Col.

Espíritu Santo Nivel Secundario

Ateneo Matemática
Curso: 4º Año “A”
Cantidad de alumnos: 45 (cuarenta y cinco)
Prof. Liliana Lorenzo
Registro de Clase

 Al comienzo de la clase se escribe la pregunta en el pizarrón “¿A qué altura estará la pelotita ......
segundos después de su lanzamiento?”.
 Ante la pregunta escrita en el pizarrón, se formuló el interrogante de qué pensaban acerca del
motivo por el cual se colocaron los puntos suspensivos, los alumnos respondieron: “Para completar con
distintos valores”.

 Se pide que vean la presentación del video y comenten lo que se visualiza en él.
 Perciben algo que se “Tira para arriba y cae”.
 Se hacen preguntas orientadoras para determinar de qué se trata; Logran establecer que es un
aparato que esta sobre una pared y lanza una pelotita.
 Se les pide que abran nuevamente el video y describan lo que ven.
 Se reconocen las variables con las que están trabajando y las magnitudes de medición respectivas sin
problema; a la pregunta de ¿Habrá una variable que depende de la otra? Determinan la variable
independiente t(seg) y la variable dependiente h(mts).

 Se les da quince minutos para anotar en su carpeta todos los datos que puedan conseguir, para lo
cual se les sugiere la posibilidad de trabajar con el compañero de banco.
 Algunos alumnos editan el video para poder pausarlo.
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 Se observó que trabajaron en silencio y concentrados en sus celulares y se organizaron para que uno
de ellos registrara los datos; En algunos casos se consultaban procedimientos técnicos de editar el
video en forma pausada.

 Los alumnos anotan los datos. Algunos hicieron una tabla, otros los anotaron de manera aleatoria;la
mayoría de ellos trabajó anotándolos de manera decreciente en la medida que los encontraban.
 No tuvieron ningún inconveniente en registrarlos encontrando la mayoría de los alumnos todos los
datos y ordenándolos sin inconveniente, de menor a mayor; en el registro a pesar de estar en forma
correcta se indagóacerca del orden y comparación de los mismos tomando como ejemplo los números
0,15 y 0,3; en este caso no hubo inconveniente.

 Cuando registraban los datos uno de los alumnos comentó en vos alta ” Hay un error, aparece dos
veces el seis”… a lo cual otro respondió, “ Está bien! Porque la pelotita está volviendo…”
 Pasado los quince minutos un alumno pasó y anotó en forma organizada todos los datos completando
entre todos la tabla.
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 Se les hace caer en cuenta que hay valores negativos y se les pide que expliquen por qué.
 Relacionan esos valores con la aceleración de la gravedad.
 Experimentan haciendo una pelotita de papel y lanzándola hacia arriba.
 Se dan cuenta con el experimento que la altura de las manos corresponde al valor cero (relacionan
con la pared del video), y que de las manos hasta el piso es negativo.Relacionan con el cero como pto.
de referencia en el conjunto de los números enteros.
 Se pregunta a continuación: De acuerdo a los datos que proporciona el video ¿A qué altura está la
pelotita a los 0,5 seg? ¿Existe otro instante en el que está a la misma altura? Contestan que si
existe, porque al volver la pelotita pasará por una altura similar, se compara en la tabla de la pizarra
en cuales puntos quedan determinadas alturas similares para un mismo tiempo y lo determinan, se
remarca en la pizarra. (0.6, 4.8) y (1.6,4.8) ; (1,6) y (1.2,6) como ejemplo.
 En el pizarrón se escribenlos datos como par ordenado. Se reconoce un par ordenado, sus elementos.
Que se representan en un sistema de coordenadas cartesianas, y que representan un punto en el
plano.

 Abren el programa Geogebra y cargan los datos de la tabla sin inconvenientes en la computadora;
relacionan el pto de referencia con el origen de coordenadas.

 Los alumnos que tenían tel celulares no encontraban la vista de cálculo, para lo que les dio la
posibilidad de registrar puntos manualmente, hasta que uno de ellos encontró la ubicación y les
enseño a otros como hacerlo. ( por una cuestión de tiempo, no se detuvo la clase en ello)
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 En el pizarrón se escribe el primer dato como par ordenado. Se reconoce un par ordenado, sus
elementos. Que se representan en un sistema de coordenadas cartesianas, y que representan un
punto en el plano.
 Se grafican los puntos en Geogebra, en forma paralela con el cañón, las computadoras (había cuatro
disponibles entre las filas) y teléfonos celulares.

 Se determina la relación tiempo – altura, relacionándola a la misma con la gráfica representada por
la parábola.
 Representan la curva en Geogebra.
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 A los alumnos que no podían graficar en los teléfonos móviles los puntos ya que no podían manejar o
no encontraron la hoja de cálculo, se les sugirió la gráfica a partir de la función f(x)= -5x2 +11x+0 que
se estableció en la parte superior de la notebooks; Colocaron la misma en la entrada de sus tel.
Móviles, uniendo así los puntos que habían logrado establecer, con la gráfica de la parábola de
manera similar al que aparecía en la proyección.

 Presentaron dificultades para trabajar con números decimales cuando se les preguntó:¿ Aqué altura
está la pelota a los 1,9 seg.? (un valor que no está en la tabla). Si figura el valor 1,85; algunos se
dieron cuenta que este último valor es menor que 1,9 y estimaban la altura a la que se encontrará la
pelota a esa hora.

 Marcan un punto y le dan animación para imitar a la pelota.

 En estos casos encontraron los valores exactos representando los puntos como una pelota y les
dieron movimiento hasta encontrar el valor exacto.
 Se los induce a reconocer la altura máxima, y a determinar el punto en dicha altura.
 Marcan con Geogebra el punto (1,9; ....) y así pueden encontrar la relación tiempo – altura.(1.9, 2.85)
 Hacen lo inverso con el punto (...; 5) así ven la relación altura – tiempo. (encuentran; (0.64, 5)
 Marcan un punto y le dan animación para imitar a la pelota.
 En estos casos encontraron los valores exactos representando los puntos como una pelota y les
dieron movimiento hasta encontrar el valor exacto; Para verificar reemplazan en la formula f(x)= -
5(1.9)2+11(1.9) , verificando el valor 2.85. la verificación del valor del tiempo quedará pendiente para
el desarrollo de las próximas clases, ya que no saben resolver ecuaciones de segundo grado. Se
retomará el ejemplo y se verificara el mismo.
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 Se marca el eje de simetría en el pto x = 6,01

 Se mencionan los elementos de una parábola señalando en el gráfico.
 En el proyector, se Presenta en Geogebra la situación-problema de Mauricio. (En la planificación
estaba pensado presentar otra situación, pero dado el tiempo que requería la resolución de la misma
se presentó uno similar) que invita a relacionar la trayectoria de la pelota y el grafico de la parábola.

 Leen y analizan el mismo, dialogan acerca de la posibilidad de convertir el gol, en opiniones

contrariadas; Se induce a reconocer las variables que intervienen h(altura) y x (distancia). Describen
con movimientos de la mano el trayecto de la pelota y se los induce a relacionarlo con la “Parábola”, al
movimiento que describen; Una vez que tuvieron en claro lo que debían calcular, se orienta a
reemplazar el dato que debemos encontrar 40m en la fórmula que establece la función dada en el
planteo; deducen que es imposible convertir el gol, que pasa por el travesaño… Y ante la pregunta ¿A
qué distancia del centro de la cancha puede convertir el gol aplicando la misma fuerza y potencia?
Los alumnos visualizan que a los 50m.

 Se acuerda el trabajo para la próxima clase.

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ATENEO-2º ENCUENTRO

En la clase anterior llegamos a la conclusión de que el problema de la pelotita no trata de una situación de
variación uniforme, por lo que no puede modelizarse mediante una función lineal ¿Cómo llegamos a esa
conclusión?
Llegan a la conclusión cuando quieren encontrar una proporcionalidad entre los valores y no pueden
hacerlo; cuando se les sugiere unir los puntos en la gráfica determinan la parábola y se dan cuenta que no
corresponde a una función lineal, sino a una nueva función que no conocían.
Si bien en el programa de Geogebra la fórmula de la gráfica la encuentran en la vista algebraica se
propone en la segunda clase encontrar la misma utilizando los datos proporcionados en la relación entre las
variables, explicitadas en los pares ordenados.
Para ello se tiene en cuenta
Tiempo Altura
0 0
1,1 6,05
1,2 6
Se los induce a reemplazar los mismos en la formula general que representa la función cuadrática, presentada
anteriormente f(x)= ax2+bx+c, formando un sistema de dos ecuaciones.

6,05= a(1,1)2+b(1,1)
6 = a(1,2)2+b(1,2)

Despejando a= 6- b (1,2) ;
(1,2)2
Se presenta dificultad para operar con decimales y surge de algunos de los alumnos la posibilidad de pasar a fracción
para simplificar y operar con números fraccionarios.

se simplifica (1,2) con el cuadrado , se opera con números fraccionarios y se simplifica

25
1 50 5

72 6
36
6
, se reemplaza en la primera ecuación pasando a fracción los números decimales

6,05= ( + b aplica prop. distributiva

121 1 1
= + b
20 4 20

b
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11
44 1
b =11
4 1
1

Con el dato que b = 11 se procede a reemplazar en el valor de

Encontrando así los valores de los coeficientes de la función cuadrática representada en el ejemplo del
lanzamiento de la pelotita, coincidiendo los mismos con la fórmula del programa de Geogebra.

Conclusiones del Ateneo :

1º Encuentro
A lo largo del desarrollo de la primera clase, la actividad está concentrada principalmente en
una experimentación activa-reflexiva y la observación abstracta conceptual; los alumnos observan
el video, Identifican, analizan y relacionan variables en una propuesta de trabajo modelizadora de
la función cuadrática en una situación- problema real.
Formulan conjeturas, verifican el comportamiento de la función para casos particulares y
demuestran proposiciones utilizando conceptos, propiedades o relaciones de los diversos temas
tratados en cursos anteriores, para resignificarlos con los conceptos que se presentan en la
función cuadrática.
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Se destaca principalmente el interés de los alumnos en registrar los datos del video y el
empeño en determinar los mismos en el software Geogebra relacionándolos para determinar la
gráfica, a pesar de dificultades que surgían en el manejo de las herramientas del mismo.
No hubo un momento de gran dificultad, pero sí de mayor atención por parte de la clase
cuando se relacionaba las variables, para determinar la altura, dando el tiempo de la misma o
cuando se debía determinar el tiempo en que se encontraba en una determinada altura; en el
trabajo que realizaron en el software no hubo inconveniente, pero al querer verificar el tiempo y
no conocer la resolución de ecuaciones de segundo grado quedó inconclusa la misma. En este tipo
de actividades el estudiante desarrolla argumentos y herramientas que fortalecen el conocimiento
sobre función cuadrática cuando compara intervalos, tramos del movimiento, cuando se les pide
identificar una variable puntual, teniendo en cuenta el dato de la otra. Puede verse que toman dos
tramos del movimiento y los comparan en forma numérica. Se evidencia que reconocen que para
tramos de distancias iguales existen tiempos diferentes, lo cual da bases para pensar que los
intervalos ayudan a establecer un modelo gráfico.
Se rescata de la propuesta la utilización de las heurísticas como puente de apropiación de
conceptos matemáticos que ayudan a contextualizar el conocimiento, resolver problemas,
modificando o generalizando estrategias conocidas, fomentando la actitud reflexiva y crítica en la
resolución de problemas, aplicando conceptos matemáticos en contextos reales.

2º Encuentro
En el desarrollo de la segunda clase la propuesta se intensifica en los procedimientos que
deben realizar para encontrar la expresión algebraica de la ecuación correspondiente a la función
cuadrática; La gráfica de una función permite rápida y visualmente tener información de cómo
varían las magnitudes que la función relaciona, cuáles son los intervalos de crecimiento, cuáles de
decrecimiento, en general cuál es la tendencia del fenómeno que la función describe.
Cuando se necesitan obtener resultados precisos, y manipularlos cuantitativamente se deja de
lado las herramientas tecnológicas como instrumento de mediación para la modelización de la
situación y se afianza el estudio de la función cuadrática o función polinómica de segundo grado
por medio de expresiones algebraicas o fórmulas como y  ax2 bx  c o fx  ax2  bx  c ,
donde a, b y c son números reales y a .
Los conocimientos previos que tuvieron que resignificar para su resolución fueron, sistemas
de ecuaciones con dos incógnitas, incorporándose en este caso la dificultad que era un sistema de
ecuaciones donde uno de las variables está elevada al cuadrado, y ellos hasta ahora solo habían
trabajado con sistemas de ecuaciones lineales, para lo cual se tuvo que intervenir con preguntas
que los orientaran mediante inferencias u relaciones implícitas a despejar uno de los coeficientes;
Por ejemplo: ¿Que valores estamos buscando encontrar?¿El de los coeficientes o las
variables?¿Podemos tener en cuenta los datos que nos proporcionan los pares ordenados?,…con
esos datos ¿Qué reemplazaríamos? ¿Cómo formamos la ecuación? ¿Cuántas incógnitas tenemos en
ella? ¿Qué método de resolución nos permite encontrar el valor de dos incógnitas? , una vez que
identificaron que era el valor de los coeficientes a y b los que necesitaban y que debían hacerlo
con un sistema de dos ecuaciones, donde podrían resolverlos utilizando el método de sustitución o
igualación que son los que vieron anteriormente (no se alcanzó a estudiar el método de
determinantes) la siguiente pregunta fue ¿Cómo podemos despejar los mismos? ¿De cuál ecuación
es conveniente hacerlo?...de las dos? Surgió un debate donde algunos se inclinaban hacia el método
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de igualación en un primer momento, mientras que otros exponían la dificultad para operar con
números decimales; Se dejó librado a la decisión de cada uno el método que utilizarían, con el
desafío de que quien lo resuelva primero alcanzaría la máxima calificación en el informe
correspondiente al trimestre en curso. Se agruparon de a dos y comenzaron a trabajar.
Se presentaron algunos obstáculos conceptuales y en la operatoria con números decimales, se
sugirió que pasaran a fracción y realizaran la operatoria con fracciones, además el uso del
carácter predominante de la proporcionalidad directa en el estudio de funciones lineales dificultó
en determinados momentos la resignificaciòn de los valores determinados en la tabla a la fórmula
de la ecuación y  ax2 bx  c ; una vez logrado se procedió a despejar con el enfoque que trabaja
la función como una relación especial de pares ordenados que obedecen a una regla de asignación y
la resolución de un sistema de ecuaciones desde el punto de vista cuantitativo que permite
encontrar los valores de los coeficientes requeridos, siempre en el objetivo de relacionarlos con la
relación funcional de la vista algebraica trabajada en Geogebra.
Al final de la clase, al haber obtenido la fórmula de la ecuación de la parábola, analizado los
pasos de resolución del sistema de ecuaciones y el comportamiento de la función en base a los
parámetros de la misma comparándola con el marco teórico propuesto para el estudio de las
funciones cuadráticas; y  ax2 +bx +c, si a > 0, la parábola que se obtiene es más cerrada (se
contrae) al aumentar el valor de a , y es más abierta (se dilata) al disminuir el valor de a . Para un
valor de a < 0, se obtiene una parábola con la misma abertura que la de su respectivo opuesto pero
invertida puesto que ahora los valores de y son negativos. Se mantiene el mismo vértice y el mismo
eje de simetría; Si a y b tienen el mismo signo, la parábola esta desplazada a la izquierda y si
tienen distinto signo esta desplazada a la derecha; C es el pto donde la gráfica de la parábola
corta al eje y, además de la resolución de la ecuación cuadrática para determinar las raíces de la
parábola. Este tratamiento enfatiza en la representación algebraica de puntos especiales, y
cálculo se las componentes de la función, reflejando un aspecto estático que implica un manejo
exigente del álgebra para obtener las características de la función, pero asociado a lo trabajado
anteriormente desde la representación visual del movimiento, el enfoque tabular en la
construcción de los pares ordenados y los puntos asignados a los mismos en el grafico cartesiano
con la búsqueda de la expresión general a partir de ellos, además de la identificación de la
parábola con la formula y  ax2 bx  c ,donde decimos que “la proporción expresada por y  kx2 ;
y varía directamente con el cuadrado de x o y es directamente proporcional al cuadrado de x ”.
Estos enfoques permiten apreciar el cambio de una variable con respecto a otra, debido a la
asociación que se puede entablar con fenómenos físicos y situaciones del mundo real, reflejando un
aspecto dinámico que combina la descripción verbal, gráfica y algebraica; ya que la descripción
verbal está asociada a la condición geométrica que se debe cumplir y la gráfica al lugar geométrico
de los puntos que cumplen dicha condición. La expresión algebraica surge en la ecuación
matemática que traduce la descripción verbal y es representada por la gráfica.
Lo que concluye que en este tipo de prácticas pedagógicas los objetivos están centrados en
trabajar los diferentes lenguajes de representación: la descripción verbal, la tabla de valores, la
gráfica, la fórmula y las expresiones analíticas. El conocimiento de cada uno de los lenguajes de
representación se observa en la capacidad para leer e interpretar cada uno de ellos y hacer
traducciones entre uno y otro, además de los procesos generales propios de la matemática, el
razonamiento, la comunicación, la modelación, la elaboración, comparación y ejercitación de
algoritmos; los cuales conducen al desarrollo de los diferentes pensamientos: numérico, espacial,
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métrico, aleatorio, variacional, establecidos en los acuerdos didácticos o saberes pedagógicos

planteados en los NAP del ciclo orientado.
 “La comprensión de que los objetos matemáticos no son objetos físicos sino objetos
conceptualizados a partir de una práctica matemática, que no se accede a ellos en forma
directa sino a través de sus representaciones, y que es necesario establecer diferencias y
relaciones entre los objetos y dichas representaciones.
 La producción, reinversión e integración de nuevos conocimientos mediante la resolución de
problemas y la reflexión sobre lo realizado, y el reconocimiento de que existen distintos
caminos para resolver un problema, como así también que los problemas pueden tener
solución única, más de una solución, aún infinitas, y que algunos problemas no tienen
solución.
 La comprensión de que la mayoría de las nociones matemáticas pueden abordarse desde
diferentes marcos (algebraico, geométrico, numérico, probabilístico), y de la potencia que
ofrece cambiar de un marco a otro tanto en la resolución de un problema, como en el
control de procedimientos y resultados.
(Nap Matemática -campo de la formación gral. Ciclo orientado)
EJE: EN RELACIÓN CON LAS FUNCIONES Y EL ÁLGEBRA
La modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas mediante funciones lineales
y cuadráticas, lo que supone:
- usar las nociones de dependencia y variabilidad
- seleccionar la representación (tablas, fórmulas, gráficos cartesianos realizados con recursos
tecnológicos) adecuada a la situación.
- interpretar el dominio, el codominio, las variables, los parámetros y, cuando sea posible, los
puntos de intersección con los ejes y el máximo o mínimo en el contexto de las situaciones que
modelizan.
El análisis del comportamiento de las funciones lineales y cuadráticas, lo que supone:
- interpretar la información que brindan sus gráficos cartesianos y sus fórmulas
- vincular las variaciones de sus gráficos con las de sus fórmulas y establecer la incidencia de tales
variaciones en las características de las funciones, apelando a recursos tecnológicos para
construir los gráficos.
Es importante mencionar además las herramientas tecnológicas como recursos de aprendizaje,
ya que si, a un concepto matemático solo se accede por medio de una representación se tendrá una
imagen muy limitada de este, entre más representaciones se articulen, el concepto generado será
más rico e incluyente. Las nuevas tecnologías favorecen la enseñanza, ya que permiten reducir el
tiempo que se dedica al desarrollo destrezas tradicionales, para dedicarse más profundamente al
avance de conceptos e ideas sobre cómo resolver problemas; los beneficios que provoquen las
herramientas tecnológicas dependerán del uso que se haga de ellas, por lo que es preciso su
integración en un proyecto docente y en el diseño de la metodología aplicada.

ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACION:
Al finalizar la primera clase se propuso como actividad para reforzar lo estudiado, una
situación problema donde el objetivo además de asociar la gráfica a la ecuación o fórmula de la
función cuadrática, se analiza el comportamiento de las variables y se determina con el grafico y el
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cálculo de la raíces la solución al problema, sin ahondar en el comportamiento de los parámetros de

la función. “Mauricio es fanático del futbol ….” (presentado anteriormente)

Propuesta de clase - ateneo como actividad de refuerzo para la segunda clase

Barco en Emergencia
Desde un barco que se encuentra en una situación de emergencia se efectúa un disparo en
forma vertical con una pistola de señales. El destello podrá verse desde la base naval más próxima
únicamente mientras se encuentre a una altura no menor a 195 m.s.n.m.
Se estima que la altura del destello se determina mediante la expresión de la altura en
función del tiempo, dada por: h(t)= 80t - 5t2
Como todo objeto lanzado verticalmente hacia arriba el
destello que produce la señal luminosa ascenderá hasta
cierto punto y luego comenzara a caer. ¿Llegara a verse el
destello sobre la base naval? ¿En cuánto tiempo?

A continuación propondré calcular la altura que alcanza el

destello en base a tiempos establecidos con la intencionalidad de
crear una escala donde puedan surgir diferentes situaciones de
análisis con posterioridad.
Reemplazando el tiempo que transcurre en la expresión dada
obtendremos los valores con los cuales confeccionamos una tabla:
(Los alumnos confeccionaran la siguiente tabla de valores que se expondrá en el pizarrón), se indicara
que trasladen la misma a Geogebra en vista hoja de cálculo y confeccionen la gráfica siguiendo los
pasos indicados en Ajuste polinómico, relacionando anticipadamente en ella, la gráfica que se formará
de acuerdo al grado que indica el polinomio, a las escalas que conviene aplicar en la misma de acuerdo
a los valores que se representan, orientándolos a reducir la misma; se hará hincapié en como la
trayectoria que hace el disparo en el grafico presentado es rectilíneo, pero en su relación de tiempo -
altura el mismo corresponde a una parábola, como la composición de dos movimientos, relacionando
el Movimiento rectilíneo con el termino lineal y el MRUV con el termino cuadrático; Conversando las
condiciones que hacen a los MRU y al MRUV, aclarando que uniformemente significa “siempre igual o
un comportamiento de la misma manera” en referencia a la variación de la velocidad por cada segundo
que pasa, se introducirán referencias a magnitudes físicas como aceleración de la gravedad (indicando
que es tomada como constante en este tipo de MRUV, haciendo referencia a condiciones ideales para poder
resolver el problema), velocidad inicial, velocidad final, sin ahondar en los mismos, solo en mención al
vocabulario y comportamiento, surgidos de la conversación en preguntas como: ¿Por qué al lanzar el proyectil
no sucede que se vaya y no vuelva? ¿La velocidad con que sale el proyectil será la misma en todo el recorrido?
¿Cómo creen que es el comportamiento de la misma?,¿Qué sucede que el proyectil alcanza una determinada
altura y regresa?....la idea es que puedan visualizar que la representación de la posición o desplazamiento del
proyectil en función del tiempo, lo que ellos mencionan como “La representación de la variación de la posición
en función del tiempo está asociado siempre a un MRUV, es la gráfica de una parábola, es decir a resolver una
función cuadrática, o una ecuación polinómico de 2º grado Y= ax2+bx+c; Hacer notar a continuación la ecuación
representada en la propuesta( t está al cuadrado ). y dialogar acerca de las diferentes alturas que marca el
destello para distintos instantes de tiempo t. Institucionalizando la importancia que da la característica
fundamental del movimiento uniformemente variado. " EN EL MRUV LA POSICIÓN VARÍA CON EL CUADRADO
DEL TIEMPO. X = f ( t 2 ) ; (la proporcionalidad está dada con el cuadrado de la variable y  kx2).
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La propuesta a
continuación será determinar
a partir de que altura se
puede ver el destello desde la
base naval y el tiempo que
demorarán en hacerlo,
respondiendo al interrogante
de la situación-problema. En
diálogo entre ellos y
seguramente que siguiendo
el registro de la tabla llegaran
a concluir que a los cuatro
segundos empezará a verse el
destello que alcanza a 240m.
La propuesta continúa con la
obtención de la fórmula de la función cuadrática en base a los datos, representados en la tabla y a través de un
sistema de ecuaciones de dos incógnitas. Una vez obtenido y representados los diferentes valores en la
ecuación, llegaran a la conclusión que a partir de los 3 (tres) segundos, en realidad es un dato que no está en la
tabla, pero al relacionar la gráfica se determinará que se puede ver el destello desde la base naval. Se continuará
con interrogantes que tengan que ver no solo con el análisis de parámetros sino también con el
comportamiento de la relación entre las variables, con preguntas como: Con respecto a la situación, a) Calcule el
tiempo requerido para que el destello alcance la altura máxima b) Encuentre la altura máxima c) Determine su
posición en 1,5 s, 3 s; Observen la Formula de la función y determinen el coeficiente del término cuadrático y del
término lineal y respondan: a) la parábola estará orientada hacia arriba o hacia abajo? ¿Tendrá un punto
máximo o un pto mínimo? Justifiquen las respuestas? b)Estará desplazada o no? Justifica. C) En qué punto la
gráfica cortara al eje y? y al eje x? Como los determinas? Justifica. En base a los datos establecidos en la tabla
puedes encontrar la fórmula de la función que describe la relación entre el tiempo y la altura que alcanza el
destello?

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