio sea dinámico rescatando ideas de los estudiantes
participantes y orientándoles a utilizar recursos no verbales y paraverbales para que
complementen y le den energía a su expresión oral.
 115

• Al finalizar el coloquio pide a algunos estudiantes dar sus apreciaciones de su

participación en la actividad. Con las siguientes preguntas ¿Cómo te sentiste en este
coloquio? ¿En qué concluyes: la cultura nos acerca o nos aleja? ¿Por qué? Ante lo
expresado por los estudiantes, el docente pregunta ¿Por qué creen que existen
comunidades que se aíslan voluntariamente? ¿Cuál será el propósito de ese
aislamiento voluntario? El docente felicita a los estudiantes por su participación en la
actividad y comparte la siguiente información:

Los pueblos indígenas en situación de aislamiento y en situación de contacto inicial

constituyen sectores vulnerables de la sociedad nacional que históricamente han
sido afectados en términos territoriales, socioculturales, económicos y biológicos.
Por ello el Estado peruano defiende sus derechos a través de un Régimen Especial
de Protección Multisectorial regulado en la Ley N° 28736.

http://www.cultura.gob.pe/es/interculturalidad/dpiaci

Cierre (5 minutos)
Los estudiantes reflexionan sobre lo que aprendieron en la sesión: ¿Qué aprendimos sobre
la participación cultura en el coloquio? ¿Qué dificultades tuvimos? ¿Sobre qué necesitamos
más información? ¿En qué nos será útil participar en un coloquio?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
Los estudiantes contestan en su cuaderno ¿Me identifico con mi cultura local o con culturas
del exterior? ¿Por qué?
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Recursos humanos: Voz, papelote. Hojas bond, etc.
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Participan en un Se comunica Interactúa Intercambia roles de
coloquio sobre la oralmente en lengua estratégicamente forma dinámica de
cultura materna con distintos hablante y oyente,
interlocutores. participando de forma
Ficha de observación pertinente.
 116

Anexo 1

1. ¿Qué entendemos por cultura?

…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...

2. ¿La Cultura nos acerca o nos aleja?

…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...

3. ¿A qué se deben las desigualdades que existen al pertenecer a un grupo y al otro

no?
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
4. ¿Qué diferencias observas en la forma de pensar, actuar y sentir de las diferentes
culturas de nuestro país?
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...

5. ¿Crees que los diferentes pueblos indígenas, con diferentes culturas, pueden vivir
armónicamente?
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
 117

ÁREA DE MATEMÁTICA

SESIÓN PROPÓSITO COMPONENTE

N°
UNIDAD DE APRENDIZAJE
Los estudiantes elaboran gráficos de las
medidas en los dos sistemas de medición, y
1 “La medida una necesidad” elaborará un cuadro comparativo de ventajas y CC.NN.
desventajas de los sistemas de medición inglés
y métrico decimal.
“Medidas de tendencia El estudiante calcula las medidas de tendencia
2 ANP
central”. central en un conjunto de datos
Los estudiantes realizan representaciones de
forma simbólica y gráfica en función a los
“Conociendo pesos o medidas
3 intervalos ANP
aproximadas de especies”
El estudiante aplica inecuaciones en
situaciones de contexto
Importancia de conocer la notación
“Operando con números exponencial y científica para expresar
4 ANP
grandes” magnitudes grandes de nuestras áreas
naturales
Elaborar una encuesta con preguntas cerradas
y abiertas.
“Encuesta sobre cuidado del Seleccionar la muestra para aplicar la
5 ANP
medio ambiente” encuesta.
Sistematizar la información y calcular las
medidas de tendencia central y de localización.
El estudiante reconoce la ubicación y
zonificación de la reserva comunal Purús a
través de gráficos y lecturas presentadas en
“Conociendo las áreas
6 video o en texto. ANP
naturales protegidas”
El estudiante emplea procedimientos de
cuadrículas para el cálculo de la superficie del
mapas de reservas naturales
Usar modelos referidos a la proporcionalidad
“Conociendo nuestras
7 básica al resolver problemas en situaciones ANP
riquezas naturales”
diversas
“Reconociendo la densidad de Representa los números irracionales en la
8 números reales en el contexto recta numérica comprendiendo la densidad del ANP
diario” mismo
“Conociendo diseños de
Reconocer propiedades geométricas de
9 telares las comunidades CC.NN.
figuras en transformaciones geométricas.
indígenas”
El estudiante determina el área de figuras
10 “Áreas de diseños irregulares” CC.NN.
poligonales en diseños irregulares
“Conocemos las líneas El estudiante identifica y dibuja líneas notables
11 CC.NN.
notables en diseños” en diversos diseños.
El estudiante identifica la semejanza de
“Las rectas y triángulos en
12 triángulos y proporcionalidad en diseños CC.NN.
nuestros diseños”
indígenas.
El estudiante representa gráfica y
“Representando los números
13 simbólicamente números racionales e ANP
de nuestro contexto”
irracionales.
“Números de nuestro contexto El estudiante realiza medidas con
14 CC.NN.
circular” aproximaciones y justifica procedimientos
“Aplicamos gráficos
El estudiante elabora pertinentemente gráficos
15 estadísticos en diferentes ANP
estadísticos
contextos”
 118

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 01
Unidad: 1 Fecha:
Grado: 4° Duración: 2 horas pedagógicas.

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“La medida una necesidad”

II. PROPÓSITO
Los estudiantes elaboran gráficos de las medidas en los dos sistemas de medición, y
elaborará un cuadro comparativo de ventajas y desventajas de los sistemas de medición
inglés y métrico decimal.

III. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Contrasta modelos al vincularlos a
situaciones que expresan relaciones
Matematiza situaciones
entre magnitudes.
Resuelve problemas
de cantidad
Realiza conversiones de medidas
considerando la notación exponencial y
Elabora y usa estrategias
científica.

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio: (20 minutos)
• El docente da la bienvenida a los estudiantes.
• El docente presenta la siguiente imagen en papelote:
 119

• El docente recoge los saberes previos planteando interrogantes respecto a la información

del cuadro informativo:

¿Qué tipo de medidas se puede observar en la gráfica?

¿Puedes deducir de la gráfica los instrumentos utilizados para las mediciones?
¿De qué forma habrían realizado estas medidas?

• Los estudiantes responden a las interrogantes oralmente.

• Luego les entrega una ficha de lectura (anexo1) para que lean individualmente.
• Pregunta ¿Para qué se realizó el estudio?, ¿Qué medidas necesitan tener para el objeto
del estudio?
• Deja que respondan libremente, expresando sus ideas.
• El docente presenta los aprendizajes esperados relacionados a las competencias, las
capacidades y los indicadores que desarrollarán los estudiantes, y que están vinculados a
la situación significativa. Los plasma en la pizarra.
• El docente comunica a los estudiantes donde priorizará la observación para el logro del
propósito de la sesión, lo hará en:
o El uso adecuado de los instrumentos de medición en algunas partes del cuerpo
humano.
o Realizar mediciones haciendo uso de las partes del cuerpo.
Desarrollo: (50 minutos)
• Los estudiantes, de forma individual, leen el texto presentado en la ficha de trabajo 1
(anexo 2): “La medida: una necesidad”. Luego, responden a las interrogantes de la ficha:
- ¿Qué partes del cuerpo se usaban para realizar mediciones?
- ¿Sabes cuánto mide cada uno de esas partes en centímetros o metros?
- ¿Las mediciones realizadas con las partes de nuestro cuerpo son exactas? ¿Por
qué?
- ¿Será fácil interpretar un cuadro de información con las medidas del sistema
inglés?
• Los estudiantes, en equipo de trabajo, realizan la actividad 1 (ficha de trabajo 1, anexo 2).
La actividad consiste en completar la tabla 1: ¿A cuánto equivalen tus pasos? La actividad
consiste en que cada integrante del equipo realiza la medida del paso de su compañero
haciendo uso de las partes de su cuerpo, es decir: el estudiante A realiza la medición en
pulgadas, estudiante B realiza la medida en cuartas, y así sucesivamente hasta completar
la tabla).
• Los estudiantes hacen el registro de sus datos en la tabla 1.

Tabla 1
Medida en Medida en Medida en Medida
pulgadas cuartas pie en codos
Paso de un
compañero
• El docente monitorea y pone atención en la estrategia utilizada por los estudiantes para
medir el paso de su compañero, así como también, en su organización para completar el
cuadro, el registro de datos y sus aproximaciones.
• Los estudiantes continúan trabajando la actividad 1 respondiendo a las interrogantes:
a. ¿Cómo expresarías un pie en pulgadas?
b. ¿Cómo representarías un pie en cuartas?
c. ¿Te fue fácil expresar las medidas de las interrogantes a y b? Argumenta tu respuesta.

Si los estudiantes presentan dificultades para realizar

conversiones de magnitudes del sistema internacional, se
sugiere desarrollar el siguiente indicador “Usa modelos referidos
Reforzamiento
pedagógico a la proporcionalidad directa al resolver problemas” -1ro año de
Secundaria (Ruta de aprendizaje, fascículo VI. 2015, pág. 36).
Anexo 2 “Mejorando nuestros aprendizajes”.
 120

• Cada equipo de trabajo expone sus resultados.

• El docente consolida en un cuadro las unidades de medida de longitud inglesas.

Cuadro resumen 1
UNIDADES LINEALES INGLESAS
Nombre de Abreviatura Múltiplo de una
la unidad yarda
pulgada pulg 1/36
pie pie 1/3
yarda yd 1

El docente concluye que la unidad lineal inglesa es la yarda y su

equivalencia en pulgadas es 1/36.

• Los estudiantes, en equipo de trabajo, realizan la actividad 2 (anexo 2). La actividad

consiste en medir las partes de cuerpo (el pulgar, la cuarta, el pie, un codo) de cada
integrante del equipo y anotarlas en la tabla 2:

Tabla 2: ¿A cuánto equivalen en cm las partes de tu cuerpo?

Integrantes del equipo
Nombre 1: Nombre 2: Nombre 3: Nombre 4: Nombre 5:

Medida en Medida en Medida en Medida en Medida en

cm cm cm cm cm

Una pulgada

• El docente monitorea y pone atención en el uso de los instrumentos de medición, el

registro de datos y sus aproximaciones.
• Los estudiantes continúan trabajando la actividad 2 respondiendo a las interrogantes:
a. ¿Cuál es la medida promedio de?
Una pulgada:……………………………….
Una cuarta:…………………………………
Un pie: ……………………………………...
b. ¿Qué observan en los resultados obtenidos? Explica tu respuesta.
…………………………………………………………………………………………….
• Los estudiantes, en equipo de trabajo, realizan la actividad 3 (anexo 2). La actividad
consiste en completar la tabla 3 teniendo en cuenta que la unidad de medida de longitud
inglesa es una yarda y esta equivale a 0, 9144 metros.

Tabla 3: Medidas inglesas en el sistema métrico decimal

Medidas Medida en el sistema
inglesas métrico decimal (en cm)
1 pulgada
1 cuarta
1 pie
1 codo
• El docente monitorea y pone atención en la estrategia utilizada por los estudiantes para
encontrar las equivalencias en centímetros de las medidas inglesas, el registro de datos y
sus aproximaciones.
• Luego, los estudiantes continúan trabajando en equipos de trabajo y realizan la actividad
4 (anexo 2). La actividad consiste en realizar conversiones y responder a interrogantes
haciendo uso de una calculadora y las tablas 1 y 2.
 121

• El docente monitorea y pone atención en la estrategia utilizada por los estudiantes para
medir el paso de su compañero, así como también, su organización para completar el
cuadro, el registro de datos y sus aproximaciones.
• Los estudiantes en equipo de trabajo realizan la actividad 5. La actividad consiste en
elaborar gráficos de la talla – edad en el sistema inglés en pulgadas, y otro en el sistema
métrico decimal en centímetros. Luego, elaboran un cuadro comparativo de ventajas y
desventajas del sistema inglés y el sistema métrico decimal.
Cierre: (20 minutos)
• El docente consolida realizando un resumen de las unidades de lineales de equivalencia
aproximada:
Cuadro resumen 2
UNIDADES LINEALES DE EQUIVALENCIA
APROXIMADA
Unidades métricas Unidades inglesas
1 mm 0,04 pulg
1 cm 0,39 pulg
1m 39,37 pulg
2,54 cm 1 pulg
0,30 m 1 pie
0,91 m 1 yd
• El docente induce a los estudiantes a llegar a las siguientes conclusiones:

• La unidad del sistema métrico es el metro.

• La unidad del sistema inglés es la yarda.

• El docente promueve la reflexión en los estudiantes a través de las siguientes preguntas:

o Describe la estrategia empleada para el desarrollo de las actividades.
¿Por qué es importante las conversiones de medidas?
¿Fue importante realizar conversiones?
¿Crees que podamos medir la estatura en pies, yardas?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
El docente plantea dos interrogantes a los estudiantes sobre el tema trabajado:
o ¿Cómo se representa el peso en las unidades de medidas inglesas y su equivalencia
en el sistema métrico decimal?
o ¿Por qué será importante medir el peso en los niños?
o Resuelven anexo 3.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
• Fichas de actividades.
• Papelógrafos, tarjetas de cartulina, papeles, tiza y pizarra.

SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Instrumento: Resuelve problemas • Matematiza • Reconoce y contrasta
Lista de cotejo de cantidad situaciones magnitudes de modelos
Registro auxiliar expresados en la lectura
• Elabora y usa presentada en la ficha.
estrategias
• Realiza conversiones de
medidas en el sistema inglés
y sistema decimal
considerando la notación
exponencial y científica en
ejemplos presentados en la
ficha.
 122

Anexo 1

LA MEDIDA UNA NECESIDAD

Conocemos un poco más sobre salud de nuestros pobladores.

Según la revista peruana de medicina experimental y salud pública.
En el año 2008 se realizó un estudio en cinco comunidades asháninkas, para determinar la
presión arterial y obesidad.
Se incluyó a pobladores de 35 a más años, voluntarios, de ambos sexos, que refirieron vivir
permanentemente en las comunidades mencionadas y que estuvieron presentes al momento de
la visita. Por las limitaciones logísticas de trabajar en áreas remotas, se priorizó la población
mayor de 30 años, basados en la evidencia que la presión arterial empieza a incrementarse a
esa edad hasta niveles de pre hipertensión.
El cuestionario aplicado incluyó preguntas sobre edad, ocupación, grado de instrucción, consumo
de tabaco (por lo menos un cigarrillo en el último
mes), alcohol (consumo de bebida alcohólica al
menos una vez al mes, incluyendo masato
fermentado) y auto reporte de enfermedades
cardiovasculares diagnosticadas previamente
por un personal de salud. El cuestionario fue
aplicado en lenguaje Asháninka por promotores
de salud indígenas bilingües, previamente
capacitados.
La intención del estudio se realizó para medir la
presión arterial y la obesidad, es por ello que
necesitaron hacer otras medidas, como la talla,
el peso, que determinarían los promedios de dicho estudio.42

Obviamente para realizar dicho estudio se realizó un

protocolo que fue aprobado por el comité de ética de
la Universidad Peruana Cayetano Heredia y la
Asociación Benéfica PRISMA. Se explicaron los
objetivos del estudio al jefe y promotores de salud de
cada comunidad, quienes, en su lengua,
transmitieron la información e invitación a participar a
los pobladores presentes. Se obtuvo el
consentimiento verbal, y cada voluntario firmó un
consentimiento informado escrito.

42
www.scielo.org.pe/scielo.php?pid=S1726-46342014000100011&script=sci_arttext
 123

Anexo 2

FICHA DE TRABAJO 1

Integrantes:

Nombre: …………………………………………………………………………………………………………………………

Nombre: …………………………………………………………………………………………………………………………

Nombre: …………………………………………………………………………………………………………………………

Nombre: …………………………………………………………………………………………………………………………

Nombre: …………………………………………………………………………………………………………………………

LA MEDIDA: UNA NECESIDAD

La necesidad de medir y comunicar los resultados obtenidos es una práctica que realizamos
desde hace mucho tiempo, al atribuir patrones o unidades de medida a distintas cantidades.
Todos los sistemas de medidas de longitud derivaron de las dimensiones del cuerpo humano
(codo, pie, brazo, etc.).

http://www.sitenordeste.com/mecanica/metrologia.htm

El tamaño de estas unidades de medida variaba de acuerdo con el tamaño de las extremidades
de las personas que hacían medidas. Por ello, los cálculos se tornaban complejos debido a la
variedad de valores obtenidos cuando la medición era realizada por distintos individuos. Por lo
tanto, medir resultaba complicado porque cada persona, cada pueblo, cada país, comparaba las
cosas empleando sus propias unidades de medida. Por este motivo, hubo una necesidad de
formalizar un único sistema de medidas para todos los países. 43
- ¿Qué partes del cuerpo se usaba para realizar mediciones?, ¿Sabes cuánto mide cada uno
de esas partes en centímetros o metros?, ¿las mediciones realizadas con las partes de
nuestro cuerpo son exactas? ¿Por qué?

43
Texto de Matemática, MINEDU-2012.
 124

Actividad 1

o Realiza la medida del codo hasta la punta del dedo medio de uno de tus compañeros del
equipo haciendo uso las partes de tu cuerpo (el pulgar, la cuarta, el pie), y anota tus datos
en la tabla 1.
Tabla 1: ¿A cuánto equivale tus pasos?

Medida en Medida en Medida en Medida

pulgadas cuartas pie en codos
Paso de un
compañero

o Responde las siguientes interrogantes:

a. ¿Cómo expresarías un pie en pulgadas?

b. ¿cómo representarías un pie en cuartas?

c. ¿Te fue fácil expresar las medidas de las interrogantes a y b? Argumenta tu respuesta.
 125

Actividad 2

o Con una cinta métrica realiza la medida de las partes de cuerpo (el pulgar, la cuarta, el pie,
un codo). Cada integrante del equipo realiza sus mediciones y las anota en la siguiente
tabla:

Tabla 2: ¿A cuánto equivalen en cm las partes de tu cuerpo?

Integrantes del equipo

Nombre 1: Nombre 2: Nombre 3: Nombre 4: Nombre 5:

Medida en Medida en Medida en Medida en Medida en

cm cm cm cm cm
Una Pulgada
Una cuarta
Un pie
Un codo

o Responde a las siguientes interrogantes:

a. ¿Cuál es la medida promedio de?

Una pulgada:………………………………………………………….
Una cuarta:…………………………………………………………….
Un pie:……..…………………………………………………………...

b. ¿Qué observan en los resultados obtenidos? Explica tu respuesta.

 126

Actividad 3

o Si la unidad de medida de longitud inglesa es una yarda y esta equivale a 0, 9144 metros,
completa la tabla.

Tabla 3: Medidas inglesas en el sistema métrico decimal

Medidas Medida en el sistema

inglesas métrico decimal (en cm)
1 pulgada
1 cuarta
1 pie
1 codo

¿A cuántos centímetros equivale una pulgada? ¿A cuántos centímetros equivale un pie?

 127

Actividad 4

Haciendo uso de una calculadora y las tablas de resumen 1 y 2, realiza las siguientes
conversiones y responde las interrogantes:

a. Convertir 384 pies a metros, haciendo uso de la equivalencia de un pie en metros y de

un pie en yardas. ¿Qué observas en los resultados? Explica tu respuesta.

b. ¿Cómo son los factores de conversión en 1cm = 0,39pulg y 1pulg = 2,54cm, cada uno
respecto al otro?

c. ¿Cuáles son los factores de conversión que se usarían para convertir manos a pies y
pies a manos?

d. ¿Cómo encontrarías tu altura en pulgadas si la conoces en centímetros?

 128

Actividad 5

Elabora un gráfico de talla – edad en el sistema inglés usando pulgadas, y otro en el sistema
métrico decimal usando centímetros.

Elabora un cuadro comparativo de ventajas y desventajas de las unidades de longitud inglés y

las unidades de longitud del sistema métrico decimal.
 129

Anexo 3
MEJORANDO NUESTROS APRENDIZAJES

Propósito: Realizar mediciones haciendo uso de partes de cuerpo y

reglas. Luego, realizar conversiones de longitudes en el sistema métrico
decimal y el sistema inglés.

Integrantes del equipo:

Nombre: …………………………………………………………………………………………………………………………

Nombre: …………………………………………………………………………………………………………………………

Nombre: …………………………………………………………………………………………………………………………

SITUACIONES PROBLEMÁTICAS

Actividad 1

Roberto observa que dos de sus compañeros registran la talla de Jesús de diferente forma:

• Uno de sus compañeros realiza el siguiente registro: Jesús tiene de talla 1,58 metros.
• El segundo realiza el siguiente registro: Jesús tiene de talla 158 centímetros.
a. ¿Es correcto el registro realizado por los compañeros de Roberto? Argumenta tu
respuesta.

b. ¿Quién de ellos ha realizado su medición de forma incorrecta? Argumenta tu respuesta.

c. ¿A qué se debe que esas dos medidas sean equivalentes? Argumenta tu respuesta.
 130

Actividad 2

Ahora que ya sabes, realiza las siguientes conversiones:

a. Mide tu estatura en metros y conviértela a centímetros.

b. Mide la longitud de tu brazo en centímetros y conviértela a metros

c. 0,50 m a cm

d. 2,97 cm a m

e. Mide tu brazo con palmas, e indica su equivalencia de una palma en brazos.

 131

Anexo 4

¡A tener en cuenta…!
 132

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 02

Unidad: 1 Fecha:
Grado: 4° Duración: 2 horas pedagógicas.

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Medidas de tendencia central”

II. PROPÓSITO
El estudiante calcula las medidas de tendencia central en un conjunto de datos

III. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Resuelve problemas de Argumenta procedimientos para
Razona y argumenta generando
gestión de datos e hallar medidas de tendencia
ideas matemáticas
incertidumbre central de un conjunto de datos.

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio: (20 minutos)
• El docente da la bienvenida a los estudiantes.
• El docente recoge información sobre la tarea de la sesión anterior:

• ¿Qué importancia tiene la muestra en la estadística?

• ¿Por qué es importante organizar los datos en una tabla de distribución de
frecuencia?
• ¿Es suficiente presentar los datos organizados en la tabla de distribución
de frecuencia? ¿Por qué?

• Los estudiantes responden a las interrogantes en hojas de papel.

• El docente solo organiza y sistematiza la información, no emite juicios de valor.
• El docente comunica a los estudiantes dónde priorizará la observación para el logro del
propósito de la sesión, lo hará en:
o El cálculo de la media aritmética, la moda y la mediana.
Desarrollo: (50 minutos)
• El docente presenta una ficha de lectura (Anexo 1) “Vecinos de la Taricaya”
• Luego pregunta ¿Qué animalito es de su preferencia?

• Los resultados lo organizan en la tabla (anexo 1).

• Aclara que no sólo se necesita hacer el conteo, que con dichos datos se pueden realizar
tablas estadísticas que permitan hacer interpretaciones de los resultados.
• Luego, invita a revisar la página 172 del “Texto escolar matemática 4°”, el tema de Medidas
de tendencia central.
• Los estudiantes luego realizan una tabla de resumen sobre las medidas de tendencia
central (tabla sugerida):
 133

Medidas de Fórmula para datos no Fórmula para datos

Símbolo
tendencia central agrupados agrupados

Media aritmética

Mediana

Moda

• El docente monitorea y absuelve algunas inquietudes o dificultades que presentan los

estudiantes.
• Los estudiantes, en grupos de trabajo, realizan la actividad 1 (anexo 2). La actividad
consiste en organizar los datos de la tabla anterior en tablas estadísticas.
• Los estudiantes investigan sobre el tema de distribución de frecuencias o elaboración de
tablas estadísticas, para lo cual revisan las páginas 168 y 169 del “Texto escolar
Matemática 4°”. Responden a las siguientes interrogantes:
- ¿Qué significa la frecuencia absoluta (𝒇𝒇𝒊𝒊 ) de los datos obtenidos en las encuestas?
𝒇𝒇
- ¿Qué significa la frecuencia relativa 𝒏𝒏𝒊𝒊 , del total de datos obtenidos en las encuestas?
• Los estudiantes, en grupos de trabajo, realizan la actividad 2 (anexo 2). La actividad
consiste en organizar los datos en tablas estadísticas.
𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐ó𝒏𝒏𝒏𝒏+⋯……..+𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐ó𝒏𝒏 𝒏𝒏
• El estudiante calcula la media aritmética ( 𝒙𝒙 �= ), la mediana
𝒏𝒏
y la moda, harán uso de la tabla resumen de la página 172 del “Texto escolar matemática
4°”. Responde a la siguiente interrogante:
- ¿Qué nos representa la media aritmética “𝐱𝐱�” en cada uno de los cuadros?
- ¿Qué nos representa la mediana en cada uno de los cuadros?
- ¿Qué nos representa la moda en cada uno de los cuadros?
• El docente monitorea el trabajo de los estudiantes y cuáles son las estrategias que hacen
uso para el cálculo de las medidas de tendencia central, registra el avance de los
estudiantes.
• El docente induce a los estudiantes a llegar a las siguientes conclusiones:
La forma de organizar los datos recogidos en una encuesta son las tablas de
frecuencia, en las cuales podemos hallar las medidas de tendencia central.

Cierre: (20 minutos)

• El docente promueve la reflexión en los estudiantes a través de las siguientes preguntas:
o ¿Qué debemos de tomar en cuenta para hallar medidas de tendencia central?
o Describe la estrategia empleada para el desarrollo de las actividades.
o ¿Por qué es importante hallar las medidas de tendencia central?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
• Resuelven grupalmente la actividad 3.
• El docente invita a los estudiantes a elaborar un díptico informático con tablas y gráficos
estadísticos sobre la importancia del cuidado de nuestra fauna.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PARA EL ESTUDIANTE:
• Texto escolar Matemática 4. 2016. Lima, Perú. Editorial Santillana.
PARA EL DOCENTE:
• Texto escolar Matemática 4. 2016. Lima, Perú. Editorial Santillana.
OTROS MATERIALES:
• Fichas de actividades.
• Papelógrafos, tarjetas de cartulina, papeles, tiza y pizarra.
 134

SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Instrumento: Resuelve problemas Razona y • Halla las medidas de
Lista de cotejo de gestión de datos e argumenta tendencia central en
Registro auxiliar incertidumbre generando situaciones presentadas en
ideas la ficha de trabajo
matemáticas • Argumenta procedimientos
para hallar medidas de
tendencia central de un
conjunto de datos
presentados en los cuadros
de las fichas de trabajo.
 135

Anexo 1

FICHA DE LECTURA

CONOCIENDO ESPECIES DE LA RESERVA COMUNAL PURÚS

Caimán Blanco (Caiman crocodilus): Es una de las tres especies de

reptil carnívoro que habita en las cochas y ríos. Los machos llegan a
medir entre 1,8 m. y 2,5 m. de largo, y las hembras 1,4 m. Se alimentan
de diferentes especies de animales como crustáceos, peces, anfibios,
reptiles, aves y pequeños mamíferos. La hembra construye su nido
aglomerando pequeñas cantidades de vegetación seca y tierra y pone de 15 a 40 huevos.

Gavilán negro (Buteogallus urubitinga): Solitario que se alimenta de pequeños mamíferos,

aves y sus huevos, lagartijas, serpientes, tortugas, ranas, peces, crustáceos, invertebrados,
carroña y frutas. A veces se le observa durante las quemas de los bosques
cazando los animales que huyen del fuego. Se encuentra cerca del agua en las
zonas boscosas, a lo largo de ríos y arroyos presenta una cola relativamente
larga con franjas blancas en la base, patas largas, de color marrón y beige.

Perezoso de tres dedos (Bradypus variegatus): Este animalito es estrictamente

vegetariano y consume mayormente hojas del género
Cecropia (cetico) y brotes. Nace una sola cría después de 7 meses de
gestación, a los 9 meses la cría se suspende de las ramas por su propia
cuenta y alcanza su talla de adulto a los 2 años y viven hasta 25 años. El
pelaje crece en dirección del dorso, en el pelo crecen algas que le ayudan
a camuflarse. Esta especie baja del árbol en el cual se alimenta
periódicamente (una vez por semana) para defecar y orinar,
generalmente duerme 20 horas al día, y en un buen día se desplaza entre 0.16 a 0.48 km/hora
en el suelo, puede girar su cabeza hasta un ángulo 270 grados y es un excelente nadador.

La taricaya (Podocnemis unifilis) es una tortuga o quelonio que vive en

el agua. Esta tortuga sólo existe en Sudamérica y en los países de Brasil,
Ecuador, Colombia, Bolivia y Perú, en el Perú se distribuye en todos los
ríos grandes y medianos de la selva baja.
Las hembras son más grandes que los machos; cuando son adultas
miden entre 38 a 48 centímetros de largo y pesan de unos 5 a 12 kilos.
Los machos son más pequeños y alcanzan 37 centímetros de largo y
pesan unos 4.3 kilos.
Es omnívora, aunque en la juventud prefieren los alimentos de origen animal, y los adultos se
convierten en casi totalmente vegetarianos

¡Ante la pregunta general que hace el docente!

¿Qué animalito es de tu mayor preferencia?
Copiar en la tabla los resultados de la cantidad de estudiantes
Preferencia Conteo
Taricaya
Caimán blanco
Gavilán negro
Perezoso de tres dedos
Total
 136

Anexo 2
FICHA DE TRABAJO
Integrantes:

Nombre: ………………………………………………………………………………………………………………………
Nombre: ………………………………………………………………………………………………………………………
Nombre: ………………………………………………………………………………………………………………………
Nombre: ………………………………………………………………………………………………………………………
Nombre: ………………………………………………………………………………………………………………………

Actividad 1

o De la pregunta anterior, elabora la tabla de distribución de frecuencias de la siguiente forma:

Tabla1:

Número de estudiantes por preferencia de animalitos

Porcentaje Grados
Preferencia xi fi Fi hi
% (º)
Taricaya

Caimán blanco

Gavilán negro
Perezoso de tres
dedos
N=

- ¿Qué significa la frecuencia absoluta (𝒇𝒇𝒊𝒊 ) de los datos obtenidos en las encuestas?
𝒇𝒇
- ¿Qué significa la frecuencia relativa 𝒏𝒏𝒊𝒊 , del total de datos obtenidos en las encuestas?

Actividad 2
a. Para cada cuadro realizado de la actividad 1, calcula la media aritmética ( 𝒙𝒙 �=
𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐ó𝒏𝒏𝒏𝒏+⋯……..+𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐𝒐ó𝒏𝒏 𝒏𝒏
), la mediana y la moda.
𝒏𝒏

b. Responde a las siguientes interrogantes:

- ¿Qué nos representa la media aritmética “x� ” en cada uno de los cuadros?

- ¿Qué nos representa la mediana en cada uno de los cuadros?

- ¿Qué nos representa la moda en cada uno de los cuadros?

 137

Actividad 3

En el PNAP se encuentran 72 especies de reptiles (2 caimanes, 8 tortugas, 4 boas, 5 vipéreos,

1 anfisbénido, 23 culebras y 29 lagartijas).

o Organiza en una tabla estadística, luego halla la moda.

 138

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 03
Unidad: 2 Fecha:
Grado: 4° Duración: 2 horas pedagógicas
I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Conociendo pesos o medidas aproximadas de especies”

II. PROPÓSITO
- El estudiante realiza representaciones de forma simbólica y gráfica en función a los
intervalos.
- El estudiante aplica inecuaciones en situaciones de contexto.

III. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Resuelve problemas Razona y argumenta Propone conjeturas basadas en establecer
De regularidad, generando ideas generalizaciones sobre los procedimientos
Equivalencia y matemáticas matemáticos a aplicar en la solución de
Cambio problemas de inecuaciones lineales con
una variable.

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio: 20 min
• El docente da la bienvenida a los estudiantes
• Recoge saberes previos preguntando ¿Qué animalitos conocen y viven en el Parque
Nacional Alto Purús o en la Reserva Comunal Purús?
• El docente organiza y sistematiza la información de acuerdo a los conocimientos previos
de los estudiantes; reconociendo la participación, actitud e interés de los estudiantes al
responder las interrogantes. El docente solo organiza y sistematiza la información, no
emite juicios de valor.
• Luego presenta gráficos (se pueden realizar en papelote o en PPT) con algunos datos de
algunas especies de la biodiversidad.

• El docente presenta los aprendizajes esperados relacionados a las competencias, las

capacidades y los indicadores que desarrollarán los estudiantes y que están vinculados a
la situación significativa; de conocer las mediadas aproximadas de las especies y que
además los puede representar gráfica y simbólicamente en intervalos e inecuaciones y les
entrega una ficha de lectura (anexo 1).
Desarrollo: 50 min
• Los estudiantes formados en equipos de trabajo leen la ficha para luego desarrollar la
actividad 1 (anexo 2), la cual consiste en realizar representaciones de forma simbólica y
gráfica en función a los intervalos, completando la tabla 1:
Representa Expresa
Vecinos de Representa
Peso o haciendo uso mediante
Tati, la mediante un
longitud de los signos ≤ una
taricaya intervalo
, ≥, <, > generalidad
 139

• Los estudiantes, de manera individual, continúan desarrollando la actividad 1. Completan

los cuadros tabla 1, tabla 2 y tabla3, además, responden a las interrogantes que se les
presenta para cada tabla.
• El docente monitorea a los estudiantes y pone atención en la elaboración de los gráficos
de los intervalos y en la forma cómo van completando la tabla haciendo uso de símbolos
matemáticos.
• El docente invita a que cada grupo exponga los resultados de las actividades
desarrolladas.
Cierre: 20 min
• El docente promueve la reflexión en los estudiantes a través de las siguientes preguntas:
o ¿Te fue fácil comprender el enunciado de las actividades? ¿Por qué?
o Si no te fue fácil, ¿qué hiciste para comprenderlo?
o ¿Qué pasos has seguido para desarrollar cada una de las
actividades?
o ¿Cuáles de estos pasos te presentaron mayor dificultad?
o ¿Cómo lograste superar esas dificultades?

Observación: Esta sesión es una adaptación de la estrategia “Prácticas en laboratorio de matemática” – Rutas del
Aprendizaje 2015, ciclo VII, página 68.
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
• Desarrolla las preguntas de la actividad 1 del anexo 3.
• Desarrollan la actividad 2 del anexo 3.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
• Fichas de lecturas y actividades.
• Papelógrafos, tarjetas de cartulina, papeles, tiza y pizarra.

SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Instrumento: Resuelve problemas Razona y argumenta Representa intervalos
Lista de cotejo de regularidad, generando ideas en todas sus
Registro auxiliar equivalencia y matemáticas. expresiones, los
cambio. generaliza aplicando
inecuaciones lineales
con una variable.
 140

Anexo 1

FICHA DE LECTURA: VECINOS DE TATI, LA TARICAYA

Nota: Las lecturas están rescatadas de la Guía Metodológica “Tati: La Taricaya” y “Pepe”: Lobo
de Río”, realizadas por la Sociedad Zoológica de Fráncfort como institución integrante del
Consorcio Purús – Manu.

Caimán Blanco (Caiman crocodilus): Es una de las tres especies

de reptil carnívoro que habita en las cochas y ríos. Los machos
llegan a medir entre 1,8 m. y 2,5 m. de largo, y las hembras 1,4
m.

Jabirú o tuyuyú (Jabiru mycteria): Tiene una altura entre 120 y 140 cm. y
una envergadura de 3 metros con las alas desplegadas.

mamíf

Tigrillo (Leopardus pardalis): Tiene comportamientos nocturnos y

diurnos; terrestres, trepan a los árboles sólo para cruzar quebradas o
descansar ya que cazan en el suelo, son solitarios, se alimenta de
roedores, culebras, aves, lagartijas, etc. Llegan a medir 1 metro de
longitud y su cola 40 cm. Pesa entre 8 y 15 Kg. La cola es más corta
que la pata trasera, el pelaje normalmente es corto y liso su visión es
binocular y a colores.

Perezoso de tres dedos (Bradypus variegatus): Este animalito

es estrictamente vegetariano y consume mayormente hojas del
género Cecropia (cetico) y brotes. Nace una sola cría después
de 7 meses de gestación, a los 9 meses la cría se suspende de
las ramas por su propia cuenta y alcanza su talla de adulto a
los 2 años y viven hasta 25 años. El pelaje crece en dirección
del dorso, en el pelo crecen algas que le ayudan a camuflarse.
Esta especie baja del árbol en el cual se alimenta
periódicamente (una vez por semana) para defecar y orinar,
generalmente duerme 20 horas al día, y en un buen día se desplaza entre 0.16 a 0.48 km/hora
en el suelo, puede girar su cabeza hasta un ángulo 270 grados y es un excelente nadador.
 141

Anexo 2

FICHA DE TRABAJO

Integrantes:

Nombre: …………………………………………………………………………………………………………………………

Nombre: ………………………………………………………………………………………………………………………..

Nombre: …………………………………………………………………………………………………………………………

Nombre: …………………………………………………………………………………………………………………………

Nombre: …………………………………………………………………………………………………………………………

Actividad 1

o Tomando como referencia la lectura, completa la tabla 1:

Tabla 1
Representa
Vecinos de Representa Expresa
haciendo uso de
Tati, la Medida o peso mediante un mediante una
los signos ≤, ≥
taricaya intervalo generalidad
, <, >
Caiman entre 1,8 m. y
Blanco 2,5 m.
Jabirú o entre 120 y 140
tuyuyú cm
Tigrillo entre 8 y 15 Kg
entre 0.16 a
Perezoso
0.48 km/hora

a. Representa de manera gráfica los intervalos de la tabla haciendo uso de la recta

numérica.
b. Explica en qué consiste cada una de las generalidades.
c. ¿Cuál es el mínimo y máximo valor que deben tener los vecinos de la taricaya en
metros, centímetros, kilogramos o velocidad?

o Completa la tabla 2:
Tabla 2

Representa
Representa
Vecino de la Expresión haciendo uso de
mediante un
taricaya simbólica los signos ≤, ≥
intervalo
, <, >
Viven menos o
Perezoso
igual a 25 años
Su cabeza gira
Perezoso menos o igual a
270°

a. Representa de manera gráfica los intervalos de la tabla haciendo uso de la recta

numérica.
b. Explica en qué consiste cada una de las generalidades.
c. ¿Cuál es el mínimo y máximo valor?
 142

o Completa la tabla 3:
Tabla 3
Expresión Representa mediante un Representa haciendo uso de
intervalo los signos ≤, ≥, <, >
Más de 10 g por

Más de 2,5 g por

100ml
Más de 6,3 g por
100ml
Más de 1,50 g por
100ml

a. Representa los intervalos de la tabla de manera gráfica haciendo uso de la recta

numérica.

b. Explica en qué consiste cada una de las generalidades.

c. ¿Cuál es el mínimo y máximo de cada expresión?

 143

Anexo 3

Actividad 1

Lee lo siguiente:

“Tati” la taricaya (Podocnemis unifilis) representa a una

tortuga o quelonio que vive en el agua y es una especie
representativa en la provincia de Purús.

Esta tortuga sólo existe en Sudamérica y en los países

de Brasil, Ecuador, Colombia, Bolivia y Perú, en el Perú
se distribuye en todos los ríos grandes y medianos de la
selva baja. Una sola taricaya puede poner entre 20 y 50
huevos.

Los huevos de taricaya se incuban en 55 a 70 días,

Las hembras son más grandes que los machos; cuando

son adultas miden entre 38 a 48 centímetros de largo y pesan de unos 5 a 12 kilos. Los machos
son más pequeños y alcanzan 37 centímetros de largo y pesan unos 4.3 kilos.

o Representa de manera gráfica cada intervalo en la recta numérica de al menos 2 datos que
identifiques en la lectura.
o Exprésalo como inecuación y hallar el conjunto solución.
 144

Actividad 2

Lee lo siguiente:
“Pepe” Lobo de Río (Pteronura brasiliensis) es el personaje que representa a una de las
especies representativas de la provincia de Purús.
Son los más grandes de las nutrias, tienen una vida
semiacuática, son diurnos, es decir, que realizan sus
actividades durante el día y duermen en madrigueras
cerca a la orilla.
Estas son algunas de sus características: Mide de 1.5m
a 2.0m de longitud (la cola mide entre 45 y 66 cm). Pesan
aproximadamente entre 25 y 32 Kilos. Tiene forma baja
y alargada, espalda gibada, patas grandes y palmeadas,
su color es marrón oscuro, su cola es plana y ancha,
gruesa en la base y su cabeza es ancha, orejas
pequeñas, bigotes largos y fuertes.
Se reproduce normalmente una vez al año, en la época seca. Solo una hembra reproductiva
tiene crías en cada grupo, su madurez sexual es de los 2 o 3 años. Periodo de gestación es de
65 a 72 días.
Según la lectura, resuelve las siguientes preguntas
1. Representa mediante un intervalo el largo del lobo de río.
2. Representa haciendo uso de los signos ≤, ≥, <, >, el peso del lobo de río
3. Representa de manera gráfica cada intervalo en la recta numérica su período de gestación
4. Exprésalo como inecuación la medida de su cola y hallar el conjunto solución.
 145

MEJORANDO NUESTROS APRENDIZAJES

Propósito: Expresar de manera gráfica las inecuaciones lineales.

Resuelve en tu cuaderno:

1: Grafica la recta numérica ubicando en ella los números naturales del 0 al 12. Usa un punto
grueso para marcar la gráfica de cada solución de la inecuación lineal x<4, si el conjunto
solución de “x” es {0; 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8}.
2: Grafica una recta numérica como el de la actividad 1. Usa un punto grueso para marcar la
gráfica de cada solución de la inecuación lineal 𝑥𝑥 + 1 < 5, usando el mismo conjunto solución
para “x” dado en la actividad 1. Podemos encontrar esas soluciones al sustituir “x” por cada
número en el conjunto.
3: Repite el procedimiento de la actividad 2 para la inecuación 𝑥𝑥 − 1 < 3.
4: De acuerdo con los resultados de las actividades 1, 2 y 3, ¿Qué podemos decir acerca de los
conjuntos solución de las inecuaciones 𝑥𝑥 < 4 , 𝑥𝑥 + 1 < 5 y 𝑥𝑥 − 1 < 3 cuando el conjunto de
valores de “x” es {0; 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8}?
 146

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 04

Unidad: 3 Fecha:
Grado: 4° Duración: 2 horas pedagógicas.

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Operando con números grandes”

II. PROPÓSITO
Importancia de conocer la notación exponencial y científica para expresar magnitudes
grandes de nuestras áreas naturales

III. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Selecciona información de diversas
fuentes para organizar datos que
Resuelve problemas expresan magnitudes -grandes o
Matematiza situaciones
de cantidad pequeñas- al plantear un modelo
referido a la notación científica.

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio: 20 min
• El docente da la bienvenida a los estudiantes.
• El docente hace referencia a las ANP, luego presenta un dibujo, para luego preguntar:

o Recuerdan, ¿cuáles son las áreas naturales protegidas en Purús?

o ¿Crees que las ANP son importantes para la economía regional?
o ¿Crees que las ANP aportan a la conservación del medio ambiente?

• El docente recoge los saberes previos de los estudiantes mediante la dinámica de lluvia
de ideas para luego escuchar opiniones respecto a las interrogantes presentadas. No
emite juicios.
• El docente presenta los aprendizajes esperados relacionados a las competencias, las
capacidades y los indicadores y escribe el propósito de la sesión.
Desarrollo: 50 min
• El docente invita a leer a los estudiantes la Importancia de las ANP en la economía leer
(anexo 1).
• Después de la lectura, los estudiantes responden a las siguientes interrogantes:
o ¿Cuánto de dinero aportarán a la economía del país las ANP?
o ¿Qué otras cantidades grandes observas en la lectura?
o Los estudiantes se organizan y comparten sus ideas para dar respuesta a las
interrogantes.
 147

• Los estudiantes, organizados en grupos de trabajo desarrollan las situaciones de la

actividad 1: (anexo 1). La actividad consiste en realizar cálculos haciendo uso de
herramientas como: calculadora científica.
• Los estudiantes se organizan para realizar los cálculos y comparten sus ideas para diseñar
un plan para resolver la situación presentada.
• El docente pregunta:
• ¿Los números que operaron fueron grandes o pequeños?
• ¿Es posible expresar estos números de otra forma que facilite su operación?
• ¿Podemos representarlos en notación científica?
• ¿Cómo se escribe un número en notación científica?
• El docente hace un breve resumen de la escritura de números en notación científica:

NOTACIÓN CIENTÍFICA
Cuando trabajamos con números muy grandes o muy pequeños es recomendable hacer uso
de la notación científica. Esta es un modo conciso de representar un numero utilizando
potencias de 10.
Un numero está escrito en notación científica cuando tiene la forma 𝒂𝒂 × 𝟏𝟏𝟏𝟏𝒏𝒏 donde
𝟏𝟏 ≤ 𝒂𝒂 < 𝟏𝟏𝟏𝟏 y 𝒏𝒏 ∈ 𝒁𝒁
Así por ejemplo los siguientes números están escritos en notación científica:
𝒙𝒙𝟏𝟏 = 𝟕𝟕. 𝟐𝟐𝟐𝟐 × 𝟏𝟏𝟏𝟏𝟓𝟓 ; 𝒙𝒙𝟐𝟐 = 𝟏𝟏. 𝟏𝟏𝟏𝟏𝟏𝟏𝟏𝟏 × 𝟏𝟏𝟏𝟏−𝟗𝟗 ; 𝒙𝒙𝟑𝟑 = 𝟒𝟒 × 𝟏𝟏𝟏𝟏𝟏𝟏𝟏𝟏 ; 𝒙𝒙𝟒𝟒 = 𝟐𝟐. 𝟓𝟓 × 𝟏𝟏𝟏𝟏−𝟏𝟏𝟏𝟏
La mayoría de las calculadoras y muchos programas de computadora presentan resultados
muy grandes o muy pequeños en notación científica. En alguno de ellos la base de 10 se omite
y se utiliza la letra E (mayúscula) para indicar el exponente.
• Los estudiantes, organizados en grupos de trabajo, desarrollan la actividad 2: “Escribiendo
en notación científica” (anexo 1), la cual consiste en identificar qué números están escritos
en notación científica, y reescribir aquellos que no lo estén. Los estudiantes hacen uso de
herramientas tecnológicas, calculadora u hoja de cálculo y escriben sus resultados en
notación científica.
• El docente monitorea y registra cómo los estudiantes hacen uso de las herramientas
tecnológicas para realizar sus cálculos y registrar sus datos.
• El docente invita a cada equipo exponga las soluciones a las interrogantes de las
actividades presentadas en el anexo 1. El equipo elige a un compañero para presentar los
resultados de las actividades en plenaria.
• El docente plantea las siguientes interrogantes para consolidar el aprendizaje y verificar si
el propósito se ha logrado:

o ¿Por qué es importante la escritura de números en notación

científica?
o ¿Cómo expresamos los números 69300000 y 0.00000000014 en
notación científica?

Cierre: 20 min
• El docente promueve la reflexión en los estudiantes a través de las siguientes preguntas:
o Describe la estrategia empleada para el desarrollo de las actividades.
o ¿Por qué es importante conocer la notación exponencial y científica?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
• El docente solicita a los estudiantes que desarrollen los siguientes ejercicios:
a. El promedio de profundidad de los océanos es de 3.7 ×10 3 m, y el área de los océanos
es 3.6 ×1014 m2. ¿Cuál es el volumen total del océano en litros? (Un metro cúbico
contiene 1000 L).
 148

b. Una sala sellada de un hospital con medidas de 5 m de ancho, 8 m de largo y 3 m de

alto, está llena de oxígeno puro. Se sabe que 22,4 L de cualquier gas contiene
6.023 ×10 23 moléculas. ¿Cuántas moléculas de oxígeno hay en la sala?

VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR

- Ministerio de Educación. Texto escolar Matemática 4. Lima: Editorial Norma S.A.C.
• Calculadora, fichas de actividades.
• Papelógrafos, tarjetas de cartulina, papeles, tiza y pizarra.

SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Instrumento: Resuelve problemas Matematiza Selecciona información
Lista de cotejo de cantidad situaciones del texto para luego
Registro auxiliar expresar magnitudes -
grandes o pequeñas- en
notación científica
siguiendo las reglas
correctamente.
 149

Anexo 1

FICHA DE TRABAJO

IMPORTANCIA DE LAS ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS (ANP) EN LA ECONOMÍA

¿Cuánto brindan los servicios

ambientales y la biodiversidad de las
ANP en términos económicos?

Las áreas naturales protegidas son de un

valor incalculable en términos de los
beneficios que brindan a la economía
nacional y a la sociedad. Su contribución
a la economía peruana representa miles de
millones de dólares cada año.” (León
Fernando 2007, “El Aporte de las Áreas Naturales Protegidas a la Economía Nacional”). En los
próximos diez años, las ANP aportarán a la economía nacional por lo menos US$ 10 000 000
000.

En nuestro país, la biodiversidad sustenta al menos el 22% de nuestra economía y el 24% de

nuestras exportaciones. Para muestra un botón: las 300 000 toneladas de espárragos que se
exportaron del Perú el año pasado han sido regadas con el agua proveniente de la formación
montañosa tropical de la cordillera más grande del Perú, la cordillera Blanca que se encuentra
en el Parque Nacional Huascarán.

A la fecha, el Perú cuenta con un total de 216 ANP pertenecientes al Sistema Nacional de Áreas
Naturales Protegidas que corresponden al 17.30% del territorio nacional protegido con una
superficie de 22 229 670.57 hectáreas.
 150

Actividad 1

Integrantes:

1.-__________________________________________________________________________
2.-__________________________________________________________________________
3.-__________________________________________________________________________
4.-__________________________________________________________________________
5.-__________________________________________________________________________
6.-__________________________________________________________________________

Desarrolla y contesta las siguientes preguntas:

a) Si sabemos que la biodiversidad sustenta al menos el 22% de nuestra economía
(suponiendo que no se altere) y que en los próximos diez años, las ANP aportarán a la
economía nacional por lo menos US$ 10 000 000 000 ¿Cuánto será la economía de
nuestro país en los próximos diez años?

b) Según la lectura, podrá usted sacar ¿cuántas hectáreas tiene el territorio peruano?
 151

Actividad 2

ESCRIBIENDO EN NOTACIÓN CIENTÍFICA

1. Identifique cuál(es) de los siguientes números está(n) escrito(s) en notación científica.

De no serlo reescríbalos en notación científica.
a) x1 = 2.31×109

b) x 2 = 17.8351×107

c) x 3 = 0.3961×106

d) x 4 = 1.1437 ×1013

e) x 5 = 25.1×10 −8

f) x 6 = 3×1025

g) x 7 =159 ×10 −11

2. Utilice una calculadora, o una hoja de cálculo, y escriba los resultados de las siguientes
operaciones en notación científica:

a) n1 = 20000000 × 700000000
b) n 2 = (0.0001234 )3
c) n 3 = (0.0001357 )(0.000009 )

n4 =
(0.000431)(120000 )
d)
(640000000 )2
10
 22 
e) n 5 = 8160000000 0 1 + 
 100 

3. A la fecha, el Perú cuenta con un total de 119 ANP pertenecientes al Sistema Nacional
de Áreas Naturales Protegidas que corresponden al 16.50% del territorio nacional
protegido con una superficie de 21 202 164,45 hectáreas
El PNAP y la RCP, ambas áreas fueron creadas el 20 de noviembre de 2004 mediante
Decreto Supremo N° 040-2001-AG. El Parque Nacional Alto Purús con una extensión de
2’510,694 ha y la Reserva Comunal Purús, con 202,033.21 ha.

a) Exprese cada uno de estos números en notación científica.

b) Aproximadamente, ¿qué porcentaje de extensión representa el Parque Nacional Alto
Purús (PNAP) de la superficie del territorio nacional protegido?
c) Aproximadamente, ¿qué porcentaje de extensión representa la Reserva Comunal
Purús (RCP) de la superficie del territorio nacional protegido?
 152

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 05

Unidad: 4 Fecha:
Grado: 4° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Encuesta sobre cuidado del medio ambiente”

II. PROPÓSITO
 Elaborar una encuesta con preguntas cerradas y abiertas.
 Seleccionar la muestra para aplicar la encuesta.
 Sistematizar la información y calcular las medidas de tendencia central y de localización.

III. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
• Determina la muestra representativa de
un conjunto de datos usando criterios
aleatorios y pertinentes a la población al
resolver problemas.
Elabora y usa • Recopila datos provenientes de su
estrategias comunidad referidos a variables
Resuelve problemas de
cualitativas o cuantitativas usando una
gestión de datos e
encuesta de preguntas cerradas y
incertidumbre
abiertas.

• Redacta preguntas cerradas y abiertas

Comunica y
respecto de la variable estadística de
representa ideas
estudio para los ítems de la encuesta.
matemáticas

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio: (20 minutos)
• El docente da la bienvenida a los estudiantes.
• El docente invita a los estudiantes a leer el texto de la ficha de lectura (lectura 1: anexo 1)
• El docente plantea las siguientes interrogantes para recoger información:

¿De qué se trata en general la primera lectura?

¿Qué consecuencias puede traer la desmedida tala ilegal?
¿Qué alternativa propone usted para prevenir la tala ilegal?
¿Qué hace el ser humano para no tener conciencia ambiental?
¿Crees que la tala de árboles es una de las acciones que hace el ser humano para
colaborar con los desastres naturales

• El docente recoge los saberes previos de los estudiantes para determinar qué saben y
qué no saben respecto a las interrogantes presentadas.
• El docente organiza y sistematiza la información de acuerdo a los conocimientos previos
de los estudiantes.
• El docente presenta los aprendizajes esperados relacionados a las competencias, las
capacidades y los indicadores que desarrollarán los estudiantes y que están vinculados a
la situación significativa y presenta el propósito.
 153

Desarrollo: (50 minutos)

• El docente invita a los estudiantes a elaborar una encuesta para recoger información sobre
la tala de árboles prevención de desastres naturales y así plantear algunas alternativas de
prevención. También pueden hacer preguntas sobre “la Caoba”.

Caoba
(Swietenia macrophylla)
• Los estudiantes, de manera individual, identifican las variables que tomarán en cuenta
para la elaboración de la encuesta.
• Se apoyan con la lectura de su texto escolar (página 238).
• Los estudiantes, en grupos de trabajo, desarrollan la actividad 1 (anexo 2). En esta
actividad, los estudiantes elaboran la encuesta para recoger información sobre la “Tala
Ilegal” o sobre “La Caoba” (la elaboración de la encuesta estará a cargo de dos equipos
de trabajo de manera simultánea con los que determinan la muestra, ellos escogen uno
de las lecturas).
• El docente brinda apoyo para la elaboración de la encuesta con 6 interrogantes: 3
preguntas cerradas y 3 preguntas abiertas. Los ítems deben estar relacionados la lectura.
Para la elaboración de los ítems responderán a la interrogante: ¿Qué voy a preguntar?
Esta pregunta es el primer paso para la construcción de la encuesta.
• El docente brinda las indicaciones para la elaboración de la encuesta:
o Incluir instrucciones breves.
o Evitar la ambigüedad de las palabras.
o Usar ortografía, gramática y puntuación correcta.
o Recoger datos generales: sexo, edad de los encuestados
o Recoger información de la variable sobre “tala ilegal”.
o Ejemplo, preguntas cerradas:
¿Conoces la variedad de árboles que existe el RCP y en el PNAP? Si..... No.....
¿Conoces los tipos de bosque que hay en las ANP? Si….. No....
¿Consideras conveniente realizar cuidado del medio ambiente? Si..... No....
o Ejemplo, preguntas abiertas:
Dentro de tu institución educativa, ¿qué representa el riesgo de talar árboles?
¿Por qué?
¿Por qué crees que prefieren talar más la caoba y el cedro?
• Los estudiantes exponen el cuestionario sobre tala ilegal.
• Cuando hayan realizado el cuestionario se les explica que se necesitan muestras para
poder realizar las tablas estadísticas, para ello forman grupos de trabajo
• Luego, los estudiantes, desarrollan la actividad 2 (anexo 2). En esta actividad, los
estudiantes determinan la muestra (esta actividad es desarrollada por dos o tres equipos
de trabajo de manera simultánea con los que elaboran la encuesta). La actividad consiste
en realizar el cálculo de la proporción de varones y mujeres por cada grado y completar la
tabla 1 con esta información. Para ello, el docente proporciona las listas de estudiantes
del primer grado y sus respectivas secciones.
 154

Tabla 1: Proporción de cada grado

4° grado Proporción Proporción de Proporción de
Total Varones Mujeres
Secciones de varones mujeres cada grado
A 35 18 17 18/35=0,51 17/35=0,49 35/150=0,23

B 30 20 10 20/30=0,67 10/30= 30/150=

Total 150

• Los estudiantes, en grupos de trabajo, realizan la actividad 3 (anexo 2). La actividad

consiste en realizar cálculos para encontrar la cantidad de personas o estudiantes-por
cada sección y de cada sexo- que deberían encuestar. Los estudiantes redondean el
resultado sin decimales y completan la tabla 2.

Tabla 2: Determinación de la muestra

Estudiantes

Muestra de

Muestra de
de varones

de mujeres
Proporción

Proporción

Proporción
Secciones
4° grado

de cada

varones

mujeres
sección
Varones

Mujeres

A 18 17 0,51 0,49 0,23 (0,51)(0,23)(35)= 4 (0,49)(0,23)(35)= 4

B 20 10 0,67

Total
• El docente brinda las orientaciones necesarias para seleccionar la muestra de cada
sección del cuarto grado:
- Recortan papelitos de acuerdo a la cantidad de estudiantes por cada sección.
- Marcan con un aspa los papelitos, según el número de estudiantes a quienes se
aplicará la encuesta.
- Cada estudiante saca un papel, los que tengan el papel marcado con un aspa serán
seleccionados para la aplicación de la encuesta. El procedimiento se repite para las
demás secciones.
• Los estudiantes, de manera individual, realizan la actividad 4 (anexo 2). En esta actividad,
los estudiantes explican qué procedimientos realizan para determinar los cuartiles de
datos no agrupados y cuál es la relación que tienen con las medidas de tendencia central
(cada equipo procesará la información de un solo ítem y realizará el cálculo de las medidas
de tendencia central y de localización).
a. Calcula las medidas de tendencia central.
b. Calcula los cuartiles. Explica por qué la mediana coincide con el cuartil 2.
c. Explica qué procedimientos seguiste para calcular los cuartiles.
d. Explica qué significa cada uno de los cuartiles encontrados respecto a la prevención
de riesgos.
• El docente invita a que un integrante de cada equipo exponga sus trabajos en plenaria.
Cierre: (20 minutos)
• El docente promueve la reflexión en los estudiantes a través de las siguientes preguntas:
o Describe la estrategia empleada para el desarrollo de las actividades.
o ¿Por qué es importante organizar los datos en tablas de frecuencia estadísticas?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
• El docente solicita a los estudiantes que desarrollen las siguientes actividades:
o Elaborar un tríptico informativo sobre la caoba.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
o Fichas de actividades.
o Papelógrafos, tarjetas de cartulina, papeles, tiza y pizarra.
 155

SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Instrumento: Resuelve • Elabora y usa • Determina la muestra
Lista de cotejo. problemas de estrategias. representativa de un
Registro auxiliar. gestión de datos e conjunto de datos usando
incertidumbre. criterios aleatorios y
pertinentes a la población al
• Comunica y resolver problemas de la
representa ficha dirigida.
ideas
matemáticas. • Recopila datos provenientes
de las lecturas presentadas
referidos a variables
cualitativas o cuantitativas
usando una encuesta de
preguntas cerradas y
abiertas.

• Redacta preguntas cerradas

y abiertas respecto de la
variable estadística de
estudio para los ítems de la
encuesta correctamente.
 156

Anexo 1

FICHA INFORMATIVA

1RA LECTURA: TALA ILEGAL

Tala ilegal, es la actividad ilícita para obtener recursos de los bosques, en incumplimiento de las
normas legales existentes que rigen la extracción forestal y protegen el patrimonio natural.

Las ANP del Perú contienen 16 millones de hectáreas de bosques tropicales húmedos de llanura
y de montaña.

El 94% de nuestra foresta son bosques tropicales

amazónicos, 5% son bosques secos en la costa y 1%
relictos de bosques nativos en la sierra. Por tanto, en
base a lo anterior el 94% de los bosques que se
conservan en las áreas naturales protegidas están
en la amazonia, donde la tala ilegal se concentra en
la extracción de las especies de más alto valor
comercial, caoba y cedro.
La superficie deforestada en la amazonia peruana
hasta el año 2000 era de 7 millones de hectáreas, el
9.25% de la superficie de los bosques amazónicos,
principalmente los bosques montanos de San Martín
y Amazonas.
La tala ilegal, con extracción de las reservas de más
alto valor comercial, como la caoba y el cedro se da
principalmente en las ANP como PN Alto Purús, PN
Manu, PN Cordillera Azul y PN Yanachaga Chemillén; BP San Matías San Carlos, RN Pacaya
Samiria, ZR Santiago Comaina y ZR Güeppi, RC Amarakaeri etc.)

2DA LECTURA: EL RETORNO DE LA CAOBA

Caoba (Swietenia macrophylla)

La caoba (Swietenia macrophylla) está

prácticamente extinta en la mayor parte de la
Amazonía. Sin embargo, hoy los mismos
pobladores indígenas que ayudaron a
controlar la tala ilegal de la especie en el Perú,
son quienes empiezan a exportar el fruto de
años de trabajo conservación y manejo:
semillas de caoba silvestre.

Hoy, las comunidades indígenas han

conformado la organización ECOPURÚS
(Ejecutor del Contrato de Administración de la
Reserva Comunal Purús), con la finalidad de
asumir directamente las labores de vigilancia de la reserva comunal y sus territorios. En ese
contexto, tres comunidades indígenas de la Reserva Comunal Purús (RCP): Laureano,
Monterrey y Pozo San Martín, han dado un paso más allá, comprometiéndose con la singular
tarea de manejar semillas de caoba como una potencial fuente de ingreso.

El biólogo Jorge Herrera, recuerda que solo durante el año 2010 se han cosechado 40 kilos de
semillas de caoba que con el aval del Servicio Nacional de Áreas Naturales Protegidas por el
Estado (SERNANP) han podido ser comercializadas en la ciudad de Pucallpa.

Los 40 kilos de semillas no solo han generado ingresos adicionales cercanos a los USD 5000
para las tres comunidades, sino que han sido vendidas a empresas reforestadoras con prácticas
de responsabilidad social y ambiental que además trabajan en el marco de Pago por Servicios
 157

Ambientales, cerrando así un ciclo que no solo beneficia a la población del Purús, sino también
al bosque.

3RA LECTURA: EL LOBO DEL RÍO EN PELIGRO DE EXTINCIÓN

Actualmente el lobo de río, es una de las especies

más representativas y amenazadas en la región
amazónica de América del Sur, considerado así en el
Apéndice I de CITES (Convención sobre el Comercio
Internacional de Especies Amenazadas de Fauna y
Flora Silvestres). De igual manera está considerado
en peligro de extinción según la Lista Roja UICN
(Unión Internacional para la Conservación de la
Naturaleza), debido a que su población fue
drásticamente reducida en casi todo su rango de
distribución. Si bien aún está presente en varios países. (Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador,
Guayana Francesa, Guyana, Paraguay, Perú, Suriname y Venezuela), las poblaciones de lobo
de río están bajo una presión considerable, ocurriendo extinciones locales, por diferentes
amenazas, es así que la distribución de la especie se ha convertido en discontinua.

En el Perú está considerado en peligro de extinción (EN) y está protegido por el Estado Peruano
mediante Decreto Supremo N° 034-2004-AG. Encontramos poblaciones relativamente grandes
de lobos de río, dentro de Áreas Naturales Protegidas (ANP), como el Parque Nacional del Manu,
Reserva Nacional Tambopata. Parque Nacional Bahuaja Sonene.
 158

Anexo 2

FICHA DE TRABAJO

Integrantes del equipo:

Nombre: ……………………………………………………………………………………………………………………

Nombre: ……………………………………………………………………………………………………………………

Nombre: ……………………………………………………………………………………………………………………

Actividad 1

Elabora una encuesta para recoger información sobre la ficha informativa

Realizar preguntas tomando en cuenta la ficha informativa. Plantea 6 preguntas (3 abiertas y 3

cerradas. Toma en cuenta la primera o la segunda lectura

1)

2)

3)

4)

5)

6)

El primer paso a seguir es: indicar el grupo o muestra a quién aplicaré la encuesta y elegir una
muestra no aleatoria.

Segundo: ¿A quién voy a preguntar?

- ¿Qué es una muestra?

- ¿Qué diferencia hay entre una muestra y la población?

- ¿Qué es una muestra aleatoria?

 159

Actividad 2

Completa la tabla 1 realizando el cálculo de la proporción de varones y mujeres por grado.

Tabla 1: Proporción de cada grado

4° grado Proporción de Proporción Proporción de cada
Total Varones Mujeres
Secciones varones de mujeres grado
A 35 18 17 18/35=0,51 17/35=0,49 35/150=0,23
B 30 20 10 20/30=0,67 10/30= 30/150=

total 150

Actividad 3

Completa la tabla 2 y determina la muestra para la aplicación de la encuesta.

Tabla 2: Determinación de la muestra

Estudiantes
Proporción de

Proporción de

Proporción de
cada sección

Muestra de

Muestra de
secciones
4° grado

varones

mujeres

varones

mujeres
Varones

Mujeres

A 18 17 0,51 0,49 0,23 (0,51)(0,23)(35)= 4 (0,49)(0,23)(35)= 4

B 20 10 0,67

Total
 160

Actividad 4

Calcula las medidas de tendencia central y de localización de cada una de las preguntas cerradas
y abiertas. Luego, responde a las siguientes interrogantes.
a. Calcula las medidas de tendencia central.
b. Calcula los cuartiles. Explica por qué la mediana coincide con el cuartil 2.
c. Explica qué procedimientos seguiste para calcular los cuartiles.
d. Explica qué significa cada uno de los cuartiles encontrados respecto a la prevención de
riesgos.
 161

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 06

Unidad: 4 Fecha:
Grado: 4° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Conociendo las áreas naturales protegidas”

II. PROPÓSITO
• El estudiante reconoce la ubicación y zonificación de la reserva comunal Purús a través
de gráficos y lecturas presentadas en video o en texto.
• El estudiante emplea procedimientos de cuadrículas para el cálculo de la superficie del
mapa de reservas naturales

III. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
• Discrimina información y organiza
datos en situaciones de
Matematiza situaciones desplazamientos, altitud y relieves
para expresar un mapa o plano a
escala.
Resuelve problemas de
• Describe diseños de planos a escala
forma, movimiento y Comunica y representa
con regiones y formas
localización ideas matemáticas
bidimensionales.
• Selecciona y utiliza la unidad de
Elabora y usa medida apropiada para determinar las
estrategias medidas de área en figuras
compuestas.

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio: 20 min
• El docente da la bienvenida a los estudiantes.
• El docente presenta dibujos y recoge los saberes previos de los estudiantes planteando
algunas interrogantes respecto a los dibujos y lecturas presentadas (que pueden
realizarse también en PPT):

 ¿Qué aspectos positivos o negativos encuentras en las imágenes de

las áreas naturales protegidas?
 Conocen ¿Cuáles son las Áreas Naturales Protegidas (ANP)? y su
importancia.

• Los estudiantes responden a las interrogantes en hojas de papel o tarjetas de cartulina.

 162

• El docente organiza y sistematiza la información de acuerdo a los conocimientos previos

de los estudiantes. El docente solo organiza y sistematiza la información, no emite juicios
de valor.
• El docente presenta los aprendizajes esperados relacionados a las competencias, las
capacidades y los indicadores que desarrollarán los estudiantes y que están vinculados a
la situación significativa; luego, los plasma en la pizarra el propósito de la sesión
• El docente comunica a los estudiantes dónde priorizará la observación de las acciones
realizadas por el estudiante para lograr el propósito de la sesión. Lo hará en:
o Hacer trazos de cuadrículas que cubran la superficie de la zona asignada en un dibujo
o mapa.
o Hacer cálculos y hallar valores.
o Realizar conversiones haciendo uso de escalas.
Desarrollo: 50 min
• El docente invita a los estudiantes a leer la información referida a las áreas protegidas y
dentro de ellas la reserva comunal (Ficha de lectura - anexo 1).
• Los estudiantes, de forma individual, responden a las interrogantes que plantea la ficha de
lectura.
• El docente invita a los estudiantes a compartir sus procedimientos en su grupo de trabajo
y luego, a consolidar los procedimientos en uno solo.
• Después que los estudiantes han consolidado su propuesta, desarrollan la actividad 1 de
la ficha de trabajo (anexo 2). En esta actividad, los estudiantes determinan áreas haciendo
uso de cuadrículas.

Actividad 1: La zona del mapa delineada en rojo corresponde a la provincia de

Carabaya ubicada en la Región Puno. Puno tiene una reserva natural que es el
Titicaca, pero que esta zona de Carabaya también está siendo afectado por el
fenómeno climatológico.

• Los estudiantes, formados en grupos, responden las interrogantes que se plantean en la

actividad 1.
El docente se centra más en hallar el área de la superficie usando escalas y pregunta
a. ¿Cuál será el valor estimado real de la superficie de la provincia?
b. Compara con el procedimiento que formulaste inicialmente para calcular superficies
aproximadas en mapas a escala.
• El docente monitorea a los estudiantes y pone atención en la manera en que siguen las
pautas para el cálculo de superficies aproximadas en mapas a escala, cómo realizan los
trazos para formar las cuadriculas que cubran la región, así como en la conversión que
realizan para hallar la superficie aproximada en datos reales.
• Los estudiantes, en grupos de trabajo, desarrollan la actividad 2 (anexo 2). En esta
actividad los estudiantes hallan el área del mapa, dibujando cuadrículas y realizando
conversiones.
• El docente invita a un integrante de cada grupo de trabajo a presentar sus resultados.
 163

Cierre: 20 min
El docente promueve la reflexión en los estudiantes a través de
las siguientes preguntas:
• ¿Te fue fácil comprender el procedimiento planteado en la
actividad para calcular superficies en mapas? ¿Por qué?
• ¿El procedimiento realizado para el cálculo de superficies en
mapas se aplicará en otras situaciones? Indica ejemplos de
situaciones.

V. TAREA A TRABAJAR EN CASA

• El docente solicita a los estudiantes que realicen las siguientes actividades:
o Averiguar en la municipalidad el mapa de su distrito, para luego observar, analizar y
explicar características del mismo (como, por ejemplo: a qué escala está dibujado) y
luego hallar el área real aplicando procedimientos aprendidos en la clase.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
• Fichas de actividades.
• Papelógrafos, tarjetas de cartulina, papeles, tiza y pizarra.

SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Instrumento: Resuelve problemas • Matematiza • Interpreta datos en
Rúbrica. de forma, movimiento situaciones. mapas o planos
Registro auxiliar. y localización. dibujados a escala
discriminando
• Comunica y información y
representa organizando datos
ideas correctamente.
matemáticas.
• Expresa
• Elabora y usa características de los
estrategias. diseños en forma
clara, reconoce que
están dibujados a
escala verbalmente.

• Convierte las medidas

a escala en sus
medidas reales
aplicando conversión,
regla de tres
correctamente.
 164

Anexo 1
FICHA DE LECTURA

Integrantes del equipo:

1.- _____________________________________________________________________
2.- _____________________________________________________________________
3.- _____________________________________________________________________
4.- _____________________________________________________________________
5.- _____________________________________________________________________
¿Qué son las Áreas Naturales Protegidas?

Son los espacios continentales y/o marinos del territorio nacional,

expresamente reconocidos y declarados como tales, incluyendo sus
categorías y zonificaciones, para conservar la diversidad biológica y de
más valores asociados de interés cultural, paisajístico y científico, así
como por su contribución al desarrollo sostenible del país.

¿Cuáles son las Características de las Áreas Naturales Protegidas?

Constituyen Patrimonio de la Nación y son de Dominio Público, por lo

que es el Estado quien ejerce la titularidad sobre las mismas, no siendo
así posible su adjudicación en propiedad a los particulares. Se
establecen con carácter definitivo

ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS DE UCAYALI Y MADRE DE DIOS

En los departamentos de Ucayali y Madre de Dios se han establecido 9 Áreas Naturales
Protegidas de administración nacional:
CREACIÓN MODIFICACIÓN
UBICACIÓN
ANP EXTENSIÓN (ha)
POLÍTICA
BASE LEGAL BASE LEGAL
Parque Nacional del Cusco y Madre de
D.S. Nº 644-1973-AG D.S. Nº 045-2002-AG 1,716,295.22
Manu Dios
Parque Nacional D.S. No 012-1996- D.S. No 048-2000- Madre de Dios y
1,091,416.00
Bahuaja-Sonene AG AG Puno
Parque Nacional Alto D.S. No 040-2004- Ucayali y Madre de
2,510,694.41
Purús AG Dios
Parque Nacional Sierra D.S. No 014-2015-
Loreto y Ucayali 1,354,485.10
del Divisor MINAM
Parque Nacional San Martín, Loreto,
D.S. Nº 031-2001-AG 1,353,190.85
Cordillera Azul Ucayali y Huánuco
Reserva Nacional
D.S. Nº 048-2000-AG Madre de Dios 274,690.00
Tambopata
Reserva Comunal
D.S. Nº 031-2002-AG Madre de Dios 402,335.62
Amarakaeri
Reserva Comunal El Huánuco, Pasco y
D.S. Nº 037-2001-AG 616,413.41
Sira Ucayali
Ucayali y Madre de
Reserva Comunal Purús D.S. Nº 040-2004-AG 202,033.21
Dios
Parque Naciona Sierra R.M. No 283-2006- D.S. No 014-2015-
Ucayali y Loreto 62,234.62
del Divisor AG MINAM
 165

Los departamentos de Ucayali y Madre de Dios, comparten al Parque Nacional Alto Purús y a la
Reserva Comunal Purús.

Conozcamos el Parque Nacional Alto Purús y la Reserva Comunal Purús

Ambas áreas fueron creadas el 20 de noviembre de 2004 mediante Decreto Supremo N° 040-
2001-AG. El Parque Nacional Alto Purús con una extensión de 2’510,694 ha y la Reserva
Comunal Purús, con 202,033.21 ha.

PARQUE NACIONAL ALTO PURÚS (PNAP)

El Parque Nacional Alto Purús, en tanto su categoría de área natural protegida de uso indirecto,
no permite el contacto o acceso directo de las personas, a menos que sea para fines de
investigación. Sin embargo, su presencia no sólo asegura el cuidado de la biodiversidad sino el
filtrado del aire y del agua; así como la formación de suelos fértiles y la regulación del clima.
Su fin principal es asegurar la supervivencia de la gran biodiversidad que alberga. Así, por
ejemplo, las diferentes especies de animales que lo habitan pueden encontrar cobijo, alimento,
así como un espacio apropiado para el apareamiento y el cuidado de las crías.
RESERVA COMUNAL PURÚS (RCP)
La Reserva Comunal Purús (RCP) está ubicada en el departamento de Ucayali y Madre de Dios
tiene una extensión de 202,033.21 hectáreas. Su principal objetivo es conservar la diversidad
biológica de la zona y fomentar el manejo sostenible de los recursos naturales para beneficio de
las poblaciones locales. Además, la RCP conforma parte de la zona de amortiguamiento del
Parque Nacional Alto Purús.

La RCP busca adicionalmente fortalecer las capacidades locales en la gestión del área, a fin de
que las comunidades nativas se involucren plenamente en las actividades de manejo de los
recursos naturales —también en el control y vigilancia, a través de un grupo de Guardaparques
comunales.

De acuerdo a la información presentada, responde las siguientes interrogantes:

a. ¿Por qué son áreas naturales protegidas?

b. ¿Por qué les decimos áreas, a qué se refiere?
c. ¿Por qué tenemos que cuidarla?
d. ¿Podrías dibujar las áreas en sus mediadas reales?
e. ¿Cómo calcularías la superficie de la de la reserva tomando en cuenta un mapa a escala?
Describe el procedimiento.
 166

Anexo 2
FICHA DE TRABAJO

Actividad 1
Este es un mapa de una provincia que está dibujado en una escala real, como indica el gráfico.

http://goo.gl/SMck2G

a. Observa la escala en el mapa. Explica su significado.

b. Completa la siguiente tabla:

Longitud en Longitud en
escala medida real
2,5 cm
3,2 cm
4,0 cm
4,8 cm

c. Explica cómo se puede calcular la medida real de la región superficial de la figura que se
muestra.

1 cm
Escala: 1 cm
2 𝑐𝑐𝑐𝑐 ⇔ 10 𝑘𝑘𝑘𝑘
2 cm en el mapa equivalen a 10 km reales
 167

d. Observa la siguiente figura, trazas cuadrículas de 1 cm x 1 cm en todo el rectángulo.

1 cm
1 cm

Escala:
2 𝑐𝑐𝑐𝑐 ⇔ 10 𝑘𝑘𝑘𝑘
2 cm en el mapa equivalen a 10 km reales

o ¿Cuántos cuadrados completos están dentro de la figura? ¿De cuánto sería su área
aproximada real?

e. ¿Cuál será el valor estimado real de la superficie de la provincia?

f. Compara con el procedimiento que formulaste inicialmente para calcular superficies

aproximadas en mapas a escala.
 168

Actividad 2
El siguiente es el mapa de zonificación del Parque Nacional Alto Purús.

o Observa atentamente y luego resuelve la siguiente pregunta

- ¿Cuál es el área del PNAP según la escala en que está dibujado?
 169

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 07
Unidad: 5 Fecha:
Grado: 4° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Conociendo nuestras riquezas naturales”

II. PROPÓSITO
Usar modelos referidos a la proporcionalidad básica al resolver problemas en situaciones
diversas, reconociendo nuestras riquezas naturales

III. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Matematiza situaciones Usa modelos referidos a la
Resuelve problemas de de cantidad. proporcionalidad al resolver
cantidad problemas en situaciones diversas.
Razona y argumenta Plantea conjeturas respecto a la
generando ideas propiedad fundamental de las
matemáticas proporciones a partir de ejemplos.

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio: 20 min
• El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta un dibujo
• Pregunta si conocen al animalito (Deja que se expresen libremente.)
• Les facilita un texto y pide leerlos después de pintarlo (anexo 1)

LA TARICAYA Y SU ENTORNO

Características Generales
La taricaya (Podocnemis unifilis) es una tortuga
o quelonio que vive en el agua. Esta tortuga sólo
existe en Sudamérica y en los países de Brasil,
Ecuador, Colombia, Bolivia y Perú, en el Perú se
distribuye en todos los ríos grandes y medianos de
la selva baja.
Las hembras son más grandes que los machos;
cuando son adultas miden entre 38 a 48
centímetros de largo y pesan de unos 5 a 12 kilos.
Los machos son más pequeños y alcanzan 37
centímetros de largo y pesan unos 4.3 kilos.
Es omnívora, aunque en la juventud prefieren los
alimentos de origen animal, y los adultos se
convierten en casi totalmente vegetarianos.

• El docente con la participación de los estudiantes comenta las riquezas naturales y

culturales del Parque Nacional Alto Purús (PNAP) y de la Reserva Comunal Purús
(RCP). y los retos que afrontan las comunidades para preservar la flora y fauna de ese
zona. También resalta la importancia que tiene a nivel mundial y los beneficios que nos
brinda frente al cuidado del medio ambiente ya que es un sumidero del Co2.
• A continuación, plantea algunas preguntas para ser contestada por los estudiantes:

o ¿Qué otras especies de flora y fauna conocen de la PNAP y de la RCP?

o ¿Cómo podemos ayudar a conservar?
 170

• El docente plantea el propósito de la sesión, luego indica a los estudiantes que tendrán
que formar grupos de 4 para trabajar la actividad.
Desarrollo: 50 min
• El docente inicia el desarrollo de la actividad 1 (anexo 2) titulada: “La proporción: Peso de
la Taricaya”. Para ello hace mención de la importancia de preservar la biodiversidad en
nuestra reserva, ya que ayuda proteger el medio ambiente. Por ello pregunta si conocen
el hábitat, peso, tiempo de vida entre otros de la Taricaya.
• Luego pregunta si una taricaya pesa aproximadamente 4Kg ¿cuánto pesaran juntas 5, o
7, o 20 taricayas? y los estudiantes expresan qué entienden en relación a ella.
• El docente indica a los estudiantes que también tendrá que trabajar las actividades 2 y 3
de manera grupal. Monitorea y aclara dudas realizando preguntas para descubrir las
relaciones entre las magnitudes como por ejemplo:
o Si multiplico (o divido) por un número, al otro también multiplico (o divido) por el mismo
número.
• Los estudiantes explican en plenaria sus hallazgos y conclusiones de las actividades
trabajadas.
• El docente precisa el siguiente concepto:

La proporción es la relación constante que se presenta entre dos magnitudes.

REGLA DE TRES SIMPLE DIRECTA. Es un método para resolver problemas en el que

intervienen dos magnitudes directamente proporcionales. Consiste en
plantear problemas que presentan tres datos conocidos y un desconocido.

• Con apoyo del docente los estudiantes analizan procesos y resuelven los problemas del
libro pág. 31
Cierre: 20 min
• Finalmente, la docente plantea las siguientes preguntas a los estudiantes:
o ¿Para qué nos sirve la proporcionalidad?
o ¿Cómo resolvemos problemas de proporcionalidad?
o ¿Qué característica tiene la proporcionalidad?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
• Resolución ficha actividad 4.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
• Fichas de actividades.
• Dibujos
• Lecturas en papel boom
• Papelógrafos

SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Instrumento: Resuelve • Matematiza • Halla resultados de
Lista de cotejo problemas de situaciones de los problemas
Registro auxiliar cantidad cantidad. planteados
• Razona y argumenta aplicando
generando ideas proporcionalidad.
matemáticas. • Plantea conjeturas y
explica los
procedimientos que
realiza para hallar la
proporcionalidad
correctamente.
 171

Anexo 1

FICHA DE LECTURA

La Taricaya y su Entorno

Lee el texto, luego pintas el dibujo.

 172

Características Generales
La taricaya es una tortuga o quelonio que vive en el agua. Esta tortuga sólo existe en
Sudamérica y en los países de Brasil, Ecuador, Colombia, Bolivia y Perú, en el Perú
se distribuye en todos los ríos grandes y medianos de la selva baja.
Las hembras son más grandes que los machos; cuando son adultas miden entre 38 a 48
centímetros de largo y pesan de unos 5 a 12 kilos. Los machos son más pequeños y alcanzan
37 centímetros de largo y pesan unos 4.3 kilos.
Es omnívora, aunque en la juventud prefieren los alimentos de origen animal, y los adultos se
convierten en casi totalmente vegetarianos.

Importancia en el ecosistema
Se han propuesto programas de manejo de las poblaciones de Taricaya en zonas de
las Áreas Naturales Protegidas el cual incluye la participación de comunidades
organizadas para que realicen el uso adecuado del recurso sin ponerlo en peligro. Esto conlleva
a asegurar la conservación de los ecosistemas y sus funciones ecológicas, y al mismo tiempo
mantener la capacidad productiva de las poblaciones de Taricaya, así como en bienestar social
y económico de las poblaciones involucradas.
 173

Anexo 2

LA PROPORCIÓN: Peso de la Taricaya

Actividad 1
1. Analiza la siguiente afirmación:
Ya conocemos, según la lectura el peso de la taricaya macho.
2. A continuación, relaciona esta afirmación con los gráficos y
ejemplos que se proponen:
o Si una taricaya macho pesa aproximadamente a los
enteros, 4 kg.
o ¿Cuántos kilogramos pesaran juntas 5 taricayas?
Completa el cuadro
o Si tomamos una muestra de 70 taricayas ¿Cuántos Kg
pesarán juntas?
¿Qué debemos entender por proporción?
Proporción significa que la razón geométrica entre dos o más magnitudes se mantiene
constante.
Por ejemplo, en este caso:
# taricayas
1 5 10 70
machos

Peso en Kg 4

Eso significa que dividimos: 1; 5; o 10 el cociente es siempre el mismo.

4 20 40
Escribe aquí tu resolución de los espacios que faltan.
 174

Actividad 2

En PNAP y de la RCP, también existe un

ave llamada Águila arpía, waksa,
tsrupakcha, huáquiamp, harpía, arpía mayor
(Harpia harpyja). Es el ave rapaz más
poderosa, y la segunda águila más grande
del mundo. Puede medir entre 89 cm a 102
cm. Las hembras pueden ser hasta un tercio
más grandes que los machos. La distancia
entre sus alas cuando se encuentran
extendidas puede medir más de 2 metros.
Tiene un pico muy fuerte y garras que
alcanzar los 15 cm de largo. Tiene la
habilidad de cargar hasta tres veces su
propio peso y vivir más de 40 años.

Tiene uno de los ciclos reproductivos más

largo documentado para un ave, poniendo de 1 a 2 huevos, pero en la mayoría de los casos sólo
uno sobrevive, mientras que el otro se descompone, se rompe y pasa a ser material del nido.

Sale a cazar 2 veces por semana, por lo que busca presas de tamaño mediano a grande. Se
alimenta principalmente de aquellas especies que viven entre los árboles: mamíferos como
monos, zarigüeyas y perezosos; de reptiles como iguanas verdes y serpientes; y también de aves
como guacamayos, pavas, tucanes y perdices.

Es una especie casi amenazada debido a la destrucción de su hábitat y a la cacería de las

especies que le sirven de alimento.

Realicen lo que se solicita a continuación:

• Completa la siguiente tabla

Cantidad de huevos que pondrían

Si tomáramos una muestra
entre:

80
160
320

40

20

10

5
 175

Explica el procedimiento que utilizaste para completar los datos de la tabla:

Actividad 3

En Purús, que tiene como capital a Puerto Esperanza, un balón de gas cuesta aproximadamente
80 soles, se paga hasta cinco soles por un kilo de arroz y el precio de una botella de agua
personal es de 5 soles.
a) La municipalidad decidió vender juanes para recaudar fondos aprovechando el aniversario de
Purús, ¿cuánto de dinero necesitarán para comprar ciertas cantidades de arroz? Completa el
cuadro.

Kg de arroz Costo(S/.)
20
40 200
60
400
120
 176

Actividad 4
 177

El lobo de río: De día cazan (pescan) y juegan, en la noche duermen juntos en la madriguera y
mayormente comen pescado: bocachico, bujurki, huasaco (aprox. 4 kilogramos por día) y otros
animales acuáticos. Para alimentarse pescan en lagos, ríos y quebradas, a veces están obligados
a desplazarse por varios kilómetros a regiones más alejadas.
Su estructura está conformada por:
Grupos residentes: Un grupo es normalmente una unidad familiar, comprendiendo una pareja
reproductiva que permanece en un territorio por varios años y sus crías de años anteriores. El
tamaño promedio del grupo es entre 4 y 9 animales, Grupos más grandes son poco frecuentes
Solitarios: Son individuos que se alejan de su grupo al alcanzar la madurez sexual o individuos
adultos que han perdido su pareja. Los solitarios están en busca de una pareja y un lugar donde
vivir. Ellos investigan las áreas de grupos residentes, pero normalmente no se unen a ellos.

Resuelve las siguientes preguntas

a) Si el lobo de río come aproximadamente 4Kg de pescado, completa la siguiente tabla

Grupos de Lobos de
2 4 6 8
río (cantidad)
Kg de pescado que
consumen

b) ¿Cuántos kg de pescado comerá un grupo conformado por 9 lobos de río?

c) Si en un grupo grande se ha notado que han consumido 52Kg de pescado ¿cuántos
lobos de río hay en ese grupo?
d) Subraye la respuesta posible. Si en un grupo se ha consumido 13, 5 Kg de pescado.
¿Cuántos lobos de río hay?
a) Más de 2 lobos de río b) más de 3 lobos de río c) menos de 3 lobos de río

Actividad 5

a) REGLA DE TRES SIMPLES DIRECTA. Es un método para resolver problemas en el que

intervienen dos magnitudes directamente proporcionales. Consiste en plantear problemas
que presentan tres datos conocidos y un desconocido.

a ________ b 𝒂𝒂 𝒃𝒃
Dónde: =
𝒙𝒙 𝒄𝒄
x ________c

Del problema anterior

b) Finalmente, la comisión encargada de realizar la actividad, deciden comprar 205 Kg de arroz

¿Cuánto de dinero necesitarán?

Escribe tu solución:
 178

c) Un comerciante de gas de la localidad de Purús, un día muy agitado vende balones sin llevar
la cuenta, pero al final del día cuenta su dinero que suma un total de 1200 soles ¿Cuántos
balones de gas vendió?

Escribe tu solución:
 179

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 08

Unidad: 5 Fecha:
Grado: 4° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Recociendo la densidad de números reales en el contexto diario”

II. PROPÓSITO
Representa los números irracionales en la recta numérica comprendiendo la densidad del
mismo

III. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Resuelve problemas Razona y argumenta • Plantea conjeturas basado en la
de cantidad generando ideas experimentación, para reconocer
matemáticas números irracionales en la recta
numérica.
• Generaliza que todo número irracional
es un decimal infinito no periódico.
• Justifica la condición de densidad y
completitud de la recta real.

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio: 20 min
• El docente da la bienvenida a los estudiantes.
• El docente les presenta una lectura con párrafos extraídos del plan maestro del Parque
Nacional Alto Purús (anexo 1).

• El docente plantea las siguientes interrogantes respecto a la información del video:

o ¿Ustedes creen que el PNAP se puede sostener con sus propios

ingresos?
o ¿Creen que necesita de mucho dinero para poder cuidarlo y
conservarlo?
o ¿Conocen las siglas US$? ¿saben cómo se lee 0,90/ha?
o ¿Saben cómo se lee 2 439 038,91?
 180

• El docente recoge los saberes previos de los estudiantes para determinar qué saben y
qué no saben respecto a las interrogantes presentadas.
• El docente organiza y sistematiza la información de acuerdo a los conocimientos previos
de los estudiantes; el docente solo organiza y sistematiza la información, no emite juicios
de valor.
• El docente presenta el propósito de la sesión:

o Reconoce números irracionales en la recta numérica realizando

operaciones de multiplicación al número áureo y sacando la raíz
cuadrada para el cálculo del incremento de temperatura.
o Representa gráficamente los números irracionales en la recta numérica
y plantea conclusiones sobre la densidad y completitud de los números
irracionales.
o Explica que todo número irracional tiene infinitos decimales.

Desarrollo: 50 min
• El docente pide a los estudiantes desarrollan la actividad 1 (anexo 1) de la ficha de lectura
de manera individual.
• En esta actividad, los estudiantes recuerdan números racionales y los representa en la
recta numérica.
• Luego resuelven la actividad 2 en donde se les pide sacar con calculadora los valores de
números con raíces cuadradas. En esta actividad, el estudiante completa la tabla y otros
números irracionales. Haciendo uso de una calculadora encuentran el valor de cada raíz;
luego, describen las características comunes a todos los números irracionales algebraicos;
de esta forma, el estudiante plantea una generalización de los números irracionales
• En la actividad 3, los estudiantes ubican los números
irracionales √𝟔𝟔, √𝟕𝟕, √𝟖𝟖, √𝟗𝟗 de forma gráfica en la recta
numérica haciendo uso de regla y compás; trazan arcos con
radios iguales a las diagonales de los rectángulos formados que
se intersectan en la recta numérica; y observan qué
regularidades se presentan en los gráficos para llegar a
conclusiones.
• El docente monitorea el trabajo.
• Los estudiantes, reunidos en equipo de trabajo, desarrollan las actividades. Luego,
escriben sus conclusiones respecto a la densidad y completitud de los números reales.
Cierre: (20 minutos)
• El docente con la ayuda de los estudiantes plantea las siguientes conclusiones sobre la
densidad y completitud de los números reales.

o La propiedad de completitud de IR dice que los números reales “rellenan la recta

numérica'”, o que no “dejan huecos en la recta''. Es decir, a cada punto de la recta
le corresponde un número real.
o La densidad es una propiedad fundamental de los números reales, según la cual
los números reales son densos en naturaleza, o en términos simples; entre dos
números reales existe un tercer número real, en todos los casos. Es decir entre
√2+√3
√2 𝑦𝑦 √3 existe un número real que es: 2
, entre este número y la √3 existe otro
√2+2√3
número real que es: .
4

• El docente promueve la reflexión en los estudiantes a través de las siguientes preguntas:

 181

o ¿Cuáles fueron los procedimientos que te ayudaron a desarrollar cada actividad?

o ¿Por qué es importante conocer los números irracionales?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
• El docente invita a los estudiantes a realizar la siguiente actividad:
o Para cada gráfica escribe el respectivo valor de x:

VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR

• Fichas de actividades.
• Papelógrafos, tarjetas de cartulina, papeles, tizas y pizarra.

SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Instrumento: Resuelve problemas Razona y • Identifica y reconoce
Lista de cotejo de cantidad argumenta características de los
Registro auxiliar generando ideas números racionales e
matemáticas irracionales en las
situaciones presentadas.
• Representa en la recta
numérica los números reales
aplicando técnicas de
precisión.
• Generaliza que todo número
irracional es un decimal
infinito no periódico en la
práctica dirigida
• Justifica la condición de
densidad y completitud de la
recta real, al momento de
resolver y graficarlos.
 182

Anexo 1

Integrantes del equipo:

Nombres: ___________________________________________________________________
Nombres: ___________________________________________________________________
Nombres: ___________________________________________________________________
Nombres: ___________________________________________________________________
Nombres: ___________________________________________________________________
Nombres: ___________________________________________________________________

FICHA DE LECTURA

SOSTENIBILIDAD FINANCIERA DEL PNAP

Es necesario sentar las bases para

generar ingresos propios que
garanticen la provisión de bienes y
servicios ambientales fundamentales
para la sociedad. Para el año 2005, se
estimó que el financiamiento del
SINANPE debía ser de US$ 0,90/ha
(S/. 2,43), mientras la necesidad
financiera requería US$ 2,03/ha (S/.
5,48) (León 2007). El Parque Nacional
Alto Purús es una ANP que, según su
categoría de manejo, permite el uso indirecto; y que, por su relativo aislamiento, no está insertada
a los circuitos económicos, por lo que tiene dificultades para generar ingresos propios.

Según el documento "Diagnóstico para la sostenibilidad financiera del Parque Nacional Alto
Purús y la Reserva Comunal Purús", y las fichas de seguimiento de proyectos ejecutados a través
de convenios con el PNAP en el año 2011, en este Parque se ejecutó una inversión promedio
anual de S/. 2 439 038,91 entre los años 2009 y 2011, por lo que el aporte a la gestión del área
ascendió hasta 3 453 878,40 (año 2010), y en 2011 se logró una inversión promedio anual de S/.
0,74/ha Actualmente su gestión es financiada con fondos del Estado y de la cooperación. Las
ONG APECO, AVISASZF, ECOPURUS, PROPURUS y WWF están cumpliendo un papel
importante desde su establecimiento. En el año 2011, el PNAP contó con S/. 658 803,00
(equivalentes a S/. 0,26/ha) como fondos provenientes del SERNANP (Tesoro Público y recursos
directamente recaudados), de los cuales gastó S/. 655 096,61 (S/. 0,26/ha), que corresponden a
99,44% de la ejecución financiera
 183

Actividad 1

• Subraya todos los números racionales que reconozcas

• ¿Es posible que todos los puedas representar en la recta numérica?
• Del primer párrafo, representa en la recta numérica los números que tienen decimales
(aproximando a los décimos).

Actividad 2

• Organiza los datos de la figura 2, en una tabla. Haciendo uso de una calculadora completa
los valores de cada una de ellas.

Número algebraico Valores Características comunes

√𝟐𝟐
√𝟑𝟑
√𝟒𝟒
√𝟓𝟓
√𝟔𝟔

a. De acuerdo a las características de la tabla, ¿a qué conclusiones llegas respecto a los

números irracionales?

b. Haga un cuadro de las diferencias que existen entre números racionales e irracionales
 184

Actividad 3
Hay números que no son exactos, son aproximados, y como observamos en la actividad anterior
hay números decimales ilimitados sin período, llamados irracionales. Difíciles de representarlos
en la recta numérica.
Pero, algunos números, en particular algunos números irracionales, pueden ser representados
de manera exacta utilizando la recta numérica, compás y reglas. Observa el dibujo, si aplicamos
el teorema de Pitágoras para hallar su diagonal, comprendemos esto:

Figura 1

https://goo.gl/YbKcJ5

Con la ayuda de un compás podemos representar exactamente √2 en la recta numérica.

Sabemos que√2es un número irracional, por lo tanto, el punto P de la recta no puede estar
ocupado por ningún otro número irracional. Este mismo procedimiento se realiza para la
√3, √4 , √5, … … .. como se observa en el siguiente dibujo.

Figura 2

a. Representa gráficamente la raíz cuadra de √6, √7, √8, √9 . Explica el procedimiento para
cada uno de datos dados.
b. ¿Cuál es la regularidad que observas en la figura 2 para representar gráficamente a cada
uno números irracionales algebraicos?
c. Puedes representar gráficamente la √17. Explica el procedimiento que realizarías.
d. ¿Habrá otro tipo de números irracionales? ¿Cuáles son? Ubícalos en la recta numérica.
e. Explica si entre los números irracionales √2 y √3 existen otros números. Escribe un ejemplo
y expresa tu conclusión
 185

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 09

Unidad: 7 Fecha:
Grado: 4° Duración: 2 horas pedagógicas.

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Conociendo diseños de telares de las comunidades indígenas”

II. PROPÓSITO
Reconocer propiedades geométricas de figuras en transformaciones geométricas.

III. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Resuelve problemas de Matematiza • Reconoce relaciones geométricas al
forma, movimiento y situaciones expresar modelos que combinan
localización traslación, rotación y reflexión de figuras
geométricas.
Comunica y • Describe características de
representa ideas transformaciones geométricas sucesivas
matemáticas de formas bidimensionales empleando
terminologías matemáticas.
Elabora y usa • Justifica que una figura de dos
estrategias dimensiones es similar o congruente a
otra considerando el plano cartesiano y
transformaciones.

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio:
• El docente da la bienvenida a los estudiantes.
• El docente entrega la ficha de lectura (anexo 1) y pide a uno de los estudiantes que la lea.
Luego, presenta la siguiente información:
En la siguiente imagen se puede observar algunas relaciones y propiedades geométricas
respecto a las imágenes que presentan los tejidos; tal como se muestra en las siguientes
figuras.

• El docente solicita a los estudiantes que hagan un bosquejo de las figuras que son iguales;
tal como se muestra en el ejemplo:
 186

• Los estudiantes reunidos en parejas, y a partir de la información presentada, responden

las siguientes interrogantes después de realizar los bosquejos:
o ¿Las imágenes son iguales?
o ¿Tienen la misma orientación?
o ¿Tienen la misma dimensiones? ¿Cómo cuáles?
o ¿Se puede afirmar que las figuras en el tejido han sido desplazadas de un lugar a
otro?
o ¿Observas estas dos imágenes en el tejido? ¿Qué ha sucedido con la imagen?
Explica:

• Los estudiantes responden a las interrogantes en hojas de papel o tarjetas de cartulina.

• El docente organiza y sistematiza la información y presenta el propósito de la sesión.
• El docente indica los compromisos para el desarrollo de las actividades.

o Se organizan en equipos para que todos los estudiantes tengan un nivel de

participación equitativo en el desarrollo de las actividades.
o Realizan las actividades de acuerdo a las indicaciones del docente.
o Comparten sus ideas y procedimientos con todos los integrantes del equipo.
Respetan la participación y opinión de los integrantes del equipo para el
adecuado desarrollo de las actividades.

Desarrollo: (50 minutos)

• Los estudiantes, desarrollan la actividad 1 de la ficha de trabajo (anexo 2).
En esta actividad, los estudiantes observan un plano cartesiano en el que se ha
reproducido una secuencia de imágenes de un tejido Ashaninka que tiene el diseño como
muestra la figura. Reflexionan sobre lo observado y responden las preguntas de la
actividad.
 187

• Los estudiantes observan que la figura I se desplazó de forma vertical hacia abajo y de
forma horizontal hacia la derecha, originándose así la figura II. Observan que en la figura
II se ha realizado una reflexión y en la figura IV una rotación.
• Luego, el docente indica paso a paso la traslación de figuras geométricas en una de las
artesanías de los asháninca, para lo cual se sugieren algunas definiciones:

Traslación: se puede considerar una traslación como el movimiento que se hace al

deslizar una figura en línea recta manteniendo su forma y tamaño.
En una traslación se distinguen tres elementos: dirección (horizontal, vertical u
oblicua), sentido (derecha, izquierda, abajo, arriba), magnitud del desplazamiento
(distancia entre la posición inicial y final de cualquier punto).

Al deslizar la figura todos los puntos describen líneas rectas paralelas entre sí.

https://inmitacs.wordpress.com/2010/11/29/transformaciones-geometricas-simetria-giro-y-traslaciones/

• El docente indica paso a paso la rotación y reflexión de figuras geométricas en una de los
telares artesanales de los asháninca, para lo cual se sugieren algunas definiciones:
 188

Rotación: es el movimiento que se efectúa al girar una figura en torno a un punto,

este movimiento mantiene la forma y el tamaño de la figura.
En una rotación se observan tres elementos: el punto de rotación (centro de rotación,
punto en torno al cual se efectúa la rotación), la magnitud de rotación (corresponde
al ángulo, el centro de rotación, y el punto correspondiente de la figura obtenida
después de la rotación), el sentido de giro (positivo, negativo).
N

M
M’

N’
O
https://inmitacs.wordpress.com/2010/11/29/transformaciones-geometricas-simetria-giro-y-traslaciones/

Reflexión: es una transformación respecto de un eje de simetría, en la cual, cada

punto de una figura se asocia a otro punto que cumple con las siguientes
condiciones:
La distancia de un punto y su imagen al eje de simetría, es la misma. El segmento
que une un punto con su imagen es perpendicular al eje de simetría.
Reflexión del triangulo ABC, respecto a la recta L.

• Luego del aporte del docente con algunos ejemplos y la definición de cada uno de las
transformaciones geométricas, los estudiantes expresan cada vértice de la figura en
coordenadas tomando como referencia a la figura I.
• Los estudiantes encuentran las coordenadas de los vértices de cada figura y completan
las tablas y preguntas de la actividad.
• Continuando con el trabajo, los estudiantes desarrollan la actividad 2 de la ficha de trabajo
(anexo 2). En esta actividad, los estudiantes explican que las figuras que realizan
traslaciones, reflexión y giros no pierden sus propiedades; se mantiene la longitud de sus
lados, la medida de sus ángulos. Luego, plantean una conclusión referente a la
congruencia de figuras.
 189

• En esta actividad, el docente plantea una conclusión respecto a figuras congruentes,

tomando como referencia los aportes de los estudiantes.

Figuras congruentes: Dos figuras son congruentes si tienen la misma forma y

tamaño, aunque su posición u orientación sean distintas. Las partes coincidentes de
las figuras congruentes se llaman homólogas o correspondientes.

• El docente invita a cada equipo presentar sus resultados en plenaria.

Cierre: (20 minutos)
• Los estudiantes elaboran un organizador sobre el tema trabajado en las actividades (el
esquema que se presenta es una sugerencia para el docente).

• El docente promueve la reflexión en los estudiantes a través de las siguientes preguntas:

o ¿De qué manera te organizaste para leer la información y desarrollar las actividades
propuestas?
o ¿Te fue fácil comprender el enunciado de las actividades? ¿Por qué?
o Si no te fue fácil, ¿qué hiciste para comprenderlo?
V. TAREA PARA TRABAJAR EN CASA
• El docente pide construir un papel de regalo aplicando diseños de sus artesanías
• El docente invita a los estudiantes a desarrollar la siguiente situación
El (Los) cuadrilátero(s) ABCD que ha(n) sido trasladado(s) 6cm a la izquierda y 3cm en
vertical hacia abajo, es o son:
 190

Traza el eje de simetría en el siguiente gráfico:

¿Qué transformaciones geométricas observas en la siguiente textilería?

VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR

• Fichas de actividades.
• Papelógrafos, tarjetas de cartulina, papeles, tiza y pizarra.

SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Instrumento: Resuelve problemas • Matematiza • Reconoce dibujos
Rúbrica de forma, movimiento y situaciones. geométricos en
Registro auxiliar localización posición, presentados
• Comunica y en los dibujos y/o
representa ideas modelos de las fichas.
matemáticas. • Describe características
de los dibujos de las
• Elabora y usa artesanías que
estrategias. representan traslación,
rotación y aplicando
terminologías
matemáticas
correctamente
• Justifica que una figura
de dos dimensiones es
similar o congruente a
otra considerando
ubicando coordenadas
en el plano cartesiano y
aplicando
transformaciones.
 191

Anexo 1

FICHA DE LECTURA

La Provincia peruana de Purús es una de las cuatro que conforman el Departamento de Ucayali,
perteneciente a la Región Ucayali, Perú.
La población es mayoritariamente indígena provenientes en su mayoría de la familia etno-
lingüista Pano, actualmente posee 47 comunidades indígenas y aparte de la capital de la
provincia que es Puerto Esperanza habido principalmente por población mestiza.
Entre los pueblos indígenas encontramos:
• Huni kuin (Cashinahua)

• Sharanahua
• Culina

• Mastanahua
• Ashaninka

• Amahuaca; y
• Yine
Los indígenas que habitan en la provincia de Purús
son conocidos expertos en el arte de tallar en
madera figuras de animales del bosque. La bisutería
tiene su expresión en collares (tutee), pulseras
(manushutee), pendientes y otros accesorios de
mostacilla, semillas de achira y huesos de pescado.

Por la margen izquierda del río Purús (río abajo)

desde Puerto Esperanza, navegando, se encuentran
la comunidad nativa Pankirentsi del pueblo
indígena Ashaninka los pobladores aún conservan sus costumbres ancestrales como:
vestimenta, pesca, caza, agricultura viviendas típicas, gastronomía, recolección, medicina
tradicional, artesanía y su idioma.
Son expertos en la textilería, se aprecian las
telas teñidas y perfectamente bordadas o
pintadas a mano con diseños. Se trabaja el
algodón blanco (warsman) y también el de color
(yushin warsman)
Su arte tradicional ha logrado compenetrarse de
un modo tan armonioso con la naturaleza, que la
han convertido en fuente de inspiración para
otras artes (por ejemplo, la pintura) y como no en
otras ciencias.44

44
La imagen corresponde a Flora Rodríguez Arauzo, de la comunidad asháninka de
Pankirentsy, en Purus, región Ucayali. Foto: CAAAP
 192

Anexo 2

FICHA DE TRABAJO

Integrantes del grupo:

1.- _____________________________________________________________________

2.- _____________________________________________________________________

3.- _____________________________________________________________________

4.- _____________________________________________________________________

5.- _____________________________________________________________________

Actividad 1:

En el siguiente plano cartesiano se ha reproducido una secuencia de imágenes de un tejido:

• Observa y responde las siguientes preguntas:

a) ¿Qué movimiento se realizó en la figura I para obtener la figura II? Explica.

b) ¿Qué movimiento se realizó en la figura I para obtener la figura III? Explica.

 193

c) ¿Podrías decir que los cambios corresponden a transformaciones en cada caso? ¿Por
qué? ¿De qué tipo?

d) ¿Qué sucede con las medidas de los lados y ángulos en cada caso?

e) Encuentra las coordenadas de los vértices de cada figura.

e1. Escribe los vértices de la figura II, respecto a la figura I:

Vértice de la Coordenadas de la figura

figura II II
A´
B´
C´
D´

e2. Escribe los vértices de la figura III respecto a la figura I:

Vértice de la
Coordenadas de la figura II
figura II

e3. Escribe los vértices el ángulo de giro de la figura IV respecto a la figura I:

…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………

e4. Escribe los procedimientos que realizas para trasladar figuras.

…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
 194

e5. Escribe los procedimientos que se realiza para girar objetos.

…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………..

e6. Escribe los procedimientos que realizas para la reflexión de objetos

…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………

Actividad 2:

• En el siguiente plano cartesiano se presenta un fragmento de un telar.

• Observa la siguiente figura en el plano cartesiano:

A. Responde las siguientes interrogantes:

• ¿Cuál o cuáles de las siguientes afirmaciones es o son verdadera(s)?

I. Los perímetros de la figura I y II son iguales.

II. Las áreas de las dos figuras son iguales.
III. Los lados de la figura I y II son los mismos.
IV. Los ángulos de la figura I y II son los mismos.

a. I solamente.
b. II solamente.
c. I y II
d. II y III
e. Todos.

B. ¿A qué conclusión llegas respecto a las figuras I y II?

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
 195

C. La figura I y II, mantienen sus mismas propiedades. Explica tu respuesta.

D. ¿Qué transformación geométrica se puede observar en el conjunto de figuras (I, II, III, IV, V y
VI) presentadas en el tejido tocapu?
E. Asigna puntos a los vértices de la figura III y IV; luego, escribe las coordenadas de cada figura
en la siguiente tabla:

Vértice de la
Coordenadas de la figura III
figura III
A
B
C
D

Vértice de la
Coordenadas de la figura IV
figura IV
A´
B´
C´
D´
 196

Actividad 3:

El siguiente gráfico representa un telar de la comunidad nativa HUNI KUIN. Observa

detenidamente y menciona que tipo de transformación geométrica representa parte del diseño -
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

Contesta. ¿Cómo se le denomina a la línea o recta de color amarillo?

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

Telar Huni Kuin

 197

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 10

Unidad: 7 Fecha:
Grado: 4° Duración: 2 horas pedagógicas.

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Áreas de diseños irregulares”

II. PROPÓSITO
El estudiante determina el área de figuras poligonales en diseños irregulares

III. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES
Resuelve problemas de Elabora y usa • Selecciona y utiliza la unidad de medida
forma, movimiento y estrategias. apropiada para determinar las medidas de
localización. ángulos, perímetros y áreas en figuras
compuestas.
• Usa coordenadas para calcular perímetros
y áreas de polígonos.

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio: 20 min
• El docente da la bienvenida a los estudiantes.
• A continuación, les presenta las siguientes imágenes:

Parte del diseño

Telar Shipibo
 198

Diseño
• Luego de observar las imágenes, el docente plantea algunas preguntas:
o ¿Conocen la vestimenta de la comunidad indígena ashaninkas?
o ¿Podrías determinar las dimensiones de los diseños que realizan los ashaninkas? ¿Qué
necesitamos conocer?
o ¿Cómo podrías determinar el área del diseño de la cushma?
• El docente recoge los saberes previos de los estudiantes a través de una lluvia de ideas
para determinar lo que saben respecto a las interrogantes presentadas.
• El docente presenta el propósito de la sesión
Desarrollo: 50 min

o Los estudiantes se organizan en grupos de 4 integrantes.

o Cada integrante asume responsabilidades para
desarrollar las actividades.
o El trabajo se desarrolla con respeto y apoyo mutuo entre
los integrantes de grupo.

• Los estudiantes leen la ficha de lectura (anexo 1).

• Los estudiantes reflexionan sobre los gráficos y el docente motiva para que realicen
comentarios sin emitir juicios y sólo permite que se expresen.
• Luego desarrollan la actividad 1 de la ficha de trabajo (Anexo 2), que consiste en
seleccionar la unidad de medida apropiada para determinar las medidas, perímetros y
áreas en figuras compuestas. Por ejemplo, se puede usar el plano cartesiano y
representar un polígono compuesto; se descompone en figuras geométricas conocidas y
se encuentra la medida de la longitud de sus dimensiones haciendo uso de la diferencia
de coordenadas para el cálculo de su largo y ancho.
• El docente brinda información a los estudiantes acerca de cómo realizar la actividad 1.
Presentando en un PPT la siguiente imagen, (o también lo puede realizar en papelote
dividido en cuadros) explica cuántos cuadraditos son necesarios para cubrir el área de
cada una de las figuras.

• Los estudiantes responden las preguntas planteadas

• Se les presenta otro gráfico, para que dividan el terreno en figuras conocidas -como
triángulos y rectángulos- y asignan a cada porción de terreno un número para hallar la
superficie del terreno.
 199

Metros

• Luego del desarrollo de la actividad 1, el docente indica que a partir de lo realizado

determinen la superficie del manto ashaninka tomando como unidad de referencia el
diseño de un cuadradito.

 ¿Cuántos cuadraditos de estos

tiene de largo y de ancho?
 ¿A cuántos cuadraditos equivale
su perímetro?
 ¿A cuántos cuadraditos equivale
el área del manto?
Telar Huni Kuin

• A continuación, los estudiantes desarrollan la actividad 2 de la ficha de trabajo (anexo 2).

Los estudiantes calculan perímetros, áreas de polígonos y círculos en una máscara inca
hecha a base de puro oro. Para ello, toman diversas unidades de medida, como por
ejemplo, unidades de rectángulos y segmentos de la cuadrícula. Esta actividad permite
reforzar el cálculo de áreas de figuras planas y, sobre todo, obliga a nuestros estudiantes
a enfrentarse a una situación compleja de forma cooperativa y organizada.
• El docente propone a los estudiantes que socialicen sus resultados. Cada grupo
desarrolla sus procedimientos en papelógrafos y comparten con sus compañeros las
experiencias, los procedimientos y las estrategias realizadas.
 200

Cierre: 20 min
• El docente y los estudiantes concluyen sus ideas respecto a perímetros y áreas de
polígonos.

Las unidades de medida de longitud: Una unidad de

longitud es una cantidad estandarizada de longitud
definida por convención. La longitud es una magnitud
fundamental creada para medir la distancia entre
dos puntos. Existen diversos sistemas de unidades para
esta magnitud física; los más comúnmente usados son
el Sistema Internacional de Unidades y el Sistema
Anglosajón de Unidades. Y la unidad de medida
referencial en el Sistema internacional de Unidades es el
metro.

Las unidades de superficie son patrones establecidos

mediante acuerdos para facilitar el intercambio de datos
en las mediciones de áreas matemáticas y simplifican
radicalmente las transacciones comerciales. La unidad
básica: es el metro cuadrado.

V. TAREA A TRABAJAR EN CASA

• Pide resolver la actividad 3 del anexo 2
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
• Fichas de actividades.
• Imágenes de la vestimenta ashaninka.
• Papelógrafos, plumones, hojas bond, limpiatipo.

SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Instrumento: Resuelve Elabora y usa • Selecciona y utiliza la unidad de
Lista de cotejo problemas de estrategias. medida apropiada para
Registro auxiliar forma, determinar las medidas de,
movimiento y perímetros y áreas en las figuras
localización. compuestas de los diseños
presentado en la ficha.
• Calcular perímetros y áreas de
polígonos irregulares utilizando
coordenadas en el plan
cartesiano de manera correcta.
 201

Anexo1

FICHA DE LECTURA

Como sabemos en la provincia de Purús, la población es

mayoritariamente indígena proveniente en su mayoría de la familia
etno-lingüista Pano.
Entre los pueblos indígenas encontramos:
• Huni kuin (Cashinahua)
• Sharanahua

• Culina
• Mastanahua

• Ashaninka
• Amahuaca; y

• Yine
En esta ocasión conoceremos algo las de los Ashaninka.
Los Asháninka de la comunidad indígena de Pankirentsy
proceden de comunidades de la región de Satipo. Su
traslado al Purús en 1998 no ha obedecido a esta dinámica
de colonización que fuerza a las familias a buscar tierras
cuando son insuficientes en las comunidades, sino a la
situación de violencia que afectó la selva central en la década
de 1980 – 90 y más específicamente al papel que un líder
local jugó en los enfrentamientos junto al ejército.
Interesante es conocer la variedad de diseños que
conforman su vestimenta, la Cushma.
Su vestimenta "Cushma", consta de una sola pieza cuyo
largo es desde el cuello hasta el talón; la diferencia de la
vestimenta del varón y la mujer está en la forma del cuello, la
cushma del varón en el pecho termina en punta o en forma de triángulo, mientras que en la mujer
es ovalado, lo cual le facilita sacar el seno para dar de lactar. La cushma es fabricada en casa
de hilo de algodón, aunque actualmente también la fabrican de tocuyo tiñéndolas de diversos
colores. En cuanto a la ropa interior, recién se está comenzando a usar en especial por las
mujeres, los hombres usan trusas de deporte.
 202

Anexo 2

FICHA DE TRABAJO

Actividad 1:

Midiendo perímetros y áreas en cuadrículas.

a. Escribe el área y el perímetro correspondiente a cada figura:

b. A Rosendo le venden un terreno como el que se muestra en el croquis, y le piden S/180.00

por cada metro cuadrado. ¿Cuánto debería pagar si decide comprar el terreno?

Metros

c. Divide el terreno en figuras conocidas -como triángulos y rectángulos- y asigna a cada porción
de terreno un número para no confundirte al hallar la superficie del terreno.
 203

Actividad 2:
Calculando áreas y perímetros de la máscara Inca.
a) Como hemos observado este es parte del diseño de algunas de las cushmas de la vestimenta
de los asháninca.
• Calcula la superficie que ocupa este diseño dibujada en cuadrículas
o Cada cuadricula tiene el lado equivalente a 1 cm de lado. (termina de hacer los trazos
de las cuadrículas)
 204

Actividad 3: Realiza los trazos pertinentes y calcula la superficie de los siguientes polígonos.

a) En el primer polígono cada cuadrícula equivale 1 metro el lado

b) En el segundo polígono cada cuadrícula equivale 5cm el lado
 205

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 11

Unidad: 7 Fecha:
Grado: 4° Duración: 2 horas pedagógicas.

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Conocemos las líneas notables en diseños”

II. PROPÓSITO
El estudiante identifica y dibuja líneas notables en diversos diseños

III. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES
Resuelve problemas de • Comunica y • Expresa las líneas y puntos notables
forma, movimiento y representa ideas del triángulo usando terminologías,
localización matemáticas reglas y convenciones matemáticas.
• Elabora y usa • Emplea procedimientos con líneas y
estrategias puntos notables del triángulo

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio: (20 minutos)
• El docente da la bienvenida a los estudiantes.
• A continuación, les presenta las siguientes imágenes y les comenta que son artesanías,
casas, telares de la cultura de las comunidades nativas pertenecientes a la provincia de
Purús:

• Luego de observar las imágenes, el docente plantea las siguientes preguntas:

 ¿Qué observamos en las imágenes?
 ¿Qué conocimientos matemáticos tuvieron en cuenta estas comunidades para la
elaboración de los diversos diseños de sus tejidos o artesanías?
 ¿Qué elementos básicos de la geometría acompaña a estos diseños geométricos?
• El docente recoge los saberes previos de los estudiantes a través de una lluvia de ideas
para determinar lo que saben respecto a las interrogantes presentadas.
• El docente presenta los aprendizajes esperados y el propósito de la sesión
Desarrollo: (50 minutos)

o Los estudiantes se organizan en grupos de trabajo de 5 integrantes.

o El trabajo se basa en el respeto y apoyo muto entre los integrantes de grupo.
 206

• El docente indica a los estudiantes que para desarrollar la actividad 1 de la ficha de trabajo
(anexo 1), tendrán que considerar la imagen que se les presentó al inicio.
• Luego el docente entrega a cada estudiante el dibujo de un diseño cualquiera (anexo 2).
• Los estudiantes, de forma individual, encuentran un dibujo de triángulo y remarcan con un
plumón o color. En esta actividad, los estudiantes deben identificar, señalar y resaltar las
líneas notables que reconozca. Que les ayudará a resolver las preguntas planteadas en la
actividad 1:
• El docente recoge las respuestas de los estudiantes y, a partir de ellas, plantea las
siguientes conclusiones respecto a las líneas notables de un triángulo.

Altura: la altura de un triángulo es el segmento perpendicular que se traza

desde uno de sus vértices hacia el lado opuesto o a su prolongación.

Mediana: una mediana de un triángulo es el segmento que une el punto

medio de uno de sus lados con el vértice opuesto.

Bisectriz: una bisectriz interior de un triángulo es el rayo que divide un

ángulo interior en dos congruentes.

Mediatriz: una mediatriz de un triángulo es la recta perpendicular de cada

lado que pasa por el punto medio.
 207

• El docente propone las indicaciones para que los estudiantes identifiquen y remarquen con
colores o plumones las líneas notables del triángulo remarcado en el dibujo.
o Marca con un color las alturas que puedes observar en el triángulo remarcado en el
diseño.
o Marca con otro color las medianas que puedes encontrar en el triángulo.
o Marca con otro color las bisectrices que puedes encontrar en el triángulo.
o Marco con otro color las mediatrices que puedes encontrar en el triángulo.
• Los estudiantes, por grupo, consensuan sus respuestas en un nuevo tablero respecto a las
líneas notables de un triángulo y presentan sus resultados.
• El docente da indicaciones que los resultados se comprobarán con la actividad 2 (anexo
3). El docente entrega a cada estudiante una hoja con el dibujo del triángulo escaleno.
• Los estudiantes, de forma individual, utilizan el texto Matemática 4 del Ministerio de
Educación. Siguen el procedimiento de la página 124 para la construcción de las líneas
notables; utilizan una escuadra, compás, regla.
• El docente monitorea que todos los estudiantes realicen la construcción de las alturas en
el triángulo escaleno. Les indica que las tres alturas deben intersectarse en un punto y que
la medida del ángulo que forma la altura con uno de los lados debe ser 90°.
• El docente entrega a cada estudiante una hoja con el dibujo del triángulo equilátero.
• El docente monitorea que todos los estudiantes realicen la construcción de las bisectrices
en el triángulo equilátero, les indica que las tres bisectrices deben intersectarse en un punto
y que deben comprobar si es correcto el trazado verificando con un transportador la medida
de los ángulos.
• El docente entrega a cada estudiante una hoja con el dibujo del triángulo isósceles.
• El docente monitorea que todos los estudiantes realicen la construcción de las mediatrices
en el triángulo isósceles, e indica que las tres mediatrices deben intersectarse en un punto;
además, deben comprobar si es correcto el trazado verificando con un transportador la
medida del ángulo formado de la mediatriz con respecto a un lado, el cual debe ser 90°.
• El docente entrega a cada estudiante una hoja con el dibujo, nuevamente, de un triángulo
isósceles.
• El docente monitorea que todos los estudiantes realicen la construcción de las medianas
en el triángulo dado, e indica que las tres medianas deben intersectarse en un punto.
• Los estudiantes después de cada actividad comparan sus resultados y consensuando
presentan en otra hoja el resultado final.
• El docente invita a cada grupo a presentar sus trabajos, indicando la simbolización de cada
línea notable y el nombre de los puntos de intersección de dichas líneas.
Cierre: (20 minutos)
• El docente y los estudiantes concluyen sus ideas respecto a las líneas y puntos notables del
triángulo y la circunferencia.

Medianas: segmentos que unen los puntos medios de cada lado con el vértice
opuesto al lado. El punto de intersección se llama baricentro y es el centro de equilibrio
del triángulo.
Mediatrices: rectas perpendiculares a los puntos medios de cada lado. El punto de
intersección llamado circuncentro es el centro de la circunferencia que pasa por los
tres vértices.
Bisectrices: semirrectas que dividen cada ángulo del triángulo en dos ángulos
congruentes. El punto de encuentro de las tres bisectrices se llama incentro y es el
centro de la circunferencia que es tangente a los tres lados.
Alturas: rectas perpendiculares a los lados del triángulo que pasan por el vértice
opuesto al lado. Su punto de intersección se llama ortocentro.
 208

IV. TAREA A TRABAJAR EN CASA

• El docente invita a los estudiantes a desarrollar la siguiente actividad:
• Ubica el extremo de un lapicero en el centro de cada triángulo
realizado, observa lo sucedido y presenta una explicación por cada
punto notable para la siguiente clase

http://2.bp.blogspot.com/-kex-g4J3PlQ/T8JbiI_L-
lI/AAAAAAAAAd8/7ELBwrHIdg4/s1600/baricentro-1.png

V. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR

• Fichas de actividades.
• Papelotes, plumones, hojas bond, limpiatipo, reglas, compás, tiza y pizarra.

SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Instrumento: Resuelve • Comunica y • Reconoce y expresa existencia de
Lista de cotejo problemas de representa las líneas y puntos notables del
Registro auxiliar forma, ideas triángulo en dibujos cotidianos de
movimiento y matemáticas su entorno usando terminologías,
localización • Elabora y usa reglas y convenciones
estrategias matemáticas.
• Representa líneas y puntos
notables en los triángulos
aplicando procedimientos
adecuados y utilizando
correctamente los instrumentos
para la construcción
 209

Anexo 1

FICHA DE TRABAJO

Actividad 1

• Para desarrollar esta actividad, considera la siguiente imagen que se presentó al inicio

• Luego, responde las siguientes interrogantes:

a. ¿Identificas la altura de un triángulo? ¿Cómo la expresarías haciendo uso de símbolos?

Trázalo

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………

b. ¿Identificas donde hay bisectriz en un triángulo? ¿Cómo la expresarías haciendo uso de

símbolos? Trázalo

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………

c. ¿Identificas la mediatriz de un triángulo? ¿Cómo la expresarías haciendo uso de símbolos?

Trázalo
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………

d. Identifica y remarca con colores o plumones las líneas notables del triángulo remarcado en
el dibujo.
o Marca con un color las alturas que puedes observar en el triángulo remarcado en el
dibujo.
o Marca con otro color las medianas que puedes encontrar en el triángulo.
o Marca con otro color las bisectrices que puedes encontrar en el triángulo.
o Marco con otro color las mediatrices que puedes encontrar en el triángulo.
 210

Actividad 2

 Hoja con el dibujo del triángulo escaleno.

- De forma individual, utiliza el texto Matemática 4 del Ministerio de Educación. Sigue
el procedimiento de la página 124 para la construcción de las alturas el triángulo
escaleno; utiliza una escuadra.
- Compara tus resultados.

 Hoja con el dibujo del triángulo equilátero.

- De forma individual, utiliza el texto Matemática 4 del Ministerio de Educación. Sigue
el procedimiento de la página 124 para la construcción de las bisectrices en el
triángulo equilátero; utiliza un compás y regla.
- Compara tus resultados.

 Hoja con el dibujo del triángulo isósceles.

- De forma individual, utiliza el texto Matemática 4 del Ministerio de Educación. Sigue
el procedimiento de la página 125 para la construcción de las mediatrices en el
triángulo isósceles; utiliza un compás y regla.
- Compara tus resultados.

 Hoja con el dibujo, nuevamente, de un triángulo isósceles.

- De forma individual, utiliza el texto Matemática 4 del Ministerio de Educación. Sigue
el procedimiento similar al de la mediatriz, ubicando el punto medio de cada lado del
triángulo para luego unirlo con cada vértice del triángulo; tal como se muestra en la
página 124 del texto. Construye las medianas en el triángulo isósceles utilizando un
compás y regla.
- Compara tus resultados.
 211

Anexo 2

DISEÑO - TABLERO DEL JUEGO: ZORRO Y LA OVEJA

 212

Anexo 3

TRIÁNGULOS

TRIÁNGULO ESCALENO

TRIÁNGULO EQUILÁTERO
 213

TRIÁNGULO ISÓSCELES

TRIÁNGULO ISÓSCELES
 214

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 12

Unidad: 7 Fecha:
Grado: 4° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Las rectas y triángulos en nuestros diseños”

II. PROPÓSITO
El estudiante identifica la semejanza de triángulos y proporcionalidad en diseños
indígenas

III. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
Resuelve problemas Razona y argumenta Explica la relación entre la semejanza de
de forma, movimiento generando ideas triángulos, Teorema de Thales y
y localización. matemáticas proporcionalidad geométrica.

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio: 20 min
• El docente da la bienvenida a los estudiantes. A continuación, presenta las siguientes
imágenes precisando que son diseños de los telares que confeccionan los pobladores de
la comunidad de Purús.

Telar Huni Kuin Telar Ashaninka

• Los estudiantes observan los diferentes gráficos que se encuentran en el tejido y

responden a las siguientes preguntas:
o ¿Qué figuras geométricas podemos apreciar?
o ¿Qué elementos geométricos comunes podemos encontrar en los diseños?
o ¿Se puede decir que en los diseños emplean segmentos de recta? Explica.
o ¿Se pueden identificar en los diseños rectas paralelas y secantes?
• El docente con las respuestas de los estudiantes concluye que en los diagramas
presentados se encuentran segmentos y rectas, luego presenta el propósito de la sesión
Desarrollo: 50 min
• El docente entrega a los estudiantes la copia de un dibujo (anexo 1).
o Luego solicita que dibujen un triángulo grande y lo remarquen con un color, (el docente
presenta en un PPT, para dirigir y precisar).
 215

• Luego, los estudiantes, de forma individual, desarrollan la actividad 1 de la ficha de trabajo

(anexo 2) Sobre ella, realizan trazos con una regla.
o Trazan rectas paralelas a la base de dicho triángulo.
o Asignan letras a los puntos de intersección de las rectas con los lados del triángulo.
o Realizan mediciones con una regla encontrando un cociente que sea igual en todas
las proporciones expresadas a partir de la construcción de la siguiente imagen:

B F

C G

D H

E I
• A partir del gráfico elaborado sobre el tejido, los estudiantes plantean razones y realizan
mediciones para el cálculo del cociente: Resuelven pregunta de la actividad 1 de la
ficha.
• El docente plantea las interrogantes de la ficha respecto a los resultados obtenidos:
a) ¿Qué afirmaciones puedes sacar de la razón encontrada?
b) Relaciona algunas razonas y plantea proporciones; luego, verifica. Explica sobre el
resultado obtenido.
c) Plantea una conclusión respecto a las proporciones encontradas.
• El docente plantea a los estudiantes que analicen los triángulos ABF y AGC.
• Los estudiantes, a partir de las medidas realizadas, establecen similitudes y diferencias
entre los dos triángulos para luego plantear una conclusión que defina a los dos triángulos.
a) ¿Puedes afirmar que los triángulos ABF y AGC son iguales en todo? Explica tu
respuesta.
b) Establece algunas similitudes entre los dos triángulos.
f) Establece algunas diferencias entre los dos triángulos:
g) Escribe una conclusión que defina a los dos triángulos ABF y AGC:
• Los estudiantes plantean una relación entre la semejanza de triángulos y el Teorema de
Thales.
a) Escribe una relación entre la semejanza de triángulos y el Teorema de Thales:
• El docente, con el aporte de los estudiantes, plantea una conclusión al respecto de la
relación entre el Teorema de Thales y semejanza de triángulos.

Dos rectas secantes que se intersectan en un punto, y estas a su vez son

cortadas por rectas paralelas, formarán segmentos proporcionales y
triángulos semejantes.
 216

• El docente, con la participación de los estudiantes, consolida el tema sobre Teorema de

Thales, semejanza de triángulos y las proporciones matemáticas, absuelve todas las
interrogantes.
Cierre: (20 minutos)
• Los estudiantes elaboran sus diseños con motivos de la cultura de los pobladores de Purús
en los que se pueden evidenciar transformaciones geométricas, circunferencias,
proporcionalidad geométrica, y otros de acuerdo a las sesiones desarrolladas en el
transcurso de la unidad.
• Presentan sus diseños con motivos incaicos mediante la técnica del museo.
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
• El docente promueve la realización de una investigación para determinar en qué otras
situaciones reales se puede presentar el Teorema de Thales.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
• Ministerio de Educación. Texto escolar Matemática 4 (2012) Lima: Editorial Norma S.A.C.
• Ficha de trabajo
• Papelógrafos, regla, compas, papeles, tiza y pizarra.

SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Instrumento: Resuelve • Razona y argumenta • Explica la relación entre la
Lista de cotejo problemas de generando ideas semejanza de triángulos,
Registro auxiliar forma, matemáticas. Teorema de Thales y
movimiento y proporcionalidad
localización. geométrica correctamente
a partir del gráfico de la
ficha y de la resolución de
preguntas de la práctica
dirigida.
 217

Anexo 1

IMAGEN DE TEJIDO DE PUEBLOS INDÍGENAS

Telar de Pueblo Indígena Asháninka

Telar de Pueblo Indígena Huini Kuin

 218

Anexo 2

FICHA DE TRABAJO

Actividad 1

- De forma individual, realiza trazos sobre la ficha con una regla.

- Traza un triángulo grande (como indica el docente) y remárcalo con un color.
- Traza rectas paralelas a la base de dicho triángulo, luego, asigna letras a los puntos de
intersección de las rectas con los lados del triángulo.
- A continuación, realiza mediciones con una regla encontrando un cociente que sea igual
en todas las proporciones expresadas a partir de la construcción de la siguiente imagen:

B F

C G

D H

E I

• A partir del gráfico elaborado en el tejido, responde lo siguiente:

����
𝑨𝑨𝑨𝑨 …………….
 ���� = = ⋯……
𝑨𝑨𝑨𝑨 ………………..
����
𝑨𝑨𝑨𝑨 …………….
 ���� = = ⋯……
𝑨𝑨𝑨𝑨 ………………..
�����
𝑨𝑨𝑨𝑨 …………….
 ���� = = ⋯……
𝑨𝑨𝑨𝑨 ………………..
�𝑨𝑨𝑨𝑨
��� …………….
 ���� = = ⋯……
𝑨𝑨𝑨𝑨 ………………..

a) ¿Qué afirmaciones puedes sacar de la razón encontrada?

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………

b) Relaciona algunas razones y plantea proporciones; luego, verifica. Explica el resultado

obtenido:………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
 219

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………
����
𝐴𝐴𝐴𝐴 ����
𝐴𝐴𝐴𝐴
o Verifica si: 𝐴𝐴𝐴𝐴 = ���� , explica tu respuesta.:…….……………………………………………….
𝐴𝐴𝐴𝐴
����
𝐴𝐴𝐴𝐴 ����
𝐴𝐴𝐴𝐴
o Verifica si: ���
= ���� , explica tu respuesta:…………………………………………………….
𝐴𝐴𝐴𝐴 𝐴𝐴𝐴𝐴

c) Plantea una conclusión respecto a las proporciones encontradas.

……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….………..

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………….…..

d) ¿Puedes afirmar que los triángulos ABF y AGC son iguales en todo? Explica tu
respuesta…………………………………………………………………………………………..……
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………

e) Establece algunas similitudes entre los dos triángulos:

……………………………………………………………………………….…………………………..

……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………………..

f) Establece algunas diferencias entre los dos triángulos:

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..………….
g) Escribe una conclusión que defina a los dos triángulos ABF y AGC:
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………….……..................................................................
……………………………………………………………………………………………………………
h) Escribe una relación entre la semejanza de triángulos y el Teorema de Thales:

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………….…………………………………………………………………………
 220

Actividad 2

En el siguiente diseño, denomina las paralelas y mídelos, luego expresa numéricamente si existe
proporcionalidad.
 221

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 13

Unidad: 8 Fecha:
Grado: 4° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Representando los números de nuestro contexto”

II. PROPÓSITO
El estudiante representa gráfica y simbólicamente números racionales e irracionales

III. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
Resuelve problemas Comunica y representa Expresa de forma gráfica y simbólica
de cantidad ideas matemáticas los números racionales, considerando
también los intervalos e irracionales.

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio: (20 minutos)
• El docente da la bienvenida a los estudiantes.
• El docente entrega a los estudiantes la ficha de lectura: “ÁREAS NATURALES
PROTEGIDAS” (anexo 1) en la que se señalan los espacios protegidos a lo largo de todo
el territorio del Perú.
• El docente plantea las siguientes preguntas:
o ¿Los números presentados en la lectura se pueden representar como fracciones?
o De los porcentajes mencionados, escoge la o las fracciones irreducibles.
o ¿Cómo se representarían gráficamente las fracciones que se obtienen de las ANP?
o ¿Cómo se llama a los números que se pueden expresar como fracción?
• El docente recoge los saberes previos de los estudiantes mediante preguntas y respuestas
referentes al tema planteado.
• El docente presenta los aprendizajes esperados y presenta el propósito de la sesión.
Desarrollo: (50 minutos)
• Los estudiantes se organizan por afinidad en grupos de trabajo de cuatro integrantes.
• El docente plantea la siguiente pregunta: En la lectura se puede observar el siguiente
diagrama. Si consideramos las áreas naturales protegidas, ¿cómo lo representamos como
fracción y gráficamente?
 222

• Los estudiantes realizan el trabajo en cada grupo y en papelógrafos presentan sus

resultados:

17
100

• El docente presenta las siguientes preguntas:

o ¿Recuerdan cuáles son los números irracionales?
o ¿Cómo representaríamos a los números irracionales?
• Los estudiantes dialogan en parejas la situación planteada por el docente.
• Los estudiantes trabajan en parejas la representación geométrica de √𝟏𝟏𝟏𝟏

• El docente responde todas las interrogantes de los estudiantes.

 223

Cierre: (20 minutos)

• El docente destaca la importancia de los números racionales e irracionales y solicita a los
estudiantes que en parejas realicen el siguiente dibujo del espiral de Teodoro de Cirene.

IV. TAREA A TRABAJAR EN CASA

• El docente solicita a los estudiantes que investiguen en qué situaciones se presentan los
números racionales e irracionales.
V. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
• Ministerio de Educación. Texto escolar Matemática 4 (2012) Lima: Editorial Norma S.A.C.
• Ficha de lectura, papelógrafos, plumones, regla, compás, papeles, tiza y pizarra.

SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Instrumento: Resuelve Comunica y Representa de forma gráfica y
Lista de cotejo problemas de representa simbólica las diferentes
Registro auxiliar cantidad ideas expresiones de los números
matemáticas. racionales e irracionales a partir de
la lectura presentada.
 224

Anexo 1

FICHA DE LECTURA

Según la SERNANP las áreas naturales

protegidas son espacios marinos o
continentales protegidos que se encuentran
distribuidos a lo largo de todo el territorio
peruano.
-Las ANP cuentan con el marco legal de:
Constitución Política de 1993, ley N° 26834 –
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E� �I�
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A
ley de áreas naturales protegidas con DS Nº

PROTEGI E l
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038-2001-AG
presentativas
� di id 9 de Bajo ese marco el estado las reconoce,
P
� t i �N establece y protege porque en ellas se
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� t i� �HP V�
�
� f i il
� �N) �) encuentran muestras únicas o representativas
�ese
B �omu � d
) de nuestra valiosa diversidad biológica,
�t� ��
eserv)� ) cultural, paisajística y científica
- A la fecha, el Perú cuenta con un total de
216 ANP pertenecientes al Sistema Nacional de Áreas Naturales Protegidas que corresponden
al 17.30% del territorio nacional protegido con una superficie de 22 633 586.44 hectáreas.
RESERVA COMUNAL PURÚS
Se trata de un área natural protegida que reúne a grupos étnicos diversos quienes han aprendido
vivir en plena armonía con su entorno. Por ello, la Reserva Comunal Purús es una oportunidad
para comprender la importante asociación entre el hombre y la naturaleza en la que habita a
través del conocimiento ancestral.
FLORA
Las características biológicas de la RCP son muy similares a las del Parque Nacional Alto Purús
ya que también alberga bosques húmedos desarrollados sobre terrazas inundables y no
inundables con la presencia de más de 20 especies forestales con alturas promedio de 30
metros.
CLIMA
El promedio de la precipitación anual es 1,800 mm. La época más seca es la que corresponde a
los meses entre mayo y octubre. La temperatura promedio es de 25° C y la humedad relativa
promedio fluctúa entre 75% y 82%.
 225

ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS DE

ADMINISTRACIÓN NACIONAL,
REGIONAL Y PRIVADA

Hasta el año 2008:

 75 áreas naturales protegidas.
 18 027 036 hectáreas.
 14,20 %.

Hasta el año 2011:

 119 áreas Naturales protegidas.
 21 202 164,45 hectáreas.
 16,50%.

Hasta el año 2014:

 158 áreas Naturales protegidas.
 22 185 497,16 hectáreas.
 17.26%.

Hasta la actualidad:
 216 áreas Naturales Protegidas.
 22 633 586.44 hectáreas.
 17.30%.

En el siguiente gráfico los datos son aproximados:

De la lectura:

a) Representa en gráficamente (en diagrama circular) el 82% de un total.

b) Representa el 75% en fracción irreductible.

c) Representa el 16,5% en fracción irreductible.

d) Representa en forma de intervalo gráfica y simbólicamente la expresión entre 75y 82%.

 226

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 14

Unidad: 8 Fecha:
Grado: 4° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Números de nuestro contexto circular”

II. PROPÓSITO
El estudiante realiza medidas con aproximaciones a objetos redondos y justifica
procedimientos

III. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Resuelve problemas de Razona y argumenta Justifica procedimientos de
cantidad generando ideas aproximación a los números
matemáticas irracionales empleando números
racionales.

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio: (15 minutos)
• El docente da la bienvenida a los estudiantes.
• Presenta un PPT titulado: “Formas circulares de las artesanías”.

• Luego de observar el video, los estudiantes responden las siguientes preguntas:

o ¿Qué material se utiliza para elaborar los mates burilados?
o Menciona todas figuras geométricas en general observas en las imágenes?
 227

o ¿Cuál es la diferencia que existe entre el círculo y la circunferencia?

o Identifica el círculo y la circunferencia en las imágenes que se han presentado
• El docente organiza y anota las respuestas de los estudiantes en la pizarra para consolidar
la información sobre el tema tratado en el PPT, recalcando que nuestras comunidades
utilizan las formas circulares en sus artesanías y telares.
• Luego, presenta en la pizarra la competencia, la capacidad y el propósito de la sesión.
Desarrollo: (60 minutos)
• El docente da las siguientes indicaciones para la constitución de los grupos de trabajo y el
desarrollo de las actividades.

o Se organizan en grupos de trabajo (de 4 personas como

máximo). La constitución de los grupos será en base a
agrupar tarjetas que contengan el mismo dibujo.
(actividad 1 de la ficha de trabajo del anexo 1).
o Los integrantes asumen responsabilidades para
desarrollar las actividades.
o Trabajan respetando y apoyando a los compañeros del
grupo y aportan lo mejor de sí mismos.

• El docente pide a los estudiantes que coloquen sobre la mesa los diferentes
objetos que se solicitaron en la sesión anterior para realizar la actividad 2 de la ficha de
trabajo (anexo 1).
• Los estudiantes toman las siguientes medidas a cada uno de los objetos para determinar
su longitud de la circunferencia y su diámetro para que establezcan el cociente entre ellos.
• De los datos obtenidos en la tabla, el docente pregunta:
 ¿Cuál es el cociente de cada uno de los objetos?
 ¿Qué diferencia existe entre los cocientes obtenidos?
 ¿Cuántas cifras decimales tiene cada uno?
 ¿Son las únicas cifras decimales que tienen? Explica tu respuesta.
 ¿Puedes determinar la cantidad de cifras decimales? Explica tu respuesta.
 Si el cociente tiene una expresión decimal infinita, ¿a qué conjunto pertenece cada
cociente?
MEDIDA DE LA
MEDIDA DEL COCIENTE
OBJETOS LONGITUD DE LA
DIÁMETRO OBTENIDO
CIRCUNFERENCIA
PELOTA

LATA DE LECHE
UN VASO
DESCARTABLE
CD
• Un representante de cada grupo de trabajo socializa en un papelógrafo las respuestas a
las preguntas planteadas anteriormente.
• En esta actividad, los estudiantes identifican los números irracionales partiendo de los
números racionales y utilizando objetos que los rodean.
• El docente invita a los estudiantes a revisar páginas 8, 10 y 11 del texto Matemática 4 del
Ministerio de Educación.
 228

Justifica mediante diversas demostraciones que el sistema de

Reforzamiento los números racionales y reales es denso.
pedagógico Define un número real mediante expresiones decimales.
Compara y ordena números racionales.

Cierre: (15 minutos)

• Para el momento del cierre, el docente promueve la reflexión
de los estudiantes a través de las siguientes preguntas:
¿Tuviste dificultad al utilizar los instrumentos de medición?
¿Por qué? Si tuviste dificultades, ¿qué deberías mejorar para
superarlas?
• Los estudiantes responden las preguntas a manera de lluvia
de ideas. El docente sistematiza la información y brinda
algunas conclusiones.
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
• El docente solicita a los estudiantes que midan uno o dos objeto de su artesanía de forma
circular y realicen el procedimiento de lo aprendido en la tabla para que verifiquen y
comparen los resultados
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
• Fichas de actividades, objetos de su entorno, calculadoras, multimedia, cinta métrica, regla
graduada.

SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Instrumento: Resuelve Razona y • Justifica procedimientos de
Lista de cotejo problemas de argumenta aproximación a los números
Registro auxiliar cantidad generando ideas irracionales empleando
matemáticas números racionales, aplicando y
midiendo correctamente la
longitud de la circunferencia,
diámetro y hallando el valor de pi
en la práctica dirigida.
 229

Anexo 1

FICHA DE TRABAJO

Actividad 1:

Actividad 2:

o Cada grupo, observa una planta o árbol de su preferencia y realiza las medidas de la
longitud de la circunferencia, medida del diámetro aproximado.
o Luego completaran la siguiente tabla en el aula, con datos de todos los grupos.
o Sacar el cociente de todas las medidas.

Tabla 1
MEDIDA DE LA
Medida del MEDIDA DEL COCIENTE
LONGITUD DE LA
tronco o planta DIÁMETRO OBTENIDO
CIRCUNFERENCIA
GRUPO 1

GRUPO 2

GRUPO 3
.
.
.
 230

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 15

Unidad: 8 Fecha:
Grado: 4° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Aplicamos gráficos estadísticos en diferentes contextos”

II. PROPÓSITO
El estudiante elabora pertinentemente gráficos estadísticos

III. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
Resuelve problemas Comunica y Reconoce la pertinencia de un gráfico para
de gestión de datos e representa ideas representar variables cuantitativas discretas
incertidumbre matemáticas o continuas al resolver problemas.

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio: (20 minutos)
• El docente da la bienvenida a los estudiantes.
• A continuación, les presenta una ficha de lectura, pide leerla y analizar la tabla (anexo1) y
los siguientes gráficos:
Inversión anual en nuevos soles (S/.) para la gestión
del Parque Nacional Alto Purús el año 2011
ALIADOS ESTRATÉGICOS 2011
SERNANP 655 096,61
APECO 225 805,25
AVISA-SZF / WWF 477 376,99
ECOPURUS / WWF 0,00
PRONATURALEZA / WWF 251 256,69
Río Redondo / ICAP / PROPURUS 247 500,00
Total 1 857 035,54
Inversión anual/ha 0,74

Gráfico circular Gráfico barras Pictograma Histograma

• El docente, a partir de lo presentado, plantea las siguientes preguntas:

¿Cuál de los gráficos es el más pertinente para representar los datos de la tabla? Elabora
el gráfico seleccionado a partir de la tabla.
¿Es posible usar un gráfico de sectores para la presentación de los datos de la tabla? Si
es así, ¿Cómo lo realizarías?
• El docente recoge los saberes previos de los estudiantes a través de la lluvia de ideas,
anotándolos en la pizarra. El docente presenta los aprendizajes esperados relacionados a
la competencia, la capacidad y el indicador.
 231

Desarrollo: (50 minutos)

o Los estudiantes se organizan en grupos de trabajo de 5

integrantes.
o Cada integrante asume responsabilidades para
desarrollar las actividades.
o El trabajo se basa en el respeto y apoyo muto entre los
integrantes de grupo, así como también su
participación.

• El docente indica a los estudiantes que desarrollen la actividad 1 de la ficha de trabajo

(anexo 2), que consiste en identificar los tipos de variables cuantitativas, las continuas y
las discretas en cada una de las situaciones propuestas; así como identificar el tipo de
gráfica más pertinente.
• En la actividad 2 de la ficha de trabajo, los estudiantes emplean diversos
gráficos estadísticos como histogramas, polígonos de frecuencias, ojiva
porcentual, diagrama de tallo y hoja, diagrama de caja, en cada una de
las situaciones analizadas.
• El docente propone a los estudiantes que socialicen sus resultados. Cada
grupo desarrolla sus procedimientos en papelógrafos y comparten con
sus compañeros las experiencias, los procedimientos y las estrategias realizadas.
Cierre: (20 minutos)
• El docente y los estudiantes concluyen sus ideas respecto a los tipos de gráficas para
variables cuantitativas:

 Un histograma es una herramienta útil cuando se quiere mostrar en forma gráfica

la información contenida en una distribución de frecuencias para datos agrupados
en intervalos de clase.
 El polígono de frecuencias consiste en un gráfico de líneas usado para presentar
la frecuencia absoluta de los valores de una distribución. La altura del punto
asociado a un valor de las variables es proporcional a la frecuencia de dicho valor.
 La ojiva porcentual es un gráfico acumulativo que se conoce también con los
nombres de curva de porcentajes acumulativos u ojiva. Es útil cuando se quiere
presentar el rango percentil de cada valor en una distribución de frecuencias.
 El diagrama de dispersión es una gráfica de parejas de valores de dos variables
cuantitativas. Este tipo de gráfica se usa cuando es de interés estudiar el tipo de
relación que existe entre dos variables cuantitativas.

V. TAREA A TRABAJAR EN CASA

• El docente pide a los estudiantes buscar en revistas, periódicos entre otros diferentes
gráficos de estadísticas y pide identificar las variables de dichos gráficos
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
• Fichas de actividades, papelógrafos, plumones, hojas bond, limpiatipo, tizas y pizarra.

SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Instrumento: Resuelve Comunica y Gráfica las situaciones
Lista de cotejo problemas de representa presentadas en la ficha
Registro auxiliar gestión de datos e ideas pertinentemente representando
incertidumbre matemáticas variables cuantitativas discretas o
continuas en los diversos
ejercicios y/o problemas
 232

Anexo1

PRESUPUESTO Y ESTRATEGIA DE FINANCIAMIENTO

La conservación de la diversidad biológica y las actividades orientadas a mantener el territorio
de los pueblos indígenas y, con ello, el acervo cultural de los pueblos asentados en el PNAP,
requieren la asignación de fondos suficientes y oportunos por parte del Estado, así como de las
remesas de proyectos financiados por otros medios, previamente aprobados por el SERNANP,
y deben seguir los lineamientos del presente Plan Maestro. La dotación de fondos para cubrir las
acciones de conservación permitirá potenciar la capacidad del ANP para frenar las amenazas
que ocasionan la pérdida de la diversidad biológica y el deterioro de los ecosistemas.
El Parque Nacional Alto Purús es una ANP que, según su categoría de manejo, permite el uso
indirecto; y que, por su relativo aislamiento no está insertada a los circuitos económicos, por lo
que tiene dificultades para generar ingresos propios.
Según el documento “Diagnóstico para la sostenibilidad financiera del Parque Nacional Alto
Purús y la Reserva Comunal Purús” (tabla 2), y las fichas de seguimiento de proyectos
ejecutados a través de convenios con el PNAP en el año 2011, en este Parque se ejecutó una
inversión promedio anual de S/. 2 439 038,91 entre los años 2009 y 2011, por lo que el aporte a
la gestión del área ascendió hasta 3 453 878,40 (año 2010), y en 2011 se logró una inversión
promedio anual de S/. 0,74/ha Actualmente su gestión es financiada con fondos del Estado y de
la cooperación. Las ONG APECO, AVISASZF, ECOPURUS, PROPURUS y WWF están
cumpliendo un papel importante desde su establecimiento.

ALIADOS ESTRATÉGICOS 2011

SERNANP 655 096,61
APECO 225 805,25
AVISA-SZF / WWF 477 376,99
ECOPURUS / WWF 0,00
PRONATURALEZA / WWF 251 256,69
Río Redondo / ICAP / PROPURUS 247 500,00
Total 1 857 035,54
Inversión anual/ha 0,74
 233

¡Es importante saberlo…!

El Perú posee 73,3 millones de hectáreas de bosques, de los cuales 53,4 millones de hectáreas
son bosques de selva baja y 15,7 millones son bosques de selva alta, lo que corresponde a más
del 94% del total de bosques en el Perú. Con esta superficie, se ubica en el segundo lugar en
extensión de bosques naturales a nivel de Sudamérica y en el noveno lugar a nivel mundial.
Según la clasificación de capacidad de uso mayor de la tierra, el 80,1% del total del territorio
nacional corresponden a tierras aptas para la producción forestal y tierras de protección, mientras
que solo el 5,9% corresponden a tierras aptas para cultivos y el 13,9% son aptas para pastos y
ganadería.
La actividad productiva forestal abarca un conjunto amplio de actividades, principalmente la
extracción de madera, pero también la extracción de productos no maderables y la fauna
silvestre, así como las plantaciones forestales. A pesar de ocupar una porción importante del
territorio nacional, el sector forestal contribuye solamente 1,1% (1700 millones de dólares al
2010) del PBI y recibe solamente el 0,01% de la inversión extranjera directa.
Aunque existen 17,78 millones de hectáreas de bosques de producción permanente15, la
superficie destinada al aprovechamiento forestal mediante concesiones forestales maderables
llega apenas a unos 7,4 millones de hectáreas. De las 2500 especies forestales que posee el
país, alrededor de 600 especies maderables han sido debidamente clasificados, pero sólo se
aprovechan 195 de ellas (Cámara de Comercio de Lima - CCL). Según datos de la Dirección
General Forestal y de Fauna Silvestre (DGFFS) del Ministerio de Agricultura (MINAG, 2012) y la
publicación Perú Forestal en Números (2011), de los casi 8 millones de metros cúbicos de
madera producida, entre 70% y 90% se destina al consumo de leña por parte de los hogares
rurales. De otra parte, se extraen 2,17 millones de m3 de madera rolliza, de los cuales 0,78
millones de m3 se destinan a madera aserrada y triplay. Cuatro departamentos (Ucayali, Loreto,
Madre de Dios y Junín) concentran más de dos terceras partes de la producción nacional de
madera transformada.
Un elemento sustancial, aun cuando no representado en las cifras económicas, es el papel de
los bosques como proveedores de medios de subsistencia para pobladores rurales de la
Amazonía (entre ellos las comunidades nativas y los ribereños mestizos) que mantienen
prácticas tradicionales de aprovechamiento de recursos de los ecosistemas forestales. En menor
medida, los bosques contribuyen también a las necesidades de los nuevos colonizadores.
Brindan servicios ecosistémicos, como la provisión de agua y el control de erosión, que no son
reconocidos cuantitativamente, aunque no por ello resultan menos relevantes. Los bosques
peruanos son también unos de los principales sumideros terrestres de gases de efecto
invernadero (GEI), contribuyendo a la remoción de importantes cantidades de GEI (53,54 Gg de
CO2 e por año).
 234

Resumen de los proyectos propuestos en el FIP:

Nombre del Proyecto / BMD Monto FIP requerido (US$) Sector Cofinanciamiento Total
Programa Donació público/sector esperado ($) (US$)
Total Préstamo
n privado
Proyecto 1: Gestión
integrada del paisaje
forestal en el eje
Tarapoto – BID 12,57M 8.17M 4,4M Sector Público 7,3M 0,37M
Yurimaguas, en las
regiones San Martín y
Loreto
Proyecto 2:
Ordenamiento y
gestión forestal para
prevenir la BM 12,6M 6,2M 6,4M Sector Público 4M 0,4M
deforestación y la tala
ilegal en Atalaya, en la
región Ucayali
Proyecto 3: Gestión
integrada del paisaje
en el eje Puerto
Maldonado-Iñapari y
Reserva Comunal BID 12,37M 5,67M 6,7M Sector Público 14M 0,37
Amarakaeri y
comunidades
beneficiarias, región
Madre de Dios
Proyecto 4:
Fortalecimiento de la
gobernanza e BID 12,46M 6,76M 5,7M Sector Público 11M 0,36
innovación forestal a
nivel nacional
Total 50,00 26,8 23,2 36,3 M 1,5

Distribución estimada de los fondos del

Cofinanciamient Fuente de
Programa de Inversión Forestal (US$)
Componente BMD o estimado cofinanciamie Total (US$)
(US$) nto **
Donaciones Préstamos Total
Reforma de
políticas públicas y
fortalecimiento de 1 000 000 1 000 000 FCPF 2 000 000
instrumentos de
gestión forestal.
Legislación,
titulación y registro
500 000 1 000 000 BID 1 500 000
de los derechos de
5 000 000 5 700 00
propiedad.
Monitoreo de la FCPF, KfW,
3 500 000 4 000 000 7 500 000
deforestación. Moore, JICA
Innovación y
trasferencia de 3 700 000 2 000 000 BID y BM 5 700 000
BID
tecnología.
Innovación
2 000 000 3 000 000 GoPE 5 000 000
financiera
Gestión
administrativa del
proyecto (Unidad
1 400 00 0 1 400 000 0 NA 1 400 000
ejecutora,
monitoreo,
auditoria).
Diseño de proyecto. 360 000 0 360 000 0 NA 360 000

Total 6 760 000 5 700 000 12 460 000 11 000 000 23 460 000

Fuente: Elaboración propia.

 235

Anexo 2

FICHA DE TRABAJO

Actividad 1:
 Identificamos los tipos de variables.

Fauna en el PNAP
En el Parque nacional del Alto Purús se encuentran, 72 especies de reptiles (2 caimanes, 8
tortugas, 4 boas, 5 vipéreos, 1 amfisbénido, 23 culebras y 29 lagartijas).
o Organiza en una tabla y realiza el gráfico que creas conveniente.
 Explica brevemente por qué escogiste ese gráfico.

Situación 1:
• Clasificadas 12 familias por su número de hijos, se obtuvo:

Número de hijos (xi) 1 2 3 4

Frecuencias (ni) 1 3 5 3

1) ¿Con qué tipo de variable estadística se relaciona dicha situación? Justifica tu respuesta

2) ¿Qué gráfica sería la más pertinente? Justifica tu respuesta

 236

Situación 2:
• La siguiente distribución se refiere a la duración en horas (completas) de un lote de 500
tubos:

Duración en horas Número de tubos

300 – 500 50

500 – 700 150

700 – 1.100 275

más de 1.100 25

Total 500

1) ¿Con qué tipo de variable estadística se relaciona dicha situación? Justifica tu

respuesta.

2) ¿Qué gráfica sería la más pertinente? Justifica tu respuesta.

Situación 3:
Edades en años cumplidos de un grupo
estudiantes de la I.E. “Heroínas Toledo” –
Concepción.

EDAD FRECUENCIA
16 – 18 15
19 – 21 20
22 – 24 14
25 – 27 10
28 – 30 5
31 – 33 4
TOTAL 68
 237

1) ¿Con qué tipo de variable estadística se relaciona dicha situación? Justifica tu

respuesta.

2) ¿Qué gráfica sería la más pertinente? Justifica tu respuesta.

Situación 4:
• Se lanzan tres monedas al aire en 8 ocasiones y se contabiliza el número de caras (X),
obteniéndose los siguientes resultados:

1) ¿Con qué tipo de variable estadística se relaciona dicha situación? Justifica tu

respuesta.

2) ¿Qué gráfica sería la más pertinente? Justifica tu respuesta.

Situación 5:

En la ANP hay una biodiversidad por excelencia.

1) ¿Cuál sería la variable estadística según el dibujo? Realiza el gráfico más pertinente.
 238

RECORD EN BIODIVERSIDAD EN FLORA Y FAUNA

Actividad 2:

Aplicamos diversos tipos de gráficos estadísticos.

Situación 1:
• Clasificadas 12 familias por su número de hijos, se obtuvo:

Número de hijos (xi) 1 2 3 4

Frecuencias (ni) 1 3 5 3

Gráfica 1:
 239

Situación 2:
• La siguiente distribución se refiere a la duración en horas (completas) de un lote de 500
tubos:

Duración en horas Número de tubos

300 -- 500 50

500 -- 700 150

700 -- 1.100 275

más de 1.100 25

Total 500

Gráfica 2:
 240

Situación 3:

Edades en años cumplidos de un grupo estudiantes

de la I.E. “Heroínas Toledo” – Concepción.

EDAD FRECUENCIA
16 – 18 15
19 – 21 20
22 – 24 14
25 – 27 10
28 – 30 5
31 – 33 4
TOTAL 68

Gráfica 3:

Situación 4:
• Se lanzan tres monedas al aire en 8 ocasiones y se contabiliza el número de caras (X),
obteniéndose los siguientes resultados:

Gráfica 4:
 241

ÁREA DE CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

SESIÓN PROPÓSITO COMPONENTE

N°
UNIDAD DE APRENDIZAJE
Los estudiantes conozcan los estados de
“Los cambios de estado de agregación de la materia y sustenta que la
1 ANP
agregación de la materia” temperatura influye en el cambio de estado de
agregación de la materia.
“Los cambios físicos y Los estudiantes conozcan los cambios físicos y
2 ANP
químicos” químicos que se producen en su entorno.
Los estudiantes conocen los diferentes usos de
3 “Los óxidos en la vida diaria” los óxidos en la vida diaria. CC.NN.
Sustenta la utilidad de algunos ácidos
Los estudiantes conozcan la importancia de los CC.NN.
4 “Los iones y las sales”
electrolitos para la vida.
“Conociendo el uso de los Los estudiantes conozcan la importancia del uso CC.NN.
5
hidróxidos” de los hidróxidos en la vida. ANP
Los estudiantes conozcan a los metales que
6 “Enlazamos metales” benefician y perjudican. PIACI

Los estudiantes conozcan cómo se produce el

7 “El etileno” CC.NN.
etileno.
“Las familias químicas en la Los estudiantes conozcan las familias químicas
8 PIACI
tabla periódica” en la tabla periódica.
“Ordenamos la tabla Los estudiantes conozcan las familias químicas CC.NN.
9
periódica” en la tabla periódica.
Los estudiantes diferencian la mezcla, sustancia CC.NN.
10 “Mezclando sustancias”
y compuesto. PIACI
“Jugando con la tabla CC.NN.
11 Los estudiantes conozcan la tabla periódica.
periódica” PIACI
Los estudiantes conozcan la formación de
12 “Quién se lleva a la doncella” CC.NN.
compuestos.
Sustenta que la materia se presenta en forma
“Aquello que ocupa un lugar
13 de mezclas y sustancias presentando sus ANP
en el espacio”
propias características.
Conocer la formación de sales y su CC.NN.
14 “Qué salados”
nomenclatura. ANP
“Buscando alternativas de
Conocer la formación de sales y su
15 solución a la oxidación de las ANP
nomenclatura.
frutas”
 242

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 01
Unidad: Fecha:
Grado: Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Los cambios de estado de agregación de la materia”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Los estudiantes conozcan los estados de agregación de la materia
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Sustenta que la temperatura
Explica el mundo físico, Comprende y aplica
influye en el cambio de estado de
basado en conocimientos conocimientos científicos y
agregación de la materia.
científicos. argumenta científicamente.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (tiempo):
MOTIVACIÓN
- Se recordará con los estudiantes las diversas experiencias realizadas en la clase
anterior.
- A continuación, se invita a un estudiante hacer una lectura del anexo ¿sabías que…?
En seguida se generará comentarios incidiendo en el cambio climático
SABERES PREVIOS
- En seguida se generará interrogantes como: ¿Qué tiene que ver los árboles en el cambio
climático? ¿Cómo los bosques evitan el deshielo de la cordillera?
CONFLICTO COGNITIVO
- Se recuerda a los estudiantes que muchas veces nos damos cuenta que durante la noche
o madrugada el ambiente está cubierto de neblina generando interrogantes como: ¿Por
qué sucede esto? ¿Algo está cambiando o ha cambiado? ¿Cómo lo llamaríamos a este
fenómeno?
- Los estudiantes identifican el título de la sesión a desarrollar “Cambios de estado de
agregación de la materia”
Desarrollo: (tiempo)
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
- Se organiza a los estudiantes en equipos de trabajo como máximo 4 integrantes de
preferencia con estudiantes con diferentes ritmos de aprendizaje.
- Cada equipo debe tener un delegado que guiará las actividades a desarrollar.
- Los estudiantes deben tener los siguientes materiales: un vaso precipitado o una olla,
agua, mechero a gas u otro para calentar el agua.
- Los estudiantes deberán hacer sus apuntes antes, durante y después de hervir el agua
respondiendo a interrogantes como:
¿Qué cambios se notan cuando el agua hierve? ¿Qué sucede en la tapa de la olla o el
objeto que cubre el vaso precipitado cuando el agua hierve y se deja enfriar? ¿Qué
sucediera si lo pusiéramos el agua en la refrigeradora? ¿Cómo se conoce a esos cambios
que experimenta el agua?
- Se monitoreará el trabajo de los estudiantes haciendo precisiones.
TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE (Aplicamos lo aprendido)
Se les brindará un tiempo necesario a los estudiantes para que respondan las
interrogantes formuladas en esta parte.
Los estudiantes responden a interrogantes como:
- ¿Cómo y por qué una misma sustancia puede tomar diferentes estados?
- ¿Por qué la neblina en las noches o madrugadas y qué relación tiene con el experimento
realizado?
- ¿En qué épocas sucede esto?
- ¿Cómo podrá afectar a la selva si la temperatura de tierra sigue calentando? ¿Será
verdad que algunas especies de plantas y animales desaparecerían? ¿Por qué?
- ¿Qué significa los bosques y las ANP para tu familia?
- ¿Qué árboles son sagrados según tu familia? y ¿Por qué?
 243

- ¿Qué otros beneficios nos ofrecen los bosques y las ANP?

Cierre (tiempo)
- Para finalizar la clase, se les preguntará: ¿qué aprendiste durante esta sesión? ¿Las
actividades realizadas te han parecido significativas para conocer los estados de
agregación de la materia? ¿Crees que lo que has aprendido te servirá en otra
oportunidad?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
Los estudiantes deben desarrollar en su cuaderno la siguiente actividad:
- Mencionar los beneficios que traería si se establece un área natural protegida en tu
localidad.
- ¿Qué especies de plantas y animales estarían a salvo?
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PARA EL DOCENTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Manual para el docente del libro de Ciencia, Tecnología y
Ambiente de 3er grado de Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
PARA EL ESTUDIANTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Libro de Ciencia, Tecnología y Ambiente de 3er grado de
Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Desarrollo de las Explica en mundo Comprende y explica Sustenta que la
actividades propuestas físico, basado en conocimientos temperatura influye
Guía de observación conocimientos científicos y en el cambio de
científicos. argumenta estado de
científicamente. agregación de la
materia
 244

Anexos
LECTURA
¿Sabías que…?
El cambio climático junto con contaminación y sobreexplotación es y será el responsable de la
desaparición de aves, peces, reptiles, insectos; en general de toda la biodiversidad y hábitats de
nuestra amazonia.
Por lo tanto, se debe poner en práctica acciones de conservación y usar de modo sostenible la
biodiversidad; para ello es fundamental adaptarnos al cambio climático.
Ante esta situación, en el Perú se están implementando acciones de conservación a través de
áreas naturales protegidas para la conservación de la biodiversidad en especial de bosques ya
que ellos son los que capturan el CO2 que se genera a diario para mitigar el calentamiento global
y desaparición de nevados por deshielo.

Áreas naturales protegidas. Son espacios marinos o continentales protegidos que se

encuentran distribuidos a lo largo de todo el territorio peruano. Asimismo, el Estado las reconoce,
establece y protege porque en ellas se encuentran muestras únicas o representativas de nuestra
valiosa diversidad biológica, cultural, paisajística y científica. A la fecha, el Perú cuenta con un
total de 76 ANP de administración nacional, cuya gestión y administración está a cargo del
Servicio Nacional de Áreas Naturales Protegidas – SERNANP, 18 de administración regional
(ACR) y 122 de administración privada (ACP), pertenecientes al Sistema Nacional de Áreas
Naturales Protegidas (SINANPE). Estas áreas corresponden al 17.30% del territorio nacional
protegido con una superficie de 22 633 586.44 hectáreas.
En Ucayali existen 5 Áreas Naturales Protegidas de administración nacional:
 Parque Nacional Cordillera Azul (San Martin, Loreto, Ucayali y Huánuco).
 Parque Nacional Alto Purús (Ucayali y Madre de Dios).
 Reserva Comunal El Sira (Huánuco, Pasco, Ucayali).
 Reserva Comunal Purús (Ucayali y Madre de Dios).
 Parque Nacional Sierra del Divisor (Loreto y Ucayali)

¡Un caso para tomar en cuenta!

Durante la feria de ciencia etapa regional que se llevó a cabo en la ciudad de Pucallpa, Luz y
Pedro representaron a su Institución educativa de Purús con un proyecto de revalorización de la
cultura de la comunidad nativa de Cantagallo del Pueblo indígena Huni kuin; mientras se daban
los preparativos del evento se pusieron recorrer algunos lugares turísticos o importantes de la
ciudad, llegando así, a visitar el Parque Natural de Pucallpa, donde vieron diversos animales en
cautiverio, y algunos especies de plantas, también observaron un espejo de agua. Entonces se
dieron cuenta que la temperatura de la ciudad era diferente con respecto al parque natural de la
ciudad de Pucallpa y mucho más con respecto a Cantagallo, y se preguntaron:
 Tiene algo que ver los árboles, porque se dieron cuenta que en la ciudad no había tantos
árboles como en su comunidad.
 Tiene algo que ver las cochas y los ríos o quebradas, ya que en la ciudad todo era pista.
 Era necesario tener enjaulados a los animales, ¿cuál es el propósito de tenerlos así?
Al final se dieron cuenta que el lugar donde vivían estaba rodeado de muchas riquezas y que
entre las especies más notables de la fauna se encuentran especies en vías de extinción y en
 245

situación vulnerable como el lobo de río, el mono maquisapa, el armadillo gigante, el jaguar, el
cóndor de la selva, el lagarto negro, la tortuga taricaya, el perro de la selva, la boa, la anaconda,
entre miles de otros más. La región presenta gran cantidad de ríos, lagos, quebradas, playas,
bosques y aguajales, así como toda clase de aves, insectos, reptiles y otra fauna, junto con una
gran diversidad de especies vegetales. Por tanto, ahora es necesario conservar 45 y proteger 46
las áreas naturales protegidas.

45
- Conservar: "Acciones que permiten mantener, preservar o guardar “algo” (ser vivo, edificio,
cueva, rocas, cosa, etc.) sin que sufra modificaciones o daños".
46
- Proteger: "Acciones que permitan amparar, favorecer o defender “algo” (ser vivo, edificio,
cueva, rocas, cosa, etc.) de un perjuicio o peligro que puede modificarlo o dañarlo". En muchos
casos esta acción conlleva unas normas que suelen estar perfectamente legisladas.
 246

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 02

Unidad: I Fecha:

Grado: 3° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN

“Los cambios físicos y químicos”

II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Los estudiantes conozcan los cambios físicos y químicos que se producen en su entorno.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Formula una hipótesis
considerando la relación entre las
variables, independiente,
Problematiza situaciones.
dependiente e intervinientes, que
responden al problema
Indaga mediante métodos seleccionado por el estudiante.
científicos, situaciones que Organiza datos e información en
pueden ser investigadas tablas y lo representa en
por la ciencia. Genera y registra datos e
diagramas o gráficas que
información.
incluyan las incertidumbres de las
mediciones.
Emite conclusiones basadas en
Evalúa y comunica.
sus resultados.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (tiempo):
MOTIVACIÓN
- Se recordará con los estudiantes que en todo momento se tomará en cuenta las normas
de convivencia
- A continuación, se invita a un estudiante hacer una lectura del anexo ¿sabías que…?
Se incentivará la participen voluntaria en torno a la siguiente interrogante ¿Cómo afecta
los incendios forestales al ambiente? Las respuestas deben ser anotados en la pizarra.
SABERES PREVIOS
- Se generará una interrogante: ¿Qué cambios se observa después del incendio?
- Los estudiantes deben trabajar las respuestas en pareja y socializarla con sus pares.
CONFLICO COGNITIVO
- Se invita a los estudiantes a leer el anexo “Para tomar en cuenta” En seguida deben
comentar acerca de la información presentada y respondan la interrogante planteada:
¿Por qué Tecori y su familia se sumergieron en el agua? ¿Qué hubieras hecho si estarías
en situación similar?
- Los estudiantes identifican el título de la sesión a desarrollar “Cambios físicos y químicos”
- En todo momento los estudiantes deben consultar su texto escolar la fortalecer sus
respuestas.
Desarrollo: (tiempo)
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
- Las parejas de trabajo deberán consultar su texto escolar para que argumenten mejor
sus ideas. Además, en todo momento se monitoreará en la que se enfatizará que la
experimentación permite validar o rechazar la hipótesis.
- Con los estudiantes se identificará materiales que se utilizará en el experimento (piedras,
hojas secas, hierbas secas, palos, troncos, juego, pinzas, etc.)
- De los materiales indicados, los estudiantes deben determinar el tipo de materiales que
existen en el bosque y cuáles de ellos podrían iniciar un incendio. Argumentan sus
respuestas en su cuaderno.
 247

- Del mismo modo elaboran una lista de materiales propios del bosque que no podrían
iniciar un incendio justificando sus respuestas.
- Se le indicará a que realicen la siguiente actividad para comprobar sus respuestas
- Se les explicará las precauciones ya que se trabaja con fuego (se hará en el patio)
- Deben colocar cada uno de los materiales de su lista de un bosque que podrían iniciar un
incendio y someterlo al calor con mucho cuidado. Los estudiantes deben observar y
describir lo que ocurre con cada uno de ellos en su cuaderno de apuntes. Con la ayuda
de su texto deben identificar qué cambio de materia se produce.
- Lo mismo deben hacer con los materiales que no podrán iniciar un incendio.
- Los estudiantes deben elaborar un cuadro de doble entrada para organizar las
observaciones y resultados sobre cada uno de los materiales utilizados.
- Tomarán sus apuntes de los van observando durante el experimento. Luego deben
elaborar un cuadro de datos que las permite organizar la información durante la
observación
TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE (Aplicamos lo aprendido)
- Se les brindará un tiempo necesario a los estudiantes para que respondan las
interrogantes formuladas en esta parte.
¿Por qué la familia Tecori se sumergió en el agua para salvarse?
¿Cómo afecta el calor al cambio de la temperatura?
¿Por qué es importante conocer los cambios que sufre la materia?:
¿A qué afecta los incendios forestales?
¿Si se creara un ANP en nuestra localidad sería importante? Sí, no ¿Por qué?
¿Se podrá cortar y quemar bosques en un ANP? Sí, no ¿Por qué?
¿Quiénes serían los beneficiados con las ANP?
¿De qué manera podría participar tu comunidad en el cuidado del ANP?
¿Qué nombre lo pondrías si se creara un ANP en nuestra comunidad?
Cierre (tiempo)
Para finalizar la clase, se les preguntará: ¿qué aprendiste durante esta sesión? ¿Las
actividades realizadas te han parecido significativas para conocer los cambios físicos y
químicos de la materia? ¿Crees que lo que has aprendido te servirá en otra oportunidad?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
Los estudiantes deben desarrollar en su cuaderno la siguiente actividad:
- Establezca un nombre para el ANP de tu comunidad y justifica
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PARA EL DOCENTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Manual para el docente del libro de Ciencia, Tecnología y
Ambiente de 3er grado de Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
PARA EL ESTUDIANTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Libro de Ciencia, Tecnología y Ambiente de 3er grado de
Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Desarrollo de Indaga mediante métodos Genera y registra Organiza datos e
actividades científicos, situaciones que datos e información en tablas
propuestas pueden ser investigadas información. y lo representa en
Cuadro de doble por la ciencia. diagramas o gráficas
entrada. que incluyan las
incertidumbres de las
mediciones.
 248

¿Sabías que…?

ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS (ANP)

Concepto. Son espacios continentales y/o marinos del territorio nacional reconocidos,
establecidos y protegidos legalmente por el Estado como tales, debido a su importancia para la
conservación de la diversidad biológica y demás valores asociados de interés cultural,
paisajístico y científico, así como por su contribución al desarrollo sostenible del país.
MARCO LEGAL DE LAS ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS
La existencia de las ANP está respaldada por ley, según el Artículo 68° de la Constitución Política
del Perú “El Estado está obligado a promover la conservación de la diversidad biológica y de las
Áreas Naturales Protegidas”.
La ley N° 26834 -Ley de Áreas Naturales Protegidas, las ANP se constituyen como patrimonio
de la Nación, cuya condición natural debe ser mantenida a perpetuidad pudiendo permitirse el
uso regulado del área y el aprovechamiento de recursos, o determinarse la restricción de los
usos directos.
El Decreto Supremo Nº 038-2001-AG, Reglamento de la Ley de Áreas Naturales Protegidas, la
misma que consolida el marco conceptual y normativo para que el desarrollo de las ANP
contribuya al logro de beneficios sociales, económicos, ambientales, educativos y culturales de
los pobladores locales comprendidos en su ámbito. Del mismo modo, promueve el desarrollo de
alianzas estratégicas con las poblaciones locales en particular con las comunidades campesinas
y nativas sobre la base del respeto a los derechos legítimos, así como a sus sistemas de
organización social y económica, los que deben ejercerse en concordancia con los objetivos y
fines de las ANP.
IMPORTANCIA DE LAS ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS
Las áreas protegidas acogen una inmensa riqueza biológica y son fuente de riqueza material y
no material, constituyendo reservas de capital natural, cultural y social, a la vez que forman parte
de los medios de subsistencia y del bienestar de muchas personas, sobre todo debido a los
servicios ecosistémicos que proporcionan y a las oportunidades para crear empleo que ofrecen
(Heriberto Finke y Gómez Santana, 2014).
BENEFICIOS
Entre los beneficios que ofrecen las Áreas Naturales Protegidas se encuentran los servicios
ecosistémicos.
SERVICIOS ECOSISTÉMICOS
Se definen como servicios ecosistémicos a aquellos beneficios que la gente obtiene de los
ecosistemas. Un ecosistema es el conjunto formado por los seres vivos y los elementos no vivos
del ambiente y la relación vital que se establece entre ellos. La ciencia encargada de estudiar los
ecosistemas y estas relaciones es la llamada ecología. Estos pueden ser de dos tipos: terrestres
(bosques, selvas, sabanas, desiertos, polos, etc.) y acuáticos (comprenden desde un charco
hasta los océanos, mares, lagos, lagunas, manglares, arrecifes coralinos, etc.).
 Servicios de base o soporte: Son aquellos necesarios para los demás servicios
ecosistémicos, tales como el ciclo de nutrientes (carbono, nitrógeno, entre otros), la
formación del suelo, la producción primaria y la producción de materias primas.
 Servicios de provisión: La población obtiene provisiones (agua y alimentos).
 Servicios de regulación: Captación del exceso de CO2 de la atmósfera, lo cual produce
la regulación climática. Asimismo, la conservación de las reservas de agua que genera
 249

y regula el ciclo hidrológico, control de la erosión, reducción en la probabilidad de serias

inundaciones y sequías, mantenimiento de la fertilidad de los suelos; control de plagas y
garantía de polinización de la flora.
 Servicios culturales: Son beneficios no materiales obtenidos de los ecosistemas, tanto
desde el punto de vista recreacional, espiritual, educacional y herencia cultural e
identidad. Incluye el ecoturismo como fuente de ingreso para las comunidades
asentadas, las mismas que podrán ser ejecutadas mediante un plan de manejo que
asegure el cuidado y protección del área.

Un caso para tomar en cuenta (cuento adaptado)

El 10 de setiembre del 2016, una familia de la comunidad nativa Gasta Bala del pueblo
indígena Sharanahua vivió momentos de angustia luego de que un incendio forestal
arrasara con su vivienda. Tecori, su esposa y sus tres hijos se salvaron de las llamas
del incendio sumergiéndose en las aguas de una cocha que estaba cerca de su casa;
luego escaparon con una balsa de la zona de incendio. Tecori y su familia relataron que
durante el incendio no podían respirar ya que el humo era muy espeso. Estos incendios
no se producen solo en este sector, sino que también en la parte urbana de Coronel
Portillo, debido al incendio de los pastizales originado por los agricultores como una
mala praxis de agricultura, generando grandes pérdidas cuando estos se salen de
control, pero por sobre todo el grado de contaminación que se produce, son de impacto
en verdad incalculable.
 250

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 03

Unidad: V Fecha:

Grado: 3° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN

“Los óxidos en la vida diaria”

II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Los estudiantes conocen los diferentes usos de los óxidos en la vida diaria.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Explica el mundo físico,  Sustenta la formación de un
Comprende y aplica
basado en óxido básico y ácido.
conocimientos científicos y
conocimientos  Sustenta la utilidad de algunos
argumenta científicamente.
científicos. ácidos.
 Plantea preguntas referidas al
problema que pueden ser
indagadas, utilizando leyes y
Indaga, mediante
principios científicos
métodos científicos,
 Formula una hipótesis
situaciones que pueden Problematiza situaciones.
considerando la relación entre
ser investigadas por la
las variables, independiente,
ciencia.
dependiente e intervinientes,
que responden al problema
seleccionado por el estudiante.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (tiempo):
MOTIVACIÓN
Se hace un recuento de la sesión anterior incidiendo en los tipos de compuestos orgánicos e
inorgánicos.
- Se recordará con los estudiantes que en todo momento se tomará en cuenta las normas
de convivencia durante el desarrollo de la sesión.
- A continuación, se invita a un estudiante hacer una lectura del anexo ¿sabías que…?
Se incentivará la participen voluntaria en torno a la siguiente interrogante ¿Por qué el
jugo de huito toma un color negro? Las respuestas deben ser anotados en la pizarra.

SABERES PREVIOS
- Del diálogo anterior se generará una interrogante: ¿Qué sucede cuando dejamos un
clavo en la intemperie? ¿Se dieron cuenta en algún momento cuando comen una
manzana y casi en poco tiempo toma un color marrón?
- Los estudiantes deben trabajar las respuestas en pareja y socializarla con sus pares.
CONFLICO COGNITIVO
- Se invita a los estudiantes a leer el anexo “Para tomar en cuenta” En seguida deben
comentar acerca de la información presentada y respondan la interrogante planteada:
¿Qué pasó con el machete? ¿Quién le oxidó al machete?
- Los estudiantes identifican el título de la sesión a desarrollar “Los óxidos”
- En todo momento los estudiantes deben consultar su texto escolar la fortalecer sus
respuestas.
Desarrollo: (tiempo)
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
- Las parejas de trabajo deberán consultar su texto escolar para que argumenten mejor
sus ideas. Además, en todo momento se monitoreará para ayudar a formular sus
respuestas.
- Los estudiantes responden a las preguntas:
 251

¿Qué tipo de elemento químico conforman al machete?

¿Qué tipo de elemento es el hierro y el oxígeno?
¿Cómo está conformado la molécula de FeO? ¿A qué grupo funcional pertenece?
¿Cómo se forman los óxidos orgánicos e inorgánicos?
Los estudiantes formados en equipos de trabajo de las actividades propuestas de la
sección “Lo que aprendemos” de la guía de actividades página 74.
TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE (Aplicamos lo aprendido)
- Se les brindará un tiempo necesario a los estudiantes para que respondan las
interrogantes formuladas en esta parte.
- ¿Todos los compuestos que contienen oxígeno pueden ser clasificados como óxidos?
Explica.
- Los estudiantes deben escribir la fórmula y el nombre de todos los óxidos que se pueden
formar con los elementos mencionados en la actividad.
- ¿Por qué el jugo de huito toma un color negro?
- ¿El jugo de huito sería una alternativa para obtener tintes naturales?
- ¿Es fundamental valorar las creencias de los pueblos indígenas?
- ¿Qué es cosmovisión?
- ¿Qué otras creencias tienen tu comunidad? Explica.
Cierre (tiempo)
Para finalizar la clase, se les preguntará: ¿qué aprendiste durante esta sesión? ¿Las
actividades realizadas te han parecido significativas para conocer el uso de los óxidos? ¿Crees
que lo que has aprendido te servirá en otra oportunidad?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
Los estudiantes deben desarrollar en su cuaderno la siguiente actividad:
 Conversa con tus padres sobre el porqué de pintar y dibujar en la cara con figuras, desde
cuando lo hacen y qué colorantes utilizan
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PARA EL DOCENTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Manual para el docente del libro de Ciencia, Tecnología y
Ambiente de 3er grado de Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
PARA EL ESTUDIANTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Libro de Ciencia, Tecnología y Ambiente de 3er grado de
Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
Materiales de laboratorio
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Desarrollo de Explica el mundo Comprende y aplica  Sustenta la
actividades físico, basado en conocimientos formación de un
Guía de observación conocimientos científicos y óxido básico y
científicos argumenta ácido.
científicamente  Sustenta la
utilidad de
algunos ácidos
 252

Anexo

¿Sabías que…?

PUEBLOS INDÍGENAS EN COMUNIDADES NATIVAS (CC.NN.)

CONCEPTO
La denominación abarca a los pueblos andinos y amazónicos.
Pueblos Amazónicos. Son pueblos originarios con identidad y organización propia, que
mantienen todas sus instituciones sociales, económicas, culturales y políticas o parte de ellas.
Incluye a las comunidades nativas y pueblos indígenas en aislamiento y en situación de contacto
inicial. 47
Pueblos Andinos. Son pueblos originarios con identidad y organización propia, que mantienen
todas sus instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas. Incluye a las
comunidades campesinas de la Sierra y de la Costa. 48
CARACTERÍSTICAS
Los pueblos amazónicos, presentan características comunes en cuanto a su organización y
actividades de sustento. Las principales son:
Organización social. Por lo general, están organizadas en varias familias nucleares compuestas
por la pareja de esposos, sus padres en línea materna o paterna y los hijos de la pareja. La
responsabilidad de dirigir al grupo recae en el Apu o líder, quien asume la representación y en
caso de conflictos, deberá resolverlos.
Organización socioeconómica. Sus principales actividades son la agricultura, recolección,
caza y pesca, las cuales suplen principalmente las necesidades de alimentación, las mismas que
se realizan acorde a sus necesidades causando un impacto mínimo en su ambiente.
Expresión artesanal. Es parte de sus actividades cotidianas y una importante actividad
económica complementaria, es de responsabilidad de las mujeres (cestas, vasijas, collares,
telas, etc), aunque algunos hombres también participan en la fabricación de éstos: (arcos, flechas
y otros).
COSTUMBRES
Yarapana Gualinga, una niña de tres años, oriunda de la comunidad nativa Shipibo, espera
ansiosa que su prima Samaï le pinte la cara. Todos los años, cuando en el pueblo shipibo se va
a celebrar la fiesta del pueblo, la gente utiliza el huito para tinturar y tratar su cabello, y dibujarse
en el rostro originales diseños. El huito es un fruto amazónico. Los ancestros hablan de la
existencia de dos mujeres jóvenes de extraordinaria belleza, consideradas como las vírgenes de
la selva. Ellas recorrían los bosques en busca de novios, cuenta Sabino Gualinga, uno de los
más ancianos del pueblo. Al no encontrarlos acudieron al gran espíritu de la selva, el de la eterna
juventud. A él le pidieron que las convirtiera en plantas útiles, para limpiar sus cuerpos y ser
aceptadas por los cazadores y la gente. El gran espíritu tuvo lástima de ellas y decidió que la de
caballera roja se convertiría en achiote y la de cabello negro en el emblemático árbol de huito.
Desde entonces, las plantas se encuentran por toda la Amazonía para uso y disfrute de sus
habitantes.
Por eso, para las fiestas, celebraciones importantes o reuniones, todos se pintan las caras y se
tinturan el cabello. Los dibujos en los rostros tienen originales formas, ya sea de animales o

47
D.S. 001-2008-MIMDES; D.S.022-2010-PCM, art. 1; Ley 29565, art. 11; D.S.002-2010-MC.
48
Ibídem
 253

figuras con líneas y círculos. A Yarapana, por ejemplo, le hicieron una especie de serpiente que
traspasaba su pequeña nariz. Ella no tiene edad para pintarse sola. Cuando cumpla 8 años, lo
hará y podrá plasmar sus sueños y deseos en su cara y en la de sus pequeños hermanos.
Cuando el huito cae del árbol se lo parte para rallarlo. Esa masa se pasa por todo el pelo. Pese
a que el interior del fruto es blanco cuando se exprime se obtiene un líquido negro que, incluso,
se impregna en la piel por mínimo 8 días. De acuerdo con Samaï Gualinga, el proceso debe
hacerse durante cuatro semanas seguidas. “Los baños con huito se realizan en la mañana y
tarde. Los cabellos claros se vuelven rojizos, pero después toman una coloración negra intensa
y se da volumen al cabello. Doña Corina Montalvo recuerda que sus ancestros tenían dentro del
tratamiento con huito otras creencias. Por ejemplo, mientras se bañaban con el producto no
comían nada con sal. Sin embargo, ahora, añade la anciana, las jovencitas se ponen el huito
como moda. Para la pintura de la cara, en cambio, dice Marlon Santi, el huito se aza en leña.
“Ahí ya toma una coloración negra que es la que con un pincel o palillo se coloca en la cara”. Las
figuras son variadas. Los hombres se pintan animales o simplemente se dibujan con los dedos
una sola franja gruesa.

¡Para tomar en cuenta!

Pueblo indígena Huni Kuin que habita a orillas del Purús y del Curanja, provincia Purús en la
Región Ucayali. 49
María de la comunidad nativa Nueva Esperanza del pueblo indígena Huni Kuin, junto con sus
padres asistió a una feria organizado por el aniversario del pueblo, durante su visita a la feria
compraron un machete ya que les hacía falta para realizar sus actividades agrícolas y de caza.
Al cabo de poco tiempo, dejaron por olvido en el yucal durante una semana; Don Miguel al
regresar a la chacra, encontró el machete de un color diferente hasta había perdido el filo. De
regreso a la casa, tomaron una decisión de llevarlo al lugar donde compraron para que les cambie
por otro. Al conversar con el vendedor, este le dijo que se había oxidado seguramente dejaron
el machete en un lugar húmedo por lo que se había oxidado. Explicándole a don Miguel que
debería tenerlo en lugar seco para evitar que siga oxidándose.

49
http://www.wwf.org.pe/?234411%252Felpueblohunikuinseadaptaalcambioclimaticoparasuseg
uridadalimentaria.
 254

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 04
Unidad: IV Fecha:

Grado: 3ro Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN

“Los iones y las sales”

II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Los estudiantes conozcan la importancia de los electrolitos para la vida.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Explica en mundo físico, Comprende y explica - Sustenta que la
basado en conocimientos conocimientos científicos y combinación de elementos
científicos. argumenta científicamente. metálicos y no metálicos
tienden a formar enlaces
iónicos
- Sustenta que los
compuestos iónicos
presentan propiedades
exclusivas relacionadas
con el comportamiento de
los iones que lo forman.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (tiempo):
MOTIVACIÓN
Se hace un comentario sobre ¿Por qué tenemos sed después de sudar? ¿Qué sucede en
nuestro cuerpo cuando sudamos en exceso?
Se recordará con los estudiantes que en todo momento se tomará en cuenta las normas de
convivencia durante el desarrollo de la sesión.
- A continuación, se invita a un estudiante hacer una lectura del anexo ¿sabías que…?
Se incentivará la participen voluntaria en torno a la siguiente interrogante ¿En qué casos
se toma el masato como bebida refrescante? ¿Después de tomar el masato cómo
reacciona el cuerpo? Las respuestas deben ser anotados en la pizarra.
SABERES PREVIOS
- Del diálogo anterior se generará una interrogante: ¿Por qué consumimos el masato como
bebida refrescante y no el agua? ¿Cuáles serán los componentes del masato? ¿Por qué
nos repone del cansancio?
- Los estudiantes deben trabajar las respuestas en pareja y socializarla con sus pares.
CONFLICO COGNITIVO
- Se invita a los estudiantes a leer la sección “Nos preguntamos” de la página 58 de la guía
de actividades.
- En seguida deben comentar acerca de la información presentada y respondan la
interrogante planteada: ¿Qué se utiliza para la fabricación de queso? ¿Cómo se forman
los compuestos químicos? ¿Cuál es la diferencia entre elemento y compuesto?
- Los estudiantes identifican el título de la sesión a desarrollar “Enlace iónico”
- En todo momento los estudiantes deben consultar la página 76 y 78 del texto escolar para
fortalecer sus respuestas.
Desarrollo: (tiempo)
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
 Los estudiantes en parejas desarrollan las interrogantes de la sección “Lo que
aprendemos” en su cuaderno.
¿Qué electrolitos son los más importantes para la vida? ¿Cómo se consume en la vida
diaria?
¿Qué electrolitos contendrá el masato?
¿Qué sales son las recomendadas para la recuperación de electrolitos?
 255

 En equipos de trabajo los estudiantes deben conseguir los siguientes materiales: 0,5
gramos de sal común o cloruro de sodio, un pedazo de lámina de metal, agua y vaso. Si
cuentas con materiales como indica el texto lo pueden desarrollar como indica la guía de
actividades.
 Los estudiantes deben seguir los pasos como indica la guía de actividades y responder las
interrogantes propuestas.
TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE (Aplicamos lo aprendido)
- Se les brindará un tiempo necesario a los estudiantes para que respondan las
interrogantes formuladas en la sección aplicamos lo que aprendemos de la página 59 de
la guía de actividades.
- Además, deben responder: ¿Cómo se preparamos el suero casero? ¿Qué significado
tiene el consumo de masato en nuestra comunidad? ¿Podríamos llamarlo como bebida
energizante? ¿Por qué?
- ¿Qué otras creencias tienen tu comunidad sobre el masato? Explica.
Cierre (tiempo)
Para finalizar la clase, se les preguntará: ¿qué aprendiste durante esta sesión? ¿Las
actividades realizadas te han parecido significativas para conocer el uso de los óxidos? ¿Crees
que lo que has aprendido te servirá en otra oportunidad?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
Los estudiantes deben desarrollar en su cuaderno la siguiente actividad:
 Conversa con tus padres sobre el consumo de masato en fechas especiales
 Los abuelos durante la preparación del masato rendían homenaje de veneración ¿Cuál
es el significado?
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PARA EL DOCENTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Manual para el docente del libro de Ciencia, Tecnología y
Ambiente de 3er grado de Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
PARA EL ESTUDIANTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Libro de Ciencia, Tecnología y Ambiente de 3er grado de
Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
Materiales de laboratorio
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Desarrollo de Explica en mundo Comprende y explica - Sustenta que la
actividades. físico, basado en conocimientos combinación de
conocimientos científicos y elementos metálicos y no
Guía de científicos. argumenta metálicos tienden a
observación científicamente. formar enlaces iónicos
- Sustenta que los
compuestos iónicos
presentan propiedades
exclusivas relacionadas
con el comportamiento de
los iones que lo forman.
 256

Anexo

¿Sabías que…?

PUEBLOS INDÍGENAS EN COMUNIDADES NATIVAS (CC.NN.)

Cosmovisión50

La cosmovisión es el resultado de un fuerte trabajo de transmisión colectiva y generacional; no

se puede determinar el parentesco o las diferencias de las cosmovisiones de diferentes pueblos,
e incluso entre diversas comunidades pertenecientes a los mismos grupos étnicos, ya que
existen muchas versiones de mitos y de seres espirituales similares.

Las comunidades establecen reglas naturales que permitan su vida en la selva y garanticen el
uso racional de los recursos brindados. En sus creencias se destaca la figura de los dueños o
madres de los animales como espíritus protectores de la naturaleza, que pueden adoptar
distintas formas (una mujer, una boa, una sirena, etc.) conforme a testimonios y hechos
recopilados en la historia de cada región. Esta “madre” es símbolo de protección de árboles y
plantas, pero principalmente de los animales, puesto que le da permiso sólo al cazador que mata
de acuerdo a sus necesidades básicas reales, moderadamente, con previa solicitud y declaración
de intenciones.

Los Shiripiari, Yubo o shaman son agentes fundamentales, aunque no ejercen esta función todo
el día, ya que parte de su tiempo lo dedican a sus actividades cotidianas como cualquier otro
comunero. No obstante, presenta una serie de actitudes que sí lo diferencian del resto de
personas. Suele buscar el auto-aislamiento y la invisibilidad. Estas características le permitirán
entrar con mayor facilidad en el mundo mágico-espiritual. El shiripiari comparte con la comunidad
sus conocimientos acerca de lo que es el universo y las leyes que lo rigen. Es el único que conoce
las rutas que comunican los mundos o espacios entre sí. Todos estos conocimientos han sido
adquiridos gracias al contacto con otros seres no-humanos. El shiripiari, de esta forma, tendrá
que guiar adecuadamente, aconsejar, prescribir, señalar los peligros y establecer normas. Todo
este poder atribuido al shiripiari, por otro lado, puede alejarlo de la comunidad y, en ocasiones,
puede infundir miedo y enemistad entre diferentes componentes de la comunidad (Mayor y
Bodmer, 2009).

La conexión entre los nahuas y territorio: Los nahuas dicen que cuando una persona
se muere su yoshi (la parte de la persona conectada a la vida cotidiana y su personalidad)
sale del cuerpo y trata de quedarse con los parientes vivos, los molesta y les puede hacer
daño. El yoshi sigue conectado a todas las pertenencias materiales del difunto y a
cualquier cosa o lugar que a los vivos les hace recordar a la persona que ha muerto. Por
eso el yoshi estará siempre conectado a todos los lugares que frecuentaba en vida (como
caminos, playas, chacras, su casa). Así es que la identidad de un individuo nahua se
incorpora al paisaje y la gente recuerda y habla de los antepasados cuando pasan por
los sitios de asentamientos y chacras antiguos.

50
Espiritualidad: Comprender el mundo, la sensibilidad con la naturaleza y de percibirlos como
parte de ella. Los pueblos originarios, tienen una visión cosmocéntrica, que se fundamenta en
los principios de armonía, diversidad, relacionalidad, de correspondencia, de complementariedad
de contrarios y de reciprocidad (Olórtegui, 2015).
 257

¡A tener en cuenta…!

Hectáreas de cultivo fueron arrasadas por la creciente de los ríos fuera de la temporada de lluvias
según el calendario y las costumbres ancestrales, sin que estas poblaciones pudieran reaccionar
a tiempo. Como resultado las poblaciones Huni kuin perdieron las semillas quedando en riesgo
el alimento y uso cultural del cultivo del maní.

El maní 51 es un fruto ancestral que representa en la cosmovisión del pueblo huni kuin el origen
de la cultura y los alimentos. Esta leguminosa es rica en vitamina E y es la base de la alimentación
y de la salud de estas poblaciones. Está presente en cada uno de sus platos como
acompañamiento, como preservante y hasta como saborizante. Se le utiliza además como
medicina para enfermedades de la piel como el herpes y en el uso cultural en celebraciones
tradicionales como "Mariri" y otros ritos de paso culturales. Finalmente, en época de escasez el
maní reemplaza los nutrientes y proteínas que requieren los Huni Kuin, dado que poseen el
conocimiento ancestral para conservar el maní de una temporada a la otra.

En ese sentido, desde hace más de un año, la Federación de Comunidades Nativas de la

provincia de Purús (FECONAPU) en coordinación con los Apus y las familias Huni Kuin se
organizaron para hacer frente al clima a través de mecanismos de prevención.52

51
El maní contiene una serie de componentes como: el ácido omega 3 y 6, proteínas,
carbohidratos, vitaminas del complejo vitamínico B y E y sales minerales como el hierro,
magnesio y calcio.
52
http://www.wwf.org.pe/?234411%252Felpueblohunikuinseadaptaalcambioclimaticoparasusegu
ridadalimentaria
 258

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 05

Unidad: V Fecha:

Grado: 3ro Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN

“Conociendo el uso de los hidróxidos”

II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Los estudiantes conozcan la importancia del uso de los hidróxidos en la vida.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
- Sustenta el proceso para
Explica en mundo físico, Comprende y explica obtener e identificar los
basado en conocimientos conocimientos científicos y hidróxidos.
científicos. argumenta científicamente. - Sustenta la propiedad de
los hidróxidos.
 Distingue las variables
dependiente e
Indaga, mediante métodos Problematiza situaciones. independiente y las
científicos, situaciones que intervinientes en el
pueden ser investigadas proceso de indagación.
por la ciencia.
 Emite conclusiones
Evalúa y comunica.
basadas en sus resultados.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (tiempo):
MOTIVACIÓN
Se hace un comentario sobre las plantas medicinales de su localidad
Se recordará con los estudiantes que en todo momento se tomará en cuenta las normas de
convivencia durante el desarrollo de la sesión.
- A continuación, se invita a un estudiante hacer una lectura del anexo ¿sabías que…?
Se incentivará la participación voluntaria en torno a la siguiente interrogante
¿escucharon hablar del ojé? ¿En qué casos podemos tomar el látex del ojé? ¿Qué otras
plantas podemos utilizar cuando estamos mal del estómago o estreñidos? Las
respuestas deben ser anotados en la pizarra.

SABERES PREVIOS
- Del diálogo anterior se generará una interrogante: ¿Cómo preparan el maíz para mote?
¿Alguna vez utilizaron la ceniza para preparar el maíz para mote? ¿Por qué la ceniza de
madera se utiliza para preparar el maíz para mote? ¿Será ciento que contiene Calcio y
magnesio?
- Los estudiantes deben trabajar las respuestas en pareja y socializarla con sus pares.
CONFLICO COGNITIVO
- Se invita a los estudiantes a leer la sección “Nos preguntamos” de la página 76 de la guía
de actividades.
- En seguida deben comentar acerca de la información presentada y respondan la
interrogante planteada: ¿Serán similares el carbón con la cal por su contenido de calcio?
Si ambos tienen óxido de calcio ¿Qué compuesto forman al reaccionar con el agua?
- Los estudiantes identifican el título de la sesión a desarrollar “Los hidróxidos”
- En todo momento los estudiantes deben consultar la página 106 y 107 del texto escolar
para fortalecer sus respuestas.
 259

Desarrollo: (tiempo)
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
 Se les indica a los estudiantes que formen equipo de cuatro integrantes y desarrollan las
actividades de la sección “Lo que aprendemos” de la página 76 de la guía de actividades
en su cuaderno.
 Para desarrollar las actividades los estudiantes deben conseguir los siguientes materiales:
Ceniza, Cal viva y si tuvieran óxido de magnesio, agua, vasos transparentes, cucharas,
trozo de aluminio, chapa de botella y un gotero.
 Los estudiantes deben seguir los pasos como indica la guía de actividades y responder las
interrogantes propuestas.

TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE (Aplicamos lo aprendido)

- Se les brindará un tiempo necesario a los estudiantes para que respondan las
interrogantes formuladas en la sección aplicamos lo que aprendemos de la página 77 de
la guía de actividades
- Además, deben responder:
- ¿Cómo puedes saber si el agua de ceniza es un hidróxido?
- ¿Qué otros usos tienen la ceniza? ¿Desde cuándo lo utilizan las familias?
- ¿El ojé se utilizó siempre como remedio? ¿En qué casos? ¿En qué cantidad se consume?
- ¿Será importante cuidar el ojé y otras plantas medicinales de nuestra selva?
- ¿Qué significa biodiversidad?
Cierre (tiempo)
Para finalizar la clase, se les preguntará: ¿qué aprendiste durante esta sesión? ¿Las
actividades realizadas te han parecido significativas para conocer el uso de los hidróxidos?
¿Crees que lo que has aprendido te servirá en otra oportunidad?

V. TAREA A TRABAJAR EN CASA

Los estudiantes deben desarrollar en su cuaderno la siguiente actividad:
 Conversa con tus padres sobre las plantas medicinales y el uso de cada uno de ello
 ¿Qué planta medicinal es escaso en estos tiempos? ¿Por qué?
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PARA EL DOCENTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Manual para el docente del libro de Ciencia, Tecnología y
Ambiente de 3er grado de Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
PARA EL ESTUDIANTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Libro de Ciencia, Tecnología y Ambiente de 3er grado de
Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
Materiales de laboratorio
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Comprende y
Explica en - Sustenta el proceso para
explica
Desarrollo de mundo físico, obtener e identificar los
conocimientos
actividades basado en hidróxidos.
científicos y
Guía de observación conocimientos - Sustenta la propiedad de
argumenta
científicos. los hidróxidos
científicamente.
 260

Anexo

¿Sabías que…?

PUEBLOS INDÍGENAS EN COMUNIDADES NATIVAS (CC.NN.)

Explotación de los recursos y su impacto en el ambiente

La Amazonía peruana tiene concesionadas 49 millones de hectáreas, es decir, el 72% de este
territorio, para exploración y explotación de hidrocarburos. El Perú es el país que ha concedido
la mayor cantidad de áreas para esta actividad, a diferencia de Brasil que tiene sólo el 13% de
sus Amazonía en concesión, y de Ecuador con el 11%.
La extracción de hidrocarburos conlleva una alta degradación del medio ambiente. Entre el 2006
y el 2009 se han producido 48 derrames entre los lotes 8 y 1 AB de Pluspetrol, afectando los ríos
Tigre y Corrientes y sus afluentes, generando impactos negativos en las 34 comunidades
indígenas que habitan ahí. Según un informe elaborado por el Ministerio de Salud en el 2006, el
98% de menores de la zona sobrepasaban los límites de cadmio en la sangre.
Otras amenazas que ponen en peligro no solo la diversidad, sino los derechos de las poblaciones
amazónicas son la tala ilegal y la minería informal. Debemos reconocer que, aunque se han
tomado medidas, estas resultan incipientes ante el avance sin freno de estas actividades. A ellos
se suma la carretera Puerto Esperanza – Iñapari, cuya construcción genera preocupación ya que
solo promovería una actividad con fines meramente extractivistas y de colonización, depredando
y contaminando bosques vírgenes afectando los servicios ecosistémicos que nos brindan.
Amenazas 53
Entre las principales amenazas está la ampliación de la red de carreteras secundarias desde la
Interoceánica Sur, que compromete directamente la Reserva Territorial Madre de Dios, las CCNN
de Monte Salvado y Bélgica y las concesiones forestales maderables. Esto se origina debido al
cambio en la estructura del bosque, que pierde especies claves para la regeneración. Asimismo,
la construcción de carreteras implica migraciones, en este caso invasión de áreas destinadas a
usos y a la protección en favor de pueblos indígenas en aislamiento y a la protección de las
cabeceras de ríos y de la diversidad biológica.
La propuesta de iniciativa vial terrestre Iñapari – Puerto Esperanza generaría impactos negativos
en la Comunidad Nativa de Bélgica, las concesiones forestales maderables certificadas, la
Reserva Territorial Madre de Dios, el Parque Nacional Alto Purús, la Reserva Comunal Purús y
la concesión para conservación Río la Novia de MABOSINFRON. La carretera tendría también
impacto sobre 22 comunidades nativas del Purús. Esto se puede asegurar debido a que una obra
de infraestructura de esta magnitud tiene efectos negativos derivados de la deforestación y la
pérdida de los servicios ecosistémicos vitales para la población indígena y no indígena de la
zona, incluyendo a los PIACI. Los PIACI son uno de los grupos más vulnerables ante esta
actividad, pues está también el riesgo de contactos violentos y la expansión de enfermedades.
La tala ilegal de árboles de gran valor comercial en las reservas territoriales (como la de caoba
y cedro en las reservas territoriales Murunahua y Madre de Dios) pone en riesgo la vida de los
PIACI, por la disminución de los recursos necesarios para su supervivencia y la transmisión de
enfermedades. El impacto de esta actividad también afecta a los ecosistemas y por consiguiente
a las especies que los habitan. Otra amenaza potencial es la explotación petrolera en el área de
ocupación de los PIACI.
Este es el caso específico del lote 169, con 491’892,243 ha. que comprenden parte de una
importante área para conservación en el distrito de Yurúa y territorios de comunidades nativas

53
http://purusmanu.pe/su-gente/amenazas/
 261

ubicados en el río Yurúa. Si bien no se superpone con la Reserva Indígena Murunahua, sí lo

hace con un área de ocupación de población chitonahua en situación de aislamiento.
Desafortunadamente, la historia de la explotación petrolera en nuestro país ha estado
acompañada de contaminación (que afecta los recursos vitales para la supervivencia de la
población indígena), contactos forzados en el caso de los PIACI, contagio de enfermedades y la
exterminación de estas poblaciones humanas.

¡A tener en cuenta…!

Las plantas medicinales vienen siendo utilizadas por el hombre desde tiempos remotos como
medicamentos en tratamientos para curar sus enfermedades, asimismo una gran variedad de
plantas es utilizada por la industria de fármacos para elaborar medicamentos. De allí que en la
actualidad exista la tendencia hacia el uso de medicamentos de origen natural, es decir el
consumo de plantas medicinales como fuente de medicamento para la cura de diversas
enfermedades.
El ojé tiene un látex blanquecino que produce su corteza, tiene múltiples propiedades: se utiliza
como purgante, antihelmíntico, antirreumático, hematopoyético, depurativo de la sangre y para
el dolor de muelas, picadura de hormiga, mordedura de serpiente y contra la temible uta. Las
hojas de esta especie se utilizan como antiemético, antipirético, febrífugo y antianémico.
Durante últimos meses Gabriela de la comunidad nativa Cashuera del pueblo indígena Huni Kuin,
ha presentado problemas de estreñimiento. Ella acudió al Apu (líder o jefe), quien le indicó que
tome un poco de Ojé en dosis adecuadas para ayudarlo a superar dicha molestia. Le recomendó
que lo más importante para superar su afección es consumir diariamente fruta; además de tomar
abundante agua durante el día.
 262

EL OJÉ
(El remedio originario)
Nosotros como indígenas no conocíamos tratamientos
medicinales recetadas por doctores para tratar nuestros
malestares, así que nuestro único doctor era la medicina
natural de origen vegetal, como el ojé, por ejemplo.
El ojé es una planta lechosa, contiene resina tipo látex que
se obtiene al cortar el tronco del árbol, tenemos que tener
cuidado al extraerla, pues al tener contacto con la piel
puede ocasionar manchas.
Al no existir pastillas o medicamentos para desparasitarnos
nuestros ancestros acudían a esta planta. Hoy en día aún
se usa en las comunidades alejadas de la cuidad por no tener fácil acceso a centros de
salud o por costumbre milenaria.
Yo tuve la oportunidad de ser curado por mi madrastra, ella nos convidó a todo la familia,
a mi abuelo, a mi tía, a tres de mis sobrinas y a ella misma, el tratamiento consta de tomarlo
una sola vez en un envase grande con un poco de masato, se toma muy temprano por la
mañana preferentemente y se descansa hasta la tarde cuando se oculta el sol, luego se
soba el estómago y se toma toda el agua tibia que se pueda, esto será mucha ayuda.
No es fácil tomarla pues se debe tener voluntad para tomar el agua y sacar toda la resina
del ojé, ya que eso no puede quedarse en la barriga y se saca con el agua a manera de
vomito o defecación. El efecto es inmediato, al ir tomando se siente ardor al pasar por la
garganta y al poco rato se siente malestares en el estómago, calentura como estuvieras
al lado de un horno muy caliente.
Creencias ancestrales recomiendan realizar el tratamiento en luna llena pues es entonces
cuando las ashitsane (lombrices) están proliferando.
El cuidado por sobredosis es muy impórtate pues esto puede tener un efecto mortal en las
personas que lo hacen, es por eso que se administra por alguien que ya tiene experiencia
y sabe las porciones exactas para tomar.
Lo más importante es evitar comer por tres meses carne chancho, ají entre otros y solo
debes comer caldos, comida sin condimentos o carne ahumada sin sal.
De esta manera se eliminan los paracitos y sobretodo los niños dejan de ser motinti
(panzoncitos).
Entrevistado:
Sr. Daniel Carlos Jove Pérez
Sabio Ashaninka
16/02/2018 responsable de la entrevista Darwin Aguilar - ProPurús
 263

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 06

Unidad: IV Fecha:

Grado: 3° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Enlazamos metales”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Los estudiantes conozcan a los metales que benefician y perjudican
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Sustenta que los enlaces que
Explica en mundo físico, Comprende y explica mantienen unidas las
basado en conocimientos conocimientos científicos y moléculas determinan sus
científicos. argumenta científicamente. propiedades.

Analiza las implicancias

éticas de los sistemas de
Construye una posición Evalúa las implicancias del producción y del uso de
crítica sobre ciencia y saber y quehacer científico y objetos tecnológicos en la
tecnología. tecnológico. forma de vida de las personas
desde diferentes puntos de
vista.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (tiempo):
MOTIVACIÓN
- Se invita a los estudiantes a una conversación sobre qué otros pueblos indígenas están
cercanos a ellos.
- Se pide a un estudiante a leer un artículo publicado por el Ministerio de Cultura “Registros
de reservas indígenas” haciendo luego comentarios al respecto con los estudiantes.
- Se pide que los estudiantes lean la sección “sabías que…” y comente sobre el texto y la
imagen de los circuitos.
Los estudiantes identifican el título de clase a desarrollar “Enlace metálico
SABERES PREVIOS
 Se indica a los estudiantes a leer las interrogantes de la sección “Lo que sabemos” y
responden las interrogantes de la página 62 de la guía de actividades ¿Qué metales son
extraídos por los mineros ilegales? ¿Qué químicos utilizan los mineros ilegales para extraer
el oro? ¿Cómo se unen los átomos en los compuestos? ¿Qué metales conocen? ¿Qué
características presentan los metales?
 Las respuestas se toma apunte en la pizarra destacando los más relevantes.
CONFLICO COGNITIVO
Los estudiantes en pareja leen la sección “nos preguntamos” de la página 62 de la guía de
actividades e intercambian sus opiniones sobre las propiedades y características de los
metales y la forma cómo está unidos.
- En todo momento los estudiantes deben consultar la página 86 y 87 del texto escolar para
fortalecer sus respuestas.
Desarrollo: (tiempo)
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
 Se les indica a los estudiantes que formen equipo de cuatro integrantes y desarrollan las
actividades de la sección “Lo que aprendemos” de la página 62 y 63 de la guía de
actividades en su cuaderno.
 Los estudiantes deben seguir los pasos como indica la guía de actividades y responder las
interrogantes propuestas.
 264

TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE (Aplicamos lo aprendido)

- Se les brindará un tiempo necesario a los estudiantes para que respondan las interrogantes
formuladas en la sección aplicamos lo que aprendemos de la página 63 de la guía de
actividades.
- Además, deben responder:
- ¿Para ustedes qué significa tu territorio donde se encuentran?
- ¿Está amenazado tu territorio por otras personas ajenas?
- ¿existen mineros ilegales en su territorio?
- ¿Cómo creen que se están contaminando con el mercurio?
Cierre (tiempo)
Para finalizar la clase, se les preguntará: ¿qué aprendiste durante esta sesión? ¿Las
actividades realizadas te han parecido significativas para conocer los metales que nos
benefician y perjudican? ¿Crees que lo que has aprendido te servirá en otra oportunidad?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
Los estudiantes deben desarrollar en su cuaderno la siguiente actividad:
 Conversa con tus padres ¿Qué otros grupos indígenas han ocupado y están ocupando
actualmente el territorio donde viven? ¿Están registrados como territorio indígena?
¿Cómo se relacionan desde muy antes con otros grupos indígenas que ocupan el mismo
territorio?
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PARA EL DOCENTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Manual para el docente del libro de Ciencia, Tecnología y
Ambiente de 3er grado de Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
PARA EL ESTUDIANTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Libro de Ciencia, Tecnología y Ambiente de 3er grado de
Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Desarrollo de Explica en Comprende y Sustenta que los enlaces
actividades. mundo físico, explica que mantienen unidas las
basado en conocimientos moléculas determinan sus
Guía de observación. conocimientos científicos y propiedades.
científicos. argumenta
científicamente.
Construye una Evalúa las Analiza las implicancias
posición crítica implicancias del éticas de los sistemas de
sobre ciencia y saber y quehacer producción y del uso de
tecnología. científico y objetos tecnológicos en la
tecnológico. forma de vida de las
personas desde diferentes
puntos de vista.
 265

Anexo

¿Sabías que?

PUEBLOS INDIGENAS EN SITUACION DE AISLAMIENTO Y EN SITUACION DE

CONTACTO INICIAL (PIACI)

Pueblos Indígenas. Son aquellos que se autoreconocen como tales, mantienen una cultura
propia, se encuentran en posesión de un área de tierra, forman parte del Estado peruano
conforme a la Constitución. En estos se incluye a los pueblos indígenas en situación de
aislamiento y en situación de contacto inicial.54

La Amazonía peruana alberga numerosos pueblos indígenas. Entre ellos se encuentran dos
grupos de poblaciones con situaciones particulares: los pueblos que se hallan en situación de
aislamiento al no haber desarrollado relaciones sostenidas con los demás integrantes de la
sociedad nacional (o al haberlas descontinuado), y los pueblos que se hallan en una situación
de contacto inicial con los demás integrantes de la sociedad nacional al haber iniciado un proceso
de interrelación con ellos.

Ambos grupos se encuentran en un estado de gran vulnerabilidad (sanitaria, territorial,

sociocultural y demográfica) ante el contacto con población externa a sus grupos y sistemas
ajenos a su estilo de vida.

¿CUÁL ES LA DIFERENCIA ENTRE PIACI, PIA Y PICI? 55

Para entender la situación de los Pueblos Indígenas u Originarios en Aislamiento y en

Situación de Contacto Inicial (PIACI) es necesario tener en cuenta la diferencia que existe
entre quienes se encuentran en situación de aislamiento y quienes se encuentran en situación
de contacto inicial. Estas dos situaciones representan a grupos de poblaciones que se enfrentan
a distintas amenazas con diferentes niveles de vulnerabilidad, por lo que requieren distintas
políticas y distintos enfoques cuando se trata de velar por su protección.

Los Pueblos Indígenas en Aislamiento (PIA) son pueblos indígenas, o parte de ellos, que
no han desarrollado relaciones sociales sostenidas con los demás integrantes de la sociedad
nacional o que, habiéndolo hecho, optaron por descontinuarlas. No se les puede considerar
entonces necesariamente como “no contactados”, ya que muchos de ellos, o sus antepasados,
han tenido contacto, el cual luego fue rechazado. Es así que no es extraño que, a pesar de su
aislamiento, se encuentren en su poder objetos foráneos como sogas, nylon, ollas, machetes,
cuchillos, recipientes, botellas, ropa, cascos o botas de jebe.

Los Pueblos Indígenas en Contacto Inicial (PICI) en cambio, son pueblos indígenas, o
parte de ellos, que, si bien anteriormente fueron pueblos en aislamiento, por alguna razón,
voluntaria o no, han comenzado un proceso de interrelación con los demás integrantes de la
sociedad nacional. Sin embargo, estos pueblos no conocen plenamente el funcionamiento de la
sociedad mayoritaria, y no comparten necesariamente sus patrones y códigos de interrelación
social. Al respecto, la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) advierte que el
término “inicial” no debe ser entendido como un término temporal, sino como un término que
hace referencia al poco grado de contacto e interacción que tienen dichas poblaciones con la
sociedad mayoritaria no indígena, el cual puede durar indefinidamente (CIDH 2013).

54
Ley N° 28736 Ley para la Protección de Pueblos Indígenas u Originarios en Situación de
Aislamiento y en Situación de Contacto Inicial.
55
www.centroderecursos.cultura.pe
 266

Reservas Territoriales. Es un espacio territorial delimitado por el Estado peruano a favor de los
pueblos indígenas en situación de aislamiento y en situación de contacto inicial para proteger
sus derechos y las condiciones que aseguren su existencia e integridad. Estas reservas tienen
la condición de intangibilidad.

Reservas Indígenas. Es un espacio intangible o soberano, donde los pueblos originarios se

gobiernan a sí mismos, manteniendo su cultura, tradiciones, idioma, cosmovisión, así como su
propio sistema de justicia.

En el Perú se han establecido las Reservas Indígenas Isconahua, Mashco Piro y Murunahua,
todas ubicadas en la provincia Purús de la región Ucayali.

La categorización como reservas indígenas garantiza la protección del territorio de los pueblos
en aislamiento y en situación de contacto inicial y les otorga mayor seguridad jurídica. El
Ministerio de Cultura, en el marco de sus funciones, ha impulsado el proceso de categorización
a fin de establecer mayores garantías a los derechos de los pueblos indígenas Isconahua,
Mashco Piro, Mastanahua, Murunahua y Chitonahua en situación de aislamiento, y el pueblo
Amahuaca, en situación de contacto inicial; además de un pueblo en aislamiento cuya
procedencia étnica aún no ha sido identificada. 56

El Perú cuenta con cinco reservas en beneficio de los PIACI.

 Reservas Indígenas Murunahua (1997), Isconahua (1998) y Mashco Piro (1997).

Están ubicadas en la Región Ucayali, cuenta con una extensión de 48,156 Ha.; 275,665
Ha y 768,848 Ha respectivamente.
 Reserva Territorial Kugapakori, Nahua, Nanti y otros. Se ubica en los distritos de
Megantoni, Echarati y Sepahua, provincias de la Convención (Cusco) y Atalaya
(Ucayali). Tiene una extensión de 456, 672.73 hectáreas y fue creada en 1990 mediante
Resolución Ministerial N°046-90-AG/DGRAAR. En agosto del 2003, mediante Decreto
Supremo 028-2003-AG se declara este espacio como “Reserva Territorial del Estado a
favor de los pueblos indígenas en aislamiento y en situación de contacto inicial
Kugapakori, Nahua, Nanti y otros”.
 Reserva Territorial Madre de Dios. Creada en 2002, presenta una superficie de
829,941 hectáreas. Se encuentra ubicada en los distritos de Iñapari, las Piedras,
Laberinto, Madre de Dios, Tambopata y Fitzcarrald, en las provincias de Tahuamanu,
Tambopata y Manu, en eldepartamento de Madre de Dios. Abarca las cuencas de los
ríos Los Amigos, Pariamanu, Las Piedras, Tahuamanu y Acre. Entre las poblaciones
indígenas asentadas en la zona podemos encontrar a Mashco Piro, Yora y otros pueblos
no identificados.

Los pueblos indígenas en situación de aislamiento y situación de contacto inicial (PIACI):

Se considera Pueblos Indígenas en Situación de Aislamiento (PIA) a aquellos grupos humanos

que no han desarrollado relaciones sociales sostenidas con los demás integrantes de la sociedad
nacional o que, habiéndolo hecho, han optado por descontinuarlas; mientras que los Pueblos
Indígenas en situación de Contacto Inicial (PICI) son los grupos humanos que provienen de una
situación de aislamiento y que, manteniendo sus propias formas de organización y de
subsistencia, así como sus costumbres tradicionales, han iniciado un proceso de interrelación
con los miembros de la sociedad nacional, el cual puede ser intermitente.

Datos de las reservas indígenas: 57

56
www.cultura.gob.pe
57
Ibídem
 267

Reserva Indígena Murunahua. Tiene un área de 470, 305 hectáreas y está ubicada en los
distritos de Yurúa y Antonio Raymondi, en la provincia de Atalaya. Fue creada como Reserva
Territorial Murunahua en el año 1997, por medio de la Resolución Directoral Regional N°189-97-
CTARU/DRA. Fue categorizada como reserva indígena el 24 de julio del 2016 mediante Decreto
Supremo N°007-2016-MC.

Reserva Indígena Mashco Piro. Cuenta con una dimensión de 816, 057 hectáreas y está
ubicada en el distrito de Purús, provincia de Purús. Fue creada como Reserva Territorial Mashco
Piro en el año 1997, por medio de la Resolución Directoral N°0190-97-CTARU/DRA. Fue
categorizada como reserva indígena el 24 de julio del 2016 mediante Decreto Supremo N°007-
2016-MC.

Reserva Indígena Isconahua. Tiene un área de 298, 487 hectáreas y está ubicada en el distrito
de Callería, provincia de Coronel Portillo. Fue creada como Reserva Territorial Isconahua en el
año 1998, por medio de la Resolución Directoral Regional N°201-98-CTARU/DRA. Fue
categorizada como reserva indígena el 24 de julio del 2016 mediante Decreto Supremo N°007-
2016-MC.

¡A tener en cuenta!
En la actualidad se ve limitado la vida de los pueblos indígenas y de las reservas indígenas -
PIACI por la minería ilegal, se concentra principalmente en el Departamento de Madre de Dios y
Ucayali donde los mineros trabajan a pequeña y mediana escala. Estos operadores dragan y
filtran grandes cantidades de tierra y usan mercurio para separar las partículas de oro
erosionando y contaminado grandes extensiones de selva y ríos.
 268

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 07

Unidad: VII Fecha:

Grado: 3° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“El etileno”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Los estudiantes conozcan cómo se produce el etileno
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Sustenta que el etileno es un
Explica en mundo físico, Comprende y explica
alqueno presente en las frutas
basado en conocimientos conocimientos científicos y
como hormona en estado
científicos. argumenta científicamente.
gaseoso
Indaga mediante métodos
científicos situaciones que Emite conclusiones basadas
Argumenta científicamente
pueden ser investigados en sus resultados.
por la ciencia
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (tiempo):
MOTIVACIÓN
- Se comenta con los estudiantes sobre qué frutas nativas conocen y cómo lo consumen
- Se pide a un estudiante a leer el anexo relacionado sobre el chapo del plátano y comenten
sobre la información presentada
- Se indica a los estudiantes que lean la sección “sabías que…” y comente sobre el texto y
la imagen que lo acompañas y cómo el investigador obtuvo urea a partir de los compuestos
inorgánicos.
Los estudiantes identifican el título de clase a desarrollar “El etileno”
SABERES PREVIOS
 Se activará los saberes previos a través de las interrogantes de la sección “Lo que
sabemos” de la página 108 de la guía de actividades ¿Dónde se pueden encontrar los
alquenos? ¿Qué propiedades tiene? ¿Está presente en el plátano maduro? ¿Cómo nos
damos cuenta la presencia de alquenos en el plátano maduro y otras frutas?
 Las respuestas se toma apunte en la pizarra destacando los más relevantes.
CONFLICO COGNITIVO
Los estudiantes en pareja leen la sección “nos preguntamos” de la página 108 de la guía de
actividades e intercambian sus opiniones sobre cuánto conocen sobre la maduración de las
frutas.
- En todo momento los estudiantes deben consultar la página 156 y 157 del texto escolar
para fortalecer sus respuestas.
Desarrollo: (tiempo)
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
 Se les indica a los estudiantes que formen equipo de cuatro integrantes y desarrollan las
actividades de la sección “Lo que aprendemos” de la página 108 y 109 de la guía de
actividades en su cuaderno.
 Para desarrollar las actividades los estudiantes deben conseguir los siguientes materiales:
dos plátanos verdes, una bandeja de plástico y papel periódico.
 Los estudiantes deben seguir los pasos como indica la guía de actividades y responder las
interrogantes propuestas.
TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE (Aplicamos lo aprendido)
 269

- Se les brindará un tiempo necesario a los estudiantes para que respondan las
interrogantes formuladas en la sección “Aplicamos lo que aprendemos” de la página 109
de la guía de actividades
- Además, deben responder:
- ¿Para ustedes qué significa el chapo de plátano?
- ¿Por qué es tradicional su consumo?
- ¿Qué plátanos son los adecuados para preparar el chapo?
- ¿Qué otras frutas utilizarías para preparar una bebida similar al chapo?
- ¿El plátano y otras frutas nativas es parte de nuestra biodiversidad? ¿Cómo podemos
cuidarlos para que no desaparezcan?
Cierre (tiempo)
Para finalizar la clase, se les preguntará: ¿qué aprendiste durante esta sesión? ¿Las
actividades realizadas te han parecido significativas para conocer donde se encuentra el
etileno? ¿Crees que lo que has aprendido te servirá en otra oportunidad?

V. TAREA A TRABAJAR EN CASA

Los estudiantes deben desarrollar en su cuaderno la siguiente actividad:
 Conversa con tus padres ¿Desde qué tiempo se consume el chapo y cómo lo elaboraban
los abuelos? ¿Para los abuelos que significaba tomar chapo? ¿Qué otras frutas ya no
existen en la actualidad? Elabora un recetario de chapo con tus padres
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PARA EL DOCENTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Manual para el docente del libro de Ciencia, Tecnología y
Ambiente de 3er grado de Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
PARA EL ESTUDIANTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Libro de Ciencia, Tecnología y Ambiente de 3er grado de
Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
Plátano verde y papel periódico.
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Comprende y
Explica en
explica Sustenta que el etileno es
mundo físico,
conocimientos un alqueno presente en las
basado en
científicos y frutas como hormona en
conocimientos
argumenta estado gaseoso
Desarrollo de científicos.
científicamente.
actividades.
Indaga mediante
métodos
Guía de observación.
científicos
Argumenta Emite conclusiones
situaciones que
científicamente basadas en sus resultados.
pueden ser
investigados por
la ciencia
 270

Anexo

¿Sabías que?

PUEBLOS INDÍGENAS EN COMUNIDADES NATIVAS (CC.NN.)

IMPORTANCIA
Los pueblos indígenas son parte de nuestros orígenes, de nuestra historia y de la variedad
cultural y lingüística; que nos aportan tradiciones, costumbres, lenguas y formas de pensar únicas
que enriquecen nuestra identidad y pluralidad. Los pueblos amazónicos, no solo ayudan a
manejar y proteger las reservas comunales y áreas protegidas, además se involucran en el
manejo de los recursos naturales principalmente de caza y pesca. Existen ejemplos de
comunidades indígenas que son modelos de manejo sostenible de pesca en lagos, así como la
repoblación de taricayas para evitar su extinción.

¡A tener en cuenta…!

Upe

Según el arqueólogo Daniel Morales Chocano de la Universidad Nacional de San Marcos, desde
tiempos pasados, la comida en las culturas prehispánicas de la Amazonía peruana es el
resultado de la adaptación del hombre a su medio ambiente, en tal razón que en la selva siempre
fue importante el consumo de carne de monte, pescado de río, con alto contenido de proteínas
y vegetales como la yuca, maíz, maní, frijoles y los plátanos con alto contenido de carbohidratos,
a la cual se le agregaba la infaltable bebida de masato.
Maní
Nombre científico: Arachis Hypogaea
Contiene: ácido omega 3 y 6, proteínas, carbohidratos, vitaminas del complejo vitamínico B y E
y sales minerales como el hierro, magnesio y calcio.
Beneficios: Contribuye a la prevención de males como osteoporosis y los calambres. Útil para
las células de la piel, las uñas y el cabello, y vital para el fortalecimiento muscular. Buen
antioxidante. Saludable para personas con anemia o convalecientes y para mujer embarazadas.
Reduce el colesterol y previene el cáncer.
Usos: Se consume en diversas formas: comidas, bebidas, dulces, helados.
El upe es una bebida a base de maní y maíz tostado hervido, que se sirve como complemento
alimenticio, sobre todo al iniciar el día, esta bebida ha trascendido a lo largo de los años en las
comunidades amazónicas, como fuente de energía a base de maní, de ahí que estos pobladores
mantienen resistencia y vigor en todas sus actividades físicas.
 271

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 08

Unidad: 03 Fecha:

Grado: 3° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Las familias químicas en la tabla periódica”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Los estudiantes conozcan las familias químicas en la tabla periódica.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Explica en mundo físico, Comprende y explica - Sustenta que las familias
basado en conocimientos conocimientos científicos y químicas incluyen
científicos. argumenta científicamente. elementos con propiedades
químicas similares
- Sustenta cómo un elemento
químico puede lograr una
configuración electrónica
estable.
- formula posiciones éticas
Construye una posición que consideran evidencia
Toma posición crítica frente
crítica sobre ciencia y científica, empírica y
a situaciones sociocientíficas.
tecnología. creencias frente a
cuestiones sociocientíficas.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (tiempo):
MOTIVACIÓN
- Se pide a unos de los estudiantes a leer el anexo “Un excepcional ritual indígena en la
Amazonia podría desaparecer” generando un comentario si esta realidad podría suceder
con ellos. Además, se genera una interrogante ¿Si esto sucediera qué peces estaría en
peligro a contaminarse con elementos químicos tóxicos?
- En torno a la conversación se indica a los estudiantes que lean la sección “sabías que…”
y comente sobre el texto y la imagen que lo acompañas.
- Los estudiantes identifican el título de clase a desarrollar “Las familias químicas en la tabla
periódica”
SABERES PREVIOS
 Se activará los saberes previos a través de las interrogantes de la sección “Lo que
sabemos” de la página 44 de la guía de actividades ¿Cuáles son las características de la
tabla periódica actual? ¿Cómo se agrupan los elementos químicos en ella?
 Las respuestas se toma apunte en la pizarra destacando los más relevantes subrayando
con tiza o plumón de otro color.
CONFLICO COGNITIVO
 Los estudiantes en pareja leen la sección “nos preguntamos” de la página 44 de la guía de
actividades e intercambian sus opiniones sobre la información presentada.
- En todo momento los estudiantes deben consultar la página 60 y 61 del texto escolar para
fortalecer sus respuestas.
Desarrollo: (tiempo)
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
 Se les indica a los estudiantes agrupados en parejas desarrollan las actividades de la
sección “Lo que aprendemos” de la página 44 y 45 de la guía de actividades en su
cuaderno.
 272

TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE (Aplicamos lo aprendido)

- Se les brindará un tiempo necesario a los estudiantes para que respondan las
interrogantes formuladas en la sección “Aplicamos lo que aprendemos” de la página 45
de la guía de actividades
- Además, deben responder:
- ¿Acostumbran hacer rituales en tu familia?
- ¿Cómo lo toman ustedes la realización de rituales?
- ¿Hacen algún ritual de pesca?
- ¿Hacer rituales será la espiritualidad que practican los indígenas?
Cierre (tiempo)
Para finalizar la clase, se les preguntará: ¿qué aprendiste durante esta sesión? ¿Las
actividades realizadas te han parecido significativas para conocer las familias químicas de la
tabla periódica? ¿Crees que lo que has aprendido te servirá en otra oportunidad?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
Los estudiantes deben desarrollar en su cuaderno la siguiente actividad:
 Conversa con tus padres ¿Desde qué tiempo realizan rituales y qué significado tiene?
 Elabora una relación de peces que podrían ser contaminados con metales pesados
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PARA EL DOCENTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Manual para el docente del libro de Ciencia, Tecnología y
Ambiente de 3er grado de Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
PARA EL ESTUDIANTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Libro de Ciencia, Tecnología y Ambiente de 3er grado de
Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Comprende y
Explica en - Sustenta que las familias
explica
mundo físico, químicas incluyen
conocimientos
basado en elementos con
científicos y
Desarrollo de conocimientos propiedades químicas
argumenta
actividades. científicos. similares.
científicamente.
- formula posiciones éticas
Guía de
Construye una Toma posición que consideran evidencia
observación.
posición crítica crítica frente a científica, empírica y
sobre ciencia y situaciones creencias frente a
tecnología. sociocientíficas. cuestiones
sociocientíficas.
 273

Anexo
¿Sabías que…?

PUEBLOS INDÍGENAS EN SITUACION DE AISLAMIENTO Y EN SITUACION DE

CONTACTO INICIAL (PIACI)

CONCEPTO

La denominación abarca a los pueblos andinos y amazónicos.

Pueblos Amazónicos. Son pueblos originarios con identidad y organización propia, que
mantienen todas sus instituciones sociales, económicas, culturales y políticas o parte de ellas.
Incluye a las comunidades nativas y pueblos indígenas en aislamiento y en situación de contacto
inicial.58

Pueblos Andinos. Son pueblos originarios con identidad y organización propia, que mantienen
todas sus instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas. Incluye a las
comunidades campesinas de la Sierra y de la Costa. 59

LEGISLACIÓN

Las poblaciones amazónicas están conformadas por ciudadanos peruanos, amparados por los
derechos constitucionales y convenios internacionales que buscan proteger sus culturas y modos
de vida.

 Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) fue firmado en 1989 y
tiene dos postulados básicos: El respeto de las culturas, formas de vida e instituciones
tradicionales de los pueblos indígenas; y, la consulta y participación efectiva de estos
pueblos en las decisiones que les afectan.
 Ley N° 29785 “Ley del Derecho a la Consulta Previa a los Pueblos Indígenas u
Originarios”, reconocida en el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo
(OIT). Fue ratificado por el Estado peruano mediante la Resolución Legislativa 26253.
 Ley N° 28736, “Ley Para la Protección de Pueblos Indígenas u Originarios en Situación
de Aislamiento y en Situación de Contacto Inicial”, en mayo del 2006. Luego, mediante
decreto supremo 008-2007-MIMDES, de octubre del 2007, se aprobó el reglamento de
la norma antes mencionada.
 Ley N° 28495 “Ley del Instituto Nacional de Desarrollo de Pueblos Andinos, Amazónicos,
y Afroperuano – INDEPA”. Se crea dicha entidad como organismo rector encargado de
proponer y supervisar el cumplimiento de las políticas nacionales, así como de coordinar
con los Gobiernos Regionales la ejecución de los proyectos y programas dirigidos a la
promoción, defensa, investigación y afirmación de los derechos y desarrollo con
identidad de los pueblos mencionados.
 Decreto Supremo N° 065-2005-PCM. Reglamento de la Ley del Instituto Nacional de
Desarrollo de Pueblos Andinos, Amazónicos y Afroperuano.
 Decreto Supremo N° 001-2014-MC. Declaran el reconocimiento de los Pueblos
indígenas u Originarios en Situación de Aislamiento y en Situación de Contacto Inicial
ubicados en las Reservas Territoriales denominadas "Madre de Dios" ubicada en el

58
Decreto Supremo N° 065-2005-PCM. Reglamento de la Ley del Instituto Nacional de
Desarrollo de Pueblos Andinos, Amazónicos y Afroperuano.
59
Ibídem
 274

departamento de Madre de Dios; "lsconahua", "Murunahua", y "Mashco Piro" ubicadas

en el departamento de Ucayali, y la Reserva Territorial "Kugapakori, Nahua, Nanti y
otros", ubicada en los departamentos de Ucayali y Cusco.

Un caso a tener en cuenta para que no se repita la historia…

¿Qué pasó con el pueblo Cashinahua o Huni kuin?

Poco se sabe de la historia Cashinahua 60 antes de la era gomera cuando fueron

desplazados desde el área interfluvial conformada por las nacientes del Yurúa y Purús
hacia el río Embira, afluente del primero, para trabajar en los Shiringales. Si bien los
Cashinahua explican generalmente que en su caso los primeros contactos con los
caucheros y shiringueros peruanos y brasileños no fue forzado, sino que obedeció a su
decisión de buscar establecer una relación de intercambio para acceder a “cosas
lindas”, pronto se vieron afectados por la violencia con que se conquistaba a los
bosques y la gente indígena. Grandes matanzas contra grupos locales Cashinahuas
que resistieron el que los patrones extractores “quisieran hacerlos de su propiedad”
ocurrieron a partir de 1898, y en los campamentos y shiringales los Cashinahuas fueron
sometidos a relaciones de esclavitud, mientras los patrones disponían libremente de
sus mujeres. Varios grupos locales Cashinaguas se rebelaron a partir de 1908-12 y
después de atacar los campamentos huyeron hacia las cabeceras “lejos de las
enfermedades de los foráneos” y “para tener hijos por un tiempo”, pues la violencia y
las epidemias habían mermado fuertemente a la población; otros huyeron al anticipar
la reacción de los demás caucheros. La mayor parte de los cashinahuas que hoy
habitan en la provincia de Purús escaparon el Embira, primero hacia sus cabeceras y
luego a través de un varadero hacia las cabeceras del Curanja bajo el liderazgo de un
jefe llamado Chanemaiti, llevando consigo mercaderías tomadas de los campamentos.

60
https://provinciadepurus.wordpress.com/pueblo-cashinahua/
 275

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 09

Unidad: III Fecha:

Grado: 3° Duración: 2 horas pedagógicas
I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Ordenamos la tabla periódica”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Los estudiantes conozcan las familias químicas en la tabla periódica.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
- Sustenta que las
propiedades físicas y
químicas de los elementos
Explica en mundo físico, Comprende y explica
varían regularmente según
basado en conocimientos conocimientos científicos y
su número atómico
científicos. argumenta científicamente.
- Sustenta que la tabla
periódica se organiza en
grupos y periodos.
- Evalúa las implicancias
éticas del desarrollo de la
tecnología que amenaza la
sostenibilidad de un
ecosistema terrestre o
Construye una posición
Toma posición crítica frente acuático
crítica sobre ciencia y
a situaciones sociocientíficas - Fundamenta posiciones
tecnología
éticas que consideren
evidencias científica,
empírica y creencias frente
a cuestiones
sociocientíficas
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (tiempo):
MOTIVACIÓN
- Se pide a unos de los estudiantes a leer el anexo “La cerámica Shipiba” generando un
comentario enfatizando sobre su cosmovisión en su artesanía. Además, se genera una
interrogante ¿Qué elementos químicos está presente en la arcilla que utilizan para elaborar
sus utensilios? ¿Qué color de arcilla conocen?
- En torno a la conversación se indica a los estudiantes que lean la sección “sabías que…”
de la página 40 de la guía de actividades e investiguen sobre los elementos presentes en
la arcilla y en la sección leída indicando a qué grupo pertenecen cada uno de ellos.
SABERES PREVIOS
 Se activará los saberes previos a través de las interrogantes de la sección “Lo que
sabemos” de la página 40 de la guía de actividades ¿Qué características presenta la tabla
periódica? ¿Qué elementos químicos puedes reconocer en tu vida diaria?
 Las respuestas se toma apunte en la pizarra destacando los más relevantes subrayando
con tiza o plumón de otro color.

CONFLICO COGNITIVO
 Los estudiantes en pareja leen la sección “nos preguntamos” de la página 40 de la guía de
actividades e intercambian sus opiniones sobre la información presentada.
- En todo momento los estudiantes deben consultar la página 54 y 55 del texto escolar para
fortalecer sus respuestas.
Desarrollo: (tiempo)
 276

CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE

 Se les indica a los estudiantes agrupados en parejas desarrollan las actividades de la
sección “Lo que aprendemos” de la página 40 y 41 de la guía de actividades en su
cuaderno.
 En todo momento se monitoreará el trabajo de los estudiantes para esclarecer las dudas
generadas.
TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE (Aplicamos lo aprendido)
- Se les brindará un tiempo necesario a los estudiantes para que respondan las
interrogantes formuladas en la sección “Aplicamos lo que aprendemos” de la página 41
de la guía de actividades
- Además, deben responder:
- ¿Acostumbran utilizar arcilla para hacer sus vasijas?
- ¿Con qué nombre conocen ustedes a la arcilla?
- ¿Generalmente qué dibujos están representados?
- ¿Qué significa para ustedes los dibujos en su cerámica? ¿Será su espiritualidad de la
vida?
Cierre (tiempo)
Para finalizar la clase, se les preguntará: ¿qué aprendiste durante esta sesión? ¿Las
actividades realizadas te han parecido significativas conocer la tabla periódica? ¿Crees que lo
que has aprendido te servirá en otra oportunidad?

V. TAREA A TRABAJAR EN CASA

Los estudiantes deben desarrollar en su cuaderno la siguiente actividad:
 Conversa con tus padres ¿Qué sentido tiene la forma de representar los dibujos en sus
cerámicas? ¿Desde cuándo lo practican? ¿Solo lo hacen en la cerámica o en tejidos y
otros? ¿Por qué no representan otras figuras?
 Dibuja una cerámica y explica el significado de las figuras.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PARA EL DOCENTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Manual para el docente del libro de Ciencia, Tecnología y
Ambiente de 3er grado de Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
PARA EL ESTUDIANTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Libro de Ciencia, Tecnología y Ambiente de 3er grado de
Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Explica en Comprende y Sustenta que la tabla
mundo físico, explica periódica se organiza en
basado en conocimientos grupos y periodos
Desarrollo de conocimientos científicos y
actividades. científicos. argumenta
científicamente.
Guía de Construye una Toma posición Fundamenta posiciones
observación. posición crítica crítica frente a éticas que consideren
sobre ciencia y situaciones evidencias científica,
tecnología sociocientíficas empírica y creencias frente
a cuestiones sociocientíficas
 277

Anexo
¿Sabías que…?
PUEBLOS INDÍGENAS EN COMUNIDADES NATIVAS (CC.NN.)

Plan de vida, Guía para la Planificación Comunal Colectiva.

El Plan de Vida es un instrumento de planificación estratégica colectiva, diferencial e integral que

parte de la cosmovisión e historia de un pueblo indígena u originario, para determinar qué quiere
lograr el grupo y cómo va a conseguirlo (Kuiru, 2014; Espinosa, 2014). Tiene como finalidad
orientar a los pueblos indígenas u originarios en el proceso de elaboración e implementación de
su Plan de Vida.

El Plan de Vida cumple con dos funciones principales: a) Fortalece la capacidad de planificación
y gestión de los pueblos indígenas u originarios. B) Permite que los pueblos indígenas u
originarios articulen su visión de futuro (incluyendo necesidades e intereses) con las actividades
del Estado, la sociedad civil y el sector privado, guiando así la provisión de servicios públicos y
la inversión pública y privada.

Antes de plantear la visión y los objetivos estratégicos que la comunidad quiere alcanzar, es
indispensable que ésta tenga una comprensión organizada y consensuada sobre su identidad y
su historia, (es decir, pueda responder colectivamente a las preguntas: ¿quiénes somos? y, ¿de
dónde venimos?). Para esto, la comunidad u organización indígena deberá realizar una reflexión
sobre su situación pasada y presente.
 278

¡A tener en cuenta…!
La cerámica Yine 61
Entre los Yines, del Perú, el trabajo cerámico
es netamente femenino; ellas trabajan la
arcilla, llamada neapo, muy plástica, que debe
mezclarse con la ceniza de la corteza del árbol
apacharama y fragmentos de cerámica
reducidos a polvo.
Químicamente están compuesto de silicatos
de aluminio, K, Na, Ca, Ba, NH4, Si, Al y O.
Estos objetos son decorados con incisiones a
su alrededor realizadas con las uñas. Los
motivos decorativos más frecuentes incluyen
las conocidas líneas geométricas. Entre los
más elaborados figuran series de vasijas, grandes tinajas con formas de animales, como la
tortuga y algunas aves de la región.
La cerámica representa la cosmovisión Yine: todo lo que está arriba en el cielo está abajo en la
tierra y ambos se reflejan mutuamente; de ahí, las constelaciones son los ríos y las líneas
gruesas que están en medio de ellas son el camino de la canoa conducida por el sol.
La necesidad de fabricar las cosas necesarias para la vida cotidiana ha desarrollado su
creatividad. El artista es mediador entre el mundo material y el mundo de los espíritus. La
creación de un objeto se ve como la oportunidad para expresar sus creencias cósmicas,
mediante el fuerte contenido simbólico y espiritual de sus diseños.
En la actualidad, las mujeres han desarrollado su propio lenguaje técnico y descriptivo, el cual
aplican a su trabajo. No repiten nunca el mismo diseño, ya que consideran que todo lo que existe,
ya sea en la tierra como en el universo, está poblado de ellos, y habiendo tantos, ¿por qué
repetirlos?

61
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SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 10

Unidad: I Fecha:

Grado: 3ro Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN

“Mezclando sustancias”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Los estudiantes diferencian la mezcla, sustancia y compuesto.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Explica en mundo físico, Comprende y explica Sustenta que las diferencias
basado en conocimientos conocimientos científicos y entre mezclas, elementos y
científicos. argumenta científicamente. compuestos dependen de la
formación de sustancias.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (tiempo):
MOTIVACIÓN
 Al iniciar la sesión se indica a los estudiantes que en todo momento se tendrá en cuenta
las normas de convivencia y el trabajo en equipo.
 Se pide a un estudiante que lee el anexo 1 “El rico masato de mi tierra” generando un
comentario sobre su importancia en la alimentación de la población indígena.
SABERES PREVIOS
 Se muestra a los estudiantes una taza de masato blanco y rojo generando interrogantes
como: ¿Qué ingredientes tiene el masato en ambos casos? ¿Cuál es la diferencia en
composición en cada caso? las respuestas se anotan en la pizarra.
 De las respuestas anteriores se genera interrogantes ¿Será posible separar sus
componentes? ¿qué harían para separarlos? ¿Qué nombre reciben aquellos compuestos
cuyos ingredientes se pueden separar? ¿Qué nombre reciben aquellos en los que esto no
es posible?
CONFLICO COGNITIVO
 Se activará los saberes previos a través de: ¿De qué manera podemos diferenciar mezclas,
elementos y compuestos?
 En todo momento los estudiantes deben consultar el texto escolar para fortalecer sus
respuestas.
Desarrollo: (tiempo)
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
 Se realiza una dinámica grupal para la formación de equipo de trabajo con la estrategia el
barco se hunde
 Se le entrega a cada equipo de trabajo una copia de las actividades propuestas (anexo 2),
con los materiales asignados por grupo, los cuales serán desarrollados haciendo uso del
texto escolar y elaborarán un organizador visual para exponerlo, sustentando la propuesta.
 En todo momento se les monitoreará para despejar las dudas que se presentan en cada
grupo
 Después de la sustentación de cada equipo se realizará con los alumnos un cuadro
comparativo entre mezclas homogéneas y mezclas heterogéneas, así como sustancias y
compuestos, por ejemplo:

Diferencias entre mezclas homogéneas y mezclas heterogéneas

Características diferenciales Mezclas homogéneas Mezclas heterogéneas
Numero de fases
Aspecto
Métodos de separación
Clases
 280

Diferencias entre sustancias y compuestos

Características diferenciales Sustancias Compuestos
Están formados por
Aspecto
Métodos de separación
Composición

TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE (Aplicamos lo aprendido)

- Se les brindará un tiempo necesario a los estudiantes para que organicen un cuadro de
doble entrada para indicar mezclas homogéneas y heterogéneas en el masato y lo
expongan por equipo.

Mezclas homogéneas y mezclas heterogéneas en el masato

Características diferenciales Mezclas homogéneas Mezclas heterogéneas
Numero de fases
Aspecto
Métodos de separación
Clases

- Además, deben responder:

¿Conocen cómo preparan el masato en las comunidades aisladas?
¿Qué representa en su comunidad el masato?
Cierre (tiempo)
Para finalizar la clase, se les preguntará: ¿qué aprendiste durante esta sesión? ¿Las
actividades realizadas te han parecido significativas para diferenciar mezcla, sustancia y
compuesto? ¿Crees que lo que has aprendido te servirá en otra oportunidad?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
Los estudiantes deben desarrollar en su cuaderno la siguiente actividad:
 Conversa con tus padres qué comunidades aisladas desaparecieron ¿Por qué? y los que
existen ¿Cómo es su forma de vida?
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PARA EL DOCENTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Manual para el docente del libro de Ciencia, Tecnología y
Ambiente de 3er grado de Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
PARA EL ESTUDIANTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Libro de Ciencia, Tecnología y Ambiente de 3er grado de
Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Desarrollo de Explica en mundo Comprende y Sustenta que las
actividades. físico, basado en explica diferencias entre mezclas,
conocimientos conocimientos elementos y compuestos
Exposición del científicos. científicos y dependen de la formación
organizador gráfico. argumenta de sustancias.
científicamente.
 281

Anexo 1

¿Sabías que…?

PUEBLOS INDIGENAS EN COMUNIDADES NATIVAS (CC.NN.)

Ante avistamiento de PIACI en los territorios comunales ¿Qué debemos hacer?

PROTOCOLO DE ACTUACIÓN

Cuando el personal de las entidades públicas y privadas en ejercicio de sus actividades, efectúen
algún hallazgo o encuentro con los miembros de las reservas indígenas, deben poner en práctica
el “Protocolo de Actuación ante el Hallazgo, Avistamiento o Contacto con Pueblos Indígenas en
Aislamiento y para el Relacionamiento con Pueblos Indígenas en Situación de Contacto Inicial”,
a fin de evitar o reducir los riesgos que sobrevienen a una situación de hallazgo, avistamiento o
contacto. Dentro del instrumento se resaltan el respeto y la garantía de los PIACI de mantenerse
en aislamiento o contacto inicial evitando cualquier avistamiento o contacto tanto pacifico o
violento, garantizar su derecho a la vida y la salud, así como las medidas a tomar en caso de
suscitarse un encuentro. Algunas medidas son:

 De encontrarse evidencias sobre la presencia de Pueblos Indígenas en Aislamiento (PIA),

retirarse del lugar de manera ordenada y calmada, sin manipular ni llevarse algún material
encontrado (flechas, lanzas, arcos rotos, etc.) observando en todas direcciones atendiendo a los
sonidos o movimientos en el bosque.
 Comunicarse con la autoridad más cercana (personal de Cultura, alcalde municipal, etc.)
 En caso de avistamiento de PIA, lo principal es retirarse de forma ordenada y calmada, evitando
cualquier contacto, sin acercarse, ni llamarlos con gestos. Los gestos pueden ser interpretados
como señal de temor, confrontación o agresión.
 Si el avistamiento de PIA se observa señales de enfermedad (vientre abultado, piel con lesiones
o erupciones, palidez, cabello decolorado) se deberá informar al establecimiento de salud.
 En el caso de que el avistamiento es promovido de parte de los PIA por un intento de establecer
dialogo o contacto, se comunicara de forma inmediata a la autoridad más próxima a la
contingencia (personal del ministerio de Cultura, gobernador/a, personal policial, alcalde/sa
municipal, etc.)

¡A tener en cuenta al visitar una comunidad nativa…!

EL RICO MASATO DE MI TIERRA

De entre todas las chichas preparadas tradicionalmente en la Amazonía, se podría decir que la
de yuca es una de las más populares y apetecidas. Se trata de una bebida fermentada cuyo
ingrediente principal es la yuca. La fermentación es un proceso de transformación de los
alimentos en donde los almidones y azúcares se transforman en alcohol. El grado de alcohol de
la bebida depende de la cantidad de azúcares fermentables disponibles y la cantidad de días que
se la deje fermentar. Es una bebida espesa, de color blanco lechoso y sabor fuerte, algo ácido.
Su consumo forma parte de la vida y cultura de muchas poblaciones y su preparación es una
tradición con técnicas y rituales que han sido transmitidas de generación en generación,
manteniéndose hasta la actualidad. Su consumo es diverso y su preparación varía un poco según
la familia y/o nacionalidad, pero la base es la misma. Es un alimento muy apetecido, tanto por su
valor nutricional como social y cultural.

A nivel social, la chicha está relacionada con las mujeres. Ellas son las encargadas de cultivar la
yuca, preparar y servir la chicha. Una mujer que no tiene chicha en su casa constantemente es
considerada ociosa y mala madre de familia. Por lo general las mujeres tienen en sus chacras
variedades de yuca que se distinguen por su color (entre ellas, la blanca, amarilla y morada), y
 282

en sus casas, chichas en distintos estados de fermentación. La costumbre de servir la chicha

para algunos está a cargo de la madre o la hija mayor: primero se sirve al padre dueño de casa,
luego a los invitados, de esta manera se garantiza la amistad y las relaciones sociales. Se sirve
en un pilche hondo, y se espera que la persona a la que se le ha ofrecido beba toda la porción.
Esto se repite varias veces. Cuando ya no se quiere más, se indica con una palabra (que varía
según los pueblos) y no se le volverá a ofrecer.

CHAPO DE PLÁTANO MADURO

El plátano es una fruta que tiene un gran valor nutritivo. Se recomienda su consumo a deportistas,
mujeres embarazadas o madres lactantes y adultos mayores. Para los deportistas el plátano
aumenta la masa muscular.

Tiene un alto contenido en potasio, magnesio, ácido fólico. El potasio es necesario para equilibrar
el agua del cuerpo y contrarrestar el sodio, por eso es recomendable para las personas que
desean perder peso. A la vez permite mantener el corazón y el sistema nervioso en buenas
condiciones. El magnesio interviene en el adecuado funcionamiento del intestino, ayuda al
fortalecimiento de los huesos y dientes, además de poseer un suave efecto laxante. El ácido
fólico interviene en la producción de glóbulos rojos y blancos, en la síntesis de material genético
y la formación de anticuerpos en el sistema inmunológico.

Muchas poblaciones amazónicas son alimentadas desde bebes con plátano maduro hervido y
machacado y con excelentes resultados, a ello responde la vitalidad con que cuentan los
pobladores de las diversas comunidades.
 283

Anexo 2

ACTIVIDADES PROPUESTAS PARA EL DESARROLLO DEL GRUPO

1. De acuerdo con el material asignado (agua, azúcar y alcohol), realiza combinaciones (agua +
azúcar y alcohol + agua) e indica:
a. ¿A qué clase de mezcla o sustancia pertenece?

b. Elabora un organizador visual con sus características y métodos de separación.

2. Según el material que se usa para preparar el chapo (agua, plátano y azúcar) indica:
a. ¿A qué clase de mezcla o sustancia pertenece?

b. Elabora un organizador visual con sus características y métodos de separación.

3. De acuerdo con el material asignado (agua, azúcar, maíz y maní) indica:

a. ¿A qué clase de mezcla o sustancia pertenece?

b. Elabora un organizador visual con sus clases de mezcla y sus componentes

4. De acuerdo con el material asignado (sal, agua), realiza combinaciones (agua + sal) indica:
a. ¿A qué clase de mezcla o sustancia pertenece?

b. Elabora un organizador visual con sus clases de mezclas y sus componentes

 284

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 11

Unidad: I Fecha:

Grado: 3ro Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN

“Jugando con la tabla periódica”

II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Los estudiantes conozcan la tabla periódica.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Construye una posición Evalúa las implicancias del Analiza la efectividad de los
crítica sobre la ciencia y la saber y del quehacer juegos lúdicos respecto al uso
tecnología en sociedad. científico y tecnológico de la tabla periódica
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (tiempo):
MOTIVACIÓN
 Al iniciar la sesión se indica a los estudiantes que en todo momento se tendrá en cuenta
las normas de convivencia y el trabajo en equipo.
 Se le entrega una copia a cada estudiante “Pueblos indígenas de la amazonia peruana”
para que puedan leer, en la cual deben identificar la cantidad de familias lingüísticas
amazónicas (anexo 1) generando un comentario de cómo se diferencian unos de otros y
qué etnias lo integran a cada familia lingüística en la deben reconocerse a qué familia
lingüística pertenece su etnia.
SABERES PREVIOS
 Partiendo de la actividad anterior se indica a los estudiantes que busquen la tabla periódica
en su texto escolar.
 Una vez ubicado la tabla periódica en el texto en parejas deben analizar de cómo está
organizado la tabla periódica, si tienen alguna similitud con la lectura anterior.
 En seguida se les pregunta: si les dejara una tarea para que aprendan las propiedades de
la tabla periódica, ¿cómo lo estudiarían? ¿Les sería fácil aprenderlas? Y si les propone
aprender a través de juegos lúdicos, ¿qué opinan? Se genera la participación de los
alumnos.
CONFLICO COGNITIVO
 Se activará los saberes previos a través de: ¿Creen que jugando podemos aprender la
tabla periódica?
 En todo momento los estudiantes deben consultar el texto escolar para fortalecer sus
respuestas.
Desarrollo: (tiempo)
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
 Se ejecuta una dinámica para la formación de grupos: dinámica “pueblos idnígenas de la
amazonia peruana”; para cual se repartirán tickets con los nombres de 4 pueblos indígenas
(Murunahua, Cashinahua, Yine y Isconahua)
 Luego se les pedirá que levanten las manos a todos aquellos a quienes les tocó uno de
los pueblos idígenas. Así tendrán al primer grupo, y seguirán con los demás hasta terminar
y haber formado los cuatro grupos de trabajo. En caso contrario, se agruparán de acuerdo
a cómo han traído sus materiales.
 Se les mostrará un juego lúdico de modelo y explicará en qué consiste haciendo participar
a los estudiantes.
 Luego entregará a cada grupo diversas cartillas para completar sopa de letras anexo 1. y
elaboración de rompecabezas anexo 3.
 Los estudiantes, organizados en grupos, exponen sus trabajos de acuerdo con las
indicaciones dadas.
 285

 Se les preguntará: ¿de qué manera los juegos lúdicos ayudan a comprender el tema de la
tabla periódica? ¿La clase ha sido entretenida? Los estudiantes participan y a partir de ello
se consolida el trabajo.
TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE (Aplicamos lo aprendido)
- Se les brindará un tiempo necesario a los estudiantes para que elaboren sopa de letras
con los grupos étnicos de la amazonia peruana.
Cierre (tiempo)
Para finalizar la clase, se les preguntará: ¿qué aprendiste durante esta sesión? ¿Las
actividades realizadas te han parecido significativas para conocer la tabla periódica? ¿Crees
que lo que has aprendido te servirá en otra oportunidad?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
Los estudiantes deben desarrollar en su cuaderno la siguiente actividad:
 Conversa con tus padres sobre las diferencias de su grupo étnico con otros pueblos
indígenas.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PARA EL DOCENTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Manual para el docente del libro de Ciencia, Tecnología y
Ambiente de 3er grado de Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
PARA EL ESTUDIANTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Libro de Ciencia, Tecnología y Ambiente de 3er grado de
Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Evalúa las
Construye una
implicancias del
Exposición de trabajo posición crítica Analiza la efectividad de los
saber y del
Sopa de letras y sobre la ciencia y juegos lúdicos respecto al
quehacer
rompecabezas. la tecnología en uso de la tabla periódica.
científico y
sociedad.
tecnológico.
 286

Anexo 1

¿Sabías que…?

PUEBLOS INDIGENAS EN SITUACION DE AISLAMEINTO Y EN SITUACION DE

CONTACTO INICIAL (PIACI)

Reservas Territoriales. Es un espacio territorial delimitado por el Estado peruano a favor de los
pueblos indígenas en situación de aislamiento y en situación de contacto inicial para proteger
sus derechos y las condiciones que aseguren su existencia e integridad. Estas reservas tienen
la condición de intangibilidad.

Reservas Indígenas. Es un espacio intangible o soberano, donde los pueblos originarios se

gobiernan a sí mismos, manteniendo su cultura, tradiciones, idioma, cosmovisión, así como su
propio sistema de justicia.

En el Perú se han establecido las Reservas Indígenas Isconahua, Mashco Piro y Murunahua,
todas ubicadas en la provincia Purús de la región Ucayali.

La categorización como reservas indígenas garantiza la protección del territorio de los pueblos
en aislamiento y en situación de contacto inicial y les otorga mayor seguridad jurídica. El
Ministerio de Cultura, en el marco de sus funciones, ha impulsado el proceso de categorización
a fin de establecer mayores garantías a los derechos de los pueblos indígenas Isconahua,
Mashco Piro, Mastanahua, Murunahua y Chitonahua en situación de aislamiento, y el pueblo
Amahuaca, en situación de contacto inicial; además de un pueblo en aislamiento cuya
procedencia étnica aún no ha sido identificada 62.

El Perú cuenta con cinco reservas en beneficio de los PIACI.

 Reservas Indígenas Murunahua (1997), Isconahua (1998) y Mashco Piro (1997).

Están ubicadas en la Región Ucayali, cuenta con una extensión de 48,156 Ha.; 275,665
Ha y 768,848 Ha respectivamente.
 Reserva Territorial Kugapakori, Nahua, Nanti. Se ubica en los distritos de Megantoni,
Echarati y Sepahua, provincias de la Convención (Cusco) y Atalaya (Ucayali). Tiene una
extensión de 456, 672.73 hectáreas y fue creada en 1990 mediante Resolución
Ministerial N°046-90-AG/DGRAAR. En agosto del 2003, mediante Decreto Supremo
028-2003-AG se declara este espacio como “Reserva Territorial del Estado a favor de
los grupos étnicos en aislamiento y en situación de contacto inicial Kugapakori, Nahua,
Nanti y otros”.
 Reserva Territorial Madre de Dios. Creada el 2002, presenta una superficie de 829,941
hectáreas. Se encuentra ubicada en los distritos de Iñapari, las Piedras, Laberinto, Madre
de Dios, Tambopata y Fitzcarrald, en las provincias de Tahuamanu, Tambopata y Manu,
en el departamento de Madre de Dios. Abarca las cuencas de los ríos Los Amigos,
Pariamanu, Las Piedras, Tahuamanu y Acre. Entre las poblaciones indígenas asentadas
en la zona podemos encontrar a Mashco Piro, Yora y otros pueblos no identificados.

Los pueblos en situación de aislamiento y situación de contacto inicial (PIACI):

Se considera Pueblos Indígenas en Situación de Aislamiento (PIA) a aquellos grupos humanos

que no han desarrollado relaciones sociales sostenidas con los demás integrantes de la sociedad
nacional o que, habiéndolo hecho, han optado por descontinuarlas; mientras que los Pueblos
Indígenas en Situación de Contacto Inicial (PICI) son los grupos humanos que provienen de una
situación de aislamiento y que, manteniendo sus propias formas de organización y de

62
www.cultura.gob.pe
 287

subsistencia, así como sus costumbres tradicionales, han iniciado un proceso de interrelación
con los miembros de la sociedad nacional, el cual puede ser intermitente.

PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

En la Amazonía Peruana ancestralmente se asienta población indígena perteneciente a trece
(13) Familias Lingüísticas: Arahuaca, Cahuapana, Harakmbut, Huitoto, Jibaro, Pano, Peba-
Yagua, Quechua, Sin Clasificación, Tacana, Tucano, Tupi-Guaraní, y Zaparo, lo cual convierte
al Perú en el país más heterogéneo de América, pues no existe otro país en este continente con
más familias lingüísticas que el nuestro, no obstante compartimos con otros países de América
algunas de las mencionadas familias. Según estudios antropológicos, estas Familias Lingüísticas
agrupan a sesenta (60) etnias: Amuesha, Asháninka, Ashéninka, Caquinte, Chamicuro, Culina,
Matsiguenga, Nomatsiguenga, Piro y Resígaro (Familia Arahuaca); Chayahuita y Jebero (Familia
Cahuapana), Amarakaeri, Arazaeri, Huachipaeri, Kisamberi, Pukirieri, Sapitieri y Toyoeri (Familia
Harakmbut); Bora, Huitoto-Meneca, Huitoto-Murui, Huitoto-Muiname y Ocaina (Familia Huitoto);
Achual, Aguaruna, Candoshi-Murato, Huambisa y Jíbaro, (Familia Jíbaro); Amahuaca,
Capanahua, Cashibo-Cacataibo, Cashinahua, Cujareño, Isconahua, Mayoruna, Morunahua,
Parquenahua, Pisabo, Marinahua, Mastanahua, Sharanahua, Shipibo-Conibo y Yaminahua
(Familia Pano); Yagua (Familia Peba-Yagua), Lamas, Quichua y Kichwaruna (Familia Quechua);
Aguano, Ticuna y Urarina (Familia Sin clasificación); Ese'Ejja (Familia Tacana); Muniche, Orejón
y Secoya (Familia Tucano); Cocama-Cocamilla y Omagua (Familia Tupi-Guaraní); Arabela, Iquito
y Taushiro (Familia Zaparo). Los resultados del II Censo de Comunidades Indígenas de la
Amazonía Peruana, permiten contar con información de las trece familias lingüísticas y de
cincuenta y una (51) etnias de las sesenta existentes, no se empadronó como comunidad a
nueve de ellas: Cujareño, Isconahua, Morunahua, Parquenahua y Pisabo (Familia Pano),
Omagua (Familia TupiGuaraní), Aguano (Familia Sin Clasificación), Muniche (Familia Tucano) y
Taushiro (Familia Zaparo), debido a que algunas etnias ya no conforman comunidades al ser
absorbidos por otros pueblos, además de existir etnias que por su situación de aislamiento es
muy difícil llegar a ellas.

Para ordenar: de todos los pueblos indígenas mencionados, elabora un cuadro donde puedas
ordenar en familias y grupo lingüístico.
 288

Anexo 2

Columna 13: B, Al, Ga, In, Tl Columna 1: H, Li, Na, K, Rb, Cs, Fr

En la siguiente sopa de letras puedes encontrar los nombres de 13 elementos químicos.

 289

Anexo 3

ROMPECABEZAS

Materiales:

Cartón, cartulina, tijeras, goma, lápiz, lapiceros de colores, cinta adhesiva.

Instrucciones:

1. Elaborar una tabla periódica, mínimo tamaño A3, en silueta, es decir solo casilleros, con
grupos y periodos.
2. Luego elabora cartillas del tamaño de los casilleros.
3. Las cartillas se podrán diferenciar por colores, considerando si son metales, no metales,
metaloides.
4. En las cartillas colocarás las características más resaltantes de los elementos químicos:
símbolo, número atómico, número de masa, etc.
5. Para adherir las cartillas a los casilleros utilizarás cinta adhesiva o algún otro material que te
permita retirar y colocar las cartillas del casillero.
6. Su uso estará en función de la actividad que van a desarrollar. Las cartillas estarán sobre la
mesa según el dibujo. Por ejemplo, se indicará que armen los grupos IA y IIA, y se medirá el
tiempo que demoren en armarlo.
 290

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 12
Unidad: III Fecha:

Grado: 3ro Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN

“Quién se lleva a la doncella”

II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Los estudiantes conozcan la formación de compuestos.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Construye una posición Evalúa las implicancias del Justifica que la combinación de
crítica sobre la ciencia y la saber y del quehacer sustancias químicas, depende
tecnología en sociedad. científico y tecnológico de los enlaces químicos
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (tiempo):
MOTIVACIÓN
 Al iniciar la sesión se indica a los estudiantes que en todo momento se tendrá en cuenta
las normas de convivencia y el trabajo en equipo.
 Se pide a un estudiante que lee el texto “Las salazones”. Anexo 1 generando un comentario
del por qué el uso de sal para conservar el pescado o carne de monte.
SABERES PREVIOS
 Partiendo de la actividad anterior se muestra un pedazo de pescado generando una
interrogante: ¿qué harían para averiguar por qué el pescado no se pudrió? ¿Qué función
cumple la sal? Sus intervenciones serán anotadas en la pizarra.
 Luego se les entrega el un pedazo de pescado seco a cada uno para que ellos indaguen
sobre la sal y el olor del pescado.
 Se genera interrogantes como: ¿Cómo se llama la propiedad de la materia donde
hacemos uso de los sentidos? ¿Qué elementos forman la sustancia? ¿Químicamente,
qué nombre recibe la sal?
 Recordamos que la sal de mesa está formada por cloro y sodio, y que su fórmula
química es ClNa. El sodio es un metal muy reactivo cuando está solo y el cloro, un gas
muy toxico. Sin embargo, al combinarse, cambian sus características, y el compuesto
resultante se vuelve comestible.
 CONFLICO COGNITIVO
 Se activará los saberes previos a través de: ¿De qué dependerá la formación de los
compuestos químicos?
 Los estudiantes infieren el título el campo temático a desarrollar “Formación de sustancia”
 En todo momento los estudiantes deben consultar el texto escolar para fortalecer sus
respuestas.
Desarrollo: (tiempo)
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
 Se les hará entrega de una lectura (evaluación PISA). La leerán y aplicarán la técnica del
subrayado (anexo 2). Los estudiantes, organizados en grupos, responderán las preguntas
planteadas para que cada representante del grupo y justifican.
 Se indicará que existen compuestos que se forman naturalmente y artificialmente. Se
procederá a explicar el tema presentando un organizador visual de enlaces químicos.
 Utilizará la regla del octeto y las estructuras Lewis para evidenciar la unión de electrones a
nivel del átomo y la electronegatividad como la tendencia a ganar electrones, por ejemplo,
en el óxido de magnesio o el ClNa. Para ello, pedirá la participación de tres alumnos, una
alumna y dos alumnos, la alumna será el electrón y los alumnos el cloro y el sodio (el héroe,
el Sr. Cloro arrebata a la Srta. Electrón de manos del villano Sr. Sodio), en esta
representación el cloro tiene mayor electronegatividad que el sodio, así también, se podrá
indicar las propiedades y aplicaciones del enlace iónico.
 291

TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE (Aplicamos lo aprendido)

 Se mostrará algunos compuestos iónicos por ejemplo el Óxido de aluminio, y preguntará
¿Cuál es su aplicación? Y según lo leído en el texto escolar ¿qué compuestos iónicos se
aplican en la vida diaria?
Cierre (tiempo)
Para finalizar la clase, se les preguntará: ¿qué aprendiste durante esta sesión? ¿Las
actividades realizadas te han parecido significativas para conocer la formación de
compuestos? ¿Crees que lo que has aprendido te servirá en otra oportunidad?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
Los estudiantes deben desarrollar en su cuaderno la siguiente actividad:
 Conversa con tus padres sobre carne ahumando y pecado salado ¿Desde cuándo lo
practican? ¿Realizaban algún ritual durante la preparación del ahumado de la carne y
salar el pescado?
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PARA EL DOCENTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Manual para el docente del libro de Ciencia, Tecnología y
Ambiente de 3er grado de Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
PARA EL ESTUDIANTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Libro de Ciencia, Tecnología y Ambiente de 3er grado de
Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Desarrollo de Construye una posición
Evalúa las
actividades. crítica sobre la ciencia y Justifica que la
implicancias del
la tecnología en combinación de
saber y del
Organizador sociedad. sustancias químicas,
quehacer
visual. depende de los enlaces
científico y
químicos
tecnológico
 292

Anexo 1

¿Sabías que…?

PUEBLOS INDÍGENAS EN COMUNIDADES NATIVAS (CC.NN.)

Noción de Territorio

Los pueblos indígenas y su territorio se pertenecen, son inseparables. Para los indígenas, el
territorio es el embrión que dio inicio a la existencia de sus pueblos con culturas e identidad
propia. La relación del indígena con el territorio es vital, pues este le proporciona alimentación,
vivienda y en él se le permite recrear su cultura. Sin territorio, no hay vida. Para la sociedad
occidental, la tierra le pertenece cuando cuenta con título de propiedad inscrito en los Registros
Públicos. Para los indígenas, el dueño es la “madre de la tierra”. Los andinos reconocen como la
“Pachamama”, los Shuar como “Nugkui”, los Asháninka como “Kipatsi”, y así cada pueblo. El
nativo amazónico no necesita grandes extensiones de territorio para la agricultura, sino para su
rotación debido a la pobreza de los suelos. De allí que la defensa de las tierras es vital para su
subsistencia. Muchos pueblos amazónicos han basado su alimentación en la recolección y
nomadismo, y no en la acumulación de riquezas.

Para el mercado, la tierra adquiere importancia monetaria y es negociable; para los indígenas,
adquiere importancia espiritual y es sagrado. En la cosmovisión amazónica no cabe el término
tierra, sino, el de TERRITORIO, en un concepto amplio de la integralidad como un bien colectivo
en interdependencia con la naturaleza Las montañas y las cataratas donde meditaron sus
ancestros son heredados como lugares sagrados y gozan de respeto como fuentes de realización
visionaria y fortalecimiento espiritual. (Mayor y Bodmer, 2009).

Los pueblos indígenas de la Amazonia en su conjunto, a lo largo de su proceso histórico, han

desarrollado una clara concepción sobre el área geográfica y cultural que habitan, valorándola
en toda su magnitud, reflejado en las permanentes y dinámicas relaciones hombre – naturaleza,
con importantes repercusiones a nivel económico, social y religioso (Cuentas, 2015).

¡A tener en cuenta…!

LAS SALAZONES

La historia de la salazón viene de tiempos remotos, y en nuestra

región, varios estudios demuestran que ya se elaboraban
productos salados y seco-salados desde épocas precolombinas.
La salazón es una tecnología relativamente simple y muy fácil de
realizar. Es de fácil elaboración y bajo costo. La sal al entrar en
contacto con el producto, produce un doble efecto; su entrada al
músculo, y la salida de líquido del mismo. En los países de
América Latina los productos pesqueros salados tienen una
fuerte demanda, son elaborados en casi todos los países y son
utilizados y bien conocidos en varios pueblos indígenas.
Asimismo, en la selva como en el ande, también se salan las carnes, para poder conservar un
mayor tiempo estos productos. La efectividad para preservar y prolongar la vida útil de las
carenes de monte se basa en el fenómeno de difusión que permite el ingreso de sal a la carne y
la eliminación de una importante cantidad de líquido del mismo. Al cabo de unos días se llega a
una situación de equilibrio donde se detienen los procesos de putrefacción por la disminución de
la actividad de agua, lo que crea un medio donde no se desarrollan las bacterias que deterioran
al producto. El proceso tecnológico del salado suele combinarse con el del secado obteniendo
así los productos seco-salados.
 293

Anexo 2

SAL EN LA DIETA

El cloruro de sodio (NaCl), conocido popularmente como sal, es un compuesto químico que,
desde el origen del hombre, se utilizaba para conservar los alimentos. Este proceso es conocido
como salazón. El fundamento de este proceso está en que la sal impide que se desarrollen los
microorganismos que descomponen los alimentos, pudiendo conservarse estos durante mucho
tiempo inalterados. En diferentes países de Latinoamérica y el nuestro, las carnes en salazón
son una base muy importante de la dieta. La sal es vital para el organismo, aunque un exceso
es perjudicial para quienes padecen alguna enfermedad renal, al elevar la presión sanguínea.
Este es un factor que interviene en los ataques cardiacos y las hemorragias cerebrales. En el
mundo desarrollado, la preocupación por este tema ha llevado a muchos fabricantes a producir
alimentos “bajos en sal” y, aunque es muy mala la prensa que tiene la sal, en otros países es de
una ayuda inestimable para salvar vidas. La diarrea y la deshidratación causan en algunos países
millones de muertes cada año. Tomando simplemente ocho cucharadas pequeñas de azúcar y
una de sal disueltas en medio litro de agua podría salvarse la vida de un niño enfermo.

Responde:

1. Mencione que especies de animales se pueden salar en el vasto territorio de las

comunidades nativas.

2. ¿Cuál es el fundamento de las salazones?

3. ¿Qué elementos químicos forman el cloruro de sodio?

4. ¿Qué posición ocupan en el sistema periódico?

5. ¿Qué ion puede formar un átomo de cloro?

6. ¿Y un átomo de sodio?
 294

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 13

Unidad: III Fecha:

Grado: 3° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Aquello que ocupa un lugar en el espacio”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Sustenta que la materia se presenta en forma de mezclas y sustancias presentando sus
propias características
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Explica el mundo físico, Comprende y aplica Sustenta que la materia se
basado en conocimientos conocimientos científicos y presenta en forma de mezclas
científicos. argumenta científicamente. y sustancias presentando sus
propias características.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (tiempo):
MOTIVACIÓN
 Se generará un diálogo sobre las expectativas de los estudiantes sobre el área y sus
metas personales para el aprendizaje. Se establecen las normas de convivencia en el
aula y se señala la importancia del trabajo en equipo.
 Se indica a los estudiantes que lean los aprendizajes esperados y los campos temáticos
de la primera unidad del texto escolar.
 Se comenta con los estudiantes que la química es una ciencia de orígenes muy antiguos
y en continuo desarrollo, por lo tanto, iniciaremos su estudio a nivel macroscópico, en
el cual se puede observar y medir la materia que forma el universo.
 Se les indica a los estudiantes que continuación tratarán cómo los científicos definen y
caracterizan a la materia, teniendo en cuenta que la medición es muy importante en la
metodología científica. Al medir, expresamos la característica de algún objeto
 Los estudiantes infieren el título el campo temático a desarrollar “La materia”
SABERES PREVIOS
 Se organiza a los estudiantes en parejas, se les muestra una tiza, tijera, agua, jabón,
trozo de madera.
 Se les indica que cada pareja puede manipular los objetos presentados.
 Se realiza las siguientes preguntas: ¿Qué presentan en común los objetos? ¿Es posible
medirlos? ¿Cómo lo harías? cada pareja debe responder la pregunta y anotarlo en la
pizarra y compartir con las demás parejas en su idioma.
CONFLICO COGNITIVO
 Se genera el conflicto cognitivo a través de: ¿Todos los materiales presentan las
mismas características? ¿Por qué?
 A continuación, se presenta el propósito de la sesión: “Sustenta que la materia se
presenta en forma de mezclas y sustancias presentando sus propias características”
 En todo momento los estudiantes deben consultar el texto escolar para fortalecer sus
respuestas.
Desarrollo: (tiempo)
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
 Se indica a los equipos de trabajo formados previamente a través del barco se hunde
que para resolver la pregunta planteada necesitan información sobre la materia, la cual
podrán encontrar en el texto escolar Ciencia, Tecnología y Ambiente.
 Se genera interrogantes, como, por ejemplo: ¿Qué nueva definición encuentran para la
materia? ¿En qué se diferencian las propiedades generales y particulares de la materia?
¿A qué se deben las características de los materiales? ¿En el espacio, fuera de la
atmósfera terrestre, hay materia?, etc.
 Los estudiantes realizarán las actividades haciendo uso de una ficha de actividades
(anexo 1: actividades sobre la materia y sus propiedades).
 295

 Se realiza precisiones sobre lo trabajado en la ficha de actividades y se monitorea el

trabajo de los estudiantes.
TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE (Aplicamos lo aprendido)
 Se les entrega a los estudiantes la ficha de evaluación (anexo 2: Ficha de evaluación).
Los estudiantes desarrollan la ficha de manera individual.
 Se les retroalimenta los aprendizajes desarrollando la actividad 3 “Las propiedades de
la materia” de la Guía de actividades Ciencia, Tecnología y Ambiente
Cierre (tiempo)
 Se cierra la sesión con ideas claves de lo trabajado durante la sesión de hoy, se escribe
en la pizarra y se les pide a los estudiantes que las anoten en sus cuadernos de CTA.
 Comparten sus comentarios con el resto del aula: ¿Qué aprendimos hoy? ¿cómo lo
aprendí? ¿entendí el tema?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
 Los estudiantes deben desarrollar en su cuaderno la siguiente actividad:
 ¿Qué significa para ellos el universo? ¿cuál es su cosmovisión sobre las cosas que
existen?
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PARA EL DOCENTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Manual para el docente del libro de Ciencia, Tecnología y
Ambiente de 3er grado de Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
PARA EL ESTUDIANTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Libro de Ciencia, Tecnología y Ambiente de 3er grado de
Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Desarrollo de Explica el mundo Comprende y aplica Sustenta que la materia se
actividades. físico, basado en conocimientos presenta en forma de
conocimientos científicos y mezclas y sustancias
Hoja de trabajo. científicos. argumenta presentando sus propias
científicamente. características.
 296

Anexo 1
¿Sabías que…?
ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS (ANP)
CONCEPTO
Son espacios continentales y/o marinos del territorio nacional reconocidos, establecidos y
protegidos legalmente por el Estado como tales, debido a su importancia para la conservación
de la diversidad biológica y demás valores asociados de interés cultural, paisajístico y científico,
así como por su contribución al desarrollo sostenible del país 63.
PARQUE NACIONAL ALTO PURÚS (PNAP)
Creadas el 18 de noviembre del 2004 mediante Decreto Supremo N° 040-2001-AG.
El PNAP es un Área Natural Protegida (ANP) emblemática del Perú, está ubicado en el distrito
de Purús del departamento de Ucayali y abarca los distritos de Iñapari y Tambopata de las
provincias de Tahuamanu y Tambopata del departamento Madre de Dios. Cuenta con 2 510
694,41 hectáreas (ha), es la más grande del país y alberga las nacientes de importantes ríos
amazónicos como el Purús, Las Piedras, Tahuamanu, Chandless, entre otros. Son de los pocos
ríos amazónicos cuyas cabeceras se ubican en las tierras bajas, constituyendo un lugar
biogeográfico importante por sus endemismos y un área de recambio de especies por la
confluencia de límites de distribución de éstas. Son siete las cuencas hidrográficas que nacen y
discurren por él; los ríos y quebradas que se originan en el propio Parque Nacional del Alto Purús
proveen agua limpia, generando la provisión de este elemento y de alimentos (caza y pesca), o
de regulación (purificación de agua, interacciones ecológicas) durante todo el año para las
poblaciones humanas de los departamentos de Madre de Dios, Ucayali y parte de Brasil. Los
bosques del PNAP no solo son importantes por la riqueza biológica, sino también porque retienen
el carbono de manera eficiente, con lo que se constituyen en un sumidero natural de este
elemento.
A pesar de su lejanía, el PNAP también ha sufrido deterioro por el avance de actividades
humanas como la tala ilegal de madera, la caza furtiva, sobrepesca y extracción de quelonios.
Por ello, la propuesta de conservación del PNAP busca establecer un vínculo entre el Estado y
las poblaciones aledañas para lograr la conservación de esta área y el beneficio de los
pobladores mediante el manejo sostenible de los recursos naturales64. Cabe resaltar que dentro
del territorio del PNAP, está la Reserva Comunal Purús, donde se asientan poblaciones
indígenas que aún conservan sus usos y costumbres que definen su cultura, quienes viven en
armonía con su ambiente evitando el ingreso de invasores, estas poblaciones son Huni Kuin
(cashinahua), Sharanahua, Culina, Asháninka, Yine, Amahuaca, Sharanahua – Mastanagua,
Culina – Madija.
Se ha confirmado que, en esta zona, tanto en el Perú como en el Brasil, existen grupos de
pueblos indígenas en aislamiento. Del lado peruano hay cuatro Reservas Indígena (RI) para
Poblaciones de Indígenas en Aislamiento Voluntario (PIAV) y Poblaciones de Indígenas en
Aislamiento y en Situación de Contacto Inicial (PIACI). Una de ellas es la Reserva Indígena
Mashco-Piro, que está incluida en el PNAP, mientras que la Reserva Indígena Murunahua y la
Reserva Territorial Madre de Dios forman parte de la Zona de Amortiguamiento (ZA). Entre tanto,
en Brasil hay dos áreas declaradas con el mismo propósito. Después de los más de 2 000 años
de ocupación de estas tierras, estos pueblos han desarrollado una cultura propia, por lo que la
legislación peruana contempla la protección y amparo de estas comunidades. Además, son
altamente vulnerables al contacto con el exterior, al punto que éste llega a poner en riesgo su
supervivencia y sus manifestaciones culturales. Asimismo, en la mayor parte de la ZA habitan 12

63
Fuente www.sernamp.gob.pe
64
Plan Maestro PNAP 2012-2017
 297

etnias de las familias lingüísticas Arawak y Pano, sobre todo, agrupadas en comunidades nativas,
algunas de ellas en contacto inicial (por ejemplo, Amahuaca, Chitonahua y "Curanjeños")3
"Al 2032, el Parque Nacional Alto Purús mantiene la continuidad de los procesos ecológicos para
la conservación (protección y uso ancestral) de su alta biodiversidad y la protección del área
donde habitan los pueblos indígenas en aislamiento y en situación de contacto inicial,
destacándose en su gestión el valioso aporte de la población aledaña que la conserva,
consciente de su importancia". 65 (Visión del Parque Nacional Alto Purús).
RESERVA COMUNAL PURUS (RCP)
La Reserva Comunal Purús (RCP) está ubicada en el departamento de Ucayali y Madre de Dios
tiene una extensión de 202,033.21 hectáreas. Su principal objetivo es conservar la diversidad
biológica de la zona y fomentar el manejo sostenible de los recursos naturales para beneficio de
las poblaciones locales. Además, la RCP conforma parte de la zona de amortiguamiento del
Parque Nacional Alto Purús.
La RCP busca adicionalmente fortalecer las capacidades locales en la gestión del área, a fin de
que las comunidades nativas se involucren plenamente en las actividades de manejo de los
recursos naturales —también en el control y vigilancia, a través de un grupo de guardaparques
comunales—. Así, se fomenta la reproducción de tortugas, el manejo del paiche (Arapaima
gigas), la cosecha de semillas de caoba (Swietenia macrophylla), la reforestación con aguaje
(Mauritia flexuosa), entre otras actividades que aseguran el manejo sostenible de la diversidad
biológica
OBSERVACIÓN FLORA Y FAUNA
Las características biológicas de la RCP son muy similares a las del Parque Nacional Alto Purús
ya que también alberga bosques húmedos desarrollados sobre terrazas inundables y no
inundables con la presencia de más de 20 especies forestales con alturas promedio de 30
metros. Existe además grandes extensiones de los denominados pacales, dominados por varias
especies de bambús leñosos como la paca (Guadua weberbaueri) y la marona (Guadua
sarcocarpa). La RCP constituye probablemente el último refugio de extensas poblaciones de
caoba.
ACTIVIDADES DE INTERÉS
Las comunidades aprovechan las especies de caza más abundantes: huangana (Tayassu
pecari), sajino (Tayassu tajacu), majas (Agouti paca) y venado (Mazama americana)
En la RCP se puede realizar un turismo cultural en comunidades Huni Kuin (cashinahua) y
apreciar tejidos y esculturas de madera en el poblado de San Bernardo. Asimismo, se puede
realizar la pesca deportiva de bagres y avistamiento de fauna en el rio Purús que incluye a
algunas aves migratorias y cigüeñas mayores (Jabiru mycteria).
Por otro lado, se puede realizar el avistamiento de psitácidos (loros y guacamayos) en el río
Novia, así como conocer el manejo de tortugas acuáticas y paiche. 66
Nota:
Entendiendo la magnitud de las áreas naturales protegidas, podemos hallar una diversidad de
organismos que se interrelacionan con los factores abióticos. En tal sentido es posible determinar
la masa y peso de los factores bióticos y abióticos del Parque Nacional Alto Purús y la Reserva
Comunal Purús.

65
Plan Maestro PNAP 2012-2017
66
www.sernamp.gob.pe
 298

ACTIVIDADES SOBRE LA MATERIA Y SUS PROPIEDADES

1) Analiza los siguientes casos.

a. ¿Cuál es la diferencia entre masa y peso?

Masa Peso

b. ¿Qué harías para medir la masa de una taricaya?

……………………………………………………………………………………………………
….…………………………………………………………………………………………………
………….…………………………………………………………………………………………
…………….....……………………………………………………………………………………

c. ¿Cómo obtienes su peso?

d. Si tienes una lata y la comprimes, ¿la masa cambiará? Fundamenta tu respuesta.

……………………………………………………………………………………………………
….…………………………………………………………………………………………………
………….…………………………………………………………………………………………
…………….....……………………………………………………………………………………

e. Si un astronauta está en la Tierra y luego viaja a la Luna, ¿su masa variará? ¿Qué le pasará
a su peso? ¿Variará o no?

……………………………………………………………………………………………………
….…………………………………………………………………………………………………
………….…………………………………………………………………………………………
…………….....……………………………………………………………………………………

f. Si partes un trozo de madera de caoba, ¿podemos decir que su color y dureza son
independientes del tamaño de los trozos? ¿Por qué? ¿Cómo se llama esta propiedad de la
materia?

……………………………………………………………………………………………………
….…………………………………………………………………………………………………
 299

………….…………………………………………………………………………………………
…………….....……………………………………………………………………………………

g. Hay características o propiedades que se captan a través de los sentidos: olor, color, sabor,
brillo, textura. Estas características se llaman……………………….. Para entender mejor lo
que acabamos de leer, realicemos la siguiente actividad:

Enumera los caracteres organolépticos de un tazón de masato (o de algún otro líquido que
los estudiantes tengan en clase). No olvides poner en funcionamiento los órganos de tus
sentidos.

……………………………………………………………………………………………………….…
………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….....
………………………………………………………………………………………………………….
h. En una gradilla hay un tubo de ensayo con un líquido desconocido.

Situación A

¿Qué harías para saber de qué líquido se trata?

……………………………………………………………………………………………………….…
………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….....
………………………………………………………………………………………………………….

Si sabes que este líquido es ………………………… y debes hacérselo saber a tu compañero

sin mencionar que es………………………….ni decirle para qué sirve, ¿qué datos le darías?
……………………………………………………………………………………………………….…
………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….....
………………………………………………………………………………………………………….
i. Ahora, tienes una botella llena de aceite.

Situación B
(Contenido igual al de A)
Con respecto al aceite, ¿qué cambió con relación a la situación A?
¿Qué nombre recibe esta propiedad de la materia?

……………………………………………………………………………………………………….…
………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….....
………………………………………………………………………………………………………….
 300

Anexo 2

FICHA DE EVALUACIÓN

1. Si tapamos la salida de la jeringa, no podemos seguir bajando el émbolo.

¿Qué demostramos con este experimento?

a) Que el aire no ocupa volumen
b) Que la materia no ocupa un lugar en el espacio
c) Que el aire es materia
d) Que el aire no es materia

2. Sustenta tu respuesta, considerando las propiedades de la materia.

……………………………………………………………………………………………………….…
………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….....
………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….…
………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….....
………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….…
………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….....
………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….…
………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….....
………………………………………………………………………………………………………….
 301

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 14
Unidad: IV Fecha:

Grado: 3° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN

“Que salados”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Conocer la formación de sales y su nomenclatura.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Indaga, Problematiza situaciones Formula una hipótesis considerando la
mediante relación entre las variables independiente,
métodos dependiente e intervinientes, que responden
científicos, al problema.
situaciones Analiza datos o Contrasta y complementa los datos o
susceptibles de información. información de su indagación con el uso de
ser investigadas fuentes de información
por la ciencia Evalúa y comunica. Emite conclusiones basadas en los
resultados
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (tiempo):
MOTIVACIÓN
 El docente recuerda que en todo momento se tendrá en cuenta las normas de
convivencia.
 El docente solicita a un estudiante para que lee “Las frutas de nuestra selva” anexo 01
generando comentarios en torno a la información presentada.
 Se pide a los estudiantes organizados en pareja elaboren una lista de frutos nativos de
sabor ácido indicando sus nombres en su idioma.
SABERES PREVIOS
 A partir de la lista de frutas elaboradas por las parejas, cada pareja debe responder las
siguientes interrogantes:
¿Qué debemos hacer para bajar la acidez de algunas frutas y poder consumirlos?
¿Qué productos se formarán al combinar un ácido y una base? por ejemplo ácido cítrico
del limón con el hidróxido de calcio
¿Cómo se llamará el nuevo compuesto o producto?
CONFLICO COGNITIVO
 Se genera el conflicto cognitivo a través de: ¿Todos los ácidos formarán sales? ¿Por
qué?
 A continuación, se presenta el propósito de la sesión: “Conocer la formación de sales y
su nomenclatura”
 En todo momento los estudiantes deben consultar el texto escolar para fortalecer sus
respuestas.
Desarrollo: (tiempo)
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
 Se prepara con los estudiantes hidróxido de calcio filtrando
hasta que quede transparente como el agua) y dos sorbetes.
 Se solicita la participación de un estudiante, a quien se le indica
que aspire gran cantidad de aire y que a través de un sorbete
sople en cada frasco haciendo burbujear el aire exhalado.
 Los estudiantes registran lo acontecido en su cuaderno de
experiencias.
 Se les indica que lean el texto escolar correspondiente a la
formación de sales para fortalecer sus trabajos.
 De la experiencia realizada se genera la interrogante: ¿Cómo se llama el compuesto
exhalado que reaccionó con el hidróxido de calcio?
 302

 Se les brinda un tiempo para que los estudiantes infieran que fue el dióxido de carbono
y no el vapor de agua.
 Si el gas exhalado es el CO2, ¿Qué compuesto forma al mezclarse con agua?
 Se solicitará que los estudiantes escriban la ecuación química y por equipos la peguen
en la pizarra.
 ¿Qué sustancias ha formado el nuevo compuesto al reaccionar con el hidróxido de
calcio?
 Comparan la ecuación química con la información sobre sales oxisales en el texto
escolar.
 Se propone el planteamiento del problema, por ejemplo:
 ¿Qué efecto produce el ácido carbónico en el hidróxido de calcio?
 Se realiza algunas preguntas a los estudiantes para determinar las variables que se
ponen en juego en la pregunta formulada.
 Los estudiantes, en equipos, dialogan y redactan su hipótesis en tarjetas tomando en
cuenta la relación entre las variables y la socializan ante la clase.
 Hipótesis:…………………………………………………………………………………………..
 Los estudiantes realizan la experiencia de acuerdo con la propuesta del equipo.
 Para evidenciar la presencia del CO2 se añade un sistema de velitas como en el gráfico.
 Formulan y nombran los reactivos y productos de la reacción química

----------------------- + -------------- -------------------- + -----------------

Reactivos Productos

 El docente explica que tanto el hidróxido de calcio como el ácido carbónico contienen
cationes y aniones unidos por enlace químico. Se genera interrogantes: ¿Se habrá roto
el enlace entre los iones al encontrarse los dos reactivos? ¿Qué ion del ácido carbónico
reacciona con el ion calcio?
¿El producto formado tiene las mismas propiedades que los reactivos que le dieron
origen?
 Se les acompaña a los equipos para la formulación de conclusiones, por ejemplo,
recordándoles que la conclusión debe estar en relación directa con la hipótesis y con
base en la evidencia o resultado obtenido en la indagación.
¿Cuál es la hipótesis? ¿Qué nos dice el resultado? ¿Concuerda con la información del
texto sobre formación de sales oxisales? Entonces, ¿qué pueden concluir?
 Los estudiantes exponen sus conclusiones a través de tres representantes: uno
enunciará la hipótesis, el segundo explicará los resultados y el tercero enunciará la
conclusión, así el docente evaluará el logro y retroalimentará.
TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE (Aplicamos lo aprendido)
 Se desarrolla con los estudiantes ejemplos de sales. Trabajan las actividades del Anexo
3 y se monitorea a todos los equipos.
 Se generaliza a través de la pregunta: ¿Qué sucede si combinamos un ácido y una base?
¿Cómo se llamará el nuevo compuesto? ¿El cambio de color al unir sustancias indica
reacción química?
 ¿Qué valor tiene nuestras frutas ácidas en nuestra alimentación?
 ¿Qué importancia tiene nuestra biodiversidad?
Cierre (tiempo)
 Los estudiantes responden: ¿Qué te resultó más difícil en tu indagación: plantear
hipótesis o elaborar conclusiones? ¿Qué recomendarías a otros compañeros para
realizar indagaciones sobre las sales? ¿Para qué te sirve este aprendizaje?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
 Los estudiantes deben hacer una lista de frutos ácidos con la ayuda de sus padres
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PARA EL DOCENTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Manual para el docente del libro de Ciencia, Tecnología y
Ambiente de 3er grado de Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
PARA EL ESTUDIANTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Libro de Ciencia, Tecnología y Ambiente de 3er grado de
Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
Cal, sorbete, vasos, agua
 303

SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO

Comprende y aplica Sustenta que la materia se

Desarrollo de Explica el mundo
conocimientos presenta en forma de
actividades. físico, basado en
científicos y mezclas y sustancias
conocimientos
argumenta presentando sus propias
Hoja de trabajo. científicos.
científicamente. características.
 304

Anexo 1
¿Sabías que…?
ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS (ANP)
Flora, fauna y especies emblemáticas.
La fauna dentro del PNAP es muy diversa (más de 900 especies registradas) e incluye a
poblaciones saludables de especies silvestres que en otros lugares están en franco declive. Entre
las especies de mamíferos destacan el otorongo (Panthera onca), el tigrillo (Leopardus
pardalis), el huamburusho (Leopardus wieddii), el puma (Puma concolor), la nutria (Lontra
longicaudis), el lobo de río (Pteronura brasiliensis), la taricaya (Podocnemis unifilis), el oso
hormiguero (Myrmecophaga tridactyla), el manco (Eira barbara), el perro de orejas cortas
(Atelocynus microtis) y ardillas (Sciurus sp.). Destaca además la presencia del perro de monte
(Speothos venaticus).
Otras especies importantes son: el perezoso (Bradypus variegatus), la huangana (Tayassu
pecari), el bufeo negro (Sotalia fluviatilis) y el delfín rosado (Inia geoffrensis). Se encuentra
además varios géneros de primates como el tití emperador o tamarino bigotudo (Saguinus
imperator), el maquisapa negro (Ateles paniscus), el tocón cobrizo (Callicebus cupreus), el
leoncito (Cebuella pygmaea), el machín blanco (Cebus albifrons) y roedores como la pacarana
(Dinomys branickii).
Las aves tienen una diversidad muy alta. Se estima la presencia de cerca de 520 especies, dentro
de las cuales destacan las grandes águilas, los guacamayos (Primolius couloni), el cóndor de
la selva (Sarcoramphus papa), el jabirú (Jabiru mycteria) y el guacamayo verde vientre rojo
(Ara manilata) y el águila arpía (Harpia harpyja), ave representativa de la zona, la misma que
por su tamaño es considerada una de las aves cazadoras más grandes del mundo. La hembra
adulta puede llegar a medir más de 1 metro de largo y pesar hasta 8 kg. En cambio, el macho es
más pequeño, mide aproximadamente 96 cm. de largo y pesa de 5 kg a 6 kg. Debido a su pico
grande y puntiagudo, que lo ayuda a desprender con facilidad la carne de su presa, sus garras
poderosas y fuertes, que pueden alcanzar los 15 cm, y una visión extremadamente aguda para
localizar su objetivo a distancia, el águila arpía ocupa un alto eslabón en la cadena alimenticia.
En cuanto a la flora se ha registrado la presencia de más de 2,500 especies, y todo indica que
habría muchas más. Entre las frutas, son muy codiciadas el aguaje (Mauritia flexuosa) y
ungurahi (Oenocarpus bataua Mart) ambas de alto consumo en la región, ricas en vitaminas A,
E, C, aminoácidos, antioxidantes y fitoestrógenos, que hacen de estas frutas parte indispensable
de la dieta de la población. En el PNAP se conservan aún extensos territorios con caobas y
cedros, especies muy depredadas en la selva amazónica 67.
LAS FRUTAS DE NUESTRA SELVA
La Carambola. - Es un árbol mediano de hasta 10 m de altura, su fruta es de pulpa jugosa, algo
ácido, de sabor agridulce, verde a amarillo al madurar, además es rico en ß-carotenos, ácido
ascórbico y potasio; se utiliza como fruta fresca, y con procesamiento se puede llegar a obtener
jaleas, mermeladas, concentrados, licores, etc. También es rica en ácido oxálico; el jugo es
efectivo como tinte.
El Camu Camu. - Arbusto o árbol pequeño de 4 a 8 m de altura, crece en las zonas aluviales de
la amazonia peruana, crece de manera natural en las orillas de los ríos, cochas y cursos menores
de agua de la amazonia; la mayor concentración de poblaciones y de diversidad se encuentra a
lo largo de los ríos Ucayali y Amazonas. También se distribuye en Colombia, Brasil y Venezuela.
La pulpa de la fruta es carnosa, ácida y de sabor y aroma agradable Su gran potencial reside en

67
www.sernamp.gob.pe
 305

los altos contenidos de ácido ascórbico, y que supera al resto de las especies como el limón. Se
preparan jugos, helados, bebidas alcohólicas y mermeladas.
El Aguaje. - Posee un solo tallo, que mide aproximadamente entre 20 a 35 m de altura; el
diámetro de su tronco mide aproximadamente entre 3 y 4 cm. Es de color arenoso, un café muy
claro que contrasta con un follaje conformada por hojas con raquis, que miden aproximadamente
2,5 m de un verde brillante, y con racimos de más de mil frutos, los cuales llegan a medir entre 5
a 7 cm de largo y entre 4 o 5 cm de diámetro. Sus frutos son de color rojo oscuro, como el del
vino tinto, y dentro de su cáscara hay un fruto carnoso entre anaranjado y amarillo con una semilla
color castaño. El fruto prende de la palmera después de los 7 u 8 años de haber germinado,
cuando la planta alcanza una altura de 6 o 7 metros.
El Ungurahui. - Palmera monoestipita que alcanza hasta 25 m de altura y 20 a 45 cm de ditmetro,
sin espinas, con fisuras verticales tenues, anillos de 5 cm de ancho cada 25 cm. Hojas grandes,
pinnadas, dispuestas en espiral, de hasta 4 m de largo, de color verde oscuro, raquis grueso.
Inflorescencia en paniculas, protegida por bricteas caducas, producidndose una sola
inflorescencia en la axila de cada hoja adulta. Fruto drupa ovoide o elipsoide de 2,5 a 3,5 cm de
largo y 2 a 2,5 cm de diámetro, de color negro violáceo y pulpa fina, agrupados en racimos.
Semilla dura y cubierta de fibras. Raices emergentes
 306

Anexo 2

ESQUEMA REFERENCIAL DE LA EXPERIENCIA

Título de la experiencia: “¡Qué salados!”

Sorbete

Alambre

Velitas

Alambre mellizo

Planteamiento del problema: ¿Qué efecto produce el ácido carbónico en el hidróxido de calcio?

Variable independiente:……………………………………………………….…………………………..

Variable dependiente:…… ……………………………………………………………………………….

Hipótesis:………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………….
....……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………..

Procedimiento:

1…………………………………………………………………………………………………………….

2…………………………………………………………………………………………………………….

3. La ecuación de la reacción química será:

Ca (OH)2 + ________________ → + H2O

Hidróxido de cálcio ( ) _______________

1. Ahora coloca dentro de la botella el sistema de velitas

como muestra la figura y vuelve a soplar.

¿A qué se debe el orden de apagado en las velas?

………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………

2. ¿Con qué otra sustancia que está a tu alcance combinarías el hidróxido de calcio?

………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
 307

Conclusión:

a) Las sales oxisales se obtienen por combinación de………………………………………….. con

…………………………………………………….……………………………………………………

Anexo 3

FICHA DE APLICACIÓN

Puedes utilizar como apoyo la tabla de cationes y aniones entregada en la primera sesión de la
unidad.

1. Realiza las siguientes combinaciones y da un nombre a los reactivos y productos.

HNO3 + Ag OH → Ag NO3 + H2O

Ácido nítrico Hidróxido de plata Nitrato de plata

HBrO + Fe (OH)3 → Fe (BrO) 3 + H2O

Ácido hipobromoso Hidróxido férrico Bromito férrico

HMnO4 + Zn (OH)2 → + H2O

H2CO3 + Mg (OH)2 →

H2SO4 + Ca (OH)2 → CaSO4 + H2O

HPO3 + Al (OH)3 →

HCl + NaOH → NaCl + H2O

Cloruro de sodio

HF + Ca (OH)2 → + H2O

HBr + K OH → + H2O
Bromuro de potasio

H2S + Zn (OH)2 → + H2O

H2Se + Mg (OH)2 → + H2O

 308

Anexo 4
LISTA DE COTEJO

Competencia: Indaga, mediante métodos científicos, situaciones

susceptibles de ser investigadas por la ciencia.
Capacidades
Problematiza situaciones. Analiza datos o Evalúa y comunica.
información.
Indicadores
Formula una hipótesis Contrasta y Emite conclusiones
Apellidos y considerando la relación complementa los basadas en los
nombres entre las variables datos o resultados.
independiente, información de su
dependiente e indagación con el
intervinientes, que uso de fuentes de
responden al problema información.
seleccionado por el
estudiante.

Sí No Sí No Sí No
 309

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 15

Unidad: IV Fecha:

Grado: 3° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Buscando alternativas de solución a la oxidación de las frutas”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Conocer la formación de óxidos y su nomenclatura.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Diseña y produce Justifica especificaciones de diseño en
prototipos Plantea problemas que concordancia con los posibles beneficios
tecnológicos para requieren soluciones propios y colaterales de la funcionalidad de
resolver tecnológicas y selecciona su alternativa de solución, en comparación
problemas de su alternativas de solución. con otras propuestas tecnológicas
entorno. similares.
Diseña alternativas de Selecciona materiales en función de sus
solución al problema. propiedades químicas y compatibilidad
ambiental.
Describe el funcionamiento y
mantenimiento de su prototipo.
Implementa y valida Explica las dificultades en el proceso de
alternativas de solución. implementación.

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio (tiempo):
MOTIVACIÓN
 Se recomienda que mantener el aula limpia es una forma de cuidar nuestro ambiente
 Partiendo de la recomendación anterior se plantea la siguiente situación:
“Un grupo de integrantes del voluntariado ambiental escolar propone a sus compañeros
que su alimentación debe ser saludable y recomienda aumentar el consumo de frutas en
el refrigerio. Sin embargo, al visitar el quiosco, la persona que atiende les comenta que
ha intentado tener preparadas ensaladas de frutas minutos antes del recreo, pero el
inconveniente es que las frutas se tornan marrones apenas las pela o corta y así no son
agradables para los clientes”
Se genera interrogantes: ¿Qué propondrían para evitar o retardar el oscurecimiento de
las frutas al retirarles la cáscara o al cortarlas? ¿Por qué ocurre ese cambio de color en
las frutas
SABERES PREVIOS
 Se recoge los saberes previos a partir de las interrogantes:
¿Les ha pasado lo mismo con las frutas? ¿Con cuáles? ¿Es una reacción química? ¿Qué
es la oxidación? Los estudiantes participan en lluvia de ideas a cada interrogante. Se
toma en cuenta como positivo la participación de cada uno de ellos.
CONFLICO COGNITIVO
 Se genera el conflicto cognitivo a través de la pregunta ¿Conoces alguna forma de
solucionar el problema?
 El docente manifiesta que el propósito de la clase es “Justificar especificaciones de diseño
de su alternativa de solución, en comparación con otras propuestas tecnológicas”.
Desarrollo: (tiempo)
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
 Se muestra una manzana y se corta en dos partes, registran sus características
(principalmente el color) y la dejan sobre la mesa por unos seis minutos. Registran los
cambios.
 Los estudiantes realizan preguntas y dialogan libremente.
 310

 Se solicita a los estudiantes que lean el texto “Oxidación o pardeamiento enzimático”

(anexo 1) con el propósito de informarse sobre las razones de oscurecimiento en frutas y
verduras.
 De la lectura se genera la pregunta: ¿Cómo se llama la reacción química por la que frutas
y verduras se tornan pardas, marrones o negruzcas con el aire? (Oxidación).
 ¿Qué sustancia es el agente oxidante?
 Se les explica las reacciones redox y les entrega una ficha resumen al respecto elaborada
por él.
 Se comenta la necesidad de poner en marcha alternativas tecnológicas de solución que
retarden la oxidación a fin de conservar las frutas y verduras frescas y con buen color. Se
les pegunta nuevamente: ¿Conocen algunas alternativas para reducir la oxidación de
frutas como la manzana?
 Las respuestas pueden ser diversas como: congelándolas, agregándoles alguna
sustancia, etc.
 Se comentará que algunas alternativas serán realizadas en clase, que los estudiantes
analicen y seleccionen la que consideren justificadamente la mejor o la perfeccionen o
planteen una innovación.
 Se les recuerda que el reto es que los materiales a utilizar deben ser amigables con el
ambiente, es decir lo menos contaminantes posible e inocuos para las personas.
Se les ofrece a los estudiantes una tabla para evaluar los materiales alternativos
seleccionados. Ejemplo:

Muestra de Materiales de Propiedad Impacto en el

Inocuidad
indagación testeo química ambiente
Aire
Jugo de naranja
natural
Plástico (bolsa
Manzana o plástico
sellador)
Hielo
Pastilla de
vitamina C

 Luego de evaluar, cada equipo realiza pruebas de las alternativas de solución en una
determinada fruta: manzana, plátano o una palta. Deben registrar datos y dibujo al inicio
y término de la prueba en cada caso.
 En cuatro platos numeradas colocan, por ejemplo:
1: un trozo de manzana y lo dejan al aire libre.
2: un trozo de manzana y le añaden el jugo de una naranja.
3: un trozo de manzana y la cubren rápidamente con plástico transparente.
4: un trozo de manzana y la cubren con cubitos de hielo (opcional)
 Se les recuerda que el reto es que los materiales a utilizar deben ser amigables con el
ambiente, es decir lo menos contaminantes posible e inocuos para las personas.
Al cabo de diez minutos comparan sus resultados.
 Se solicita a los estudiantes que organicen sus resultados en una tabla y los publiquen en
un papelote. Con la técnica del museo socializan los resultados.
 El reto de los estudiantes debe de ser optado por la que consideren la mejor alternativa
y que también pueden innovar, se espera de ellos que justifiquen su alternativa pues
deben alcanzar una propuesta a la persona que atiende el quiosco escolar.
 Los equipos de estudiantes analizan estrategias, plantean alguna innovación y realizan
sus justificaciones.
 Se les acompaña planteando preguntas, como por ejemplo: ¿Por cuál estrategia han
optado? ¿Por qué? ¿Qué innovación proponen? ¿Qué materiales utilizarán? ¿Qué
propiedad química van a aprovechar? ¿Su propuesta es amigable con el ambiente?
 Se pide a los estudiantes que realicen su diseño y que describan sus características, así
como los materiales que usarán en la elaboración de su prototipo. Para la selección de
los materiales el docente puede proponer la siguiente tabla:
 311

Muestra de Materiales de Propiedad Impacto en el

Inocuidad
indagación testeo química ambiente

 Se les pide a los estudiantes que respondan la siguiente pregunta: ¿Qué beneficios
presenta tu alternativa de solución comparándola con otros productos tecnológicos?
Explica tu respuesta.
TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE (Aplicamos lo aprendido)
 Los estudiantes ejecutan sus propuestas tecnológicas y el docente los acompaña para
constatar su funcionalidad.
 Representantes de cada equipo socializan sus propuestas con detalle y responden a las
preguntas de sus compañeros y profesor.
 El docente consolida la actividad y muestra la reacción redox de la manzana:
O2 + C14H6O8 C14H6O10
Oxígeno ác. Elágico ………………
 Les pide además verificar el balance de la ecuación redox y se resalta los logros de los
estudiantes.
Cierre (tiempo)
 El docente plantea a los estudiantes lo siguiente: ¿Qué reacción genera el oxígeno en
alimentos como las frutas? Y les propone visitar el quiosco y que comenten sus
propuestas a las personas que trabajan ahí.
 De retorno al aula, reflexionan: ¿Por qué es necesario el aprendizaje de hoy? ¿Cómo te
sientes al plantear soluciones tecnológicas a problemas cotidianos?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
 En su cuaderno de experiencias registran propuestas caseras de conservación de
alimentos para evitar su oxidación conversando con sus padres.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PARA EL DOCENTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Manual para el docente del libro de Ciencia, Tecnología y
Ambiente de 3er grado de Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
PARA EL ESTUDIANTE
MINEDU, Ministerio de Educación. Libro de Ciencia, Tecnología y Ambiente de 3er grado de
Educación Secundaria. 2016. Lima. Grupo Editorial Santillana.
Manzana, plátano, palta, platos.
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
 Selecciona materiales
en función de sus
propiedades químicas
Desarrollo de
Diseña alternativas y compatibilidad Diseña alternativas
actividades.
de solución al ambiental. de solución al
problema.  Describe el problema.
Hoja de trabajo
funcionamiento y
mantenimiento de su
prototipo.
 312

Anexo 1

¿Sabías que…?

ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS (ANP)

Importancia de las áreas naturales protegidas

Las áreas protegidas acogen una inmensa riqueza biológica y son fuente de riqueza material y
no material, constituyendo reservas de capital natural, cultural y social, a la vez que forman parte
de los medios de subsistencia y del bienestar de muchas personas, sobre todo debido a los
servicios ecosistémicos que proporcionan y a las oportunidades para crear empleo que ofrecen
(Heriberto Finke y Gómez Santana, 2014).

BENEFICIOS

Entre los beneficios de los servicios ecosistémicos que otorgan, están 68:

SERVICIOS ECOSISTÉMICOS

Se definen como servicios ecosistémicos a aquellos beneficios que la gente obtiene de los
ecosistemas. 69 Un ecosistema es el conjunto formado por los seres vivos y los elementos no
vivos del ambiente y la relación vital que se establece entre ellos. La ciencia encargada de
estudiar los ecosistemas y estas relaciones es la llamada ecología. Estos pueden ser de dos
tipos: terrestres (bosques, selvas, sabanas, desiertos, polos, etc.) y acuáticos (comprenden
desde un charco hasta los océanos, mares, lagos, lagunas, manglares, arrecifes coralinos, etc.).

 Servicios de base o de soporte: son aquellos necesarios para los demás servicios
ecosistémicos, tales como el ciclo de nutrientes (carbono, nitrógeno, entre otros), la
formación del suelo, la producción primaria y la producción de materias primas.
 Servicios de provisión: la población obtiene provisiones (agua y alimentos),
 Servicios de regulación: captación del exceso de CO2 de la atmósfera, lo cual produce
la regulación climática. Asimismo, la conservación de las reservas de agua que genera
y regula el ciclo hidrológico, control de la erosión, reducción en la probabilidad de serias
inundaciones y sequías, mantenimiento de la fertilidad de los suelos; control de plagas y
garantía de polinización de la flora.
 Servicios culturales: son beneficios no materiales obtenidos de los ecosistemas, tanto
desde el punto de vista recreacional, espiritual, educacional y herencia cultural e
identidad. Incluye el ecoturismo como fuente de ingreso para las comunidades
asentadas, las mismas que podrán ser ejecutadas mediante un plan de manejo que
asegure el cuidado y protección del área.

¡A tener en cuenta…!

Nota:

Las áreas naturales protegidas en toda su magnitud proporcionan incalculables cantidades de

oxígeno al ambiente, y juntamente con el plancton y fitoplancton de los océanos proporcionan el
oxígeno necesario para los organismos de nuestro planeta.

68
http://purusmanu.pe/purus-manu/
69
https://www.cifor.org/pes/_ref/sp/sobre/ecosystem_services.htm
 313

OXIDACIÓN O PARDEAMIENTO DE LAS FRUTAS Y VERDURAS 70

Cuando se cortan ciertas frutas o verduras y la superficie entra en contacto

con el aire, en unos minutos adoptan un color oscuro. Es lo que se conoce
como oxidación o pardeamiento enzimático, una alteración que se
manifiesta con la formación de colores oscuros y la pérdida de sabor, e
incluso de contenido nutricional. Por este motivo, se convierte en un
problema para productos como frutas y hortalizas, que reducen su valor
comercial o lo hacen inaceptable para el consumidor.

En la oxidación o pardeamiento enzimático interviene

como catalizador una enzima llamada polifenol
oxidasa (PFO) presente en las frutas y verduras, y
que actúa haciendo que el oxígeno del aire oxide a los
fenoles de la fruta transformándolos en quinonas, los
cuales se polimerizan o reaccionan con grupos
amino de diferentes compuestos formando pigmentos
que reciben el nombre de melaninas, responsables
del color oscuro.

70
GIMFERRER MORATÓ. Evitar el oscurecimiento de los alimentos. En Línea:
http://www.consumer.es/seguridad-alimentaria/ciencia-y-tecnologia/ 2009/08/17/186991.php
http://www.unizar.es/actividades_fq/oxidacion_oxigeno/actividad.pdf
 314

Anexo 2

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LA COMPETENCIA

Cotejo: Anotando SÍ o No, según evidencia o no los desempeños.

Competencia: Diseña y produce prototipos tecnológicos para resolver

Aprendizajes a problemas de su entorno.
lograr Capacidad: Capacidad: Capacidad:
Plantea Diseña alternativas de solución al Implementa y
problemas que problema. valida alternativas
requieren de solución.
soluciones
tecnológicas y
selecciona
alternativas de
solución.
Indicador: Indicador: Indicador: Indicador:
Justifica Selecciona Describe el Explica las
especificaciones materiales en funcionamiento dificultades en el
de diseño en función de sus y proceso de
concordancia con propiedades implementación.
mantenimiento
los posibles físicas,
beneficios propios químicas y de su prototipo.
Apellidos y y colaterales de la compatibilidad
Nombres funcionalidad de ambiental.
su alternativa de
solución.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
 315

ÁREA DE FORMACIÓN CÍVICA Y CIUDADANA

SESIÓN PROPÓSITO COMPONENTE
N°
UNIDAD DE APRENDIZAJE
Las/os estudiantes emiten un juicio reflexivo sobre la
situación de los asuntos públicos que afectan a la
“La globalización en los pueblos
comunidad con respecto a las Poblaciones
1 originarios del Perú y en la Región PIACI
Indígenas – PIACI, de tal forma que permitan
Ucayali”.
priorizar la problemática y proponer las alternativas
de solución.
Los y las estudiantes analizan información respecto
a la globalización e identifican sus ventajas,
“Nuestro ambiente y la
2 desventajas y su influencia en el hecho de ser ANP
globalización”.
peruanos y peruanas y, elabora preguntas diversas
que problematicen el tema de la globalización.
Los y las estudiantes analizan información respecto
“Defendiendo nuestra identidad a la globalización e identifican sus ventajas,
3 como peruanos y ucayalinos desventajas y su influencia en el hecho de ser CC.NN.
frente a la globalización”. peruanos y peruanas y, elabora preguntas diversas
que problematicen el tema de la globalización.
Los y las estudiantes analizan información e
identifican las características e importancia de la
“Conocemos cómo es nuestra diversidad cultural en el mundo y en el Perú,
4 CC.NN.
localidad y todo lo que hay en ella” expresando el orgullo por pertenecer a una
determinada comunidad relacionándola con una
convivencia democrática.
Los y las estudiantes analizan información e
identifican las características e importancia de
“Conociendo qué es el Estado de
5 conocer y respetar el estado de derecho y conocer PIACI
derecho y sus características”
la legislación de los Pueblos Indígenas
(comunidades nativas).
“Conociendo los organismos Los y las estudiantes reconocen la importancia de
6 internacionales que defienden los los organismos internacionales en defensa de los CC.NN.
DD. HH.” derechos humanos.
Los y las estudiantes reconocen la importancia de
“Aprendiendo a convivir con CC.NN.
7 convivir con respeto y tolerancia cual fuese nuestra
respeto y tolerancia” PIACI
condición o circunstancia.
Los y las estudiantes reconocen la importancia de
“Promoviendo una cultura de paz convivir en una cultura de paz y que reconozca el
8 CC.NN.
ambiental” respeto por el ambiente en su explotación sostenible
y responsable.
Los y las estudiantes reflexionan sobre la
“Promoviendo una cultura de paz importancia de la presencia del estado en la
9 CC.NN.
social” instalación de mesas de diálogo para vivir en
armonía con todos los peruanos y peruanas.
Los y las estudiantes reflexionan sobre la
“Aprendiendo a reconciliarnos y a importancia de la presencia del estado en la
10 CC.NN.
convivir armoniosamente” instalación de mesas de diálogo para vivir en
armonía con todos los peruanos y peruanas.
“Orgullosamente peruano y Los y las estudiantes analizan los aspectos que
11 ucayalino por la riqueza en su fundamentan nuestra peruanidad y expresan sus ANP
biodiversidad” sentimientos de manera escrita.
Las/os estudiantes emiten un juicio reflexivo sobre la
“Los asuntos públicos en la
12 situación de los asuntos públicos y privados y sobre ANP
convivencia de nuestra localidad”
la importancia de las Áreas Naturales Protegidas
Las/os estudiantes reflexionan analíticamente
sobre la situación de los asuntos públicos que
“Identificación y priorización de
afectan a la comunidad con respecto a las
13 asuntos públicos nacionales, PIACI
Poblaciones Indígenas – PIACI, de tal forma que
regionales y locales”.
permitan priorizar la problemática y proponer las
alternativas de solución.
Las/os estudiantes emiten un juicio reflexivo sobre la
situación de los asuntos públicos que afectan a la
“Los asuntos públicos frente a la comunidad con respecto a las Poblaciones
14 PIACI
participación de nuestra localidad” Indígenas – PIACI, de tal forma que permitan
priorizar la problemática y proponer las alternativas
de solución.
Los y las estudiantes analizan los aspectos que
“Elaboramos un proyecto fundamentan un proyecto participativo a partir de los ANP
15
participativo” asuntos públicos y de prioridad que la comunidad CC.NN.
demanda.
 316

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 01

Unidad: I Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“La globalización en los pueblos originarios del Perú y en la Región Ucayali”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Las/os estudiantes emiten un juicio reflexivo sobre la situación de los asuntos públicos que
afectan a la comunidad con respecto a las Poblaciones Indígenas – PIACI, de tal forma que
permitan priorizar la problemática y proponer las alternativas de solución
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Participa en asuntos Propone y gestiona Identifica los derechos colectivos
públicos para promover iniciativas para lograr el de los pueblos originarios.
el bien común. bienestar de todos y la
promoción de los derechos
humanos.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos):
• El docente da la bienvenida a los estudiantes y los invita a respetar las normas de
convivencia para el desarrollo de una buena sesión.
• El docente luego comunica que el propósito de la sesión es aprender a identificar los
derechos de los pueblos originarios, para ello elaborarán una síntesis de documentos
sobre los derechos colectivos de los pueblos originarios, industrialización e impacto en el
ambiente, y responsabilidad social.
• Luego el docente invita a los estudiantes a leer el reporte periodístico UN NATIVO NAHUA
HERIDO TRAS ATAQUE DE INDÍGENAS EN AISLAMIENTO de El Comercio. (Anexo 1)
• El docente invita a los estudiantes a reflexionar antes de responder la interrogante
mediante lluvia de ideas: ¿de qué manera está impactando la globalización a los Pueblos
Indígenas?
¿Afecta la globalización en la tranquilidad de los pueblos? ¿Cuáles son las ventajas y
desventajas de la globalización frente a nuestros hermanos indígenas? ¿La contaminación
del agua, aire y suelo es producto de la globalización frente a nuestros hermanos
indígenas?
Desarrollo: (70 minutos)
El docente pide a los estudiantes que repasen la lectura de legislación de los Pueblos
Indígenas, visto ya en una clase anterior y responde las siguientes interrogantes:
¿Cuál es el artículo de la constitución política que asiste a todos los peruanos
independiente de su circunstancia o condición?
¿Existe alguna ley que asiste a los Pueblos Indígenas?
¿Qué acciones se deben tener en cuenta ante un avistamiento con los de contacto inicial
y aislamiento voluntario?
• A continuación, pide a los estudiantes que revisen la lectura de protocolo de actuación. El
docente solicita que expresen sus dificultades sobre el tema tratado y que actitudes
adoptarían ante una situación adversa, mediante elaboración de papelotes y/o
organizadores visuales
• Los estudiantes se organizan en pares y leen el texto “Rechazo de organizaciones
indígenas a construcción de carretera de la selva” (Tomado del Fascículo “Ejerce
plenamente su ciudadanía” Fascículo VII)
• Luego revisan los artículos de los derechos colectivos de los pueblos originarios y dialogan
en torno a las siguientes preguntas: ¿Cómo impacta la industrialización en el ambiente?
¿En qué medida la propuesta que se presenta atenta contra los derechos humanos de las
organizaciones indígenas?
• El docente plantea a los estudiantes la siguiente interrogante: ¿qué derechos de los
pueblos indígenas están siendo vulnerados en las comunidades de la provincia de Purús?
 317

(Aquí los estudiantes han de recordar la lectura grupal realizada en la hora anterior de
clase y socializan sus respuestas).
• Luego solicita a los estudiantes que redacten artículos de opinión (con argumentos y
contrargumentos) respecto a los derechos humanos de las organizaciones indígenas.
Cierre (5 minutos)
• El docente invita a los estudiantes a responder las siguientes preguntas:
¿Qué estrategias han aplicado las organizaciones indígenas para desarrollar sus
capacidades? ¿Qué dificultades han tenido para lograr sus aprendizajes?
• El docente concluye la sesión formulando las siguientes interrogantes: ¿A qué
conclusiones arribamos al concluir esta sesión?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
• Establecen la relación de los conceptos “pueblos originarios”, “Peruanidad” y
“globalización”.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Libro de formación ciudadana y cívica 5- texto escolar
- Cuaderno de trabajo
- Lapiceros
- Papeles bond reciclados
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Los estudiantes Participa en Propone y gestiona Identifica los
analizan y elaboran asuntos públicos iniciativas para derechos colectivos
mapas conceptuales para promover el lograr el bienestar de los pueblos
con sus respectivos bien común. de todos y la originarios.
organizadores visuales. promoción de los
A través de fototecas los derechos humanos.
estudiantes realizan
debates.
 318

Anexo 1
¿Sabías que…?
UN NATIVO NAHUA HERIDO TRAS ATAQUE DE INDÍGENAS EN AISLAMIENTO
04 de noviembre de 2016
Un nativo del pueblo indígena Nahua resultó herido tras ser alcanzado por una flecha durante un
incidente con un grupo de indígenas en situación de aislamiento Mascho Piro registrado en
Ucayali.
El hecho ocurrió ayer, cuando nativos Nahua salieron de la comunidad en la que están asentados
buscando el origen de unas huellas que hallaron durante sus excursiones de caza y pesca.
Aproximadamente 10 personas dejaron la Comunidad Nativa de Santa Rosa de Serjali, al interior
de la Reserva Territorial Kugapakori Nahua Nanti, región Ucayali, cuando fueron víctimas de un
ataque inesperado por parte de indígenas en situación de aislamiento.
Según confirmó a El Comercio, Ángela Acevedo, directora general de Derechos de los Pueblos
Indígenas, del Ministerio de Cultura, el morador Jairo Raya resultó herido en el pecho, por lo que
tuvo que ser trasladado al centro de salud de la comunidad de Sepahua.
Acevedo expresó que los nativos Nahua -con quienes su oficina mantiene comunicación a través
de sistemas de radio-, brindaron algunos datos del incidente, pero que en las próximas horas
recibirán un nuevo reporte del caso.
Cabe mencionar que el pueblo indígena nahua está catalogado por el Ministerio de Cultura como
indígenas en contacto inicial. Mientras tanto, los Mascho Piro están considerados indígenas en
aislamiento. Los primeros eran una comunidad nómada, pero se asentaron hace un par de años,
mientras que los últimos continúan en dicha situación errante.
Hace poco más de un año, en mayo del 2015, indígenas aislados Mashco Piro mataron de un
flechazo a un joven comunero del pueblo indígena Matsigenka, conocida también como
machiguenga, integrante de la comunidad nativa Shipetiari, del distrito y provincia del Manu, en
la región Madre de Dios.71

71
https://elcomercio.pe/peru/ucayali/nativo-nahua-herido-ataque-indigenas-aislamiento-146649
 319

Anexo 2
¡A tener en cuenta…!
POBLACION INDIGENA EN SITUACION DE AISLAMIENTO Y EN SITUACIÓN DE
CONTACTO INICIAL (PIACI)
LEGISLACIÓN
 Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) fue firmado en 1989 y
tiene dos postulados básicos: El respeto de las culturas, formas de vida e instituciones
tradicionales de los pueblos indígenas; y, la consulta y participación efectiva de estos
pueblos en las decisiones que les afectan.
 Constitución Política del Perú, Art. N° 2 de la toda persona tiene derecho a la vida, su
identidad, su integridad moral, psíquica y física y a su libre desarrollo y bienestar; a la
igualdad ante la Ley, a no ser discriminado, por motivo de raza, sexo, idioma, religión,
opinión, condición económica o de cualquier otra índole.
 Ley N° 28736, “Ley Para la Protección de Pueblos Indígenas u Originarios en Situación
de Aislamiento y en Situación de Contacto Inicial”, en mayo del 2006. Luego, mediante
decreto supremo 008-2007-MIMDES, de octubre del 2007, se aprobó el reglamento de
la norma antes mencionada.
 Ley N° 28495 “Ley del Instituto Nacional de Desarrollo de Pueblos Andinos, Amazónicos,
y Afroperuano – INDEPA”. Se crea dicha entidad como organismo rector encargado de
proponer y supervisar el cumplimiento de las políticas nacionales, así como de coordinar
con los Gobiernos Regionales la ejecución de los proyectos y programas dirigidos a la
promoción, defensa, investigación y afirmación de los derechos y desarrollo con
identidad de los pueblos mencionados.
 Decreto Supremo N° 001-2014-MC. Declaran el reconocimiento de los Pueblos
lndígenas u Originarios en Situación de Aislamiento y en Situación de Contacto Inicial
ubicados en las Reservas Territoriales denominadas "Madre de Dios" ubicada en el
departamento de Madre de Dios; "lsconahua", "Murunahua", y "Mashco Piro" ubicadas
en el departamento de Ucayali, y la Reserva Territorial "Kugapakori, Nahua, Nanti y
otros", ubicada en los departamentos de Ucayali y Cusco.
 Decreto Supremo N°007-2016-MC, publicado el 24 de julio del 2016, establece las
primeras tres reservas para los pueblos indígenas en situación de aislamiento y en
situación contacto inicial (PIACI). Este decreto categoriza las hasta entonces
denominadas “Reservas Territoriales Isconahua, Mashco Piro y Murunahua”, ubicadas
en la región Ucayali.
 Resolución Ministerial N° 240-2015-MC. “Protocolo de Actuación ante el Hallazgo,
Avistamiento o Contacto con Pueblos Indígenas en Aislamiento y para el
Relacionamiento con Pueblos Indígenas en Situación de Contacto Inicial” cuyo objetivo
es establecer las conductas y procedimientos a implementarse frente a situaciones de
hallazgo, avistamiento o contacto con los mismos; a fin de evitar o reducir los riesgos
que sobrevienen a una situación de hallazgo, avistamiento o contacto.

El cambio en la condición jurídica de las reservas territoriales a indígenas establece mayores

salvaguardas a los derechos fundamentales y colectivos de los pueblos indígenas en aislamiento
y en situación de contacto inicial, así como el uso y manejo de los recursos naturales para su
subsistencia. También se instituye que dentro de sus territorios no podrán establecerse
asentamientos poblacionales distintos a los de los pueblos que habitan en su interior y se
restringe la realización de actividades diferentes a la de usos y costumbres ancestrales de los
pueblos indígenas que ahí habitan.
 320

¿Qué hago si tengo avistamiento de Pueblos indígenas en situación de aislamiento y en

situación de contacto inicial?
Protocolo de actuación
Cuando el personal de las entidades públicas y privadas en ejercicio de sus actividades, efectúen
algún hallazgo o encuentro con los miembros de las reservas indígenas, deben poner en práctica
el “Protocolo de Actuación ante el Hallazgo, Avistamiento o Contacto con Pueblos Indígenas en
Aislamiento y para el Relacionamiento con Pueblos Indígenas en Situación de Contacto Inicial”,
a fin de evitar o reducir los riesgos que sobrevienen a una situación de hallazgo, avistamiento o
contacto. Dentro del instrumento se resaltan el respeto y la garantía de los PIACI de mantenerse
en aislamiento o contacto inicial evitando cualquier avistamiento o contacto tanto pacifico o
violento, garantizar su derecho a la vida y la salud, así como las medidas a tomar en caso de
suscitarse un encuentro. Algunas medidas son:
 De encontrarse evidencias sobre la presencia de Pueblos Indígenas en Aislamiento (PIA),
retirarse del lugar de manera ordenada y calmada, sin manipular ni llevarse algún material
encontrado (flechas, lanzas, arcos rotos, etc.) observando en todas direcciones
atendiendo a los sonidos o movimientos en el bosque.
 Comunicarse con la autoridad más cercana (personal de Cultura, alcalde municipal, etc.)
 En caso de avistamiento de PIA, lo principal es retirarse de forma ordenada y calmada,
evitando cualquier contacto, sin acercarse, ni llamarlos con gestos. Los gestos pueden ser
interpretados como señal de temor, confrontación o agresión.
 Si el avistamiento de PIA se observa señales de enfermedad (vientre abultado, piel con
lesiones o erupciones, palidez, cabello decolorado) se deberá informar al establecimiento
de salud.
 En el caso de que el avistamiento es promovido de parte de los PIA por un intento de
establecer dialogo o contacto, se comunicara de forma inmediata a la autoridad más
próxima a la contingencia (personal del ministerio de Cultura, gobernador/a, personal
policial, alcalde/sa municipal, etc.)
 321

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 02

Unidad: I Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Nuestro ambiente y la globalización”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Los y las estudiantes analizan información respecto a la globalización e identifican sus
ventajas, desventajas y su influencia en el hecho de ser peruanos y peruanas y, elabora
preguntas diversas que problematicen el tema de la globalización.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Convive respetándose a Cuida los espacios públicos y Evidencia prácticas lesivas contra
sí mismo y a los demás. el ambiente desde la el ambiente en su comunidad y el
perspectiva del desarrollo país.
sostenible.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos):
• El docente da la bienvenida a los estudiantes y los invita a respetar las normas de
convivencia para el desarrollo de una buena sesión.
• luego comunica que el propósito de la sesión es aprender a evidenciar prácticas lesivas
contra el ambiente en su comunidad y el país, además elaborarán un ensayo sobre las
prácticas lesivas contra el ambiente y el rol de las empresas con responsabilidad social
frente a esta problemática.
• Luego el docente invita a los estudiantes a responder la siguiente interrogante: ¿cuál es la
práctica lesiva contra el ambiente más reiterada en nuestro planeta? ¿Cuál de ellos está
afectando a nuestra comunidad?
• Los estudiantes se agrupan en pares y mediante la técnica del cuchicheo dialogan al
respecto.
• Invita a los estudiantes a socializar voluntariamente sus comentarios. ¿La globalización
trae aportes para nuestro ambiente? ¿En que afecta la globalización en nuestro ambiente?
¿Cómo podemos afrontar la problemática ambiental frente a la globalización? ¿Cuáles son
las ventajas y desventajas de la globalización frente a nuestro ambiente?
Desarrollo: (70 minutos)
• El docente indica a los estudiantes que consulten dos documentos anexos acerca de los
efectos de la globalización en el ambiente (página 24) y la responsabilidad social
empresarial (ver anexo 1).
• El docente invita a los estudiantes a realizar la lectura silenciosa de, subrayar las ideas
principales y elaborar un organizador gráfico individualmente. (El docente monitorea y
acompaña a los estudiantes durante este proceso tratando de identificar sus dificultades
con el propósito de asesorarlos).
• El docente solicita a los estudiantes que comuniquen cuáles son aquellos párrafos o ideas
extraídas de la lectura que más les ha llamado la atención y por qué.
• Los estudiantes investigan casos de empresas nacionales y trasnacionales con
responsabilidad social que se ubican en la comunidad o cercanos a las poblaciones y
recopilan información relacionada con el tema.
• Los estudiantes organizados en grupos de trabajo (6 integrantes o según las
características de los estudiantes) elaboran paneles informativos de las empresas
nacionales y transnacionales con responsabilidad social.
• Un representante del equipo participa en el plenario socializando el panel elaborado.
• El docente solicita a los estudiantes que lean el anexo 2, en lo que respecta las Áreas
Naturales Protegidas: características e importancia. Luego deberán analizar cuál es la
relación con el tema de la sesión de aprendizaje nuestro ambiente y la globalización
• Los estudiantes elaboran afiches y pancartas de información respecto a las prácticas que
atentan contra el ambiente y la responsabilidad social que deben cumplir las empresas
 322

para no impactar negativamente en el ambiente y relaciona con las características e

importancia de las Áreas Naturales Protegidas.
Cierre (5 minutos)
• El docente concluye realizando la metacognición:
¿A qué conclusiones arribamos al concluir esta sesión?
¿Qué capacidades hemos desarrollado en el proceso?
¿Qué estrategias hemos utilizado para lograr nuevos aprendizajes?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
• Establecen la relación de los siguientes conceptos: desarrollo sostenible, peruanidad y
globalización.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Libro de formación ciudadana y cívica 5- texto escolar
- Cuaderno de trabajo
- Lapiceros
- Papeles bond reciclados
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
A través de elaboración
Convive Cuida los espacios Evidencia prácticas
de paneles informativos
respetándose a públicos y el ambiente lesivas contra el
emiten juicio crítico
sí mismo y a los desde la perspectiva ambiente en su
sobre la globalización
demás. del desarrollo comunidad y el país.
¿Cómo afecta la
sostenible.
globalización en
nuestra localidad?

Los alumnos socializan

mediante el debate los
efectos de la
globalización.
 323

Anexo 1

¿Sabías que…?

ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS (ANP)

CONCEPTO
Son espacios marinos o continentales protegidos que se encuentran distribuidos a lo largo de
todo el territorio peruano. Asimismo, el Estado las reconoce, establece y protege porque en ellas
se encuentran muestras únicas o representativas de nuestra valiosa diversidad biológica,
cultural, paisajística y científica. A la fecha, el Perú cuenta con un total de 76 ANP de
administración nacional, cuya gestión y administración está a cargo del Servicio Nacional de
Áreas Naturales Protegidas – SERNANP, 18 de administración regional (ACR) y 122 de
administración privada (ACP), pertenecientes al Sistema Nacional de Áreas Naturales Protegidas
(SINANPE). Estas áreas corresponden al 17.30% del territorio nacional protegido con una
superficie de 22 633 586.44 hectáreas.
En Ucayali existen 5 Áreas Naturales Protegidas de administración nacional:
- Parque Nacional Cordillera Azul (San Martin, Loreto, Ucayali y Huánuco).
- Parque Nacional Alto Purús (Ucayali y Madre de Dios).
- Reserva Comunal El Sira (Huánuco, Pasco, Ucayali).
- Reserva Comunal Purús (Ucayali y Madre de Dios).
- Parque Nacional Sierra del Divisor (Loreto y Ucayali)
CARACTERÍSTICAS
 Constituyen Patrimonio de la Nación y son de dominio público, por lo que es el Estado
quien ejerce la titularidad sobre las mismas, no siendo así posible su adjudicación en
propiedad a los particulares.
 Mantiene muestras de los distintos tipos de comunidad natural, paisajes y formas
fisiográficas, en especial de aquellos que representan la diversidad única y distintiva del
país.
 Se establecen con carácter definitivo para un uso controlado a través de planes de manejo.
 Los derechos reales adquiridos con anterioridad al establecimiento de un Área Natural
Protegida son respetados, sin embargo, el ejercicio de los mismos debe hacerse en
armonía con los objetivos y fines para los cuales ésta ha sido creada (por necesidad cabe
la imposición de limitaciones).
 En caso de transferencia de derechos de propiedad al interior de las mismas, el Estado
tiene la primera opción de compra.
 Se inscriben en un Registro Especial (Ley General del Ambiente). DirectivaNº004-2006-
SUNARP/SN, que regula el Registro de Áreas Naturales Protegidas (ANP).
IMPORTANCIA, BENEFICIOS DE LAS ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS Y SERVICIOS
ECOSISTÉMICOS
Las áreas protegidas acogen una inmensa riqueza biológica y son fuente de riqueza material y
no materia, constituyendo reservas de capital natural, cultural y social, a la vez que forman parte
de los medios de subsistencia y del bienestar de muchas personas, sobre todo debido a los
servicios ecosistémicos que proporcionan y a las oportunidades para crear empleo que ofrecen
(Heriberto Finke y Gómez Santana, 2014).
Entre los beneficios que otorgan al ser humano, está la captación del exceso de CO2 de la
atmósfera, lo cual produce la regulación climática. Asimismo, la conservación de las reservas de
agua que genera y regula el ciclo hidrológico, control de la erosión, reducción en la probabilidad
 324

de serias inundaciones y sequías, mantenimiento de la fertilidad de los suelos; control de plagas

y garantía de polinización de la flora.
Otro de los beneficios, incluye el ecoturismo como fuente de ingreso para las comunidades
asentadas, las mismas que podrán ser ejecutadas mediante un plan de manejo que asegure el
cuidado y protección del área.
Las Áreas Naturales Protegidas ofrecen los siguientes servicios ecosistémicos:
 Servicios de base o de soporte: son aquellos necesarios para los demás servicios
ecosistémicos, tales como el ciclo de nutrientes (carbono, nitrógeno, entre otros), la
formación del suelo, la producción primaria y la producción de materias primas.
 Servicios de provisión: la población obtiene provisiones (agua y alimentos),
 Servicios de regulación: captación del exceso de CO2 de la atmósfera, lo cual produce
la regulación climática. Asimismo, la conservación de las reservas de agua que genera
y regula el ciclo hidrológico, control de la erosión, reducción en la probabilidad de serias
inundaciones y sequías, mantenimiento de la fertilidad de los suelos; control de plagas y
garantía de polinización de la flora.
 Servicios culturales: son beneficios no materiales obtenidos de los ecosistemas, tanto
desde el punto de vista recreacional, espiritual, educacional y herencia cultural e
identidad. Incluye el ecoturismo como fuente de ingreso para las comunidades
asentadas, las mismas que podrán ser ejecutadas mediante un plan de manejo que
asegure el cuidado y protección del área.
 325

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 03

Unidad: I Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN

“Defendiendo Nuestra Identidad como peruanos y ucayalinos frente a la

globalización”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Los y las estudiantes analizan información respecto a la globalización e identifican sus
ventajas, desventajas y su influencia en el hecho de ser peruanos y peruanas y, elabora
preguntas diversas que problematicen el tema de la globalización.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Participa en asuntos Problematiza asuntos Elabora preguntas complejas que
públicos para promover públicos a partir del análisis permitan problematizar de
el bien común. crítico. manera profunda y amplia el
asunto público en sus diversos
aspectos.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos):
• El docente da la bienvenida a los estudiantes y los invita a respetar las normas de
convivencia para el desarrollo de una buena sesión. Se invitará a cuidar el ambiente y
también a mantener una presentación adecuada.
• En seguida, les invitará a escuchar el siguiente caso:
En un mundo más globalizado, donde se intensifican los contactos entre pueblos y
culturas diferentes, el Perú, su cultura y su gente no se han mantenido aislados. Se
ha podido observar a través de los medios de comunicación como los inmigrantes
peruanos en el extranjero, reafirman su peruanidad toda vez que reproducen, en la
medida de lo posible, sus pautas culturales. En este contexto ser peruano en un
mundo global nos obliga a conocer nuestra riqueza y diversidad cultural, por tanto
¿cómo mantener nuestras características como peruano en un mundo globalizado?
• El docente formulará las siguientes interrogantes: ¿Cómo mantener nuestras
características como peruano en un mundo globalizado? ¿Qué entendemos por
globalización y cómo influye en la vida de los peruanos? ¿Solo beneficia o también nos
perjudica? ¿Qué opinan los demás?
• Las y los estudiantes, de manera voluntaria, expresan sus respuestas mientras la docente
toma nota en la pizarra de las ideas obtenidas de esta socialización.
• Dialogaremos brevemente al respecto y se sistematizará lo vertido por las y los
estudiantes.
• Se declarará el tema a tratar y se dará a conocer el propósito de la sesión.
Desarrollo: (70 minutos)
• En seguida, y a partir de las ideas socializadas por los estudiantes, el docente comunica
la necesidad de desarrollar capacidades relacionadas a la deliberación de asuntos
públicos.
• Se invitará a ubicar en los textos de consulta las páginas desde la 17 hasta la 23.
• Se invitará a formar grupos de 4 y se le asignará a cada equipo un sub tema con la finalidad
de que lo lean, intercambien ideas, lleguen a conclusiones y elaboren preguntas que
problematicen los aspectos de la globalización y las respondan.
• Se motivará a extraer las primeras conclusiones.
• El docente animará a participar en el trabajo a todos y todas
• Se comunica que sólo tienen 15 minutos para realizar el trabajo.
• El docente designará el o la estudiante que realizará el rol de ponente, quien deberá poseer
cualidades comunicativas.
 326

• El docente refuerza lo vertido por los y las estudiantes y pide a los integrantes de los otros
equipos si desean agregar algún comentario o que en su defecto si consideran que la
pregunta planteada tiene alguna otra respuesta.
• El docente invita a leer el anexo 1, luego de la reflexión de la lectura, deberán tomar en
cuenta lo analizado y poder responder la extensión que deben desarrollar como tarea.
Cierre (5 minutos)
• Se propiciará un breve diálogo a partir de las interrogantes: ¿Les pareció interesante el
tema? ¿Por qué? ¿Qué dificultades han encontrado durante el desarrollo de las
actividades? ¿Cómo debes superarlas?
• Finalmente se invitará a compartir sobre cuáles han sido las estrategias que han utilizado
para lograr los nuevos aprendizajes.

V. TAREA A TRABAJAR EN CASA

• Elaboran un manifiesto “Ser peruano, ser indígena, ser nativo en un mundo globalizado”
(Como máximo 10 líneas)
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Libro de formación ciudadana y cívica 5- texto escolar
- Cuaderno de trabajo
- Lapiceros
- Papeles bond reciclados
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Mediante trabajos Participa en asuntos Problematiza Elabora preguntas
grupales los alumnos públicos para asuntos públicos a complejas que
realizan debates, promover el bien partir del análisis permitan
ponencias y focus común. crítico. problematizar de
group. manera profunda y
amplia el asunto
Reflexiona y elaboran público en sus
ponencias sobre el ser diversos aspectos.
peruano en toda su
magnitud y extensión
de la palabra como
parte de nuestra
identidad.
 327

Anexo 1

¿Sabías que…?

PUEBLOS INDÍGENAS EN COMUNIDADES NATIVAS (CC.NN.)

CONCEPTO

Las Comunidades Nativas tienen origen en los grupos tribales de la selva y ceja de selva y están
constituidas por conjuntos de familias vinculadas por los siguientes elementos principales: idioma
o dialecto; características culturales y sociales; y tenencia y usufructo común y permanente de
un mismo territorio con asentamiento nucleado o disperso.

La denominación abarca a los pueblos andinos y amazónicos.

Pueblos Amazónicos. Son pueblos originarios con identidad y organización propia, que
mantienen todas sus instituciones sociales, económicas, culturales y políticas o parte de ellas.
Incluye a las comunidades nativas y pueblos indígenas en aislamiento y en situación de contacto
inicial.72

Pueblos Andinos. Son pueblos originarios con identidad y organización propia, que mantienen
todas sus instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas. Incluye a las
comunidades campesinas de la Sierra y de la Costa 73.

CARACTERÍSTICAS

Los pueblos amazónicos, presentan características comunes en cuanto a su organización y

actividades de sustento. Las principales son:

 Organización social. Por lo general, están organizadas en varias familias nucleares

compuestas por la pareja de esposos, sus padres en línea materna o paterna y los hijos
de la pareja. La responsabilidad de dirigir al grupo recae en el Apu o líder, quien asume
la representación y en caso de conflictos, deberá resolverlos.
 Organización socioeconómica. Sus principales actividades son la agricultura,
recolección, caza y pesca, las cuales suplen principalmente las necesidades de
alimentación, las mismas que se realizan acorde a sus necesidades causando un
impacto mínimo en su ambiente.
 Expresión artesanal. Es parte de sus actividades cotidianas y una importante actividad
económica complementaria, es de responsabilidad de las mujeres (cestas, vasijas,
collares, telas, etc), aunque algunos hombres también participan en la fabricación de
éstos: (arcos, flechas y otros).

IMPORTANCIA

Los pueblos indígenas son parte de nuestros orígenes, de nuestra historia y de la variedad
cultural y lingüística; que nos aportan tradiciones, costumbres, lenguas y formas de pensar únicas
que enriquecen nuestra identidad y pluralidad. Los pueblos amazónicos, no solo ayudan a
manejar y proteger las reservas comunales y áreas protegidas, además se involucran en el
manejo de los recursos naturales principalmente de caza y pesca. Existen ejemplos de
comunidades indígenas que son modelos de manejo sostenible de pesca en lagos, así como la
repoblación de taricayas para evitar su extinción.

72
Decreto Supremo N° 065-2005-PCM. Reglamento de la Ley del Instituto Nacional de Desarrollo de
Pueblos Andinos, Amazónicos y Afroperuano.
73
Ibídem
 328

LEGISLACIÓN

Las poblaciones amazónicas están conformadas por ciudadanos peruanos, amparados por los
derechos constitucionales y convenios internacionales que buscan proteger sus culturas y modos
de vida.

Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) fue firmado en 1989 y tiene
dos postulados básicos: El respeto de las culturas, formas de vida e instituciones tradicionales
de los pueblos indígenas; y, la consulta y participación efectiva de estos pueblos en las
decisiones que les afectan.

Decreto Ley N° 22175. “Ley de Comunidades Nativas y de Desarrollo Agrario de la Selva y Ceja
de Selva”. El Estado reconoce la existencia legal y la personalidad jurídica de las Comunidades
Nativas (Art 8). Así mismo, es el primer reconocimiento a una población indígena para que
solucione sus conflictos aplicando su derecho consuetudinario (Art.19). Esta Ley modifica el
Decreto Ley 20643 Ley de Comunidades Nativas y de Promoción Agropecuaria de las Regiones
de Selva y Ceja de Selva.

Ley N° 24656. “Ley General de Comunidades Campesinas”. Define a las Comunidades

Campesinas como “organizaciones de interés público, con existencia legal y personería jurídica,
integradas por familias que habitan y controlan determinados territorios, ligadas por vínculos
ancestrales, sociales, económicos y culturales, expresados en la propiedad comunal de la tierra,
el trabajo comunal, la ayuda mutua, el gobierno democrático y el desarrollo de actividades
multisectoriales, cuyos fines se orientan a la realización plena de sus miembros y del país”.

Ley N° 26505. “Ley de la inversión privada en el desarrollo de las actividades económicas en las
tierras del territorio nacional y de las comunidades campesinas y nativas”. Conocida como Ley
de Tierras, en su Art. 8 “Las Comunidades Campesinas y las Comunidades Nativas son libres
de adoptar por acuerdo mayoritario de sus miembros, el modelo de organización empresarial que
decidan en Asamblea, no estando sujetas al cumplimiento de ningún requisito administrativo
previo”, la norma promueve el mercado de tierras y operativiza la disposición de territorios
comunales en base al nuevo esquema de la Constitución de 1993.
Ley N° 29785. “Ley del Derecho a la Consulta Previa a los Pueblos Indígenas u Originarios”,
reconocida en el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Fue ratificado
por el Estado peruano mediante la Resolución Legislativa 26253.
 329

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 04

Unidad: I Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Conocemos cómo es nuestra localidad y todo lo que hay en ella”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Los y las estudiantes analizan información e identifican las características e importancia de
la diversidad cultural en el mundo y en el Perú, expresando el orgullo por pertenecer a una
determinada comunidad relacionándola con una convivencia democrática.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Convive respetándose a Interactúa con cada persona Manifiesta su pertenencia cultural
sí mismo(a) y a los reconociendo que todos son a través de sus formas de
demás. sujeto de derecho y tienen comunicación, conductas,
deberes. vestimenta, alimentación sin
sentir vergüenza.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos):
• El docente da la bienvenida a los estudiantes y los invita a respetar las normas de
convivencia para el desarrollo de una buena sesión. Se invitará a cuidar el ambiente y
también a mantener una presentación adecuada.
• La docente formulará las siguientes interrogantes: ¿Qué elementos de tu cultura compartes
más con otras personas: valores o idioma? ¿Cómo han ido formando su identidad cultural?
¿Por qué muchas veces juzgamos a los habitantes de un país o de alguna comunidad por
lo que dicen de ellos? ¿alguna vez haz juzgado a una persona por la fama que tiene?
¿saben ustedes cuántas lenguas existen el Perú?
• Los estudiantes participan mediante la técnica de la lluvia de ideas.
• Dialogaremos brevemente al respecto y se sistematizará lo vertido por las y los
estudiantes.
• Se declarará el tema a tratar y se dará a conocer el propósito de la sesión.
Desarrollo: (70 minutos)
• En seguida, se invitará a ubicar en los textos de consulta las páginas desde la 10 a 17 se
invitará a formar grupos de 3 y se le asignará a cada equipo un tema con la finalidad de
que lo lean, intercambien ideas, lleguen a conclusiones.
• Cuando concluyan compartirán sus trabajos leyendo sus conclusiones mediante un (a)
representante.
• La docente refuerza lo vertido por los y las estudiantes y pide a los integrantes de los otros
equipos si desean agregar algún comentario.
• Luego, se reagrupan de 6 integrantes y se les pedirá que se ubiquen en la página 12 y
realicen lectura personalizada.
• A continuación, realizarán las actividades N° 1 y 2. La docente monitorea y orienta el
trabajo. Evalúa mediante una ficha de observación. Compartirán sus trabajos de manera
voluntaria.
• La docente refuerza lo vertido por las y los estudiantes y se refuerza diciendo: menciona
tres razones por las que te sientes orgulloso del lugar donde vives. Para ello leerá el
anexo 1, sobre la cosmovisión de los pueblos indígenas.
• Completa la ficha de autoevaluación ¿Y cómo me veo?
Cierre (5 minutos)
• Se concluirá centrando las ideas principales diciendo:
LAS SOCIEDADES PRESENTAN CARACTERISTICAS ESPECIFICAS QUE LAS HACEN
SER DIVERSAS.
LA DIVERSIDAD SE EXPRESA EN LA HISTORIA Y EN LOS MODOS DE VIDA
(cosmovisión).
 330

• Se propiciará un breve diálogo a partir de la interrogante: ¿Les pareció interesante el tema?

¿Por qué? ¿Qué dificultades han encontrado durante el desarrollo de las actividades?
¿Cómo debes superarlas?
• Finalmente se invitará a compartir sobre cuáles han sido las estrategias que han utilizado
para lograr los nuevos aprendizajes.
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
• Elabora un resumen sobre que es cosmovisión y como cada comunidad entiende su
entorno.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Libro de formación ciudadana y cívica 5- texto escolar
- Cuaderno de trabajo
- Lapiceros
- Papeles bond reciclados
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Los estudiantes Convive Interactúa con cada Manifiesta su
interpretan y analizan respetándose a sí persona pertenencia cultural a
la importancia de la mismo(a) y a los reconociendo que través de sus formas
cosmovisión en las demás. todos son sujeto de de comunicación,
comunidades nativas. derecho y tienen conductas,
deberes. vestimenta,
A través de la alimentación sin
elaboración de planos sentir vergüenza.
y/o croquis, elaboran
hitos de demarcación y
conoce su territorio.
 331

Anexo 1

¿Sabías que?

PUEBLOS INDÍGENAS EN COMUNIDADES NATIVAS (CC.NN.)

COSMOVISIÓN
La cosmovisión es el resultado de un fuerte trabajo de transmisión
colectiva y generacional; no se puede determinar el parentesco o las
diferencias de las cosmovisiones de diferentes pueblos, e incluso
entre diversas comunidades pertenecientes a los mismos pueblos
indígenas ya que existen muchas versiones de mitos y de seres
espirituales similares.
Las comunidades establecen reglas naturales que permitan su vida
en la selva y garanticen el uso racional de los recursos brindados. En
sus creencias se destaca la figura de los dueños o madres de los animales como espíritus
protectores de la naturaleza, que pueden adoptar distintas formas (una mujer, una boa, una
sirena, etc.) conforme a testimonios y hechos recopilados en la historia de cada región. Esta
“madre” es símbolo de protección de árboles y plantas, pero principalmente de los animales,
puesto que le da permiso sólo al cazador que mata de acuerdo a sus necesidades básicas reales,
moderadamente, con previa solicitud y declaración de intenciones.
Los shamanes son agentes fundamentales, aunque no ejercen esta función todo el día, ya que
parte de su tiempo lo dedican a sus actividades cotidianas como cualquier otro comunero. No
obstante, presenta una serie de actitudes que sí lo diferencian del resto de personas. Suele
buscar el auto-aislamiento y la invisibilidad. Estas características le permitirán entrar con mayor
facilidad en el mundo mágico-espiritual. El shamán comparte con la comunidad sus
conocimientos acerca de lo que es el universo y las leyes que lo rigen. Es el único que conoce
las rutas que comunican los mundos o espacios entre sí. Todos estos conocimientos han sido
adquiridos gracias al contacto con otros seres no-humanos. El shamán, de esta forma, tendrá
que guiar adecuadamente, aconsejar, prescribir, señalar los peligros y establecer normas. Todo
este poder atribuido al shamán, por otro lado, puede alejarlo de la comunidad y, en ocasiones,
puede infundir miedo y enemistad entre diferentes componentes de la comunidad (Mayor y
Bodmer, 2009).
La conexión entre los nahuas y territorio: Los nahuas dicen que cuando una persona
se muere su yoshi (la parte de la persona conectada a la vida cotidiana y su personalidad)
sale del cuerpo y trata de quedarse con los parientes vivos, los molesta y les puede hacer
daño. El yoshi sigue conectado a todas las pertenencias materiales del difunto y a
cualquier cosa o lugar que a los vivos les hace recordar a la persona que ha muerto. Por
eso el yoshi estará siempre conectado a todos los lugares que frecuentaba en vida (como
caminos, playas, chacras, su casa). Así es que la identidad de un individuo nahua se
incorpora al paisaje y la gente recuerda y habla de los antepasados cuando pasan por
los sitios de asentamientos y chacras antiguos.
 332

Anexo 2
¡Tú cómo te sientes…!
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN ¿Y CÓMO ME VEO?

Marca con un aspa de acuerdo al número de veces que evidencias cada una de las actitudes
mencionadas.

Leyenda
A = nunca D = a veces
B = raras veces E = Frecuentemente
C = algunas veces F = siempre

Convive de manera democrática A B C D E F

Trato con respeto y cordialidad a personas de diferentes edades,
origen étnico y de religión.
Promuevo en el aula y la escuela la integración entre
compañeros.
Identifico mis propios prejuicios, estereotipos o emociones que
dificultan sentir empatía por algunas personas.
Respeto los acuerdos y normas basados a nuestra localidad.

Asumo las normas y acuerdos institucionales.

Soy tolerante a los conocimientos, estilos de vida y saberes de
otras culturas.
Actúo frente a situaciones de discriminación contra cualquier
persona por su pertenencia cultural y étnica.
Realizo acciones de aprovechamiento razonable de las fuentes
de energía.
 333

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 05

Unidad: I Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Conociendo qué es el Estado de derecho y sus características”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Los y las estudiantes analizan información e identifican las características e importancia de
conocer y respetar el estado de derecho y conocer la legislación de los Pueblos Indígenas
(comunidades nativas).
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Participa en asuntos Aplica principios, conceptos e • Explica la relación entre la
públicos para promover información vinculada a la democracia y la estructura del
el bien común. institucionalidad y a la Estado peruano; entre
ciudadanía. democracia y derechos
humanos (explica cómo la
democracia contribuye a la
defensa de los derechos
humanos); entre democracia y
Estado de derecho.
• Explica la relación entre
democracia como sistema
político y democracia como
forma de vida.
• Explica la relación entre
derechos humanos,
democracia y ciudadanía.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos):
• El docente da la bienvenida a los estudiantes y los invita a respetar las normas de
convivencia para el desarrollo de una buena sesión. Se invitará a cuidar el ambiente y
también a mantener una presentación adecuada.
• El docente presenta la siguiente situación significativa: Jorge, estudiante de la carrera de
Derecho, se encontraba en un debate sobre la democracia cuando afirmó: “En nuestro país
vivimos en democracia porque los ciudadanos participan en la elección de sus gobernantes
y conceden su poder mediante el voto a nuestros legisladores; asimismo, los medios de
comunicación pueden expresar libremente su opinión”. Luego pidió el turno Roxana y dijo:
“Yo creo que no existe democracia porque continuamente observamos cómo se vulneran
los derechos de los ciudadanos y no se cumplen las leyes”.
• En ese contexto, el docente plantea las siguientes preguntas: ¿qué relación existe entre
democracia y participación ciudadana? ¿Creen que en el Perú vivimos en democracia y en
Estado de derecho? ¿Existe el respeto a los derechos humanos y las garantías
constitucionales?
• El docente invita a los estudiantes a contestar las preguntas de manera espontánea y
voluntaria.
• Manifiesta que el propósito de esta unidad es que aprenderán la importancia de hacer uso
de la democracia para vivir en una cultura de legalidad, en la que se respeta el Estado de
derecho y se usan los mecanismos de participación para dar soluciones a los asuntos
públicos de la comunidad.
• Luego presenta los aprendizajes esperados y el producto que se trabajará: en un discurso,
en el que darán una propuesta de solución al asunto público elegido. Esta producción será
presentada al Municipio Escolar para que sea tomada en cuenta en su plan de trabajo.
• El docente presenta de forma breve las pautas sobre la producción audiovisual que dé
solución al asunto público elegido y los indicadores de evaluación: el discurso debe
 334

contener la estructura según la oratoria y tener en cuenta que se debe resaltar las
características de su entorno.
Desarrollo: (70 minutos)
• El docente entrega a los estudiantes un pequeño texto vinculado al Estado de derecho:
Los derechos humanos constituyen la razón de ser del Estado de Derecho. Este, el
Estado de Derecho, es la institucionalización jurídica de la democracia. No todo
Estado es Estado de Derecho. Por supuesto que todo Estado genera, crea, un
Derecho, es decir produce normas jurídicas; y que, en mayor o menor medida, las
utiliza, las aplica y se sirve de ellas para organizar y hacer funcionar el grupo social,
para orientar políticas, así como para resolver conflictos concretos surgidos dentro
de él. Difícilmente cabria imaginar hoy un Estado sin Derecho, sin leyes, sin jueces,
sin algo parecido a un sistema de legalidad; aunque los márgenes de la arbitrariedad
hayan tenido siempre alguna efectiva y, en todo caso, negativa presencia.

Díaz, E. (1966). Estado de derecho y democracia.

• Enseguida indica que lleven a cabo una lectura de manera individual, en la que desarrollen
la técnica del subrayado.
• El docente formula las siguientes interrogantes al respecto:
¿Por qué es necesaria la participación ciudadana en un Estado de derecho?
¿De qué forma el Municipio Escolar promueve y defiende de forma efectiva los DD. HH.,
en especial los derechos de los niños, niñas y adolescentes?
• El docente pide a uno de los estudiantes que lea “Sabías que… (Anexo 1)
• Luego, el docente invita a los estudiantes a analizar el texto leído para que respondan las
preguntas que plantea a continuación:
¿Para qué el Estado produce las normas jurídicas?
¿En nuestro país vivimos en Estado de derecho?, ¿por qué?
¿Qué normas se usan en nuestra escuela para asegurar la igualdad de derechos de
todos los estudiantes?, ¿y qué normas consideran que no?
Cierre (5 minutos)
• Por sorteo, un representante de cada equipo socializa lo recabado por su equipo.
• El docente los motiva a brindar sus comentarios acerca de la importancia de proponer
soluciones para los asuntos públicos de su comunidad, que son de vital importante para
construir un Estado de derecho, para la democracia y para la vigencia de los DD. HH., así
como también la importancia de conocer el soporte legal de las comunidades nativas.
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
• El docente solicita a los estudiantes que enumeren en que situaciones se han vulnerado
los derechos de la comunidad y si conocen si alguna vez se han atropellado los Derechos
Humanos.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Libro de formación ciudadana y cívica 5- texto escolar
- Cuaderno de trabajo
- Lapiceros
- Papeles bond reciclados
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
El alumno explica y Participa en Aplica principios, • Explica la relación
sustenta mediante asuntos públicos conceptos e entre la
interrogaciones el para promover el información democracia y la
estado de derecho y bien común. vinculada a la estructura del
resalta la importancia institucionalidad y a Estado peruano;
de conocer la la ciudadanía. entre democracia
legislación de que y derechos
defiende a los pueblos humanos (explica
indígenas. cómo la
democracia
Los alumnos elaboran contribuye a la
trípticos y crucigramas
 335

sobre el estado y sus defensa de los

características. derechos
humanos); entre
democracia y
Estado de
derecho.
• Explica la relación
entre democracia
como sistema
político y
democracia como
forma de vida.
• Explica la relación
entre derechos
humanos,
democracia y
ciudadanía.
 336

Anexo 1

¿Sabías que…?

PUEBLOS INDÍGENAS EN SITUACION DE AISLAMIENTO Y EN SITUACIÓN DE

CONTACTO INICIAL (PIACI)

LEGISLACIÓN

Las poblaciones amazónicas están conformadas por ciudadanos peruanos, amparados por los
derechos constitucionales y convenios internacionales que buscan proteger sus culturas y modos
de vida.

 Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) fue firmado en 1989 y
tiene dos postulados básicos: El respeto de las culturas, formas de vida e instituciones
tradicionales de los pueblos indígenas; y, la consulta y participación efectiva de estos
pueblos en las decisiones que les afectan.
 Ley N° 28736, “Ley Para la Protección de Pueblos Indígenas u Originarios en Situación
de Aislamiento y en Situación de Contacto Inicial”, en mayo del 2006. Luego, mediante
decreto supremo 008-2007-MIMDES, de octubre del 2007, se aprobó el reglamento de
la norma antes mencionada.
 Ley N° 28495 “Ley del Instituto Nacional de Desarrollo de Pueblos Andinos, Amazónicos,
y Afroperuano – INDEPA”. Se crea dicha entidad como organismo rector encargado de
proponer y supervisar el cumplimiento de las políticas nacionales, así como de coordinar
con los Gobiernos Regionales la ejecución de los proyectos y programas dirigidos a la
promoción, defensa, investigación y afirmación de los derechos y desarrollo con
identidad de los pueblos mencionados.
 Decreto Supremo N° 001-2014-MC. Declaran el reconocimiento de los Pueblos
lndígenas u Originarios en Situación de Aislamiento y Contacto Inicial ubicados en las
Reservas Territoriales denominadas "Madre de Dios" ubicada en el departamento de
Madre de Dios; "lsconahua", "Murunahua", y "Mashco Piro" ubicadas en el departamento
de Ucayali, y la Reserva Territorial "Kugapakori, Nahua, Nanti y otros", ubicada en los
departamentos de Ucayali y Cusco.
 Decreto Supremo N°007-2016-MC, publicado el 24 de julio del 2016, establece las
primeras tres reservas para los pueblos indígenas en situación de aislamiento y contacto
inicial (PIACI). Este decreto categoriza las hasta entonces denominadas “Reservas
Territoriales Isconahua, Mashco Piro y Murunahua”, ubicadas en la región Ucayali.
 Resolución Ministerial N° 240-2015-MC. “Protocolo de Actuación ante el Hallazgo,
Avistamiento o Contacto con Pueblos Indígenas en Aislamiento y para el
Relacionamiento con Pueblos Indígenas en Situación de Contacto Inicial” cuyo objetivo
es establecer las conductas y procedimientos a implementarse frente a situaciones de
hallazgo, avistamiento o contacto con los mismos; a fin de evitar o reducir los riesgos
que sobrevienen a una situación de hallazgo, avistamiento o contacto.

Desde el estado se promueven normativas que reconocen el respeto a los pueblos indígenas
organizados en comunidades nativas, y el accionar de la gobernanza atañe desde los
gobiernos regionales y locales. Es así, que se puede establecer una línea de tiempo de las
normativas impulsadas por el gobierno regional de Ucayali. 74

74
INFORME SOBRE INSTITUCIONALIDAD ESTATAL INDÍGENA UCAYALI 2015 Normativas Referentes a
Pueblos Indígenas en el Gobierno Regional
337
 338

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 06

Unidad: I Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Conociendo los organismos internacionales que defienden los DD. HH”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Los y las estudiantes reconocen la importancia de los organismos internacionales en
defensa de los derechos humanos.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Convive respetándose Se relaciona • Explica el valor y la importancia de vivir
a sí mismo y a los interculturalmente en una sociedad multiétnica y
demás. con otros desde su pluricultural.
identidad y • Aprecia las diferentes formas de
enriqueciéndose conocimiento, estilos de vida y códigos
mutuamente. comunicativos de otras culturas.
• Muestra disposición al intercambio y a los
enriquecimientos de saberes con
miembros de otras culturas.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos):
• El docente da la bienvenida a los estudiantes y los invita a respetar las normas de
convivencia para el desarrollo de una buena sesión. Se invitará a cuidar el ambiente y
también a mantener una presentación adecuada.
• Luego, el docente comunica el propósito de la sesión: explicar el papel de los organismos
internacionales en la defensa de los DD.HH. de las poblaciones multiétnicas y
pluriculturales en la actualidad, y a la vez tomar conciencia de que siempre hay una
instancia superior en la que se puede escuchar nuestra voz si es que buscamos defender
nuestros derechos y el de nuestros pares.
• El docente los ayuda a establecer la comparación con el caso del asunto público elegido
ya en una clase anterior, de modo que, si este caso no logra eco en el Municipio Escolar,
siempre hay una instancia superior a quién recurrir si es que están convencidos de que
promueve efectivamente los derechos de los estudiantes.
¿Cuál es el rol importante de los derechos humanos? ¿Será los derechos humanos la
instancia superior? ¿Ustedes como alumnos pueden acudir a los derechos humanos con
algunas quejas?)
Desarrollo: (70 minutos)
• El docente indica a los estudiantes que lean la página 157 del texto de MINEDU FCC,
acerca de la Corte Suprema de Justicia como organización internacional que defiende los
derechos humanos.
• Los estudiantes leen en forma individual y silenciosa, y desarrollan la técnica del subrayado
para comprender el texto leído.
• En equipos, analizan y conversan sobre lo leído. Luego completan el cuadro propuesto por
el docente en Paleógrafos.
LA CORTE SUPREMA DE JUSTICIA
Misión
¿Quiénes pueden recurrir?
Repercusiones
• El docente brinda una apreciación acerca de los cuadros presentados, así como de la
importancia del organismo internacional, y establece las conclusiones del tema.
• El docente indica a los estudiantes que lean la página 158 del texto de MINEDU FCC,
acerca de la Convención sobre los Derechos Humanos.
• Los estudiantes leen en forma individual y silenciosa, y desarrollan la técnica del subrayado
para comprender el texto leído.
 339

• Pide que en equipos analicen y conversen sobre lo leído, y luego que elaboren un
organizador visual.
• Los estudiantes exponen al pleno su organizador visual y lo explican.
• El docente solicita que lean el anexo 1 sobre noción de territorio de los Pueblos Indígenas
(Comunidades nativas) y pide que analicen sus respuestas a las siguientes interrogantes:
¿la lectura de noción de territorio guarda alguna relación con conocer los organismos
internacionales que promueven la defensa de los derechos humanos? ¿por qué?,
¿conoces si en la comunidad alguna vez se han vulnerado los derechos humanos? ¿cuál
fue la respuesta de la comunidad de haberse suscitado un hecho de vulneración de
derechos humanos?
• El docente los conduce a la reflexión sobre el tema; además, los motiva a conocer otros
organismos internacionales que promueven los derechos de las diversas poblaciones
multiétnicas y pluriculturales en la actualidad.
Cierre (5 minutos)
• El docente sistematiza las ideas fuerza de los análisis e inquietudes de los temas
analizados con respecto a los organismos internacionales y del respeto y cuidado del
espacio o territorio de los pueblos indígenas (comunidades nativas).
• Para cerrar este tema, el docente pregunta lo siguiente a los estudiantes: ¿cuál es la ruta
adecuada para presentar la propuesta de solución del asunto público elegido y a qué
instancias pueden llegar para que se escuchen nuestras voces?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
• El docente solicita a los estudiantes que elaboren un acróstico alusivo al tema tratado.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Libro de formación ciudadana y cívica 5- texto escolar
- Cuaderno de trabajo
- Lapiceros
- Papeles bond reciclados
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Sustenta Convive Se relaciona • Explica el valor y la
coherentemente respetándose a interculturalmente importancia de vivir en
mediante exposiciones sí mismo y a los con otros desde una sociedad multiétnica
la importancia de la su identidad y y pluricultural.
demás.
existencia de los enriqueciéndose • Aprecia las diferentes
organismos mutuamente. formas de conocimiento,
internacionales en estilos de vida y códigos
defensa de los comunicativos de otras
derechos humanos. culturas.
• Muestra disposición al
Crea interrogantes intercambio y a los
mediante trabajos enriquecimientos de
grupales sobre la saberes con miembros
importancia de respetar de otras culturas.
los espacios de las
comunidades.
 340

Anexo 1
¿Sabías que…?

PUEBLOS INDÍGENAS EN COMUNIDADES NATIVAS (CC.NN.)

LEGISLACIÓN
Las poblaciones amazónicas están conformadas por ciudadanos
peruanos, amparados por los derechos constitucionales y
convenios internacionales que buscan proteger sus culturas y
modos de vida.
Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT)
fue firmado en 1989 y tiene dos postulados básicos: El respeto de
las culturas, formas de vida e instituciones tradicionales de los
pueblos indígenas; y, la consulta y participación efectiva de estos
pueblos en las decisiones que les afectan.
Decreto Ley N° 22175. “Ley de Comunidades Nativas y de Desarrollo Agrario de la Selva y Ceja
de Selva”. El Estado reconoce la existencia legal y la personalidad jurídica de las Comunidades
Nativas (Art 8). Así mismo, es el primer reconocimiento a una población indígena para que
solucione sus conflictos aplicando su derecho consuetudinario (Art.19). Esta Ley modifica el
Decreto Ley 20643 Ley de Comunidades Nativas y de Promoción Agropecuaria de las Regiones
de Selva y Ceja de Selva.
Ley N° 24656. “Ley General de Comunidades Campesinas”. Define a las Comunidades
Campesinas como “organizaciones de interés público, con existencia legal y personería jurídica,
integradas por familias que habitan y controlan determinados territorios, ligadas por vínculos
ancestrales, sociales, económicos y culturales, expresados en la propiedad comunal de la tierra,
el trabajo comunal, la ayuda mutua, el gobierno democrático y el desarrollo de actividades
multisectoriales, cuyos fines se orientan a la realización plena de sus miembros y del país”.
Ley N° 26505. “Ley de la inversión privada en el desarrollo de las actividades económicas en las
tierras del territorio nacional y de las comunidades campesinas y nativas”. Conocida como Ley
de Tierras, en su Art. 8 “Las Comunidades Campesinas y las Comunidades Nativas son libres
de adoptar por acuerdo mayoritario de sus miembros, el modelo de organización empresarial que
decidan en Asamblea, no estando sujetas al cumplimiento de ningún requisito administrativo
previo”, la norma promueve el mercado de tierras y operativiza la disposición de territorios
comunales en base al nuevo esquema de la Constitución de 1993.
Ley N° 29785. “Ley del Derecho a la Consulta Previa a los Pueblos Indígenas u Originarios”,
reconocida en el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Fue ratificado
por el Estado peruano mediante la Resolución Legislativa 26253.
NOCIÓN DE TERRITORIO
Los pueblos indígenas y su territorio se pertenecen, son inseparables. Para los indígenas, el
territorio es el embrión que dio inicio a la existencia de sus pueblos con culturas e identidad
propia. La relación del indígena con el territorio es vital, pues este le proporciona alimentación,
vivienda y en él se le permite recrear su cultura. Sin territorio, no hay vida. Para la sociedad
occidental, la tierra le pertenece cuando cuenta con título de propiedad inscrito en los Registros
Públicos. Para los indígenas, el dueño es la “madre de la tierra”. Los andinos reconocen como la
“Pachamama”, los Shuar como “Nugkui”, los Asháninka como “Kipatsi”, y así cada pueblo. El
nativo amazónico no necesita grandes extensiones de territorio para la agricultura, sino para su
rotación debido a la pobreza de los suelos. De allí que la defensa de las tierras es vital para su
 341

subsistencia. Muchos pueblos amazónicos han basado su alimentación en la recolección y

nomadismo, y no en la acumulación de riquezas.
Para el mercado, la tierra adquiere importancia monetaria y es negociable; para los indígenas,
adquiere importancia espiritual y es sagrado. En la cosmovisión amazónica no cabe el término
tierra, sino, el de TERRITORIO, en un concepto amplio de la integralidad como un bien colectivo
en interdependencia con la naturaleza Las montañas y las cataratas donde meditaron sus
ancestros son heredados como lugares sagrados y gozan de respeto como fuentes de realización
visionaria y fortalecimiento espiritual. (Mayor y Bodmer, 2009).
Los pueblos indígenas de la Amazonia en su conjunto, a lo largo de su proceso
histórico, han desarrollado una clara concepción sobre el área geográfica y cultural que
habitan, valorándola en toda su magnitud, reflejado en las permanentes y dinámicas
relaciones hombre – naturaleza, con importantes repercusiones a nivel económico,
social y religioso (Cuentas, 2015).
Es importante destacar que el significado de propiedad tiende a variar en función del tipo de
sociedad en la que nos encontremos. Las sociedades indígenas no han desarrollado formas de
posesión de parcelas individuales y familiares, sino más bien el derecho al usufructo de áreas
(en ocasiones, existe el concepto de cesión de bienes por parte de la naturaleza donde su
tenencia dependerá de su buen uso; además, esta área debe ser compartida con los otros seres
que la habitan.

“Los indígenas y la naturaleza en nuestros territorios somos uno solo, una sola cosa, y
así los Asháninkas exigimos no sólo la tierra para nosotros, sino para los monos, las
huanganas, los añujes. Ellos también tienen derecho a vivir”

Juaneco, Dirigente Asháninka, Perú

Para los pueblos indígenas, el territorio es el embrión que dio origen a la existencia de pueblos
con culturas e identidad propia. Si no tienen territorio, se consideran pueblos indígenas sin vida
y por tanto, sentenciados a ser exterminados. Esta definición contrasta con el concepto
occidental. Para la sociedad occidental, la tierra es de uno cuando cuenta con título de propiedad
inscrita en los Registros Públicos.
IMPORTANCIA
Los pueblos indígenas son parte de nuestros orígenes, de nuestra historia y de la variedad
cultural y lingüística; que nos aportan tradiciones, costumbres, lenguas y formas de pensar únicas
que enriquecen nuestra identidad y pluralidad. Los pueblos amazónicos, no solo ayudan a
manejar y proteger las reservas comunales y áreas protegidas, además se involucran en el
manejo de los recursos naturales principalmente de caza y pesca. Existen ejemplos de
comunidades indígenas que son modelos de manejo sostenible de pesca en lagos, así como la
repoblación de taricayas para evitar su extinción.
 342

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 07

Unidad: I Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Aprendiendo a convivir con respeto y tolerancia”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Los y las estudiantes reconocen la importancia de convivir con respeto y tolerancia cual
fuese nuestra condición o circunstancia.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Convive respetándose a sí Construye y asume normas y Explica el significado del
mismo y a los demás. leyes utilizando bien común como propósito
conocimientos y principios de la convivencia
democráticos. democrática.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos):
• El docente da la bienvenida a los estudiantes y los invita a respetar las normas de
convivencia para el desarrollo de una buena sesión. Se invitará a cuidar el ambiente y
también a mantener una presentación adecuada.
• Luego, el docente presenta la siguiente situación significativa:
“Todos queremos que nuestros estudiantes ejerciten una convivencia democrática;
por ello, queremos que aprendan a resolver pacíficamente un conflicto utilizando
diversas técnicas. Por ejemplo, la negociación y la conciliación, y así evitar la
violencia. También es importante que se informen acerca de las causas y efectos de
la violencia que vivió el Perú y la labor que tuvo la CVR (Comisión de la Verdad y
Reconciliación), revisando las conclusiones y recomendaciones de su informe”
• Por esta razón, ante las situaciones de violencia que vivimos actualmente nos planteamos
la siguiente pregunta: ¿Qué acciones realiza el Estado peruano para consolidar las
relaciones de convivencia?
• Los estudiantes responden mediante lluvia de ideas y el docente las anota en la pizarra.
Leen en conjunto cada idea y el docente comenta dando mayor énfasis a las que se
relacionan con los aprendizajes de la unidad.
• ¿Cuál es la importancia de la comisión de la verdad? ¿Debemos respetar y cuidar el
ambiente donde vivimos? ¿Cuál sería tu accionar frente a la tala indiscriminada de los
bosques?
Desarrollo: (70 minutos)
• El docente coloca en la pizarra cuartillas con las siguientes palabras:
Conflicto Personal
Violencia Nacional
Vida en armonía Internacional
Muerte
Diálogo
• Luego solicita a los estudiantes que relacionen las palabras. Salen a la pizarra, el docente
los orienta hacia la necesidad de utilizar el diálogo para resolver los conflictos.
• El docente da a conocer los aprendizajes esperados haciendo un fraseo amigable de las
competencias, capacidades e indicadores, Asimismo, explica a los estudiantes que serán
evaluados.
• El docente escribe en la pizarra lo siguiente: “¿Qué entienden por convivencia
democrática?”
Propicia un debate grupal para que los estudiantes mencionen sus saberes previos
relacionados a la convivencia democrática. Inicia una breve reflexión a partir de lo
aportado por los estudiantes.
• Entrega a los estudiantes la lectura “Lucho por mi futuro” de la página 61 del Manual para
el docente FCC. Les plantea las siguientes interrogantes:
 343

¿Qué sentimientos les ha despertado el discurso?

¿Cuáles son las principales ideas de Severn Suzuki?
¿Están de acuerdo con esas ideas?
¿Cuál es el principal mensaje?
¿Consideran que la situación mundial ha mejorado o empeorado desde esa época?, ¿por
qué?
• Los estudiantes presentan sus respuestas al pleno, se discuten y argumentan.
• El docente pide a un voluntario para que salgue a leer las páginas 48 del texto de FCC y
sus compañeros puedan argumentar y anotar en sus cuadernos las ideas importantes.
• Además, como manera complementaria pide que revisen y comparen el anexo 1 y 2, Guía
para la Planificación Colectiva, de los Pueblos indígenas (comunidades nativas) y deberán
analizar de que forma el considerar estas pautas permiten promover la convivencia con
respeto, tolerancia.
• El docente se cerciora de que los estudiantes hayan seleccionado las ideas o conceptos
necesarios para poder elaborar sus memes.

La palabra meme se usa para describir una idea, concepto, situación o expresión
que se manifiesta en cualquier tipo de medio virtual: comic, video, textos, imágenes
y todo tipo de construcción multimedia que se replica mediante internet. En este
caso, de no contar con los medios tecnológicos correspondientes se efectuaría en
cartulinas o papelotes.

• Les recuerda a los estudiantes que el producto a elaborar un díptico de los valores en los
que se promueva la convivencia con respeto y tolerancia.
Cierre (5 minutos)
• El docente se asegura de que los estudiantes tengan anotadas en sus cuadernos las ideas
más relevantes, pues las utilizarán en la siguiente sesión.
• Los estudiantes presentan sus dípticos al pleno de la clase.
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
• Leer nuevamente en casa el texto trabajado en la sesión.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Libro de formación ciudadana y cívica 5- texto escolar
- Cuaderno de trabajo
- Lapiceros
- Papeles bond reciclados
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Los estudiantes expresan Convive Construye y Explica el significado
sus ideas mediante respetándose a sí asume normas y del bien común
opiniones de sus mismo y a los leyes utilizando como propósito de la
compañeros. demás. conocimientos y convivencia
principios democrática.
Elaboran artículos de democráticos.
importancia para sus pares y
su localidad sobre la
importancia de promover la
convivencia con respeto y
tolerancia.

Sustenta mediante planos y

maquetas el Plan de Vida
permite fortalecer los lazos
de los Pueblos Indígenas
(comunidades nativas)
 344

Anexo 1

¿Sabías que…?

PUEBLOS INDÍGENAS EN SITUACION DE AISLAMIENTO Y EN SITUACIÓN DE

CONTACTO INICIAL (PIACI)

Plan de vida, guía para la planificación colectiva.

El Plan de Vida es un instrumento de planificación estratégica colectiva, diferencial e integral que

parte de la cosmovisión e historia de un pueblo indígena u originario, para determinar qué quiere
lograr el grupo y cómo va a conseguirlo (Kuiru, 2014; Espinosa, 2014). Tiene como finalidad
orientar a los pueblos indígenas u originarios en el proceso de elaboración e implementación de
su Plan de Vida.

El Plan de Vida cumple con dos funciones principales: a) Fortalece la capacidad de planificación
y gestión de los pueblos indígenas u originarios. B) Permite que los pueblos indígenas u
originarios articulen su visión de futuro (incluyendo necesidades e intereses) con las actividades
del Estado, la sociedad civil y el sector privado, guiando así la provisión de servicios públicos y
la inversión pública y privada.

Antes de plantear la visión y los objetivos estratégicos que la comunidad quiere alcanzar, es
indispensable que ésta tenga una comprensión organizada y consensuada sobre su identidad y
su historia, (es decir, pueda responder colectivamente a las preguntas: ¿quiénes somos? y, ¿de
dónde venimos?). Para esto, la comunidad u organización indígena deberá realizar una reflexión
sobre su situación pasada y presente.
 345

Anexo 2
LOS ÚLTIMOS SERES HUMANOS NO CONTACTADOS
Se calcula que en la Tierra existen aún
alrededor de un centenar de pueblos
indígenas que, aunque conozcamos su
existencia, no tienen contacto con ninguna
población fuera de su propio grupo. Se
reparten entre Latinoamérica, la isla de Nueva
Guinea (en el Océano Pacífico) y el
archipiélago de Andamán (en el Índico). En la
mayor parte de los casos, son ellos mismos
los que, voluntariamente, no desean ser
descubiertos. La razón habría que buscarla en
la violencia brutal que sufrieron sus antepasados o la que siguen sufriendo sus vecinos
contactados. Según demuestra la historia, el contacto con nuestra sociedad dominante ha
supuesto para ellos, casi siempre, el desarraigo, la marginalidad, la prostitución y la desaparición.
La introducción de enfermedades es la principal causa de muerte entre los pueblos indígenas
aislados. Ellos no han desarrollado inmunidad contra virus como la gripe, el sarampión, la varicela
o el resfriado común. Por regla general, estos pueblos llevan viviendo en su tierra muchas
generaciones y seguirán ahí si nosotros los dejamos. Tienen lenguas propias, son los herederos
de sus bosques y los depositarios de formas de vida ya casi desconocidas para nosotros. Sus
conocimientos sobre el entorno, sus modelos de adaptación al medio, sus formas de aprovechar
los recursos naturales, su sabiduría sobre animales y plantas, su respeto y empatía con la
naturaleza... suponen un auténtico tesoro para nuestra sociedad actual, tesoro que debería ser
sin duda preservado. Habitan, por lo general, en áreas de muy difícil acceso y ricas en recursos
naturales –maderas preciosas, hidrocarburos y minerales, además de ecosistemas, fuentes
acuíferas, flora y fauna– esenciales para su supervivencia, pero que, a su vez, excitan la codicia
de los ‘pueblos civilizados’. Como dice la campaña antirracismo de Survival International, la ONG
que lucha por los derechos de la población indígena del mundo: "Sin estrés, sin bombas, sin
hambre, sin mendigos, sin cárceles, sin comida basura, sin contaminación, sin deuda externa...
y los llamamos primitivos". Amazonía peruana Al menos 15 poblaciones indígenas aisladas están
ubicadas en la Amazonia peruana, según cálculos de Survival International. En 2012, Diego
Cortijo (miembro de la Sociedad Geográfica Española) captó imágenes, sin necesidad de
contacto, de una de estas tribus en peligro, los Mashco-piro, en el transcurso de una expedición
para localizar antiguos yacimientos arqueológicos.
 346

De acuerdo a la declaración del fiscal de la provincia de Manu, el cadáver de Víctor Zorrilla tenía
tres puntas de flechas en la espalda, el pecho y el abdomen. Por el lugar en que se halló el
cadáver y las características de las puntas de las flechas halladas se asume que los
responsables son los indígenas mashco piro. Esta es la tercera muerte que se reporta en
similares circunstancias en la zona: noviembre del 2011, mayo del 2015 y este último el mes de
febrero del 2018.

En diálogo con el diario Comercio, el padre dominico Pedro Rey Fernández, misionero en la
comunidad nativa de Shintuya (a dos horas por río diamante) relató que la población nativa de
Diamante y Shipetiari viven en zozobra debido a aparición constante de los mashco piro, quienes
piden a la población alimentos, ollas y machetes. El Ministerio de Cultura informó que la
comunidad nativa de Diamante tiene una población de 245 personas. Si bien no existe una cifra
exacta de la población mashco piro, el sector calcula que en esta zona sería un grupo de entre
150 a 600 personas.

En el Perú hay nueve pueblos indígenas en situación de aislamiento: los Isconahua, Mashco
Piro, machiguenga (Nanti), Mastanahua, Murunahua, Chitonahua y otros tres pueblos indígenas
cuya pertenecia étnica no se ha podido identificas. De otro lado, hay tres pueblos en situación
de contacto inicial: Yora (Nahua), Machiguenga (Nanti Kirineri) y Amahuaca. 75

75
https://elcomercio.pe/peru/madre-de-dios/contactados-matan-flechazos-comunero-peru-
noticia-501491
 347

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 08

Unidad: I Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Promoviendo una cultura de paz ambiental”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Los y las estudiantes reconocen la importancia de convivir en una cultura de paz y que
reconozca el respeto por el ambiente en su explotación sostenible y responsable.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Convive respetándose a Interactúa con cada persona Analiza y cuestiona situaciones
sí mismo y a los demás. reconociendo que todas son sobre los prejuicios y estereotipos
sujetos de derecho y tienen más comunes sobre edad, origen
deberes. étnico-cultural y orientación
sexual.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos):
• El docente da la bienvenida a los estudiantes y los invita a respetar las normas de
convivencia para el desarrollo de una buena sesión. Se invitará a cuidar el ambiente y
también a mantener una presentación adecuada.
• Asimismo, coloca en la pizarra la competencia, capacidad e indicador para la sesión.
• Les pide a los estudiantes que presenten sus dípticos de la sesión anterior.
• El docente plantea la siguiente interrogante: ¿A qué conlleva vivir con tolerancia y respeto
en una sociedad?, ¿conocen de situaciones sobre prejuicios por edad, origen étnico-
cultural y orientación sexual en la sociedad? Descríbelos.
Desarrollo: (70 minutos)
• Los estudiantes dan respuestas con afiches elaborados por ellos y pegan en la pizarra, el
docente orienta las respuestas hacia el concepto de cultura de paz con respeto y
tolerancia.
• El docente pregunta a los estudiantes qué entienden por cultura de paz. Ellos dan sus
apreciaciones con la técnica de la lluvia de ideas. El docente toma apuntes en la pizarra y
consolida las ideas presentadas por los estudiantes.
• Pide a los estudiantes que lean la página 50 del texto escolar y extraigan los conceptos
relevantes, que les servirán de insumo para el producto de la sesión.
• Los estudiantes brindan ejemplos de la vida cotidiana donde se evidencie una sociedad
que promueve una cultura de paz.
• Los estudiantes reflexionan y proponen acuerdos que los lleven a promover una cultura de
paz.
• El docente lee en voz alta lo siguiente:
Gandhi dijo:
Ojo por ojo y todo el mundo acabará ciego.
La violencia es el miedo a los ideales de los demás.
Lo que se obtiene con violencia, solamente se pude mantener con violencia.
Nadie puede hacer el bien en un espacio de su vida, mientras hace daño en otro.
No hay camino para la paz, la paz es el camino.
• El docente pregunta qué quiere decir Gandhi en su escrito. Asimismo, invita a uno o más
estudiantes a comentar sus experiencias cuando han aplicado la ley del talión “ojo por ojo
y diente por diente”.
• Los estudiantes dan sus apreciaciones con participaciones.
• Para la finalizar los conceptos de cultura de paz, se invita a los estudiantes a que comenten
el anexo 1 Explotación de los recursos y su impacto en el ambiente de los Pueblos
Indígenas (comunidades nativas) y pregunta: ¿la explotación de los recursos puede alterar
la cultura de paz? ¿la instalación de transnacionales altera el buen convivir? ¿qué se puede
 348

hacer si la explotación de los recursos altera la convivencia con cultura de paz? ¿podemos
tomar la justicia con nuestras propias manos?
• Los estudiantes analizan y plasman sus ideas en paleógrafos, discerniendo sobre qué
acciones permitirán fortalecer una cultura de paz.
• Los estudiantes forman grupos y elaboran pancartas sobre una cultura de respeto a las
normas y aprecio a los códigos comunicativos con otras culturas y sobre todo a la
explotación responsable y sostenible de los recursos, siempre considerando su impacto al
ambiente.
• Posteriormente buscarán la música para su posterior entonación.
• Transcriben la canción en un papelógrafos para presentarla.
Cierre (5 minutos)
• El docente se asegura de que los estudiantes tengan escritas en su cuaderno todas las
ideas que serán insumo para la siguiente sesión.
• Los estudiantes presentan su canción y luego se realizan los comentarios finales.
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
• Buscar una melodía que pueda acompañar las letras de la canción y que pueda
presentarse en la próxima formación.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Libro de formación ciudadana y cívica 5- texto escolar
- Cuaderno de trabajo
- Lapiceros
- Papeles bond reciclados
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Los estudiantes en grupos Convive Interactúa con cada Analiza y cuestiona
elaboran debates sobre la respetándose a sí persona situaciones sobre los
lectura y la importancia de mismo y a los reconociendo que prejuicios y
promover una cultura de demás. todas son sujetos de estereotipos más
paz y que esta a su vez derecho y tienen comunes sobre
pueda contribuir a la deberes. edad, origen étnico-
explotación sostenible y cultural y orientación
responsable de los sexual.
recursos de la comunidad.

A través de pancartas y
trípticos infroman a sus
compañeros cual es la
importancia de vivir en
una cultura de paz.
 349

Anexo 1
¿Sabías que…?
PUEBLOS INDÍGENAS EN COMUNIDADES NATIVAS (CC.NN.)
Explotación de los recursos y su impacto en el ambiente
La Amazonía peruana tiene concesionadas 49 millones de hectáreas, es decir, el 72% de este
territorio, para exploración y explotación de hidrocarburos. El Perú es el país que ha concedido
la mayor cantidad de áreas para esta actividad, a diferencia de Brasil que tiene sólo el 13% de
sus Amazonía en concesión, y de Ecuador con el 11%.
La extracción de hidrocarburos conlleva una alta degradación del medio ambiente. Entre el 2006
y el 2009 se han producido 48 derrames entre los lotes 8 y 1 AB de Pluspetrol, afectando los ríos
Tigre y Corrientes y sus afluentes, generando impactos negativos en las 34 comunidades
indígenas que habitan ahí. Según un informe elaborado por el Ministerio de Salud en el 2006, el
98% de menores de la zona sobrepasaban los límites de cadmio en la sangre.
Otras amenazas que ponen en peligro no solo la diversidad, sino los derechos de las poblaciones
amazónicas son la tala ilegal y la minería informal. Debemos reconocer que, aunque se han
tomado medidas, estas resultan incipientes ante el avance sin freno de estas actividades. A ellos
se suma la carretera Puerto Esperanza – Iñapari, cuya construcción genera preocupación ya que
solo promovería una actividad con fines meramente extractivistas y de colonización, depredando
y contaminando bosques vírgenes afectando los servicios ecosistémicos que nos brindan.
Entre las principales amenazas está la ampliación de la red de carreteras secundarias desde la
Interoceánica Sur, que compromete directamente la Reserva Territorial Madre de Dios, las CCNN
de Monte Salvado y Bélgica y las concesiones forestales maderables. Esto se origina debido al
cambio en la estructura del bosque, que pierde especies claves para la regeneración. Asimismo,
la construcción de carreteras implica migraciones, en este caso invasión de áreas destinadas a
usos y a la protección en favor de pueblos indígenas en aislamiento y a la protección de las
cabeceras de ríos y de la diversidad biológica.
La propuesta de iniciativa vial, carretera Iñapari – Puerto Esperanza generaría impactos
negativos en la Comunidad Nativa de Bélgica, las concesiones forestales maderables
certificadas, la Reserva Territorial Madre de Dios, el Parque Nacional Alto Purús, la Reserva
Comunal Purús y la concesión para conservación Río la Novia de MABOSINFRON. La carretera
tendría también impacto sobre 22 comunidades nativas del Purús. Esto se puede asegurar
debido a que una obra de infraestructura de esta magnitud tiene efectos negativos derivados de
la deforestación y la pérdida de los servicios ecosistémicos vitales para la población indígena y
no indígena de la zona, incluyendo a los PIACI. Los PIACI son uno de los grupos más vulnerables
ante esta actividad, pues está también el riesgo de contactos violentos y la expansión de
enfermedades.
La tala ilegal de árboles de gran valor comercial en las reservas territoriales (como la de caoba
y cedro en la reserva Indígena Murunahua y Reserva Territorial Madre de Dios) pone en riesgo
la vida de los PIACI, por la disminución de los recursos necesarios para su supervivencia y la
transmisión de enfermedades. El impacto de esta actividad también afecta a los ecosistemas y
por consiguiente a las especies que los habitan. Otra amenaza potencial es la explotación
petrolera en el área de ocupación de los PIACI.
Este es el caso específico del lote 169, con 491’892,243 ha. que comprenden parte de un área
importante para conservación en el distrito de Yurúa; además de, territorios de comunidades
nativas ubicados en el río Yurúa. Si bien no se superpone con la Reserva Indígena Murunahua,
sí lo hace con un área de ocupación de población Chitonahua en aislamiento.
Desafortunadamente, la historia de la explotación petrolera en nuestro país ha estado
acompañada de contaminación (que afecta los recursos vitales para la supervivencia de la
población indígena), contactos forzados en el caso de los PIACI, contagio de enfermedades y la
exterminación de estas poblaciones humanas.
 350

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 09

Unidad: I Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Promoviendo una cultura de paz social”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Los y las estudiantes reflexionan sobre la importancia de la presencia del estado en la
instalación de mesas de diálogo para vivir en armonía con todos los peruanos y peruanas.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Convive respetándose a sí Interactúa con cada persona Señala las principales
mismo y a los demás. reconociendo que todas son recomendaciones del informe
sujetos de derecho y tienen de la CVR para mejorar la
deberes. convivencia entre todas y
todos los peruanos.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos):
• El docente da la bienvenida a los estudiantes y los invita a respetar las normas de
convivencia para el desarrollo de una buena sesión. Se invitará a cuidar el ambiente y
también a mantener una presentación adecuada.
• Asimismo, coloca en la pizarra la competencia, capacidad e indicador para la sesión.
• Luego, les presenta un collage de imágenes:

Los estudiantes observan y dan respuesta a las interrogantes que plantea el docente:
¿Saben para qué se formó la CVR en el Perú?
 351

Desarrollo: (70 minutos)

• Los estudiantes dan respuesta con la técnica de lluvia de ideas y el docente les presenta
el siguiente dato: el Perú fue el primer país en América Latina cuya Comisión de la Verdad
y Reconciliación (CVR) realizó audiencias.
• El docente plantea las interrogantes a continuación:
¿Sabes lo que es una audiencia pública? Si es así, ¿en qué consiste?, ¿con qué objetivo
la CVR las llevó a cabo?
¿Para qué se constituyen las Comisiones de la Verdad en general?
¿Conocen algo acerca del informe final de la CVR?, ¿qué es lo que conocen?
• Los estudiantes comentan en grupo y dan respuesta a las interrogantes.
• El docente pide a los estudiantes que lean el anexo 1 sobre el caso Saweto del reporte
periodístico de El Comercio, y se responden a las siguientes interrogantes:
¿Tiene alguna relación el caso Saweto con la CVR? ¿por qué?
¿Ha tenido presencia el estado en la solución de los conflictos que se dieron en Saweto y
en otros Pueblos indígenas (comunidades nativas)?
¿Qué conflictos se dieron en tu comunidad que consideres que deberían instalarse mesa
de dialogo similares a la CVR?
• Con las ideas recogidas se orientará y conducirá para que los estudiantes puedan
establecer una primera plana de una portada periodística en el cual se demande atención
y reflexión sobre el respeto a los derechos humanos y respeto al ambiente en su uso
sostenible.
• También en esta primera plana en consenso de equipo de trabajo deberán informar las
principales recomendaciones de la Comisión de la Verdad y Reconciliación.
• Los estudiantes dan respuesta a las interrogantes y el docente las encamina a la necesidad
de hacer algo para mejorar estas relaciones, como la elaboración de un mural:
“Reconstruyendo nuestras relaciones de convivencia en la escuela y en la comunidad”.
• Los estudiantes se juntan en grupos y elaboran su mural con los insumos de las sesiones
anteriores. Es importante mencionar que previamente debe haberse indicado a los
estudiantes que lleven los insumos elaborados en las sesiones anteriores.
• El docente se cerciora de que los estudiantes trabajen activamente en la elaboración del
mural.
Cierre (5 minutos)
• Los estudiantes presentan sus murales con la técnica del museo.
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
• Leen la información de las sesiones anteriores como preparación para la redacción del
ensayo final.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Libro de formación ciudadana y cívica 5- texto escolar
- Cuaderno de trabajo
- Lapiceros
- Papeles bond reciclados
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Sustenta de manera crítica Convive Interactúa con Señala las principales
y reflexiva sobre sobre la respetándose a sí cada persona recomendaciones del
instalación de la CVR. mismo y a los reconociendo informe de la CVR para
Reflexiona sobre el actuar demás. que todas son mejorar la convivencia
del estado ante el caso sujetos de entre todas y todos los
Saweto en respeto por las derecho y peruanos.
Poblaciones Indígenas tienen
(Comunidades Nativas) deberes.

Instrumento:
Ficha de evaluación.
Lista de cotejo
 352

Anexo 1
¿Sabías que…?
PUEBLOS INDÍGENAS EN COMUNIDADES NATIVAS (CC.NN.)

CASO SAWETO
La comunidad nativa asháninca tendrá un Tambo desde el cual se podrán gestionar los
programas sociales del Gobierno76.

Saweto recibirá obras por un millón de soles

12.11.2015 / 02:17 pm

Francisco Dumler Cuya, ministro de Vivienda, Construcción y Saneamiento, llegó hasta la

comunidad nativa asháninka de Saweto (Ucayali), con el fin de garantizar la presencia del Estado
y mejorar la calidad de vida de sus habitantes.
Los problemas en la comunidad de Saweto salieron a la luz en el 2014 cuando madereros
ilegales asesinaron a cuatro líderes asháninkas, entre ellos Edwin Chota.
El titular del Ministerio de Vivienda, Construcción y Saneamiento (MVCS) encabezó la comitiva
interministerial integrada por representantes de la Presidencia del Consejo de Ministros, los
ministerios del Interior y Cultura, así como la Oficina del Alto Comisionado en Asuntos Contra la
Tala Ilegal, el Ministerio Público y la Policía Nacional del Perú, entre otras instituciones, que llegó
a esta comunidad ubicada en la frontera con Brasil.
Dumler llegó hasta Saweto con un cheque de S/. 1’133,058.58 para iniciar la construcción del
Tambo Saweto, el cual permitirá que las distintas entidades del sector público brinden sus
servicios a la población. Asimismo, aseguró que se continuará con las investigaciones del
asesinato de los líderes asháninkas Edwin Chota Valera, Jorge Ríos Pérez, Leoncio Inquisquina
y Francisco Pinedo, cuyo crimen aún no ha sido resuelto.

76
https://elcomercio.pe/peru/ucayali/saweto-recibira-obras-millon-soles-241806
 353

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 10

Unidad: I Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Aprendiendo a reconciliarnos y a convivir armoniosamente”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Los y las estudiantes reflexionan sobre la importancia de la presencia del estado en la
instalación de mesas de diálogo para vivir en armonía con todos los peruanos y peruanas.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
• Convive respetándose a • Maneja conflictos de • Propone alternativas de solución
sí mismo y a los demás. manera constructiva a de conflictos que se originen
• Participa en asuntos través de pautas, dentro de instituciones y
públicos para promover el mecanismos y canales organizaciones estudiantiles:
bien común. apropiados. CONEI, Municipio escolar y
• Aplica principios, otros.
conceptos e • Explica las características y
información vinculada a funciones de los poderes del
la institucionalidad y a Estado y las instituciones locales,
la ciudadanía. regionales y nacionales del Perú.
• Propone y gestiona • Gestiona en la escuela y la
iniciativas para lograr el comunidad acciones
bienestar de todos y la participativas que contribuyen al
promoción de los bien común.
derechos humanos.

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio (15 minutos):
• El docente da la bienvenida a los estudiantes y los invita a respetar las normas de
convivencia para el desarrollo de una buena sesión. Se invitará a cuidar el ambiente y
también a mantener una presentación adecuada.
• Hace uso de la pizarra para colocar las competencias, capacidades e indicadores para la
sesión.
• Luego presenta un resumen a modo a retroalimentación, de tal modo que permita enlazar
con el tema de aprendiendo a reconciliarnos convivimos armoniosamente.
• ¿con que frecuencia se dan las reconciliaciones y por qué? ¿Qué organizaciones están
ligadas a dar soluciones los conflictos en la institución? ¿Alguna vez faltaste al respeto a
tu compañero? ¿Qué idean tienen sobre las normas de convivencia?
Desarrollo: (70 minutos)
• El docente pide a dos alumnos voluntarios para dar lectura un artículo: Reparación y
Reconciliación, página 66 del Manual del Docente FCC. Los dos estudiantes dan lectura
al artículo y los oyentes dan su apreciación de lo leído.
• La docente propicia que la reflexión de los estudiantes los conduzca a comprender la idea
de que la reconciliación no implica olvido, y que solo es posible si se esclarece la verdad,
se hace justicia y se repara el daño causado.
• Se les pide a todos los estudiantes leer las páginas 69 y 70 del texto de FCC.
• Extraen las ideas relevantes del texto leído y, de manera grupal, discuten si los peruanos
y peruanas estamos listos para iniciar el proceso de reconciliación nacional, luego de los
años de violencia que le tocó vivir al país.
• Los estudiantes proponen acciones que deberían realizar los diversos actores sociales
para consolidar la reconciliación y una convivencia armoniosa.
• En grupo, proponen alternativas de solución con respecto al conflicto surgido del caso
Saweto que se analizó en la clase anterior.
• El docente invita a los estudiantes a socializar sus respuestas (alternativas de solución)
 354

• El docente aclara dudas y formula las conclusiones considerando la participación de los

estudiantes.
• El docente propone una interrogante: ¿qué sentimientos tienen en relación con el tema?,
¿qué deberíamos hacer para que no se repita?, ¿el Estado cumplió con sus funciones?
• Los estudiantes reflexionan y discuten si el Estado cumplió o no sus funciones durante la
crisis presentada en la intromisión y vulneración de los derechos de los Pueblos Indígenas
(comunidades nativas)
• El docente pide a los estudiantes que, con base en lo trabajado, elaboren un ensayo sobre
las acciones que está implementando el Estado peruano con relación a las
recomendaciones de la CVR y de cuál fue la respuesta dada ante el caso Saweto.
• Los estudiantes elaboran su análisis de caso bajo el monitoreo del docente.
• Los estudiantes, organizados en grupos, dan los retoques a su ensayo y se designa a un
miembro de cada equipo para que comparta su contenido al pleno de la clase.
• Los estudiantes comparten sus ensayos y posteriormente reflexionan sobre el contenido
de estos.

Cierre (5 minutos)
• Los estudiantes presentan sus murales con la técnica del museo.
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
• Leer nuevamente el ensayo y recoger las impresiones de los integrantes de su familia con
respecto a la reconciliación y como esté nos permite vivir armoniosamente.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Libro de formación ciudadana y cívica 5- texto escolar
- Cuaderno de trabajo
- Lapiceros
- Papeles bond reciclados
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
A través de trabajos en • Convive • Maneja conflictos • Propone
grupo mediante respetándose a de manera alternativas de
forums, los estudiantes sí mismo y a los constructiva a solución de
dan alternativas de demás. través de pautas, conflictos que se
solución sobre el • Participa en mecanismos y originen dentro de
problema planteado. asuntos públicos canales apropiados. instituciones y
para promover el • Aplica principios, organizaciones
Elaboran pancartas bien común. conceptos e estudiantiles:
informativas sobre la información CONEI, Municipio
importancia del perdón vinculada a la escolar y otros.
como parte de la institucionalidad y a • Explica las
reconciliación para la ciudadanía. características y
poder vivir en armonía • Propone y gestiona funciones de los
con todos los iniciativas para poderes del Estado
integrantes de la lograr el bienestar y las instituciones
comunidad. de todos y la locales, regionales
promoción de los y nacionales del
Dan charlas radiales derechos humanos. Perú.
organizadas por el • Gestiona en la
docente. escuela y la
comunidad
acciones
participativas que
contribuyen al bien
común.
 355

Anexo 1
¡Es importante saberlo…!
PUEBLOS INDÍGENAS EN COMUNIDADES NATIVAS (CC.NN.)
Plan de vida, Guía para la Planificación Colectiva.
El Plan de Vida es un instrumento de planificación estratégica colectiva, diferencial e integral que
parte de la cosmovisión e historia de un pueblo indígena u originario, para determinar qué quiere
lograr el grupo y cómo va a conseguirlo (Kuiru, 2014; Espinosa, 2014). Tiene como finalidad
orientar a los pueblos indígenas u originarios en el proceso de elaboración e implementación de
su Plan de Vida.
El Plan de Vida cumple con dos funciones principales: a) Fortalece la capacidad de planificación
y gestión de los pueblos indígenas u originarios. B) Permite que los pueblos indígenas u
originarios articulen su visión de futuro (incluyendo necesidades e intereses) con las actividades
del Estado, la sociedad civil y el sector privado, guiando así la provisión de servicios públicos y
la inversión pública y privada.
Antes de plantear la visión y los objetivos estratégicos que la comunidad quiere alcanzar, es
indispensable que ésta tenga una comprensión organizada y consensuada sobre su identidad y
su historia, (es decir, pueda responder colectivamente a las preguntas: ¿quiénes somos? y, ¿de
dónde venimos?). Para esto, la comunidad u organización indígena deberá realizar una reflexión
sobre su situación pasada y presente.
Características culturales de las comunidades amazónicas
Son organizaciones constituidas por conjuntos de familias vinculadas por idioma o dialecto,
caracteres culturales y sociales, tenencia y usufructo común y permanente de un mismo territorio
su fin se orienta al mejor aprovechamiento de su patrimonio, para beneficio general y equitativo
de los comuneros, promoviendo su desarrollo integral.

Las Comunidades Nativas, tienen origen en los grupos tribales de la selva y ceja de selva y están
constituidas por conjuntos de familias vinculadas por los siguientes elementos principales: idioma
o dialecto; características culturales y sociales; y tenencia y usufructo común y permanente de
un mismo territorio con asentamiento nucleado o disperso.

Los derechos territoriales de los indígenas amazónicos han sido objeto de una dinámica singular
a lo largo de estos últimos años, en los cuales se han observado marchas y contramarchas
legislativas que han derivado, en la actualidad, en una situación de relativa inseguridad jurídica
para ellos en lo que a la propiedad de la tierra se refiere.
Se considera que una de las características comunes para todos los pueblos indígenas es la
presencia acusada de signos de marginación desde tiempos coloniales en educación,
analfabetismo, indicadores de nutrición, salud, exclusión de género y pérdida de lengua materna.
Pero, al mismo tiempo, otro rasgo común es la riqueza cultural: los mitos y leyendas, los cantos,
músicas y bailes, los ritos y tradiciones (más o menos cristianizados), los valores morales, éticos,
la relación con la tierra, los cultivos, los bosques, los animales, las creencias. Todas estas
manifestaciones culturales tienen elementos comunes claramente reconocibles entre los
distintos grupos indígenas. Por otro lado, la diversidad cultural responde a los espacios naturales,
lo que a su vez se relaciona con las modalidades económicas que han venido incorporando los
diferentes pueblos (agricultura, ganadería, caza, pesca, recolección, comercio, artesanía, etc.).
 356

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 11

Unidad: I Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Orgullosamente peruano y ucayalino por la riqueza en su biodiversidad”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Los y las estudiantes analizan los aspectos que fundamentan nuestra peruanidad y expresan
sus sentimientos de manera escrita.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Participa en asuntos Aplica principios, conceptos e Explica el valor y la importancia
públicos para promover información vinculada a la de vivir en una sociedad
el bien común. institucionalidad y a la multiétnica, pluricultural y mega
ciudadanía. diversa, expresando su orgullo de
ser peruano.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos):
• El docente da la bienvenida a los estudiantes y los invita a respetar las normas de
convivencia para el desarrollo de una buena sesión. Se invitará a cuidar el ambiente y
también a mantener una presentación adecuada.
• En seguida, se dialogará sobre el Perú: ¿Al Perú se le debe considerar como país mega
diverso? ¿Por qué?
• Las y los estudiantes, de manera voluntaria, participan activamente mientras la docente
toma nota en la pizarra de las ideas obtenidas.
• Dialogaremos brevemente al respecto y se sistematizará lo vertido por las y los
estudiantes.
• Se declarará el tema a tratar y se dará a conocer el propósito de la sesión.
• ¿Al Perú se le debe considerar como país mega diverso? ¿Por qué? ¿Quién dijo: ¿El Perú
es un pobre mendigo en un banco de oro?
Desarrollo: (70 minutos)
• En seguida, se les hará entrega de una lectura titulada “el orgullo se ser peruano” y la
leerán de manera compartida.
• La docente formulará las siguientes interrogantes: ¿Qué aspectos hacen que te sientas
orgulloso de ser peruano (a)? ¿Por qué crees que los porcentajes del sentimiento de
orgullo son diferentes en el norte, la selva y el centro del Perú? Cuando concluyan
compartirán sus respuestas de manera voluntaria.
• Luego, se pedirá que abran los textos de consulta las páginas desde la 24 hasta la 26.
Para analizar ambos textos.
• La docente refuerza lo vertido por las y los estudiantes centrando las ideas del tema
diciendo:
El sentimiento de peruanidad está ligado a la identidad local, regional y nacional.
Los ciudadanos y ciudadanas tienen una percepción positiva de la peruanidad.
Es necesario identificar los problemas nacionales para forjar nuestra identidad como
peruanos y peruanas.
• El docente invita a los estudiantes a leer el anexo 1 de clasificación de las áreas naturales
y de las características de Parque Nacional Alto Purús (PNAP) y la Reserva Comunal
Purús y pide que respondan a las siguientes interrogantes: ¿consideras que es motivo de
orgullo las áreas naturales protegidas? ¿consideras que deben existir más reservas
comunales? ¿cómo cuidamos nuestras áreas naturales motivo de orgullo del Perú?
Cierre (5 minutos)
• Se propiciará la metacognición mediante un breve diálogo a partir de las interrogantes:
¿Les pareció interesante el tema? ¿Por qué? ¿Qué dificultades han encontrado durante el
desarrollo de las actividades? ¿Cómo debes superarlas?
 357

• Finalmente se invitará a compartir sobre cuáles han sido las estrategias que han utilizado
para lograr los nuevos aprendizajes.
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
• De la lectura leída elaborar un organizador en su cuaderno: ejemplo (fototeka)
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Libro de formación ciudadana y cívica 5- texto escolar
- Cuaderno de trabajo
- Lapiceros
- Papeles bond reciclados
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Elaboran disfraces para Participa en Aplica principios, Explica el valor y la
representar a su región asuntos públicos conceptos e importancia de vivir
frente a los otros grupos para promover el información en una sociedad
para sustenta el motivo bien común. vinculada a la multiétnica,
de orgullo de sentirse institucionalidad y a pluricultural y mega
peruano. la ciudadanía. diversa, expresando
Realizan afiches su orgullo de ser
informativos para peruano.
informar a la población
educativa cuán
importante es respeta a
las demás regiones sus
costumbres.
 358

Anexo 1
¿Sabías que…?
ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS (ANP)
CONCEPTO
Son espacios continentales y/o marinos del territorio nacional reconocidos, establecidos y
protegidos legalmente por el Estado como tales, debido a su importancia para la conservación
de la diversidad biológica y demás valores asociados de interés cultural, paisajístico y científico,
así como por su contribución al desarrollo sostenible del país. 77
A la fecha, el Perú cuenta con un total de 76 ANP de administración nacional, cuya gestión y
administración está a cargo del Servicio Nacional de Áreas Naturales Protegidas – SERNANP,
18 de administración regional (ACR) y 122 de administración privada (ACP), pertenecientes al
Sistema Nacional de Áreas Naturales Protegidas (SINANPE). Estas áreas corresponden al
17.30% del territorio nacional protegido con una superficie de 22 633 586.44 hectáreas.
En Ucayali existen 5 Áreas Naturales Protegidas de administración nacional:
 Parque Nacional Cordillera Azul (San Martin, Loreto, Ucayali y Huánuco).
 Parque Nacional Alto Purús (Ucayali y Madre de Dios).
 Reserva Comunal El Sira (Huánuco, Pasco, Ucayali).
 Reserva Comunal Purús (Ucayali y Madre de Dios).
 Parque Nacional Sierra del Divisor (Loreto y Ucayali).
CLASIFICACIÓN
El conjunto de áreas naturales protegidas se agrupa en categorías que determinan su condición
legal, finalidad y usos permitidos, las mismas que incluyen:
 Áreas de uso indirecto: Permiten la investigación científica no manipulativa, la recreación
y el turismo en zonas designadas y manejadas para ello. No se permite la extracción de
recursos naturales, así como modificaciones y transformaciones del ambiente natural. La
conforman los Parques Nacionales, Santuarios Nacionales y los Santuarios históricos (Calle
y Brehaut, 2007).
• Parques Nacionales. Los constituyen muestras representativas de las grandes
unidades ecológicas del país, conformada por varios ecosistemas y una diversidad
biológica relevante.
• Santuarios Nacionales. Protegen el hábitat de una especie o una comunidad de flora,
fauna y formaciones naturales de interés científico y/o paisajístico.
• Santuarios Históricos. Protegen espacios naturales de valor, además contiene
muestras del patrimonio arqueológico e histórico del país. Son intangibles.
 Áreas de uso directo: Permiten el aprovechamiento o extracción de los recursos
prioritariamente por las poblaciones locales; en aquellas zonas, lugares y recursos definidos
en el plan de manejo del área, asimismo, otros usos y actividades desarrolladas deben ser
compatibles con los objetivos del área. Son áreas de uso directo las Reservas Nacionales,
Reservas Paisajísticas, Refugios de Vida Silvestre, Reservas Comunales, Bosques de
Protección, Cotos de Caza y Zonas Reservadas (Calle y Brehaut, 2007).
• Reservas Nacionales. Conservan la biodiversidad y, bajo planes de manejo, permiten
la utilización sostenible de los recursos de flora y fauna silvestre y acuática. Las
actividades de aprovechamiento forestal comercial con fines madereros están
prohibidas.
• Reservas Paisajísticas. Protegen ambientes cuya integridad geográfica muestra una
relación armoniosa entre el hombre y la naturaleza, albergando por ello importantes

77
Fuente www.sernamp.gob.pe
 359

valores naturales, culturales y estéticos. Si la zonificación del área así lo prevé, pueden
permitirse el uso tradicional de recursos naturales, los usos científicos y turísticos y los
asentamientos humanos.
• Refugios de Vida Silvestre. Protegen áreas de características naturales específicas por
su rareza o localidades representativas, especialmente los sitios de reproducción a fin
de recuperar o mantener las poblaciones.
• Reservas Comunales. Conservan la flora y fauna silvestre en beneficio de las
poblaciones rurales vecinas, las cuales, por realizar un uso tradicional comprobado,
tienen preferencia en el uso y comercialización de los recursos del área bajo planes de
manejo aprobados y supervisados por la autoridad y conducidos por los mismos
beneficiarios.
• Bosques de Protección. Protegen las cuencas altas o colectoras, las riberas de los ríos,
cursos de agua y las tierras frágiles contra la erosión.
• Cotos de Caza. Áreas destinadas al aprovechamiento de la fauna silvestre a través de
la práctica regulada de la caza deportiva.
• Zonas Reservadas. Áreas que se establecen de forma transitoria por reunir las
condiciones para ser ANP, sin embargo, requieren la realización de estudios
complementarios para determinar, entre otras cosas, su extensión y categoría definitiva.

UBICACIÓN
ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS DE ADMINISTRACIÓN NACIONAL, REGIONAL Y
PRIVADA.

ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS DE

ADMINISTRACIÓN NACIONAL,
REGIONAL Y PRIVADA

Hasta el año 2008:

 75 áreas naturales protegidas.
 18 027 036 hectáreas.
 14,20 %.

Hasta el año 2011:

 119 áreas Naturales protegidas.
 21 202 164,45 hectáreas.
 16,50%.

Hasta el año 2014:

 158 áreas Naturales protegidas.
 22 185 497,16 hectáreas.
 17.26%.

Hasta la actualidad:
 216 áreas Naturales Protegidas.
 22 633 586.44 hectáreas.
 17.30%.

Fuente: SERNANP, INEI - Enero 2018

 360

PARQUE NACIONAL ALTO PURÚS (PNAP)

Creadas el 18 de noviembre del 2004 mediante Decreto Supremo N° 040-2001-AG.
El PNAP es un Área Natural Protegida (ANP) emblemática del Perú, está ubicado en el distrito
de Purús del departamento de Ucayali y abarca los distritos de Iñapari y Tambopata de las
provincias de Tahuamanu y Tambopata del departamento Madre de Dios. Cuenta con 2 510
694,41 hectáreas (ha), es la más grande del país y alberga las nacientes de importantes ríos
amazónicos como el Purús, Las Piedras, Tahuamanu, Chandless, entre otros. Son de los pocos
ríos amazónicos cuyas cabeceras se ubican en las tierras bajas, constituyendo un lugar
biogeográfico importante por sus endemismos y un área de recambio de especies por la
confluencia de límites de distribución de éstas. Son siete las cuencas hidrográficas que nacen y
discurren por él; los ríos y quebradas que se originan en el propio Parque Nacional del Alto Purús
proveen agua limpia, generando la provisión de este elemento y de alimentos (caza y pesca), o
de regulación (purificación de agua, interacciones ecológicas) durante todo el año para las
poblaciones humanas de los departamentos de Madre de Dios, Ucayali y parte de Brasil. Los
bosques del PNAP no solo son importantes por la riqueza biológica, sino también porque retienen
el carbono de manera eficiente, con lo que se constituyen en un sumidero natural de este
elemento.
A pesar de su lejanía, el PNAP también ha sufrido deterioro por el avance de actividades
humanas como la tala ilegal de madera, la caza furtiva, sobrepesca y extracción de quelonios.
Por ello, la propuesta de conservación del PNAP busca establecer un vínculo entre el Estado y
las poblaciones aledañas para lograr la conservación de esta área y el beneficio de los
pobladores mediante el manejo sostenible de los recursos naturales78. Cabe resaltar que dentro
del territorio del PNAP, está la Reserva Comunal Purús, donde se asientan poblaciones
indígenas que aún conservan sus usos y costumbres que definen su cultura, quienes viven en
armonía con su ambiente evitando el ingreso de invasores, estas poblaciones son cashinahua -
junikuin, sharanahua, culina, asháninka, yine, amahuaca, sharanahua – mastanagua, culina –
madija.
Se ha confirmado que, en esta zona, tanto en el Perú como en el Brasil, existen grupos de
pueblos indígenas en aislamiento. Del lado peruano hay tres Reservas Indígenas (RI) y dos
Reservas Territoriales (RT) para Poblaciones Indígenas en Aislamiento Voluntario (PIAV) y
Poblaciones Indígenas en Aislamiento y en Situación de Contacto Inicial (PIACI). Una de
ellas es la Reserva Indígena Mashco-Piro, que está incluida en el PNAP, mientras que la Reserva
Indígena Murunahua y la Reserva territorial Madre de Dios forman parte de la Zona de
Amortiguamiento (ZA). Entre tanto, en Brasil hay dos áreas declaradas con el mismo propósito.
Después de los más de 2 000 años de ocupación de estas tierras, estos pueblos han desarrollado
una cultura propia, por lo que la legislación peruana contempla la protección y amparo de estas
comunidades. Además, son altamente vulnerables al contacto con el exterior, al punto que éste
llega a poner en riesgo su supervivencia y sus manifestaciones culturales. Asimismo, en la mayor
parte de la ZA habitan 12 etnias de las familias lingüísticas Arawak y Pano, sobre todo, agrupadas
en comunidades nativas, algunas de ellas en contacto inicial (por ejemplo, Amahuaca,
Chitonahua y "Curanjeño"). 79
"Al 2032, el Parque Nacional Alto Purús mantiene la continuidad de los procesos ecológicos para
la conservación (protección y uso ancestral) de su alta biodiversidad y la protección del área
donde habitan los pueblos indígenas en aislamiento y en situación de contacto inicial,
destacándose en su gestión el valioso aporte de la población aledaña que la conserva,
consciente de su importancia". (Visión del Parque Nacional Alto Purús).

78
Plan Maestro PNAP 2012-2017
79
Ibídem
 361

Flora, fauna y especies emblemáticas.

La fauna dentro del PNAP es muy diversa (más de 900 especies registradas) e incluye a
poblaciones saludables de especies silvestres que en otros lugares están en franco declive. Entre
las especies de mamíferos destacan el otorongo (Panthera onca), el tigrillo (Leopardus
pardalis), el huamburusho (Leopardus wieddii), el puma (Puma concolor), la nutria (Lontra
longicaudis), el lobo de río (Pteronura brasiliensis), la taricaya (Podocnemis unifilis), el oso
hormiguero (Myrmecophaga tridactyla), el manco (Eira barbara), el perro de orejas cortas
(Atelocynus microtis) y ardillas (Sciurus sp.). Destaca además la presencia del perro de monte
(Speothos venaticus).
Otras especies importantes son: el perezoso (Bradypus variegatus), la huangana (Tayassu
pecari), el bufeo negro (Sotalia fluviatilis) y el delfín rosado (Inia geoffrensis). Se encuentra
además varios géneros de primates como el tití emperador o tamarino bigotudo (Saguinus
imperator), el maquisapa negro (Ateles paniscus), el tocón cobrizo (Callicebus cupreus), el
leoncito (Cebuella pygmaea), el machín blanco (Cebus albifrons) y roedores como la pacarana
(Dinomys branickii).
Las aves tienen una diversidad muy alta. Se estima la presencia de cerca de 520 especies, dentro
de las cuales destacan las grandes águilas, los guacamayos (Primolius couloni), el cóndor de
la selva (Sarcoramphus papa), el jabirú (Jabiru mycteria) y el guacamayo verde vientre rojo
(Ara manilata).
En cuanto a la flora se ha registrado la presencia de más de 2,500 especies, y todo indica que
habría muchas más. En el PNAP se conservan aún extensos territorios con caobas y cedros,
especies muy depredadas en la selva amazónica.80
RESERVA COMUNAL PURUS (RCP)
La Reserva Comunal Purús (RCP) está ubicada en el departamento de Ucayali y Madre de Dios
tiene una extensión de 202,033.21 hectáreas. Su principal objetivo es conservar la diversidad
biológica de la zona y fomentar el manejo sostenible de los recursos naturales para beneficio de
las poblaciones locales. Además, la RCP conforma parte de la zona de amortiguamiento del
Parque Nacional Alto Purús.
La RCP busca adicionalmente fortalecer las capacidades locales en la gestión del área, a fin de
que las comunidades nativas se involucren plenamente en las actividades de manejo de los
recursos naturales también en el control y vigilancia, a través de un grupo de guardaparques
comunales. Así, se fomenta la reproducción de tortugas, el manejo del paiche (Arapaima gigas),
la cosecha de semillas de caoba (Swietenia macrophylla), la reforestación con aguaje (Mauritia
flexuosa), entre otras actividades que aseguran el manejo sostenible de la diversidad biológica
Observación flora y fauna
Las características biológicas de la RCP son muy similares a las del Parque Nacional Alto Purús
ya que también alberga bosques húmedos desarrollados sobre terrazas inundables y no
inundables con la presencia de más de 20 especies forestales con alturas promedio de 30
metros. Existe además grandes extensiones de los denominados pacales, dominados por varias
especies de bambús leñosos como la paca (Guadua weberbaueri) y la marona (Guadua
sarcocarpa). La RCP constituye probablemente el último refugio de extensas poblaciones de
caoba.
Actividades de interés
Las comunidades aprovechan las especies de caza más abundantes: huangana (Tayassu
pecari), sajino (Tayassu tajacu), majas (Agouti paca) y venado (Mazama americana)

80
www.sernamp.gob.pe
 362

En la RCP se puede realizar un turismo cultural en comunidades Huni Kuin (cashinahua) y

apreciar tejidos y esculturas de madera en el poblado de San Bernardo. Asimismo, se puede
realizar la pesca deportiva de bagres y avistamiento de fauna en el rio Purús que incluye a
algunas aves migratorias y cigüeñas mayores (Jabiru mycteria).
Por otro lado, se puede realizar el avistamiento de psitácidos (loros y guacamayos) en el río
Novia, así como conocer el manejo de tortugas acuáticas y paiche. 81

81
www.sernamp.gob.pe
 363

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 12

Unidad: I Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Los asuntos públicos en la convivencia de nuestra localidad”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Las/os estudiantes emiten un juicio reflexivo sobre la situación de los asuntos públicos y
privados y sobre la importancia de las Áreas Naturales Protegidas

III. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Participa en asuntos - Problematiza asuntos - Identifica y explica la complejidad
públicos para promover públicos a partir del análisis presente en los asuntos públicos
el bien común. crítico. nacionales e internacionales.
- Aplica principios, conceptos - Explica la relación entre derechos
e información vinculada a la humanos, democracia y
institucionalidad y a la ciudadanía.
ciudadanía. - Elabora argumentos razonados a
- Asume una posición sobre partir de la contraposición de
un asunto público, que le puntos de vista discrepantes y
permita construir respuestas múltiples.
consensos.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (10 minutos):
• El docente da la bienvenida a los estudiantes y los invita a respetar las normas de
convivencia para el desarrollo de una buena sesión.
• En seguida el docente realiza una dinámica titulada el barco, donde cada alumno debe
estar atento al juego para asi formar grupos de trabajo. La dinámica consiste en que el
docente menciona que en el barco solo hay espacio para dos, tres o cuatro personas
entonces los alumnos se abrazaran y se buscaran entre si.
• Una vez formado los grupos el docente pasara por grupos a dar las indicaciones para la
elaboración de organizadores y cuál es el objetivo de las clases.
• Explica que el propósito de la sesión es comprender qué son los asuntos públicos y cómo
éstos afectan la convivencia en sociedad.
• Para dar inicio el trabajo, el docente presenta las siguientes situaciones en un papelógrafo
e invita a los estudiantes a leerlas y pensar en ellas.
 Escasez de agua en la comunidad.
 El vecino de la comunidad se casa la próxima semana.
 La mamá de mi mejor amiga ha decidido ir a Pucallpa.
 La playa de la comunidad está contaminada.
 El río del pueblo recibe desechos.
 Los estudiantes del colegio no recogen la basura en la comunidad.
 Los esposos Taminche se van a divorciar.
 Mi amigo ingresó a la universidad.
• A partir de estas situaciones, el docente pide a los estudiantes responder a lo siguiente:
¿Cuáles de estas situaciones son de interés público? ¿Por qué?
• Los estudiantes en grupo responden a las preguntas y a partir del diálogo y la orientación
que reciben del docente, identifican en la lista una serie de situaciones que involucran a
toda una comunidad, y situaciones que conciernen a personas específicas. De esa
manera, algunas situaciones aluden a asuntos públicos y otras a asuntos privados o
personales.
 364

Desarrollo: (75 minutos)

• El docente pide a los estudiantes dialogar en parejas y responder a las siguientes
preguntas: ¿Qué es un asunto público? ¿Qué es un asunto privado?
• Los estudiantes presentan sus respuestas y el docente las registra en la pizarra. A
continuación, entrega a los estudiantes las definiciones de asunto público y privado en
texto (anexo 2), pero antes se reflexiona sobre el panorama del caso se verá después con
respecto a las Áreas Naturales Protegidas (anexo 1)
• Leídas las definiciones de asuntos públicos y privados, los estudiantes corrigen o
complementan en sus cuadernos las ideas registradas en la pizarra. Luego, con el
propósito de profundizar en las definiciones se pide a los estudiantes analizar dos titulares
de noticias (anexo 3) y a partir de ello identificar si se tratan de asuntos públicos o privados.
• Después, pide a los estudiantes socializar las respuestas de la actividad planteada y
conforme eso se desarrolla enfatiza en el significado de asunto público y asunto privado.
• El docente pide a los estudiantes que en grupos de cuatro discutan en base a argumentos
sobre los asuntos que consideran interesan a la población, y que tras las respuestas
múltiples y discrepantes que surjan decidan por tres y las escriban en tiras de papelógrafo
(cada una en una tira).
• Concluido el tiempo asignado para la actividad, un representante de cada equipo pega las
tiras de papelógrafo en la pizarra. Luego, a manera de plenaria se realiza la lectura de los
productos y con la participación de todos se va agrupando las ideas según semejanza
hasta lograr una lista de los asuntos, que, según los estudiantes, interesan a la población.
• Con la lista de asuntos que interesan a la población, los estudiantes desarrollan un análisis
de los mismos haciendo uso de un cuadro de doble entrada (anexo 3).
• Finalizado el cuadro de doble entrada, el docente explica que a muchos les interesan y se
informan sobre asuntos de carácter privado, y menciona que ello se evidencia en el
contenido que ofrecen (venden) los medios de comunicación.
• El docente explica que los asuntos públicos son de interés de todos los ciudadanos, y para
profundizar en las razones de ello, indica y orienta a los estudiantes a leer un texto (anexo
4).
• Concluida la lectura pide a los estudiantes dialogar sobre lo que han comprendido de la
lectura, pregunta además sobre lo que deben discutir para profundizar en su comprensión.
Luego, indica pensar y responder lo siguiente:
¿Existe alguna relación entre asuntos públicos, ciudadanía, democracia y derechos
humanos?
• A continuación, el docente explica acerca de la importancia de la participación ciudadana
en los asuntos públicos y sobre cómo ésta fortalece la democracia, el reconocimiento,
respeto y cumplimiento de los Derechos Humanos, y por ello al bienestar de todos. Luego,
indica a los estudiantes trabajar en equipos de tres integrantes para realizar lo siguiente:
Formular un mensaje dirigido a los estudiantes del colegio en el que se explique,
qué son los asuntos públicos, y por qué es necesario que todos nos interesemos
en ellos.
• En papelógrafos los estudiantes formulan sus mensajes (uno por equipo). Al finalizar
colocan sus productos a manera de galería en el aula.
Cierre (5 minutos)
• A manera de museo, los estudiantes transitan por el aula, leyendo los mensajes que se
han producido. Finalizado el trayecto, se les pide señalar las ideas más claras y completas
que se han formulado, conforme eso sucede se subrayan y seleccionan las ideas
(cuidando de no repetir) para que a partir de eso se enfatice que todo ciudadano debe
participar activamente en los asuntos públicos, dado que estos afectan el bienestar y la
convivencia.
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
• Seleccionar dos noticias vinculadas al asunto público y de interés con respecto a lo que se
vive día a día en la comunidad.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Libro de formación ciudadana y cívica 5- texto escolar
- Cuaderno de trabajo
- Lapiceros
- Papeles bond reciclados
 365

SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
- Los estudiantes leen e Participa en - Problematiza - Identifica y explica
interpretan mediante asuntos públicos asuntos públicos a la complejidad
exposiciones el texto para promover el partir del análisis presente en los
Áreas Naturales bien común. crítico. asuntos públicos
Protegidas, asunto - Aplica principios, nacionales e
público o privado y conceptos e internacionales.
¿por qué es información - Explica la relación
necesario participar? vinculada a la entre derechos
institucionalidad y a humanos,
- A través de un cuadro la ciudadanía. democracia y
de doble entrada e - Asume una ciudadanía.
infiere según posición sobre un - Elabora
corresponde el asunto asunto público, que argumentos
de interés público o le permita construir razonados a partir
privado. consensos. de la
contraposición de
- Interpretan mediante puntos de vista
un sketch cómico discrepantes y
sobre la convivencia respuestas
público. múltiples.
 366

Anexo 1
¿Sabías que…?
ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS (ANP)
CONCEPTO
Son espacios continentales y/o marinos del territorio nacional reconocidos, establecidos y
protegidos legalmente por el Estado como tales, debido a su importancia para la conservación
de la diversidad biológica y demás valores asociados de interés cultural, paisajístico y científico,
así como por su contribución al desarrollo sostenible del país 82.
A la fecha, el Perú cuenta con un total de 76 ANP de administración nacional, cuya gestión y
administración está a cargo del Servicio Nacional de Áreas Naturales Protegidas – SERNANP,
18 de administración regional (ACR) y 122 de administración privada (ACP), pertenecientes al
Sistema Nacional de Áreas Naturales Protegidas (SINANPE). Estas áreas corresponden al
17.30% del territorio nacional protegido con una superficie de 22 633 586.44 hectáreas.
En Ucayali existen 5 Áreas Naturales Protegidas de administración nacional:
 Parque Nacional Cordillera Azul (San Martin, Loreto, Ucayali y Huánuco).
 Parque Nacional Alto Purús (Ucayali y Madre de Dios).
 Reserva Comunal El Sira (Huánuco, Pasco, Ucayali).
 Reserva Comunal Purús (Ucayali y Madre de Dios).
 Parque Nacional Sierra del Divisor (Loreto y Ucayali)
MARCO LEGAL
La existencia de las ANP está respaldada por ley, según el Artículo 68° de la Constitución
Política del Perú “El Estado está obligado a promover la conservación de la diversidad biológica
y de las Áreas Naturales Protegidas”.
La ley N° 26834 -Ley de Áreas Naturales Protegidas, las ANP se constituyen como patrimonio
de la Nación, cuya condición natural debe ser mantenida a perpetuidad pudiendo permitirse el
uso regulado del área y el aprovechamiento de recursos, o determinarse la restricción de los
usos directos.
El DS Nº 038-2001-AG, Reglamento de la Ley de Áreas Naturales Protegidas, la misma que
consolida el marco conceptual y normativo para que el desarrollo de las ANP contribuya al logro
de beneficios sociales, económicos, ambientales, educativos y culturales de los pobladores
locales comprendidos en su ámbito. Del mismo modo, promueve el desarrollo de alianzas
estratégicas con las poblaciones locales en particular con las comunidades campesinas y nativas
sobre la base del respeto a los derechos legítimos, así como a sus sistemas de organización
social y económica, los que deben ejercerse en concordancia con los objetivos y fines de las
ANP

“ 216Estado–SINANPE;
ANP que conforman el Sistema Nacional de Áreas Naturales Protegidas por el
76 ANP de conservación nacional, 18 ANP de conservación

GESTIÓN PARTICIPATIVA
regional y 122 ANP de conservación privada.
”
¡La apuesta maestra…!
El involucramiento de las poblaciones locales y los diversos actores es una estrategia clave para
conseguir una conservación efectiva. Es por ello, que el SERNANP apuesta por la gestión

82
Fuente www.sernamp.gob.pe
 367

participativa en las áreas protegidas a través de diferentes modalidades que hoy por hoy vienen
dando grandes resultados: más de 5 mil actores comprometidos.
¿Cuáles son las estrategias de gestión participativa en el SINANPE?
Para promover la gestión participativa, el SERNANP ha implementado 3 estrategias:
a) Crear espacios de participación local a través de los Comités de Gestión.
b) Incentivar procesos de participación para elaborar los instrumentos de gestión como la
construcción de los Planes Maestros.
c) Promover mecanismos de participación a través de los contratos de administración con ONG,
ejecutores de contratos de Reservas Comunales, entre otros.
Modalidades de participación
El 55% de ellos han asumido responsabilidades directas y compromisos financieros para la
conservación de las áreas protegidas gracias a:
COMITÉ DE GESTIÓN
Es el espacio de participación ciudadana voluntaria de mayor importancia para la gestión de las
áreas protegidas. Está conformado por todas las personas que comprenden la importancia de
conservar el medio ambiente en beneficio de su calidad de vida y del futuro de las siguientes
generaciones.
Gracias a este espacio, los diferentes actores vinculados a las áreas protegidas (población local,
empresas privadas, ONGs, autoridades, entre otros) se ofrecen voluntariamente para apoyar a
su gestión en estrecha coordinación de la jefatura de la ANP en acciones de vigilancia,
protección, conservación, educación ambiental, entre muchas otras.
Gracias a ellos se ha permitido prevenir y resolver conflictos, así como la mejora de la gestión
en diferentes temas
Actualmente el 90% de ellas cuenta con un comité de gestión formalmente reconocido y con la
conformación de sus grupos de interés de los que también forman parte actores públicos y
privados.
 368

Anexo 2
¡A tener en cuenta…!

¿Qué es un asunto público y uno privado?

Un asunto público es toda problemática o Un asunto privado está relacionado con

tema que involucra al bienestar colectivo, la esfera personal de los individuos, esto
relacionado con aspectos sociales, implica la manera en que cada uno
políticos, económicos, éticos, culturales y organiza su vida y decide aspectos que
medioambientales (Ugarte 2006:75). involucran a un número reducido de
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2012). Educar para una ciudadanía
personas, como la familia o algunos
democrática. Aprendizaje fundamental para la Educación amigos.
Básica.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2012). Módulo de Actualización
Didáctica de la Ciudadanía. Participación para la
ciudadanía. Educación secundaria. Pág. 30.
 369

Anexo 3
¡Para analizar…!
A continuación, se ofrece una portada de un periódico local. Lee con atención la portada y luego
desarrolla el cuadro de analisis.

Analizamos: Título de la noticia: Título de la noticia:

¿De qué trata?
¿A quiénes involucra esa
situación?
¿Afecta la convivencia o el
bienestar de las personas?
¿Cómo?
¿Es un asunto público o
privado? ¿Por qué?
 370

Anexo 4
¡Importante…!

¿Por qué es necesario participar?

En un país democrático se habilita y garantiza en forma creciente espacios de participación

ciudadana dado que es necesaria para construir y fortalecer la democracia. La
participación ciudadana favorece el control de las funciones y responsabilidades de las
personas que nos representan, de manera que éstas pueden garantizar la atención de los
intereses y necesidades de la ciudadanía. Además, contribuye a conseguir objetivos
comunes, así como generar liderazgos entre los ciudadanos. Para tener un buen ejercicio
de la ciudadanía, es necesario que se asuman algunas prácticas y conductas
responsables en nuestras localidades, entre otras:
- El cumplimiento de las normas
- El respeto y la práctica de valores como libertad, justicia y solidaridad.
- La participación activa e informada en los asuntos de interés colectivo, para una vida
acorde a la dignidad de las personas. Participar activamente en los asuntos públicos,
relativos al desarrollo y bienestar de nuestra comunidad y de la sociedad decidiendo
libremente de qué modo intervenir individual o colectivamente.

De lo que se trata es de vivir una ciudadanía no solo electoral, sino que implica una
participación intensa de los aspectos de la sociedad. Se debe practicar una ciudadanía
activa, alerta, que se organiza, que se informa y que se forma, responsable, que se
compromete con su comunidad.
Adaptado de:
http://www.ipedehp.org.pe/userfiles/Democracia,%20particip%20y%20liderazgo%20%20Cangallo.pdf
 371

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 13

Unidad: I Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Identificación y priorización de asuntos públicos nacionales, regionales y
locales”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Las/os estudiantes reflexionan analíticamente sobre la situación de los asuntos públicos que
afectan a la comunidad con respecto a las Poblaciones Indígenas – PIACI, de tal forma que
permitan priorizar la problemática y proponer las alternativas de solución.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
• Convive • Interactúa con cada • Promueve en el aula y la escuela
respetándose a sí persona reconociendo que la integración de todos los
mismo y a los demás. todas son sujetos de compañeros en los diálogos y
derecho y tienen deberes. trabajo en equipo.
• Participa en asuntos • Problematiza asuntos
públicos para públicos a partir del análisis • Identifica y explica la
promover el bien crítico. complejidad presente en los
común. • Asume una posición sobre asuntos públicos nacionales e
un asunto público, que le internacionales.
permita construir • Elabora argumentos razonados
consensos. a partir de la contraposición de
• Propone y gestiona puntos de vista discrepantes y
iniciativas para lograr el respuestas múltiples.
bienestar de todos y la • Utiliza mecanismos de
promoción de los derechos participación democrática en la
humanos. escuela y las organizaciones
estudiantiles a las que
pertenece.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (10 minutos):
• El docente da la bienvenida a los estudiantes y los invita a respetar las normas de
convivencia para el desarrollo de una buena sesión.
• El docente recuerda a los estudiantes el título de la unidad en la pizarra “La corrupción y
otros asuntos públicos que afectan nuestra vida en sociedad”. Luego, explica que hasta el
momento se han desarrollado sesiones para comprender y analizar lo que es un asunto
público desde el caso de la corrupción en el Perú, y que en adelante se identificarán y
priorizarán otros asuntos públicos nacionales a partir de un proceso de indagación y
análisis.
A continuación, pide a los estudiantes pensar y responder a la siguiente pregunta:
¿Cuáles son los asuntos públicos que están afectando a la comunidad donde
vivimos?
• Los estudiantes conforman grupos de tres integrantes y comparten los resultados de su
tarea: lista de principales asuntos públicos que afectan a la comunidad.
• Luego, el docente les pide que prioricen o definan cuál es el asunto público que afecta más
a la comunidad.
• Concluido el tiempo asignado para la priorización de asuntos públicos, el docente pide a
cada equipo mencionar el problema priorizado. Los registra y marca las veces que sea
necesario cuando estos se repiten en mención.
PRINCIPALES ASUNTOS PÚBLICOS EN LA COMUNIDAD
• A continuación, el docente registra en un papelógrafo y pregunta lo siguiente:
¿De qué manera han priorizado los asuntos públicos de la comunidad?
• Los estudiantes presentan sus respuestas y se toma nota de ello en el papelógrafo.
 372

Desarrollo: (75 minutos)

• El docente pide a los estudiantes dialogar en parejas y responder a las siguientes

preguntas: ¿Qué es un asunto público? ¿Qué es un asunto privado?
• El docente entrega a cada estudiante el anexo 1, en el que los estudiantes, reunidos en
equipos, identificarán asuntos públicos diversos.
• El docente explica que si bien existen distintos asuntos públicos que afectan a la
comunidad, es necesario priorizarlos para poder analizarlos de forma suficiente e intervenir
en ellos responsablemente. A continuación, selecciona dos de los asuntos públicos
identificados por los estudiantes y explica que para poder realizar una priorización
pertinente se deben establecer criterios.
• Luego, explica que de los problemas identificados deben elegir uno mediante un proceso
de priorización. Se enfatiza, además, que toda priorización se realiza en razón de la
relevancia del problema y porque su solución se considera urgente dado que afecta los
derechos de la población.
• El docente indica a los estudiantes organizarse en equipos de tres integrantes para
elaborar un esquema de exposicion.
• Seleccionados dos asuntos públicos, los estudiantes desarrollan en equipo la ficha de
análisis y priorización de asuntos públicos (anexo 2), esta vez con asuntos públicos
diferentes a los de la clase anterior. Completan el cuadro a partir de un debate en el que
se presentan distintos puntos de vista o respuestas, asignan puntaje a cada problema o
asunto público con base en argumentos razonados.
• Cada equipo elabora un texto (en papelógrafo) en el que explican qué asunto público de
la comunidad priorizaron y por qué.

Cierre (5 minutos)
• Los estudiantes mencionan el asunto público que han priorizado y explican las razones.
Luego, el docente señala los asuntos públicos priorizados por los estudiantes, y repregunta
con el fin de revisar los argumentos que sostienen la priorización y fortalecer las ideas
expuestas.
• El docente pide a los estudiantes, leer y reflexionar en base a un texto (anexo 2). A
continuación, pregunta lo siguiente:
En qué medida un producto como nuestro mural contribuye a concientizar a la
población para que asuma responsabilidades frente a la vida social ¿Por qué?
• Los estudiantes reflexionan y comparten sus respuestas, para ponerlos en práctica frente
a la sociedad y/o la comunidad educativa.
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
• Elaborar un cuadro comparativo sobre el tema tratado en clases.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Libro de formación ciudadana y cívica 5- texto escolar
- Cuaderno de trabajo
- Lapiceros.
- Papeles bond reciclados
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Interpretan mediante • Convive • Interactúa con • Promueve en el
afiches y pancartas el respetándose a cada persona aula y la escuela la
texto de Reservas sí mismo y a los reconociendo que integración de todos
Indígenas y considera demás. todas son sujetos los compañeros en
si la temática es de de derecho y los diálogos y
asunto público o • Participa en tienen deberes. trabajo en equipo.
privado y ¿por qué es asuntos públicos • Problematiza
necesario considerar a para promover el asuntos públicos a • Identifica y explica
las Reservas Indígenas bien común. partir del análisis la complejidad
como asunto público? crítico. presente en los
• Asume una asuntos públicos
posición sobre un
 373

Mediante fórums los asunto público, nacionales e

estudiantes realizan que le permita internacionales.
debates sobre los construir • Elabora
asuntos públicos para consensos. argumentos
completar con reflexión • Propone y razonados a partir
de la ficha de análisis y gestiona de la contraposición
priorización de asuntos iniciativas para de puntos de vista
públicos. lograr el bienestar discrepantes y
de todos y la respuestas
promoción de los múltiples.
derechos • Utiliza mecanismos
humanos. de participación
democrática en la
escuela y las
organizaciones
estudiantiles a las
que pertenece.
 374

Anexo 1
¿Sabías que…?
POBLACION INDIGENA EN SITUACION DE AISLAMIENTO Y EN SITUACION DE
CONTACTO INICIAL (PIACI)

PUEBLOS INDÍGENAS. Son aquellos que se autoreconocen como tales, mantienen una cultura
propia, se encuentran en posesión de un área de tierra, forman parte del Estado peruano
conforme a la Constitución. En estos se incluye a los pueblos indígenas en situación de
aislamiento y en situación de contacto inicial 83.
¿Dónde habitan los PIACI?
Reservas Territoriales. Es un espacio territorial delimitado por el Estado peruano a favor de los
pueblos indígenas en situación de aislamiento y en situación de contacto inicial para proteger
sus derechos y las condiciones que aseguren su existencia e integridad. Estas reservas tienen
la condición de intangibilidad.
Reservas Indígenas. Es un espacio intangible o soberano, donde los pueblos originarios se
gobiernan a sí mismos, manteniendo su cultura, tradiciones, idioma, cosmovisión, así como su
propio sistema de justicia.
En el Perú se han establecido las Reservas Indígenas Isconahua, Mashco Piro y Murunahua,
todas ubicadas en la provincia Purús de la región Ucayali.
La categorización como reservas indígenas garantiza la protección del territorio de los pueblos
en aislamiento y en situación de contacto inicial y les otorga mayor seguridad jurídica. El
Ministerio de Cultura, en el marco de sus funciones, ha impulsado el proceso de categorización
a fin de establecer mayores garantías a los derechos de los pueblos indígenas Isconahua,
Mashco Piro, Mastanahua, Murunahua y Chitonahua en situación de aislamiento, y el pueblo
Amahuaca, en situación de contacto inicial; además de un pueblo en aislamiento cuya
procedencia étnica aún no ha sido identificada. 84
Los pueblos indígenas en situación de aislamiento y situación de contacto inicial (PIACI):
Se considera Pueblos Indígenas en Situación de Aislamiento (PIA) a aquellos grupos
humanos que no han desarrollado relaciones sociales sostenidas con los demás integrantes de
la sociedad nacional o que, habiéndolo hecho, han optado por descontinuarlas; mientras que los
Pueblos Indígenas en Situación de Contacto Inicial (PICI) son los grupos humanos que
provienen de una situación de aislamiento y que, manteniendo sus propias formas de
organización y de subsistencia, así como sus costumbres tradicionales, han iniciado un proceso
de interrelación con los miembros de la sociedad nacional, el cual puede ser intermitente.
Datos de las reservas indígenas: 85
 Reserva Indígena Murunahua. Tiene un área de 470, 305 hectáreas y está ubicada en
los distritos de Yurúa y Antonio Raymondi, en la provincia de Atalaya. Fue creada como
Reserva Territorial Murunahua en el año 1997, por medio de la Resolución Directoral
Regional N°189-97-CTARU/DRA.
 Reserva Indígena Mashco Piro. Cuenta con una dimensión de 816, 057 hectáreas y
está ubicada en el distrito de Purús, provincia de Purús. Fue creada como Reserva

83 Ley N° 28736 Ley para la Protección de Pueblos Indígenas u Originarios en Situación de Aislamiento y en Situación

de Contacto Inicial.
84 www.cultura.gob.pe
85 www.cultura.gob.pe
 375

Territorial Mashco Piro en el año 1997, por medio de la Resolución Directoral N°0190-
97-CTARU/DRA.
 Reserva Indígena Isconahua. Tiene un área de 298, 487 hectáreas y está ubicada en
el distrito de Callería, provincia de Coronel Portillo. Fue creada como Reserva Territorial
Isconahua en el año 1998, por medio de la Resolución Directoral Regional N°201-98-
CTARU/DRA.

El cambio en la condición jurídica de las reservas territoriales a indígenas establece

mayores salvaguardas a los derechos fundamentales y colectivos de los pueblos indígenas
en aislamiento y en situación de contacto inicial, así como el uso y manejo de los recursos
naturales para su subsistencia. También se instituye que dentro de sus territorios no
podrán establecerse asentamientos poblacionales distintos a los de los pueblos que
habitan en su interior y se restringe la realización de actividades diferentes a la de usos y
costumbres ancestrales de los pueblos indígenas que ahí habitan.

EL RADAR: RASTREAMOS ASUNTOS PÚBLICOS

EJES TEMÁTICOS ASUNTOS PÚBLICOS IDENTIFICADOS

a.

b.

c.

d.
SALUD PÚBLICA

a.

b.

c.

d.

DESARROLLO
ECONÓMICO

a.

b.

c.

d.

GÉNERO

a.

b.

c.

d.

AMBIENTE
 376

Anexo 2
¡A tener en cuenta…!
FICHA DE ANÁLISIS Y PRIORIZACIÓN DE ASUNTOS PÚBLICOS
En base a los asuntos públicos seleccionados, analiza lo siguiente:

ASUNTOS PÚBLICOS
CRITERIOS DE ANÁLISIS
ASUNTO PÚBLICO 1 ASUNTO PÚBLICO 2
¿De qué se trata el problema?
Describir brevemente las características
del asunto público
¿A quiénes afecta? ¿Cómo los
afecta?
Caracterizar a las personas y grupos que
se ven perjudicados, así como la forma
en que el problema los afecta.
¿Cómo puede resolverse?
Explicar si es posible darle solución.
¿Quiénes pueden dar solución al
problema?
Explicar quiénes son los responsables
directos de darle solución.
¿Qué sucederá si no se interviene en
su solución?
Qué otros problemas pueden generarse
si no se soluciona el problema.
Analizados los asuntos públicos califica cada uno de ellos. Para esto, para cada uno de los
problemas deben llenar, entre todos, una tabla, en la que deberán asignar a cada pregunta una
calificación entre 1 a 5 (donde la nota 1 es la más baja y 5 la más alta). Considerar el siguiente
modelo:
CRITERIOS 1 2

Afectados:
¿Qué tan grande es la población directamente afectada?
Gravedad:
¿Qué tan graves son los daños para los afectados por el problema?
Posibilidad de resolución:
¿Qué tan fácil es lograr que el problema realmente se resuelva?
Interés del grupo:
¿Qué tanto le interesa este problema a todo el grupo?
Responsables:
¿Qué tan difícil es identificar a las personas responsables de darle
solución y convencerlas de que actúen?
Puntaje total (la suma de los puntajes de los cinco criterios)
 377

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 14

Unidad: I Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Los asuntos públicos frente a la participación de nuestra localidad”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Las/os estudiantes emiten un juicio reflexivo sobre la situación de los asuntos públicos que
afectan a la comunidad con respecto a las Poblaciones Indígenas – PIACI, de tal forma que
permitan priorizar la problemática y proponer las alternativas de solución.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
• Convive • Interactúa con cada • Promueve en el aula y la escuela
respetándose a sí persona reconociendo que la integración de todos los
mismo y a los demás. todas son sujetos de compañeros en los diálogos y
• Participa en asuntos derecho y tienen deberes. trabajo en equipo.
públicos para • Problematiza asuntos • Identifica y explica la
promover el bien públicos a partir del análisis complejidad presente en los
común. crítico. asuntos públicos nacionales e
• Propone y gestiona internacionales.
iniciativas para lograr el • Elabora hipótesis a preguntas
bienestar de todos y la concretas, a partir de asuntos
promoción de los derechos públicos nacionales e
humanos. internacionales.

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio (15 minutos):
• El docente da la bienvenida a los estudiantes y los invita a respetar las normas de
convivencia para el desarrollo de una buena sesión.
• El docente recuerda a los estudiantes el título de la unidad en la pizarra “La corrupción y
otros asuntos públicos que afectan nuestra vida en sociedad”. Luego, explica que hasta el
momento se han desarrollado sesiones para comprender y analizar qué es un asunto
público desde el caso de la corrupción, identificar y priorizar asuntos públicos nacionales,
e identificar las causas y consecuencias de los mismos. Finalmente, se comunica que en
esta sesión se pretende que los estudiantes identifiquen alternativas de participación frente
a los asuntos públicos.
• El docente pide a los estudiantes pensar en lo siguiente:
Informados sobre los asuntos públicos ¿de qué manera se puede intervenir o
participar en ellos?
• Luego, indica a los estudiantes que revisen la tarea dejada en la clase pasada y a partir de
ello piensen en una respuesta. El docente registra por lo menos tres respuestas en un
papelógrafo.
Desarrollo: (70 minutos)
• El docente pide a los estudiantes que elaboren una hipótesis que responda a la siguiente
pregunta:
¿De qué manera se puede intervenir o participar frente a los asuntos públicos?
• Explicita que la hipótesis debe contar con una justificación de un párrafo, y que debe reunir
las siguientes características:
Debe ser directa,
Debe formularse en una proposición,
Debe ser clara y completa.
• Los estudiantes formulan sus hipótesis y justificaciones en los tiempos indicados.
• Luego, los estudiantes intercambian hipótesis con el propósito de que cada uno “evalúe”
el trabajo del otro. Con ese propósito, el docente plantea las siguientes preguntas para la
retroalimentación:
 378

La hipótesis …
¿Es directa?
¿Está formulada en una proposición?
¿Es clara y completa?
• El docente recoge las apreciaciones de algunos estudiantes en relación a las
características de las hipótesis. Luego, tras la revisión y corrección de algunas hipótesis,
registra por lo menos dos en un papelógrafo como muestra de su adecuada formulación.
A continuación, contrasta las hipótesis logradas tras la retroalimentación con las primeras
formulaciones del inicio de la clase.
• El docente presenta a los estudiantes el siguiente texto:

La democracia la construimos todos. Se trata de un estilo de vida y una forma de

convivencia, en la cual se concretizan los Derechos Humanos como la vida, la
igualdad, la libertad, la participación…. En ella se asocian las normas y los valores
éticos.

• A continuación, pide a los estudiantes que dialoguen en parejas sobre lo siguiente

¿Qué quiere decir “La democracia la construimos todos”? ¿Qué nos sugiere la
frase?
• El docente pide a los estudiantes que presenten sus respuestas haciendo referencia a
situaciones o ejemplos de la vida cotidiana.
• El docente explica que todos los ciudadanos, desde las distintas edades debemos aportar
a la construcción o desarrollo de la democracia, desde nuestra participación en la escuela,
barrio, comunidad, región y país. Ello requiere un nivel de atención o vigilancia, un
compromiso para mantenernos informados y decisión para intervenir en los asuntos
públicos.
• A continuación, pide a los estudiantes leer un texto sobre la legislación de las Reservas
indígenas (anexo 1).
• Los estudiantes se organizan en los equipos que priorizaron un asunto público nacional,
hace unas clases atrás con el objetivo de realizar la siguiente actividad.
• A partir de lo tratado en las sesiones anteriores piensen en algunas propuestas de
participación ciudadana que contribuya al desarrollo de la democracia y la vigencia y
respeto de los DDHH.
• El trabajo se realizará en papelógrafo y debe incluir tres ejemplos claros para que puedan
ser ejercidos en el ámbito de la escuela y comunidad. Completan el cuadro del anexo 2.
• Concluidos los trabajos, pide que los ubiquen en distintos lugares alrededor del aula para
que luego a manera de galería los estudiantes observen (lean) cada uno de los productos
realizados.
• Luego de leer todos los trabajos, se dialoga con los estudiantes para definir qué propuestas
de participación frente a los asuntos públicos se deben promover en la escuela desde la
intervención de los Municipios Escolares.
Cierre (5 minutos)
• El docente menciona algunas de las hipótesis desarrolladas por los estudiantes y sus
justificaciones. A continuación, anuncia que en la siguiente clase se profundizará en las
formas de participación frente a los asuntos públicos.
• El docente finaliza la sesión enfatizando que la participación ciudadana es necesaria
porque mediante ella se identifican las necesidades y demandas de la sociedad; y porque
contribuye a que las autoridades puedan ejercer mejor sus funciones y responsabilidades.
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
• Realizar otro planteamiento de alternativas de solución que se encuentren al alcance
desde la comunidad.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Libro de formación ciudadana y cívica 5- texto escolar
- Cuaderno de trabajo
- Lapiceros
- Papeles bond reciclados
 379

SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Interpretan y analizan • Convive • Interactúa con • Promueve en el aula y
el texto de Reservas respetándose a cada persona la escuela la
Indígenas en cuanto sí mismo y a los reconociendo que integración de todos
a legislación se demás. todas son sujetos los compañeros en los
refiere, para meditar • Participa en de derecho y diálogos y trabajo en
en los derechos que asuntos tienen deberes. equipo.
le asisten a los públicos para • Problematiza
Pueblos Indígenas. promover el bien asuntos públicos a • Identifica y explica la
común. partir del análisis complejidad presente
Realizan marchas de crítico. en los asuntos
sensibilización cuán • Propone y públicos nacionales e
importante son los gestiona iniciativas internacionales.
asuntos públicos en para lograr el • Elabora hipótesis a
nuestra sociedad. bienestar de todos preguntas concretas, a
y la promoción de partir de asuntos
los derechos públicos nacionales e
humanos. internacionales.
• Discierne sobre el tipo
de acciones
participativas que
puede apoyar.
 380

Anexo 1
¿Sabías que?

POBLACION INDIGENA EN SITUACION DE AISLAMIENTO Y EN SITUACIÓN DE

CONTACTO INICIAL (PIACI)
LEGISLACIÓN
Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) fue firmado en 1989 y tiene
dos postulados básicos: El respeto de las culturas, formas de vida e instituciones tradicionales
de los pueblos indígenas; y, la consulta y participación efectiva de estos pueblos en las
decisiones que les afectan.
Constitución Política del Perú, Art. N° 2, toda persona tiene derecho a la vida, su identidad, su
integridad moral, psíquica y física y a su libre desarrollo y bienestar; a la igualdad ante la Ley, a
no ser discriminado, por motivo de raza, sexo, idioma, religión, opinión, condición económica o
de cualquier otra índole.
Ley N° 28736, Ley para la Protección de los Pueblos Indígenas u Originarios en Situación de
Aislamiento y en Situación de Contacto Inicial, cuyo objetivo es establecer el régimen especial
transectorial de protección y garantía de sus derechos a la vida y a la salud, salvaguardando su
existencia e integridad.
Resolución Ministerial N° 240-2015-MC “Protocolo de Actuación ante el Hallazgo, Avistamiento
o Contacto con Pueblos Indígenas en Aislamiento y para el Relacionamiento con Pueblos
Indígenas en Situación de Contacto Inicial” cuyo objetivo es establecer las conductas y
procedimientos a implementarse frente a situaciones de hallazgo, avistamiento o contacto con
los mismos; a fin de evitar o reducir los riesgos que sobrevienen a una situación de hallazgo,
avistamiento o contacto.
Decreto Supremo N°007-2016-MC, publicado el 24 de julio del 2016, establece las primeras tres
reservas para los pueblos indígenas en situación de aislamiento y en situación de contacto inicial
(PIACI). Este decreto categoriza las hasta entonces denominadas “Reservas Territoriales
Isconahua, Mashco Piro y Murunahua”, ubicadas en la región Ucayali.
Decreto Supremo N° 001-2014-MC. Declaran el reconocimiento de los Pueblos Indígenas u
Originarios en Situación de Aislamiento y en Situación de Contacto Inicial ubicados en las
Reservas Territoriales denominadas "Madre de Dios" ubicada en el departamento de Madre de
Dios; "lsconahua", "Murunahua", y "Mashco Piro" ubicadas en el departamento de Ucayali, y la
Reserva Territorial "Kugapakori, Nahua, Nanti y otros", ubicada en los departamentos de Ucayali
y Cusco.
El libro “Soy Sontone. Memorias de una vida en aislamiento”. Da a conocer las condiciones de
vida que tuvo Antonio Sueyo cuando vivía en el pueblo indígena Harakbut. Escrita por su hijo
Héctor Sueyo Yumbuyo, es un testimonio vivo de los pueblos indígenas en aislamiento y una
lectura recomendada para los estudiantes y público en general.
 381

Anexo 2
¡A tener en cuenta…!

PROPUESTAS DE PARTICIPACIÓN CIUDADANA FRENTE A UN ASUNTO PÚBLICO

NACIONAL

N° ASUNTO PÚBLICO PROPUESTAS

1
2
3
 382

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 15

Unidad: I Fecha:

Grado: 5° Duración: 2 horas pedagógicas

I. TÍTULO DE LA SESIÓN
“Elaboramos un proyecto participativo”
II. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
Los y las estudiantes analizan los aspectos que fundamentan un proyecto participativo a
partir de los asuntos públicos y de prioridad que la comunidad demanda.
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
• Convive de manera • Cuida los espacios • Señala problemas
democrática y respetando a públicos y el vinculados a los espacios
los demás. ambiente desde la públicos en su comunidad y
perspectiva del el país.
• Participa en asuntos públicos desarrollo sostenible.
para promover el bien común. • Propone y gestiona • Gestiona en la escuela y
iniciativas para lograr comunidad acciones
el bienestar de todos participativas que
y la promoción de los contribuyan al bien común.
derechos humanos.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos):
• El docente da la bienvenida a los estudiantes y los invita a respetar las normas de
convivencia para el desarrollo de una buena sesión. Se invitará a cuidar el ambiente y
también a mantener una presentación adecuada.
• En seguida, se invita a los estudiantes a leer el anexo 1, sobre el plan maestro de las Áreas
Naturales Protegidas y recordando a su vez el plan de vida de los pueblos indígenas. Y
responde las siguientes interrogantes:
¿Qué es un Plan maestro? ¿Qué entienden por proyecto participativo?
• ¿Cómo se relaciona con el Plan de Vida de los pueblos indígenas? ¿Cómo contribuye a
mi desarrollo como persona? ¿Qué aprendí de nuevo a través de la realización de este
proyecto?
• Con las respuestas se dará inicio a la clase del día
Desarrollo: (70 minutos)
• El docente pide a los estudiantes que en parejas lean el Anexo 1, “Proyecto Participativo”,
y subrayen las ideas más relevantes. Luego, pide que expliquen con sus propias palabras
en qué consiste este tipo de proyecto y por qué es importante.
• El docente motiva a los estudiantes a poner en práctica el primer paso del diseño de un
proyecto participativo: identificación y selección del problema. Les recuerda que en una
sesión anterior los equipos mencionaron los principales problemas que afectaban a su
comunidad o región. En esta sesión los estudiantes sistematizarán la información
recopilada sobre cada uno de los problemas mencionados. Para ello, en cada equipo se
conformarán tres pequeños subgrupos, cada uno de los cuales se hará cargo de un solo
problema.
• Primero, cada subgrupo completará el cuadro trabajado en la clase anterior sobre las
causas y efectos del problema asignado y, en segundo lugar, realizará la sistematización
de la información recopilada. Puede tomarse como referencia el siguiente cuadro:
 383

Problema:
Alternativas
Proyecto a
para Cuestionamientos
través del
Fuentes Aspectos Aspectos mejorar o de la comunidad
cual el
consultadas positivos negativos cambiar las ante las medidas
Estado busca
propuestas implementadas
darle solución
del Estado
1
2
• Terminado este proceso el equipo debe volverse a reunir y seleccionar el problema sobre
el cual propondrá un proyecto para contribuir a su solución.
• El docente motiva a los estudiantes a mencionar los recursos con los que cuentan para
plantear el diseño de un proyecto que permita la preservación de los monumentos o
expresiones culturales emblemáticas de su localidad. Luego, les pide que analicen las
ventajas e inconvenientes de contar con estos recursos. A continuación, deben plantear
los objetivos que buscan alcanzar con el proyecto.
• Al culminar la discusión, es necesario que se organice la información en el siguiente cuadro
y se presente en un papelote:

Grupo:
Identificación de los Formulación de los objetivos
Explicación del problema
recursos

• Para la explicación del problema tomar en cuenta las preguntas más pertinentes
formuladas en la página 252 del libro 5FCC. Tomar en cuenta el tiempo del que se dispone
para la elaboración del diseño del proyecto participativo.
• Es muy importante que los estudiantes armen una carpeta con los documentos utilizados
que contribuyan a la sustentación del cuadro.
• Los equipos inician la elaboración de un proyecto participativo. Para ello es necesario que
se cumpla con tres aspectos: que la propuesta sea producto del consenso de todos sus
miembros, que sea diseñada para presentarse a las autoridades competentes y que
cumpla el requisito de constitucionalidad.
• Los integrantes del equipo realizan las siguientes actividades:
Leen la página 196 del libro 5 FCC y toman en cuenta las interrogantes planteadas para la
justificación y elaboración de la propuesta.
Leen la ficha de criterio de constitucionalidad de la página 197 del libro 5 FCC y evalúan si
su propuesta cumple con este criterio.
Plantean la propuesta y analizan sus ventajas y desventajas.
En conjunto, el equipo redacta un borrador destacando las principales ideas y plantean
líneas generales para el plan de acción. Por ejemplo, puede organizarse un cuadro como
el siguiente:

Planteam Polític Objeti Estrate Accion Respons Recur Impac Cronogr

iento del as vos de gias es ables sos to ama
problema públic la específi esper
as propu cas ado
existe esta
ntes

Cierre (5 minutos)
• El docente invita a los estudiantes a presentar el avance del cuadro en papelotes y
retroalimenta.
 384

• Realiza el proceso de metacognición del total de horas a través de 3 preguntas

relacionadas a la sesión 2: ¿Qué aprendí?, ¿cómo aprendí?, ¿qué me gustaría aprender?
V. TAREA A TRABAJAR EN CASA
• Buscar más fuentes de información para enriquecer el cuadro resumen, principalmente las
actividades que se proponen para llevar adelante la propuesta.
• Organizar la información de la carpeta.
• Traer material que permita organizar la exposición en la clase siguiente.
VI. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
- Libro de formación ciudadana y cívica 5- texto escolar
- Cuaderno de trabajo
- Lapiceros
- Papeles bond reciclados
SITUACION DE
EVALUACIÓN / COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
INSTRUMENTO
Mediante debates y • Convive de • Cuida los • Señala problemas
argumentos sustenta el manera espacios vinculados a los
proyecto participativo teniendo democrática y públicos y el espacios públicos
en cuenta el plan maestro de respetando a los ambiente en su comunidad y
las Áreas Naturales Protegidas demás. desde la el país.
y el Plan de Vida de los Pueblos perspectiva
indígenas. • Participa en del desarrollo • Gestiona en la
Elaboran periódicos murales asuntos sostenible. escuela y
con fotografías (fototeca) para públicos para • Propone y comunidad
informar a los demás promover el gestiona acciones
compañeros de la I.E. bien común. iniciativas participativas que
para lograr el contribuyan al bien
bienestar de común.
todos y la
promoción de
los derechos
humanos.
 385

Anexo 1
¿Sabías que…?
ÁREA NATURAL PROTEGIDA (ANP)
¿Qué es el Plan Maestro de un Área Natural Protegida?
Es el documento de planificación estratégica de más alto nivel para la gestión de un ANP, donde
se define la zonificación, estrategias y políticas generales para la gestión del área, manejo,
organización, objetivos, etc.
Plan Maestro del Parque Nacional Alto Purús 2012-2017
Aprobado con Resolución Presidencial N° 238-2012-SERNAMP, el Plan Maestro contiene una
visión a largo plazo (20 años); sus objetivos estratégicos se plantean para los próximos cinco
años y permitirán establecer las bases necesarias para cumplir el mandato de establecimiento
de esta ANP. También describe el modelo de gestión que busca la participación de los diferentes
sectores involucrados; se presentan las estrategias orientadas a resolver problemas de gestión
y principales amenazas, para culminar con la descripción del componente financiero.
Objetivos estratégicos86:
 Proteger la alta biodiversidad y las especies amenazadas presentes en el Parque
Nacional Alto Purús.
 Conservar los recursos naturales utilizados ancestralmente por los pobladores.
 Consolidar la gestión participativa para la protección del Parque Nacional Alto Purús.

Hasta el año 2008 solo existían 75 ANP, ahora y desde el 2011 se ha incrementado a 119 ANP,
lo que demuestra el interés por el cuidado y protección de nuestras riquezas naturales.

PLAN MAESTRO DE LA RESERVA COMUNAL PURÚS 87

Este documento pone al alcance de todos los actores vinculados al manejo, planificación y
administración de los recursos naturales de la Reserva Comunal Purús la visión a largo plazo
(en este caso 20 años) y los objetivos del citado Plan, lo que nos permitirá avanzar durante el
quinquenio 2012-2017 en la gestión para dar cumplimiento a los objetivos de establecimiento del
ANP, los objetivos de la Ley de ANP y la búsqueda del desarrollo sostenible. Más adelante son
descritos los criterios de planificación —esto es, los objetivos estratégicos—, orientados a
resolver los problemas de gestión de los recursos naturales, la conservación de la biodiversidad,
la capacidad de enfrentar las principales amenazas e involucrar a la población de Purús en la
gestión participativa. En tercer lugar, se define la modalidad de cogestión del ANP y, luego, la
estructura programática que articula los ejes transversales a la gestión. Finalmente, se presenta
una propuesta del presupuesto necesario para su implementación.
OBJETIVOS DEL PLAN MAESTRO DE LA RESERVA COMUNAL PURÚS
Objetivo general del Plan Maestro 2012-2017.- Conservar la diversidad biológica y promover
el uso sostenible de los recursos naturales de la Reserva Comunal Purús, mediante la cogestión
entre SERNANP y ECOPURUS, fortaleciendo el Plan de Vida de los Pueblos Indígenas
(FECONAPU 2011) y el Plan de Acción Purús (DS N.° 038-2008-RE).

86
Plan Maestro PNAP Periodo 2012-2017
87
www.sernamp.gob.pe 2013
 386

Objetivos Estratégicos del Plan Maestro 2012-2017

1. Mantener los principales procesos ecológicos88 que sostienen los recursos naturales para
uso de la población indígena y otros pobladores.
2. Promover el aprovechamiento sostenible de los recursos naturales de uso local.
3. Consolidar la cogestión entre la Jefatura de la Reserva Comunal Purús y el Ejecutor del
Contrato de Administración (ECOPURUS) (tabla 1).

PUEBLOS INDÍGENAS EN COMUNIDADES NATIVAS (CC.NN.)

Plan de vida, Guía para la Planificación Colectiva
El Plan de Vida es un instrumento de planificación estratégica colectiva, diferencial e integral que
parte de la cosmovisión e historia de un pueblo indígena u originario, para determinar qué quiere
lograr el grupo y cómo va a conseguirlo (Kuiru, 2014; Espinosa, 2014). Tiene como finalidad
orientar a los pueblos indígenas u originarios en el proceso de elaboración e implementación de
su Plan de Vida.
El Plan de Vida cumple con dos funciones principales: a) Fortalece la capacidad de planificación
y gestión de los pueblos indígenas u originarios. B) Permite que los pueblos indígenas u
originarios articulen su visión de futuro (incluyendo necesidades e intereses) con las actividades
del Estado, la sociedad civil y el sector privado, guiando así la provisión de servicios públicos y
la inversión pública y privada.
Antes de plantear la visión y los objetivos estratégicos que la comunidad quiere alcanzar, es
indispensable que ésta tenga una comprensión organizada y consensuada sobre su identidad y
su historia, (es decir, pueda responder colectivamente a las preguntas: ¿quiénes somos? y, ¿de

88
Entre los principales procesos ecológicos que ocurren en la RCP son importantes los eventos
reproductivos de diversas especies para la caza de subsistencia como el sajino, la huangana, el venado, la
sachavaca, los monos, las pavas, los paujiles y los roedores grandes. Igualmente, las playas de los ríos
Purús y Curanja sirven de lugares para la ovipostura de especies de quelonios acuáticos. Asimismo, los
sectores del río Purús y Curanja que atraviesan la RCP son lugares para el paso de bagres y otras especies
de peces migratorios que se dirigen hacia las cabeceras del PNAP, donde se reproducen. Finalmente, es
fuente de producción de recursos forestales y de agua limpia y pura
 387

dónde venimos?). Para esto, la comunidad u organización indígena deberá realizar una reflexión
sobre su situación pasada y presente.

Anexo 2
¡Para tener en cuenta…!

PROYECTO PARTICIPATIVO

Un proyecto participativo es una estrategia que promueve oportunidades para que los y
las estudiantes puedan gestionar alternativas de solución viables que respondan a una
problemática común y sean planteadas por ellos y ellas. Son ellas y ellos mismos quienes
deben identificar e investigar sobre la problemática que se va a tratar.

Los principales pasos que se debe tomar en cuenta para la elaboración de un proyecto
participativo son los siguientes:

• Se inicia con la identificación y selección del problema, para lo cual se debe tener en
cuenta que son los y las estudiantes quienes escogen aquellos que sean de
relevancia y cuya solución se considere urgente porque afecta algún derecho de la
población.
• Selección de los recursos con los que se cuenta para poder plantear un proyecto
referente a esta situación. Es importante que las posibilidades de intervención de los
y las estudiantes sean reales, ya que, si se plantea un proyecto que no puede
realizarse o si las aspiraciones van más allá de sus posibilidades, se podría generar
frustración.
• Definición de los objetivos sobre lo que esperan lograr con su intervención. Estos
objetivos deben ser concretos, medibles y realizables.
• Organización de las acciones, responsabilidades y el cronograma de intervención,
involucrando al conjunto de estudiantes y otros miembros de la comunidad
educativa.

Por último, se realiza la evaluación de los resultados obtenidos a partir de los objetivos
planteados inicialmente. La evaluación se puede presentar ante toda la comunidad
escolar como un logro de los y las estudiantes.

Adaptado de Ministerio de Educación. (2013). Rutas de Aprendizaje. Convivir, participar

y deliberar para ejercer una ciudadanía democrática e intercultural. Fascículo General 1.
Lima, Perú: MED.
 388

LISTA DE ACRÓNIMOS

En la presente guía, los siguientes acrónimos tendrán los siguientes significados:

ANP Área Natural Protegida

ACR Área de Conservación Regional
CCNN Comunidades Nativas
CIDH Comisión Interamericana de Derechos Humanos
MINCU Ministerio de Cultura
MINEDU Ministerio de Educación
PIACI Población Indígena en Situación Aislamiento y Contacto Inicial
PIA Población Indígena en Situación de Aislamiento
PICI Población Indígena en Contacto Inicial
PPII Población Indígena
PNAP Parque Nacional Alto Purús
PNM Parque Nacional Manu
RI Reserva Indígena
RC Reserva Comunal
RCP Reserva Comunal Purús
RT Reserva Territorial
SERNANP Servicio Nacional de Áreas naturales Protegidas por el Estado
SINANPE Sistema Nacional de Áreas Naturales Protegidas por el Estado
ZA Zona de Amortiguamiento
 389

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ayuda para la Vida Silvestre Amenazada Sociedad Zoológica de Fráncfort – Perú (2014). Documento
de Trabajo: Tati La Taricaya. Proyecto: “Conservando las Cabeceras Amazónicas del Corredor
de Purús – Manu”.

Ayuda para la Vida Silvestre Amenazada Sociedad Zoológica de Fráncfort – Perú (2014). Documento
de Trabajo: Pepe Lobo de Río. Proyecto: “Conservando las Cabeceras Amazónicas del
Corredor de Purús – Manu”.

Calle, I., y Brehaut, I (2007). Manual educativo: El ABC de las áreas naturales protegidas y la
superposición de lotes de hidrocarburos. (pp.06-10). Lima, Perú: Lerma Gómez EIRL.

Cuentas, M (2015). Dos pueblos en aislamiento y en peligro de extinción: LOS ISHCONAHUA Y

MURUNAHUA DE UCAYALI. (pp.78). Pucallpa, Perú: Ediciones El Nocedal SAC.

Finke, C., y Gómez, R (2014). Espacios Naturales Protegidos de la Provincia de Puerto Plata. Puerto
Plata, Republica Dominicana: Editora de Revistas S.A.

Fórum Solidaridad Perú. ¿Por qué protestan los pueblos indígenas? La importancia del territorio para
la vida indígena y amazónica y los decretos legislativos que los afectan. Lima, Perú.

Mayor, P. y Bodmer, R (2009). Pueblos Indígenas de la Amazonia Peruana. Iquitos, Perú: Centro de
Estudios Teológicos de la Amazonia (CETA).

Ministerio del Ambiente. Servicio Nacional de Áreas Naturales Protegidas por el Estado SERNANP.
Lima, Perú.

Ministerio de Cultura. 2016. LOS PUEBLOS INDÍGENAS EN AISLAMIENTO Y CONTACTO INICIAL

DE LA AMAZONÍA PERUANA: MECANISMOS PARA LA PROTECCIÓN DE SUS DERECHOS.
Con el apoyo de USAID. Lima, Perú: Sinco Industria Gráfica EIRL.

Ministerio de Educación. 2013. Documento Nacional de Lenguas Originarias del Perú. Lima, Perú:
Corporación Gráfica Navarrete.

Montalvo, A. (2010). Los Kakatai. Étnia amazónica del Perú. (pp.138) Lima, Perú: Tarea Asociación
Gráfica Educativa.

Velásquez, M. y Macedo, M. (2016). Plan de Vida. Guía para la Planificación Colectiva. Lima, Perú:
Ministerio de Cultura.

Olórtegui, J. (2015) La Naturaleza en la Cosmovisión de los Pueblos Originarios de la Amazonia

Peruana. XV Congreso Nacional de Filosofía. El Khipu de Juan Yunpa. Recuperado de
www.victormazzihuaycucho.blogspot.pe

Organización Internacional del Trabajo-OIT. Convenio N° 169 (2007). Sobre pueblos indígenas y
tribales en países independientes. Oficina Regional para América Latina y el Caribe. Lima, Perú:
Segunda Edición.

Rubio Torgler. H; J.L. Mena Álvarez y C. Germaná. (2014). Latidos de la selva: corredor de
conservación Purús-Manu. Consorcio Purús-Manu: WWF, CARE Perú, ProNaturaleza,
ProPurús, Sociedad Zoológica de Fráncfort, ORAU. Lima, noviembre del 2014.

Servicio Nacional de Áreas Naturales Protegidas por el Estado SERNANP (2013). Parque Nacional
Alto Purús, Plan Maestro 2012 – 2017. Lima, Perú: Lettera Gráfica SAC.
 390

Servicio Nacional de Áreas Naturales Protegidas por el Estado SERNANP (2013). Reserva Comunal
Purús, Plan Maestro 2012 – 2017. Lima, Perú: Lettera Gráfica SAC.

Servicio Nacional de Áreas Naturales Protegidas por el Estado SERNANP - Parque Nacional Alto
Purús, 2012. Diagnóstico del proceso de actualización Plan Maestro 2012-2017. Lima, Perú:
Lettera Gráfica SAC.

Servicio Nacional Forestal y de Fauna Silvestre SERFOR (2015). Documento de Trabajo:

Interpretación de la dinámica de la deforestación en el Perú y lecciones aprendidas para
reducirla.

NOTAS
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 391

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