Pee

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIÓN
DE DISEÑOS CURRICULARES
Profesorado de
Educación Especial
Presidenta de la Nación
Dra. CRISTINA FERNÁNDEZ
Ministro de Educación
Prof. Alberto Sileoni
Secretaria de Educación
Prof. María Inés Abrile de Vollmer
Secretario General del Consejo Federal de Educación

Prof. DOMINGO DE CARA
Secretario de Políticas Universitarias

Dr. ALBERTO DIBBERN
Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formación Docente

Lic. Graciela Lombardi
Dirección Nacional de Desarrollo Institucional - INFD

Coordinadora Nacional: Lic. PERLA FERNÁNDEZ
Dirección Nacional de Formación e Investigación - INFD

Coordinadora Nacional: Lic. ANDREA MOLINARI
Coordinadora del Área de Desarrollo Curricular - INFD

Lic. María Cristina Hisse
Serie Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares
Profesorado de Educación Especial Índice
1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación, 2009. 110 p. ; 21x29,7 cm.
1. Formación docente. María Cristina Hisse
CDD 371.1
ISBN 978-950-00-0717-7
Queda hecho el depósito que marca la Ley 11723. Impreso en Argentina.
Coordinación General Proceso de consulta

María Cristina Hisse
Consulta a las Comisiones Curriculares del Consejo

Equipo técnico del Área Desarrollo Curricular Consultivo del Instituto Nacional de Formación
Liliana Cerutti – Ana Encabo – María Susana Gogna – Docente
Gustavo Mórtola – Pablo J. Nicoletti – María Isabel
Panaia – Alicia Zamudio Representantes del Sector Gremial:
CEA. Confederación de Educadores Argentinos Fundamentos políticos e institucionales del trabajo
Equipo de especialistas para el campo de la Formación UDA. Unión de Docentes Argentinos docente 7
General CTERA. Confederación de Trabajadores de la Educación de
María Cristina Davini – Ana Encabo la República Argentina
SADOP. Sindicato Argentino de los Docentes Privados Capítulo I
Equipo de especialistas para el campo de la Formación AMET. Asociación del Magisterio de Enseñanza Técnica Acerca del carácter de estas recomendaciones 13
Específica
María Julia Bertoni – Néstor Carasa – María Susana Gogna Representantes del Sector Universitario:
CU. Consejo de Universidades Capítulo II
Equipo de especialistas para el campo de la Práctica CIN. Consejo Interuniversitario Nacional La educación especial en el sistema educativo argentino
Profesional CRUP. Consejo de Rectores de las Universidades Privadas
María Cristina Davini – María Cristina Hisse - María Elementos para pensar un diseño curricular
Susana Gogna Representantes del Sector Privado: 1. Introducción 15
Consudec. Consejo Superior de Educación Católica
2. La formación docente 19
CAIEP. Confederación Argentina de Instituciones Educativas
Asistente operativa Privadas 3. Criterios y orientaciones para la elaboración de los diseños curriculares 20
María Emilia Racciatti Coordiep. Junta Coordinadora de Asociaciones de la
Enseñanza Privada
Capítulo III
Diseño y diagramación Campo de la Formación General
Ricardo Penney Consulta a los Directores de Educación Superior, 1. Introducción 31
docentes y equipos técnicos de las jurisdicciones
Corrección de estilo y edición general
2. Acerca de algunas tensiones en la Formación General 32
Ana María Mozian Mayo – Junio 2008 3. Cuestiones centrales para pensar y orientar la Formación General 34
4. Algunos criterios generales a considerar en la selección de contenidos 36
5. Elementos para la discusión 37
6. Propuestas variables o complementarias 41
Capítulo IV
Campo de la Formación Específica
1. Propósitos 43
Instituto Nacional de Formación Docente 2. Perfil
del egresado 43
Lavalle 2540 - 3º piso (C1205AAF) - Ciudad de Buenos Aires. Teléfono: 4959-2200 3. Organización del campo de la Formación Específica en la modalidad de 44
www.me.gob.ar/infod - e-mail: [email protected] educación especial
- Profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad 55 Fundamentos políticos e
Profesorado de Educación Especial

Intelectual
- Profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad 58 institucionales del trabajo docente
Neuromotora
- Profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad 61
Auditiva
- Profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Visual 65
Capítulo v
Campo de la formación en la Práctica Profesional
1. A modo de Introducción 69 1. La construcción federal de las políticas
2. Reflexiones sobre los espacios de formación en las prácticas docentes 70 de formación docente
3. Cuestiones centrales para repensar y reorientar las prácticas 71
4. Orientaciones para guiar las prácticas de enseñanza en los profesorados 76 Los pensamientos y los conceptos que se acuñaron para la construcción política logran, muchas
de Educación Especial veces, su cometido. Es entonces cuando son aceptados y reconocidos por las grandes mayorías y se
5. Cuestiones a considerar en la organización curricular 78 vuelven sentido común, o bien son sancionados jurídicamente y se integran al sistema normativo.
Este pasaje de la construcción al sentido común y la normalidad queda depositado en muchos tér-
Bibliografía 83 minos políticos y se escucha en forma de un acorde cada vez que éstos son pronunciados. Cuando
se ponen en marcha tareas y voluntades coordinadas es necesario recuperar el sentido de algunos
términos y manifestarse sobre ellos.
Proponemos fundamentar en este documento la condición federal de la construcción de las po-
líticas educativas en el ámbito del Ministerio de Educación de la Nación, del Consejo Federal de
Educación y, en particular, del Instituto Nacional de Formación Docente. Esta condición adjetiva,
desde los albores de nuestra nación, una forma de gobierno y una forma de organización político-
territorial, pero también un modo de sentir el lugar de nacimiento y de pensar el vínculo con otros.
Ahora bien, la condición federal no es meramente un dato emocional o un plexo normativo, sino
una construcción política que sólo se sostiene a través de la adaptación de sus líneas de fuerza a
condiciones históricas cambiantes y muchas veces adversas. Ser federal a mediados del siglo XIX o
en 1880 puede no decir lo mismo que ser federal hoy.
En la actualidad, ser federal significa dos cosas. Por un lado, se trata de articular particularismos
locales y singularidades histórico-políticas que han podido hallar la forma jurídica de la autonomía,
de respetar ámbitos diferenciados que tienen potestad de tomar decisiones en su esfera propia.
Por otro lado, ser federal es más que acatar una configuración normativa o detectar una singulari-
dad. En cuanto la condición federal está sujeta a la variación histórica, construirla en condiciones
contemporáneas es sostener un proyecto político.
Nuestro país enfrenta una serie de desafíos que convierten a la educación en una de las herramien-
tas políticas cardinales en la construcción de una sociedad más justa e igualitaria. No hay dudas
de que el fundamento político de este proyecto es el ejercicio efectivo del derecho a la educación
de los niños y jóvenes que necesita, entre otros requisitos, de la ampliación de la escolaridad vía
universalización del nivel inicial y la obligatoriedad del nivel medio. La existencia de un sistema
formador constituye una condición de esta igualdad y esta justicia.
Esto es posible en la medida en que el Estado tiende hoy al desarrollo de políticas públicas de me-
diano plazo orientadas a la superación de la fragmentación social que marcó y todavía marca a la
sociedad argentina. Al reponer el mediano plazo como norte de la construcción político-institucio- 9
nal, el pensamiento en perspectiva y la planificación estratégica se nos imponen como marco para Vinculación con el sistema educativo, sus
Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares

la consolidación del sistema formador docente. políticas, las escuelas y su territorio
Reconstruir el sistema formador exige fortalecer la organización político-institucional y consolidar
un conjunto de vínculos institucionales con el sistema educativo, las escuelas y sus territorios. Esto
implica construir un diálogo permanente con las políticas educativas que establezca un vínculo di-
2. El Instituto Nacional de Formación Docente
ferente con las escuelas de los distintos niveles y modalidades y con los procesos de transformación
y las metas del proyecto federal en las instituciones y sus agentes. Para que esto suceda, resulta clave que se promueva:
La meta propuesta es la reconstrucción del sistema formador docente, la superación de la frag- ¬¬que el sistema formador reconozca a las escuelas como participantes activos en la formación
mentación actual y la configuración de un sistema integrado y cohesionado que acumule diversos de los docentes;
aportes, recursos y experiencias. El proceso de reconstrucción del sistema formador docente re- ¬¬que las escuelas estén dispuestas a trabajar articuladamente con las instituciones de forma-
quiere tanto de la formación de los agentes del sistema educativo y de la producción de aportes ción docente;
para el desarrollo de la educación en las escuelas, como de la elaboración de un vínculo sostenido
y permanente con el sistema educativo y sus políticas. Para ello, es necesario articular con las ins- ¬¬la integración de otras instituciones que, directa o indirectamente, participan de la formación
tituciones formadoras y con las organizaciones que participan del desarrollo socio-cultural en los docente y pueden ser aliados estratégicos del proyecto.
territorios y de las definiciones referidas tanto a los sujetos y las instituciones, como a las tareas de
formar y ser docente. Producción de conocimientos sobre la formación
En este sentido, el proyecto federal del Ministerio de Educación y del Instituto Nacional de Forma- docente, la enseñanza y el trabajo docente
ción Docente es hacer de la fragmentación curricular e institucional una unidad de las diferencias. La producción de conocimientos sobre la formación docente, la enseñanza y el trabajo docente es
Se trata de reconocer la fragmentación y desde allí desde una decisión de superación y revisión de una tarea constitutiva del sistema formador. Al respecto, construir una nueva institucionalidad im-
las mismas, alcanzar un proyecto político que se propone desde la unidad en tanto todo proyecto plica la jerarquización de ese saber a partir del desarrollo de su producción, circulación y validación,
político imagina una unidad. y fundamentalmente, la resignificación del estatuto del conocimiento del docente y el formador en
relación con su trabajo.
3. Orientaciones estratégicas del sistema formador

4. El Plan Nacional de la Formación Docente
No hay reconstrucción del sistema formador docente sin identificación de problemas, formulación
de orientaciones y diseño de estrategias. Un sistema formador integrado y cohesionado requiere la A partir del análisis y sistematización de experiencias acumuladas en nuestra historia, y de las dis-
redefinición y la ampliación de la formación docente. tintas consultas técnicas y político-institucionales acerca del estado de la formación docente en
Para este proyecto, las tres orientaciones estratégicas son la responsabilidad en la formación de los nuestro país, el Plan Nacional de la Formación Docente 2007/2010 define tres áreas prioritarias
agentes del sistema educativo; la vinculación con el sistema educativo, sus políticas, las escuelas y para el fortalecimiento y mejora del sistema formador y describe los principales problemas y estra-
su territorio; y por último, la producción de conocimientos sobre la formación docente, la enseñan- tegias de cada área.
za y el trabajo docente.
4.1. Desarrollo institucional

Responsabilidad en la formación de los agentes del sistema educativo
Incluye el fortalecimiento e integración progresiva del sistema formador inicial y continuo (planifica-
La responsabilidad central del sistema formador está en la formación inicial y continua de los do- ción de su oferta y desarrollo, gestión del sistema, mejoramiento de la organización y dinámica pe-
centes que se desempeñan y se desempeñarán en las escuelas. Teniendo en cuenta que la planifi- dagógica de los institutos superiores y apoyo a los estudiantes de las carreras de formación docente).
cación del sistema formador es indisociable del planeamiento y las políticas del sistema educativo,
el proceso de reconstrucción de una nueva institucionalidad debe acompañar el desarrollo del Problemas:
sistema educativo y sus requerimientos desde los cambios más coyunturales hasta las apuestas ¬¬Necesidad de organización del sistema de formación docente.
más estructurales. ¬¬Necesidad de planificación del desarrollo del sistema y de su oferta.
10 11
¬¬Necesidad de fortalecimiento de la gestión del sistema. heterogeneidad de trayectorias, necesidades, situaciones y problemas de enseñanza y aprendizaje

que emergen de diversos contextos laborales.
¬¬Debilidades en la organización y dinámica académica y pedagógica de los institutos superiores
de formación docente. Problemas:
¬¬Debilidad de las políticas estudiantiles que tengan en cuenta el perfil y las necesidades de los ¬¬Fragmentación y bajo impacto de las ofertas de formación continua y desarrollo profesional.
alumnos de las carreras de formación docente. ¬¬Necesidad de capacitación para el mejoramiento de la gestión y las prácticas docentes en los
institutos superiores de formación docente inicial.
Estrategias:
¬¬Fortalecimiento de la identidad, cohesión e integración del sistema de formación docente. Estrategias:
¬¬Fortalecimiento de la planificación y del ordenamiento del sistema de formación docente. ¬¬Desarrollo de ofertas coordinadas de formación docente continua en las jurisdicciones, que
aseguren mayores grados de profesionalidad y atiendan las necesidades del sistema educati-
¬¬Fortalecimiento de la gestión del sistema de formación docente y de su desarrollo.
vo, incluyendo modalidades pedagógicas diversificadas y de impacto en las escuelas.
¬¬Fortalecimiento de la dinámica organizacional de los ISFD que favorezca un buen ambiente de
¬¬Desarrollo de ofertas de capacitación para la gestión institucional y de renovación pedagógica
aprendizaje y desarrollo formativo de los futuros docentes, y un trabajo docente apropiado.
de la formación de formadores, afianzando innovaciones y redes institucionales.
¬¬Fortalecimiento de políticas de apoyo y estímulo a los estudiantes de carreras de formación
docente, que consideren sus necesidades y perfiles.
5. Necesidad de un abordaje integral

4.2. Desarrollo curricular
Comprende la actualización, integración y mejora de los planes de estudio y de la gestión del de- El Consejo Federal de Educación estableció en la Resolución N° 24/07 los lineamientos nacionales y
sarrollo y evaluación curricular, así como la renovación de los dispositivos de formación, enseñanza la agenda de trabajo para adecuar los diseños curriculares de la formación docente a las disposicio-
y aprendizaje docente. nes de la Ley de Educación Nacional. En las Mesas Federales de los Directores de Educación Supe-
rior de las jurisdicciones y en el ámbito del Consejo Consultivo, el Instituto Nacional de Formación
Problemas: Docente ha promovido consensos necesarios para la puesta en marcha de estos procesos.
¬¬Fragmentación y baja articulación en el diseño de los planes de estudio.
Iniciar acciones y transformaciones en las áreas antes señaladas impone un abordaje integral. Este
¬¬Insuficiente desarrollo de capacidades en la gestión del currículo y de nuevas modalidades tipo de abordaje supone anticipar que una alteración en una de las áreas tiene consecuencias en
pedagógicas. las otras. Justamente por esto, considerar integralmente una transformación implica considerar la
¬¬Necesidad de promover la investigación y experimentación pedagógica para el mejoramiento complejidad de vínculos que sostienen al conjunto. En el caso específico de una transformación en
de las prácticas docentes. el área de desarrollo curricular resulta necesario:
¬¬ revisar y adecuar los modelos de organización institucional teniendo en cuenta la centralidad
Estrategias: y complejidad del trabajo de enseñanza;
¬¬Acuerdos sobre desarrollo curricular que aseguren el derecho a una formación de calidad a
todos los estudiantes, con contenido nacional, jurisdiccional e institucional, facilitando la arti- ¬¬ diseñar regímenes académicos capaces de generar las mejores condiciones para los trayectos
culación entre las carreras y la Formación General y Específica. formativos de los estudiantes;
¬¬Desarrollo de modalidades de formación que incorporen experiencias de innovación para la ¬¬ redefinir el contenido y la organización del trabajo docente y la consecuente reconfiguración
mejora de la enseñanza en las escuelas, así como el seguimiento y monitoreo del currículo. de los puestos de trabajo, de tal modo que se generen condiciones a ser definidas en el marco
paritario que aseguren la calidad y el valor estratégico de la tarea.
¬¬Fortalecimiento del desarrollo de investigaciones pedagógicas, sistematización y publicación
de experiencias innovadoras.
6. Formación y trabajo docente

4.3. Formación continua y desarrollo profesional
Refiere a la actividad permanente y articulada con la práctica concreta de los docentes y orientada El proyecto de construcción federal de la formación docente necesita retomar la dimensión política
a responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuación, contemplando la de la formación y el trabajo docente. Cuando insistimos en pensar la formación y el trabajo desde
12 13
una perspectiva excluyentemente pedagógica en nombre de la supuesta neutralidad, empobrece- Capítulo I

mos la actividad docente; aunque también lo hacemos cuando nos concentramos solamente en la
dimensión política de la acción y despreciamos la relevancia de las tecnologías pedagógicas y los Acerca del carácter de estas recomendaciones
contenidos curriculares. Más allá de las causas de una tendencia y de la otra, la reconstrucción del
sistema formador necesita articular ambas dimensiones.
Tratándose de un proyecto que busca cohesionar al sistema formador, subrayar la dimensión políti-
ca de la formación docente resulta inevitable. Por eso mismo, hoy intervenir sobre el sistema tam-
bién implica recuperar esa dimensión como tarea irrenunciable y colectiva, tanto de los formadores
como de los docentes.
Al respecto, si pensamos en la historia de la educación argentina, los formadores y los docentes –a
lo largo de los siglos XIX y XX– se representaron como agentes político-institucionales de un pro-
Tal como se establece en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Ini-
yecto nacional. Si entonces el trabajo de enseñar se enmarcaba en la organización nacional, hoy se
cial (Res. CFE N° 24/07), es posible distinguir tres niveles de decisión y desarrollo curricular:
inscribe en el proyecto de superar la fragmentación, tanto del sistema formador como del sistema
educativo. Así enmarcado, la potencia del pensamiento docente no se agota en la transmisión de ¬¬La regulación nacional, que define los marcos, principios, criterios y formas de organización de
los conocimientos curriculares sino en la invención de un espacio común donde ese proceso sea los diseños curriculares jurisdiccionales y de la gestión del currículo.
posible. ¬¬La definición jurisdiccional, a través del diseño y desarrollo del plan de formación provincial
En este proceso, si de alguna manera cabe definir la identidad política que imaginamos para los do- y sus correspondientes diseños curriculares, a partir de los Lineamientos Curriculares Nacio-
centes es a través de la idea de responsabilidad. Claro está que no se trata de una responsabilidad nales.
que se reduce a la observación de las normas existentes. Si fuera así, se agotaría en la apelación a ¬¬La definición institucional, elaborada por los institutos formadores, que permite la definición
una serie de criterios neutrales. Por el contrario, pensar políticamente el trabajo docente implica de propuestas y acciones de concreción local, considerando las potencialidades, necesidades y
trascender la neutralidad normativa y construir el espacio de lo común en la escuela. En definitiva, posibilidades del contexto específico, las capacidades institucionales instaladas, los proyectos
tanto en el sistema formador como en cada escuela, se nos impone un mismo quehacer político: educativos articulados con las escuelas de la comunidad y las propuestas de actividades com-
reunir, unir, articular como una forma de construcción que no se agota en la apelación a criterios plementarias para el desarrollo cultural y profesional de los futuros docentes.
neutrales y abarca, pero trasciende la tarea de enseñar. La responsabilidad docente, en tanto di-
Como es sabido, los Lineamientos Curriculares Nacionales (en adelante LCN) corresponden al pri-
mensión política, es la producción de lo común en la escuela. Se trata de una producción activa que
mero de estos niveles y están dirigidos a fortalecer la integración, congruencia y complementarie-
reconoce y posiciona al docente en relación con el hecho educativo en tanto acto de transmisión,
dad de la formación docente inicial, asegurando niveles de formación y resultados equivalentes en
de emancipación y de reconocimiento.
las distintas jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios.
Asimismo, y en vistas a acompañar el proceso de elaboración de los diseños curriculares por parte
de las jurisdicciones, el Instituto Nacional de Formación Docente propone las siguientes Recomen-
daciones. El documento está dirigido primordialmente a los equipos técnicos regionales y jurisdic-
cionales a cargo del diseño curricular y ofrece un marco para la definición de los propósitos y con-
tenidos en los planes para la formación docente inicial. Oportunamente, el nivel nacional brindará
también asistencia técnica para los desarrollos provinciales y apoyará los procesos de capacitación
para la puesta en marcha de las propuestas formativas.
En este sentido, resulta importante señalar que estas Recomendaciones brindan orientaciones
relativas a diferentes dimensiones curriculares pero no las cubren de modo exhaustivo ni defi-
nen el conjunto de las decisiones que deben tomarse en el segundo y tercer nivel de concreción
curricular. Cada jurisdicción cuenta con una gran cantidad de información que resulta imprescin-
dible a la hora de tomar decisiones sobre el proyecto curricular más adecuado en cada caso. Esas
informaciones permitirán adecuar a las realidades provinciales las recomendaciones que aquí se
presentan, dentro del marco normativo provisto por los Lineamientos Nacionales. Por ejemplo,
es clave el análisis de los planes de estudio vigentes, de las cargas horarias y los puestos de tra-
14 15
bajo existentes (perfiles de los docentes formadores y cargas horarias), las características de las Capítulo II

instituciones y del alumnado al que reciben.
El avance hacia la elaboración de diseños curriculares jurisdiccionales requiere la consideración de La Educación Especial en
estos aspectos y la toma de decisiones relativas a los distintos aspectos concernientes a una pro- el sistema educativo argentino
puesta formativa. Entre ellos, la carga horaria total de cada plan, la proporción entre los distintos
Elementos para pensar un diseño curricular
campos de la formación, la definición de unidades curriculares a incluir en cada campo (cantidad
de unidades, el carácter de cada una de ellas, su duración); los modos de organización curricular y
el tipo de relaciones entre las unidades curriculares; la especificación del contenido para cada una
de estas unidades, sus alcances, su grado de especificación y su secuencia, las formas de trabajo
y metodologías más apropiadas para cada instancia, los criterios que regirán la acreditación y pro-
moción. Particularmente, cada jurisdicción deberá considerar cuál es el grado de flexibilidad que
otorgará a los planes y cuáles son las decisiones curriculares que serán de definición institucional,
es decir, el tercero de los niveles de concreción. 1. Introducción
1.1. Encuadre filosófico-político de la Educación Especial

La Ley de Educación Nacional (LEN) establece en su Artículo 42 que “la Educación Especial es la
modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas
con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema
Educativo. La Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa, de acuerdo con el
inciso n) del artículo 11 de esta ley. La educación especial brinda atención educativa en todas aque-
llas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común. El Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, garantizará la
integración de los alumnos y alumnas con discapacidades en todos los niveles y modalidades según
las posibilidades de cada persona”.
La educación especial, en la Argentina y en el mundo, ha atravesado cambios en los últimos cuaren-
ta años, tanto en sus paradigmas como en la conceptualización del sujeto de la modalidad.
Asimismo, hoy los derechos de las personas con discapacidades se encuadran dentro del marco de
los tratados sobre derechos humanos, como ser la Declaración de los Derechos del Niño que, en su
Artículo 2 sobre la no discriminación, contiene una referencia específica a la discapacidad, y en el
Artículo 23 especifica los derechos y necesidades de los niños con discapacidad.
1.1.1. Un principio fundacional: el principio de normalización
La educación especial ha recorrido un largo camino desde mediados del siglo XX en el que impe-
raba el criterio médico desde el cual se categorizaba a las personas con discapacidad. Así, la cla-
sificación según etiologías, no tomaba en cuenta las necesidades educativas que las personas con
distintas discapacidades planteaban.
En la década del 60, surge en Escandinavia un nuevo concepto: el principio de normalización. El
mismo tuvo como objetivo garantizar el respeto por los derechos civiles y humanos de las personas
disminuidas, promoviendo posturas más humanitarias que las de segregación, imperantes hasta el
momento. El principio de normalización propone que la vida de un individuo discapacitado sea la
misma que la de cualquier ciudadano, en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones.
16 17
Inicialmente este principio tuvo como objetivo promover la eliminación de “servicios segregados”; se entrelazó con el principio de normalización, lo cual dificultó seriamente el reconocimiento, la

posteriormente se hicieron otras interpretaciones, que pretendieron considerar la normalización aceptación y el abordaje de las diferencias. Este no fue –no es– un problema sólo de la escuela
como la conformidad con “la norma establecida”. Es necesario recuperar el sentido más profundo común sino también de la educación especial. Esto vuelve a hacerse presente y continúa atrave-
del término “normalización” e involucrar y comprometer, desde esta concepción, al entorno fami- sando las problemáticas de las prácticas educativas, cuando comienza a considerarse la integración
liar, social y a los diversos contextos en los que las personas con discapacidad se desenvuelven, y a escolar de los sujetos con discapacidad en la educación común.
los apoyos que éstos puedan brindarles para el logro de una mayor autonomía. Sin embargo, no han faltado debates y discusiones respecto de la identidad de la modalidad. Cabe
Esta nueva mirada sobre las personas con discapacidad permitió comenzar a privilegiar los criterios destacar que el fracaso escolar se convirtió en un problema desde mediados del siglo XX en ade-
educativos, elevando así las expectativas de aprendizaje y dando prioridad a la integración de las lante, lo cual puso en crisis la división de tareas que imperaba entre la escuela común y la escuela
personas con discapacidades en la escuela común, con el objetivo último de lograr la integración especial. Asimismo, los avances registrados en términos de políticas de derechos humanos, insta-
social y laboral. Estos postulados comenzaron a generalizarse y a principios de la década del 80 se laron una tensión dentro del sistema educativo, en el que la igualdad de oportunidades hoy ya no
habla por primera vez de necesidades educativas especiales. sólo se refiere al acceso de las personas al sistema educativo, sino también a la permanencia y al
En Argentina, en los inicios del siglo XX, el sistema educativo se afirma en base a un conjunto de egreso. De este modo la escuela común quedó interpelada respecto de las condiciones en que lleva
principios entre los cuales se destaca el de “unidad nacional”, vehiculizado a través de la escuela adelante su tarea ya que la atención a los sujetos con sus diferentes necesidades educativas con o
laica, gratuita y obligatoria. Estos principios tuvieron como objetivo la homogeneización cultural de sin discapacidad, cobra un protagonismo refrendado en numerosas leyes, convenciones y declara-
la población, basada en desarrollar la igualdad de oportunidades entre niños pertenecientes a dis- ciones internacionales que exaltan el principio de normalización y la plena integración educativa.
tintos ámbitos geográficos; incluso entre niños procedentes de distintos contextos socioculturales.
Estos fenómenos dieron lugar al desarrollo de propuestas pedagógicas basadas también en la ho- 1.1.3. El problema de las diferencias
mogeneización, que no tardaron en descubrir la necesidad de buscar alternativas para los sujetos El reconocimiento y el respeto por las diferencias continúan siendo un problema que no es privativo
que mostraban dificultades para alcanzar los logros estimados para los distintos cursos escolares de la educación sino de todo el campo social, y que afecta las relaciones y el ejercicio de los dere-
bajo esas condiciones. chos de los ciudadanos. En el caso particular de la educación de personas con discapacidad, si bien
En vistas de una escuela primaria abierta para todos, la idea de igualdad de oportunidades se man- se han producido avances importantes, aún continúan presentándose dificultades, que se centran
tuvo, no obstante, fuertemente temperada por una teoría de los dones que explicaba el fracaso fundamentalmente en lo que se espera que un sujeto con discapacidad aprenda.
escolar por la falta de aptitudes (Perrenoud, 1998). Existe acuerdo generalizado en que los sujetos tienen diferentes “puntos de partida” en el aprendiza-
Entendido el sujeto alumno como único responsable de los alcances de su desempeño escolar, se je, reconociéndose desde esta perspectiva las diferencias individuales que existen en el proceso edu-
dio lugar a estrategias tales como la “repetición” del año escolar no aprobado. Por su parte, las cativo. También se acepta –aún con dificultades– que puede haber distintas modalidades y recorridos
escuelas “diferenciales” fueron concebidas como ámbitos propicios para el desarrollo de prácticas en el desarrollo de este proceso: tiempos, estrategias y recursos diversos entre unos y otros alumnos
que admiten cierta individualización y diferenciación de la enseñanza. para la resolución de situaciones problemáticas en el contexto escolar y/o en la vida diaria.
Las principales dificultades se centran en las expectativas de logro respecto del “punto de llega-
1.1.2. Educación común y educación especial: una da” del proceso de aprendizaje: ¿qué se espera que aprenda un sujeto con discapacidad? Si esta
historia de encuentros y desencuentros pregunta se aborda desde los principios de homogeneización y de normalización, seguramente
se responderá que debe aprender “lo mismo que todos”; y en consecuencia, se desestimarían las
La educación común y la educación especial se hallaban, hasta 1980 aproximadamente, claramen-
necesidades particulares de los alumnos con alguna discapacidad que hacen imprescindible dise-
te separadas respecto de sus funciones, tipo de organización, alumnos que componían la matrícula,
ñar proyectos pedagógicos que respondan a esas necesidades, y que promuevan la apropiación de
modos de trabajo, tipo de prácticas de enseñanza y alcances respecto de las certificaciones que un
contenidos sobre la base de adaptaciones tanto metodológicas, como curriculares o de evaluación.
alumno alcanzaría en uno u otro ámbito educativo.
De no tenerse en cuenta estos aspectos, la integración escolar sería inviable para muchos sujetos.
Pero, a pesar de esta separación, se mantenían algunas ideas comunes. Así, la escuela especial
El reconocimiento y el respeto de las diferencias debe ser sostenido a lo largo de todo el proceso
también se organizó en base a ese principio de homogeneización. Por ejemplo, en la conformación
de aprendizaje: al inicio, en el recorrido y en el punto transitorio de llegada. No todos los alumnos
de los grupos escolares se agrupaba a los alumnos teniendo en cuenta su coeficiente intelectual en
parten del mismo lugar, no todos siguen el mismo camino ni tardan el mismo tiempo y no todos
“grados” o años, y se decidía al finalizar el año escolar su “promoción”. Todos los alumnos seguían
llegan al mismo sitio. Seguramente, éste deberá ser un tema de reflexión y debate para abordar en
un recorrido similar, con similares expectativas de logro y propuestas pedagógicas que no atendían
la formación docente de todos los niveles y modalidades del sistema educativo.
particularmente las necesidades individuales.
A partir de este escenario, podría afirmarse que las problemáticas relativas a la discapacidad co-
El principio de homogeneización, entonces, no fue ajeno a la educación especial y en algún punto
18 menzaron a encuadrarse dentro del tratamiento general que la escuela pudo adoptar frente al pro- 19
blema de las diferencias: de la negación y no incorporación al sistema educativo, al reconocimiento 2. La formación docente

de la diferencia y el aislamiento en ámbitos especiales segregados, hasta las tendencias actuales de
reconocimiento de las diferencias con abordajes tendientes a la integración. La formación docente para la educación especial también atravesó los procesos y concepciones
hasta aquí descriptos. En Argentina, específicamente la formación docente para la modalidad de
educación especial reposó durante un largo tiempo en un currículum en el que se atendía esca-
1.1.4. La integración educativa: problemáticas y desafíos
samente la formación de los procesos y condiciones propias de la tarea docente. En 1997, María
La integración educativa también ha sido motivo de debate y de posiciones diversas y a veces an- Angélica Lus, en un estudio llevado a cabo sobre planes de estudio de formación de profesores de
tagónicas. Algunos estudios sobre el tema destacan dificultades específicas en la implementación distintas especialidades de educación especial, observó que la suma de asignaturas psicológicas y
de estas políticas, entre las cuales se mencionan: médico-biológicas aventajaba con creces a las de carácter pedagógico-didáctico.
¬¬Falta de capacitación de los docentes de educación común para abordar la enseñanza de niños En la década del 80 se comienza a considerar a la educación especial desde una perspectiva emi-
y jóvenes con alguna discapacidad. nentemente educativa, encuadrándose así la Argentina en los acuerdos consensuados internacio-
¬¬Ausencia de equipos interdisciplinarios especializados. nalmente referidos a la problemática de la discapacidad.
En este sentido, el Acuerdo Marco para la Educación Especial (1998) Serie A Nº 19, correspon-
¬¬Negativa de algunos padres a perder un lugar especial para sus hijos frente docentes especia-
diente a este campo, asume el nuevo paradigma cuando define a la Educación especial como “un
lizados y profesionales con experiencia en el área.
conjunto de prestaciones educativas, constituido por un conjunto de servicios, técnicas, estrategias,
En este punto, debemos recordar que con el concepto de “integración” pasó algo parecido que con conocimientos y recursos pedagógicos, destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexi-
el de discapacidad, también –en algún momento– se intentó su sustitución por el de “inclusión”. ble y dinámico a personas con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, brin-
Esto podría haberse interpretado sólo como un mero cambio de palabras, que se usaban como si dado a través de organizaciones específicas y apoyos diversificados”. El Acuerdo Marco aspiraba a
fueran sinónimos y que expresaban un mismo sentido. Pero no hubo tal confusión, ya que en el superar el modelo médico-psicométrico que imperaba hasta el momento, promoviendo el modelo
contexto en que se produjo no fue un error o una ingenuidad. pedagógico centrado en los aspectos educativos.
Está claro que no es lo mismo inclusión que integración, en tanto no son sinónimos ni expresan Esa aspiración planteada en el Acuerdo Marco fue también producto de lo que ya se venía discu-
fenómenos análogos. Si bien mantienen una relación de sentidos, son conceptos diferentes. tiendo e instalando hacia adentro de algunas escuelas especiales, y al interior de los institutos su-
Respecto a la educación de un sujeto con discapacidad, la integración escolar es una estrategia periores de formación docente, que visualizaban la vacancia de contenidos pedagógico-didácticos
educativa vinculada a sus posibilidades y que requiere de determinados recursos, condiciones, en los planes de estudio.
adaptaciones y organización. La inclusión es un derecho de todos los sujetos, tengan o no disca- Ahora, sin dejar de lado el valioso aporte que instaló y propició el cambio de paradigma, hecho
pacidad. Ahora, es altamente probable que un sujeto con discapacidad, para poder aprender en el fundamental para el desarrollo de la educación especial en los últimos años, el Acuerdo Marco
ámbito de la escuela común, deba, además de estar incluido, contar con un proyecto de integración –como documento de política educativa– también recibió críticas. En este sentido, se señaló que
escolar que garantice su educación. desde ese marco político se planteaba a la educación especial como “conjunto de prestaciones” o
La integración no sólo abrió un debate acerca del derecho a la educación de las personas con dis- de “servicios” –como si fuera sólo un servicio público más– y no como derecho, lo cual apuntaba
capacidad sino también respecto del sentido y lugar de la Educación especial. Debate y discusión a diluir la responsabilidad del Estado. Esta situación se observaba en una doble dimensión: una,
que, lejos de llegar a su fin, es necesario sostener y reabrir en todo el ámbito educativo y no sólo “por omisión”, ya que no había ninguna referencia al tema recursos, condiciones o financiamiento;
dentro de esta modalidad. y otra, “por intención”, a partir de la definición de sujeto que se sustentaba: “personas con nece-
En la actualidad se considera a la integración escolar como una estrategia educativa posible, si bien sidades educativas especiales”, definición que es un eufemismo de discapacidad y que intentaba
no es la única. Su implementación está en relación con las posibilidades del sujeto y, por lo tanto, “invisibilizarla”. Este último aspecto se hacía más evidente cuando, por añadidura, se concluía con
se debe tener en cuenta la palabra del sujeto-alumno al momento de la toma de decisiones. la afirmación: “todos tenemos necesidades educativas especiales”; quedando así la discapacidad
igualada al conjunto de necesidades que todas las personas tienen.
También, se ha hecho evidente que la integración escolar, como estrategia o proyecto educativo,
no es uniforme (no hay una sola forma de integración) y que requiere de recursos, condiciones y El cambio de paradigma –que se venía planteando desde antes del Acuerdo Marco–, resultó muy
determinadas formas organizativas hacia adentro de las instituciones educativas. significativo, en tanto se habilitaron prácticas tendientes a ponderar la condición de educabilidad
de los sujetos con discapacidad que ya no se situarían desde la perspectiva de una “pedagogía en-
En definitiva, para comprender el eje del debate podría decirse que los fenómenos educativos re-
mendativa”, “reeducadora” o “terapéutica”. Esta posición permitió un avance cualitativo respecto
gistrados en los últimos tiempos inauguraron un cambio progresivo de conceptos, en tanto se ha
del modelo patológico y estadístico que imperaba en la educación especial.
instalado la necesidad de desarrollar intervenciones pedagógicas que vayan de la individualización
de la acción pedagógica hacia la idea de una individualización de los itinerarios formativos.
20 21
3. Criterios y orientaciones para la elaboración que se precisen para garantizar el derecho a la educación, que se considera un bien público y por

de los diseños curriculares lo tanto se constituye en política de Estado.
Los principios que caracterizan al sistema educativo nacional suponen un conjunto de conocimien-
En este apartado se desarrollan orientaciones y criterios generales, que potencian los principios tos, habilidades y valores que todos los niños y adolescentes argentinos deben adquirir y desarrollar,
enunciados en los Lineamientos Curriculares aprobados a nivel nacional, donde consta un vasto de- independientemente de la entidad, región, condición social, religión, género o capacidades con que
sarrollo del marco general en el que se basarían los diseños curriculares para la formación docente cuenten. Vale decir que la formación de los profesores, en virtud del papel central que desempeñan
inicial de esta modalidad. en la educación integral de niños y adolescentes con discapacidad temporal o permanente, debe
Definir cuáles son los saberes y dispositivos de formación que permitirán y habilitarán a los nuevos corresponder con las finalidades y los contenidos que la legislación educativa asigna a la educación,
docentes de educación especial a desarrollar una actuación e intervención que contemple la rea- contemplando al mismo tiempo la diversidad regional, social y cultural del país, y particularmente,
lidad educativa en sus múltiples dimensiones, y sin por ello desestimar su complejidad, implica un la diversidad de capacidades de los alumnos.
trabajo de reflexión y análisis acerca de las temáticas y tensiones que hoy atraviesan las prácticas Por su parte, los diseños curriculares para la formación docente inicial de la modalidad deberán
docentes en este campo. reflejar los acuerdos locales que se alcancen respecto del desarrollo de políticas educativas que
Con ese propósito se seleccionaron algunos temas que entendemos resultan centrales e ineludibles involucren procesos o experiencias que den lugar a prácticas de integración educativa.
desde la perspectiva de conjunto para pensar propuestas formativas específicas para la modalidad, Desde esta perspectiva, la formación inicial de los profesores se concentrará precisamente en la
con la intención de aportar una plataforma común, que luego dialogará con las particularidades consolidación de habilidades intelectuales y capacidades profesionales como herramientas para
locales de cada jurisdicción a la hora de elaborar los diseños curriculares. conocer e interpretar las principales características del medio, los recursos que de él pueden apro-
vecharse y las limitaciones que impone, considerando su influencia en la educación de los alumnos.
3.1. Principios de la política educativa nacional Este conocimiento es la base para adaptar tanto los propósitos y contenidos educativos, como las
formas de trabajo, a los requerimientos particulares de cada región y a las necesidades educativas
Dentro del marco de las disposiciones generales de la Ley de Educación Nacional, en el Capítulo II
que presenten los sujetos con discapacidad temporal o permanente.
se establecen los fines y objetivos de la política educativa nacional.
Por tales razones, se recomienda que una parte de los temas y problemas que se incluyan en los
El inciso n) del capítulo mencionado define como uno de estos objetivos: “Brindar a las personas
diseños curriculares promuevan el estudio de dichos requerimientos y necesidades, tanto en su
con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máxi-
dimensión general o nacional, como en su dimensión o manifestaciones regionales. Además, se
mo desarrollo de sus potencialidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos”.
sugiere que los diseños curriculares reserven hasta un máximo del 20% de la carga horaria para
Asimismo, en el Capítulo VIII, destinado a la educación especial, se especifica su identidad, función el desarrollo de temas regionales que las instituciones puedan seleccionar. Esto permitirá a los fu-
y alcances, en tanto se la define como modalidad del sistema educativo nacional que implica una turos docentes introducirse en el estudio de algunas cuestiones particulares que el ejercicio de la
opción organizativa y/o curricular de la educación común. docencia en educación especial debe considerar teniendo en cuenta las características sociales y
La mencionada Ley, en tanto instrumento de la política educativa nacional, regula el ejercicio del culturales de las comunidades y de las modalidades organizativas de los distintos ámbitos educa-
derecho de enseñar y aprender consagrado en el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tra- tivos. Estos temas se refieren a los desafíos que se le plantea a la educación especial, en tanto se
tados internacionales incorporados a ella. espera su consideración en todos los niveles y modalidades del sistema educativo.
En este sentido, los principios de igualdad de oportunidades, inclusión educativa y participación En nuestro país la distribución de los servicios de educación especial es muy desigual. No todos los
democrática, entre muchos otros, se conjugan con el fin de contribuir a construir una sociedad más servicios educativos se hallan disponibles en todas las jurisdicciones, ni tampoco las instancias de
justa, a partir de asegurar una educación de calidad para todos y todas, capaz de eliminar todas las formación docente para la modalidad, con su abanico completo de orientaciones posibles.
formas de discriminación posibles. Sería muy importante que cada jurisdicción inicie este proceso, realizando un análisis profundo
Entendemos esta instancia de elaboración de los diseños curriculares para la formación docente acerca de cómo queda plasmada la relación entre las instituciones educativas existentes y nece-
inicial como parte de un proceso más amplio, en el que cada jurisdicción definirá sus políticas edu- sarias, y las instancias formadoras, no sólo desde una perspectiva del presente, sino considerando
cativas y lineamientos generales de acción inscriptas en los fundamentos de la Ley de Educación rumbos posibles a más largo plazo, de manera tal que se puedan ponderar tanto los requerimientos
Nacional, para dar respuesta a las necesidades y demandas de los sistemas educativos de cada propios de la formación inicial, como los de la formación continua.
contexto local.
De este modo, cabe advertir que en lo que concierne al nivel de educación superior, se deberá
asumir el desafío de construir propuestas formativas que tengan la capacidad de dar respuesta al
22 principio de inclusión educativa que sostiene la LEN, en el marco de los criterios jurisdiccionales 23
3.2. La educación especial en la política educativa nacional. con discapacidad temporal o permanente, a lo largo de toda la vida, posibilitando una trayectoria

Retos para la formación docente inicial de la modalidad en educativa integral, que contemple tanto los servicios de educación especial como los de educación
el marco de la nueva estructura del sistema educativo. común, como ámbitos posibles para desarrollar su labor.
Cabe destacar que al hablar de los ámbitos laborales, se está haciendo referencia indirecta al perfil
La modalidad de Educación Especial que plantea la Ley de Educación Nacional en su Artículo 42
del egresado, que deberá ser elaborado como punto de partida del diseño curricular, en vistas a
está “destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, tempora-
orientar la formulación de los planes de estudio.
les o permanentes, en todos los niveles y modalidades1 del Sistema Educativo”.
En este sentido, los diseños curriculares habrán de considerar la dependencia del contexto singular
En este sentido, la norma nacional avanza centrándose en los aspectos pedagógicos de las prácticas
en que tiene lugar la acción. Se trataría de formar para una práctica reflexiva que permita intervenir
a desarrollar, apoyando el criterio de educabilidad de las personas con discapacidades y extendien-
sobre los aspectos sustantivos de situaciones cambiantes.
do su campo de acción a todas aquellas problemáticas que no puedan ser abordadas por la educa-
ción común, afirmando que se requiere: Ante este complejo escenario de actuación que se plantea para el docente de Educación Especial,
será deseable entonces tender hacia una formación cuya meta se oriente a la construcción y for-
¬¬Contar con procedimientos y recursos para identificar tempranamente las necesidades educa-
talecimiento de la capacidad de decisión y actuación a lo largo de toda su experiencia profesional.
tivas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo.
Esto último implicaría elaborar diseños que enriquezcan y recorran diferentes esquemas de de-
¬¬Brindar atención interdisciplinaria y educativa para propiciar la inclusión en el sistema edu-
cisión frente a situaciones que serán siempre específicas y que requerirán del diseño, puesta en
cativo.
práctica, evaluación y ajuste permanente de acciones adecuadas para la enseñanza de contenidos
¬¬Contar con normativas que garanticen una trayectoria educativa integral. específicos, a sujetos concretos, en contextos socio-culturales y educativos particulares.
¬¬Contar con instancias institucionales y técnicas para la orientación de la trayectoria escolar Cabe señalar que el trasfondo cultural que subyace a la formación inicial en la modalidad, prove-
más adecuada para los alumnos con discapacidades temporales o permanentes, en todos los niente de lo que se llaman modelos, tradiciones, enfoques, implica la construcción de concepciones
niveles de enseñanza obligatoria. sobre la práctica a desarrollar que impactan sobre las prácticas formativas, que de acuerdo a lo es-
¬¬Contar con normas que regirán los procesos de evaluación y certificación escolar. tablecido en la LEN, exceden al ámbito de la escuela especial como ámbito exclusivo de actuación
profesional. Nos referimos a que se plantean nuevas perspectivas respecto de los supuestos sobre
¬¬Promover la articulación entre distintos organismos del Estado que atienden a las personas
la práctica docente y la formación para el rol que han tenido vigencia en distintos momentos histó-
con discapacidades temporales o permanentes, a fin de garantizar un servicio eficiente y de
ricos, al amparo de distintas concepciones acerca de la educación especial y que en consecuencia
mayor calidad.
será imprescindible explorarlos y analizarlos durante la formación, dado que todos estos supuestos
suelen estar incorporados a las prácticas y a las representaciones sociales que sobre ellas se tienen.
3.2.1. Los alcances de la educación especial en la Ley de Educación Nacional Del mismo modo, sería conveniente que en las instancias de planeamiento se pondere la inclusión
Desde la normativa nacional se legitima una concepción dinámica de la educación especial, supe- de experiencias formativas que aporten herramientas conceptuales y metodológicas, que instru-
rando los paradigmas clínicos-terapéuticos que históricamente avalaron sus prácticas entendidas menten a los egresados para el diseño e implementación de alternativas educativas en el marco
como propias y específicas de un subsistema educativo. de una educación permanente, “a lo largo de toda la vida”, que podrán desplegarse tanto en los
circuitos educativos formales como los no formales y en instituciones variadas, donde los sujetos
La Ley de Educación Nacional, al definir que la educación especial debe “asegurar el derecho a la
de la educación especial se encuentren incluidos.
educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y
modalidades2 del Sistema Educativo”, define también y en consecuencia una orientación importan- Los diseños curriculares deberán contemplar también espacios de formación que brinden a los fu-
te respecto de la variedad de ámbitos en los que el docente de educación especial podrá desempe- turos docentes las herramientas necesarias para acompañar procesos de escolarización de sujetos
ñarse. Estos ámbitos diversos se ubican a su vez en contextos muy distintos, ya sea por sus rasgos con discapacidad en el nivel secundario, teniendo en cuenta que la LEN extiende la obligatoriedad
objetivos (urbanos, urbano-marginales, hospitales, domicilios, cárceles), como por su organización de la enseñanza hasta este nivel. La formación docente de los profesorados de Educación especial
y particular tradición respecto de las prácticas. está dirigida fundamentalmente a los niveles inicial y primario; queda de aquí en más la necesidad
de construir estos espacios formativos dirigidos a conocer la particularidad del nivel secundario,
Esta diversidad plantea condiciones muy importantes al momento de pensar el diseño de la forma-
que contemple los procesos educativos de los sujetos con discapacidad en el marco de la integra-
ción docente para profesores en Educación Especial. Se trataría pues de formar docentes capaces
ción escolar en dicho nivel o en otras propuestas equivalentes.
de producir intervenciones pedagógicas que garanticen el derecho a la educación de las personas
Lo dicho hasta aquí permite inferir el impacto sobre el perfil de egreso que se consigne, en tanto allí
1
El artículo 17 de la Ley de Educación Nacional prescribe las modalidades que integran el Sistema Educativo. se plasma el núcleo básico e imprescindible de necesidades de formación de los futuros profesores
24 2
Ibidem. de educación especial. 25
Se tratará pues de convertir en objetivo de la formación docente inicial y continua de la modalidad Cuadro 1

de Educación Especial, el desarrollo de capacidades necesarias que resulten de soporte formativo Alumnos matriculados en la Educación Especial por tipo de problemática atendida según nivel de enseñanza
para la intervención, con fines de enseñanza, en dichos niveles y modalidades. De esta manera, las
propuestas curriculares deberán formar a sus egresados para el ejercicio profesional en: INICIAL PRIMARIA / MEDIA /
Problemática atendida EGB POLIMODAL
¬¬escuelas de Educación Especial; Absoluto % Absoluto % Absoluto %
¬¬instituciones educativas de cualquier nivel y modalidad, como apoyo a procesos educativos de
Alto riesgo 265 2.5 1907 2.9 62 2.3
alumnos con discapacidades temporarias o permanentes;
Desviaciones normales de las inteligencias 0 0 1070 1.6 75 2.8
¬¬instituciones no escolares donde se brinde atención a personas con discapacidad, de cualquier
edad. Motora 1190 11.2 3112 4.8 55 2.1
De esta manera, será conveniente considerar las condiciones reales de trabajo en cada uno de los Orgánico-funcional 772 7.3 3892 5.9 130 4.9
Física
niveles y modalidades, en tanto se desarrollan procesos, ritmos y prácticas que requieren de sabe-
Ciegos y ambliopes 440 4.1 1091 1.7 17 0.6
res específicos. Entre algunas de las condiciones que podríamos mencionar se encuentran: Sensorial
Sordos e hipoacúsicos 1271 11.9 4406 6.7 78 2.9
¬¬los aspectos materiales de los contextos en los que desarrollará su práctica;
Leve 1373 12.9 24557 37.9 834 31.1
¬¬las relaciones sociales que enmarcarán y posibilitarán las múltiples interacciones que consti-
tuyen la labor cotidiana; Mental Moderada 2857 26.9 16979 25.9 933 34.8
¬¬los conocimientos que son necesarios poner en juego en la práctica cotidiana; Severa 612 5.8 2519 3.8 141 5.3
¬¬las características de los dispositivos que organizan las prácticas; Múltiple 1532 14.4 3899 6.0 253 9.4
¬¬la experiencia acumulada de la Educación especial en cuanto a su participación en propuestas Severos trastornos de la personalidad 328 3.1 2047 3.1 100 3.7
educativas que se desarrollan en los distintos niveles y modalidades.
Los datos cuantitativos revelan algunas cuestiones que sería importante destacar para establecer
3.2.2. Los alcances de la atención en educación especial
criterios que vinculen la formación docente con los destinatarios de la educación especial.
Según el Anuario Estadístico 2006, producido por la DINIECE (Dirección Nacional de Información y
Resulta evidente el punto de encuentro que señala la información entre la educación común y la
Evaluación de la Calidad Educativa) del Ministerio de Educación de la Nación, la Educación especial
Educación especial. Tanto el predominio en la matrícula de la modalidad de las problemáticas deno-
comprende los niveles inicial, primario y medio y se brinda en un total de 1.389 establecimientos,
minadas “mental leve” y “mental moderada” como el porcentaje de alumnos integrados en escuelas
mayoritariamente gestionados por el sector estatal (76,9%).
de educación común, así lo indican.
La matrícula total atendida en 2006 alcanzaba a 78.539 alumnos, de los cuales un 37,9% (28.803)
En el 37,9% que agrupa a la llamada “discapacidad mental leve”, discutida ya por muchos autores
se encontraban integrados a la educación común y/o de adultos.
especializados en la temática, se incluye a alumnos que por lo general no cuentan con un compromiso
Asimismo se destaca que el porcentaje de alumnos integrados ha aumentado considerablemente orgánico definido ni con alteraciones específicas en áreas como el lenguaje, la actividad simbólica,
respecto del año 2000, en que alcanzaba un 29,2%, lo cual permitiría inferir un avance importante la motricidad, que refieran a alguna discapacidad específica. Se trata de una población que llega a la
respecto del aumento de la cantidad de experiencias de integración escolar que se están llevando educación especial como consecuencia de un insuficiente desempeño en el ámbito de la educación
a cabo. común. Podría decirse que estamos ante situaciones de “fracaso escolar” originadas en una posición
Respecto de la distribución de la matrícula según el tipo de necesidad educativa atendida en que centrada en el alumno, en tanto se lo responsabiliza por no ajustarse a la propuesta pedagógica y a las
actualmente se clasifica la oferta de Educación especial, la misma revela un neto predominio de las expectativas escolares de rendimiento. Desde esta perspectiva, cuando el aprendizaje no se produce,
problemáticas denominadas “mental leve” y “mental moderada” que sumadas concentran el 63,8% las razones se buscan en el sujeto: de maduración, desarrollo, culturales, sociales, lingüísticas, etcétera.
del total de alumnos. En este sentido, el pasaje de alumnos de la escuela común a la escuela especial estaría indicando
una tendencia hacia una oferta de una pedagogía diferenciada, en el marco de una individualiza-
ción de la acción pedagógica por encima de una perspectiva como la que se planteó anteriormente
que tiende a la individualización de los itinerarios formativos.
26 Tal como se puede advertir, se apela a las condiciones del dispositivo de la escuela especial, con- 27
siderándolo un ámbito que puede atender las diferencias y desarrollar formas de enseñanza que Finalmente, de acuerdo a la información que provee la DINIECE, otro ámbito de actuación profe-

posibiliten el acceso a los aprendizajes fundamentales. sional significativo es el que concierne a los Talleres de Estimulación Temprana y los Talleres de Es-
En este sentido, de acuerdo a las características que presenta la matrícula específica de Educación pecial. El Anuario Estadístico 2006 de la mencionada Dirección establece que la matrícula nacional
especial, sería recomendable que estas temáticas estuvieran presentes en todos los planes de estu- total de los Talleres de Estimulación Temprana es de 16.129 alumnos, de los cuales el 93,55% es
dio de la formación docente. cubierto por 449 servicios de gestión estatal. Probablemente el elevado número de alumnos que
contienen los Talleres de Estimulación Temprana, se deba al escaso desarrollo de experiencias de in-
No obstante, y en virtud de intervenir desde la política educativa respecto de fenómenos como la
tegración de niños de temprana edad en los jardines maternales. Esta temática podría constituirse
repitencia, la sobreedad, el abandono escolar, y hasta el mismo pasaje a la Educación especial, se
en un eje interesante respecto del tipo de formación docente inicial, en la medida en que, a partir
vienen desarrollando experiencias que procuran transitar espacios intermedios entre lo que sería
de la misma, pueda comenzar a revertirse la tendencia actual respecto de la estimulación tempra-
un planteo de oposiciones tajantes (educación común vs. Educación especial) y el desarrollo de
na, al considerársela como acción más ligada al campo de lo terapéutico, que de lo educativo.
intervenciones pedagógicas diferenciadas, tanto en el ámbito de la educación común, como en
ámbitos compartidos entre la educación común y la especial. En cuanto a los Talleres de Especial, la matrícula total nacional es de 27.190 alumnos, cuyo 80,09%
asiste a servicios de gestión estatal.
Sólo por mencionar algunas, en distintas jurisdicciones se implementan estrategias como: bole-
tín abierto (sistema de promoción abierta), grados de nivelación, grados de recuperación, grados En este sentido, la formación del futuro docente de Educación Especial deberá contemplar las herra-
de aceleración; maestro + maestro; pareja pedagógica; maestro de apoyo pedagógico; maestro mientas teóricas articuladas con prácticas pertinentes a lo largo de su carrera con el objetivo de lograr
de apoyo psicológico; maestro psicólogo orientador, maestro auxiliar, maestro recuperador, entre un desempeño acorde a las necesidades y la especificidad de cada tipo de propuesta educativa.
otras; lo cual estaría mostrando la necesidad de contemplar este tipo de situaciones como campos No obstante, es aconsejable que, más allá de la formación inicial, aquel docente que oriente su
de práctica del docente de educación especial. Habría pues que analizar y definir el rol y la función desempeño en estos contextos realice actualizaciones periódicas de posgrado con el objetivo de
específica que cumpliría la educación especial en este tipo de experiencias a fin de contar con su profundizar sus conocimientos. En especial, por cuanto los Talleres de Especial con frecuencia ofre-
reflejo en la formación docente inicial y continua. cen una modalidad de enseñanza continua a sus destinatarios de diversas edades y necesidades,
Sería conveniente que la formación inicial de los profesores de educación especial establezca una resulta evidente que la amplitud que ello implica resultaría imposible de abordar con la debida
relación estrecha y progresiva entre el aprendizaje que se adquirirá en el instituto superior de especificidad y profundidad en el recorrido de la formación inicial.
formación docente y las condiciones reales de la práctica en las instituciones de la modalidad y en
cada nivel de la educación común.
Por otra parte, en cuanto al incremento del porcentaje de alumnos integrados en el ámbito de la 3.3. Criterios y orientaciones para la organización
educación común, se puede decir que es un logro respecto de los argumentos antagónicos que fue-
de las actividades académicas
ron mencionados en la introducción. Se sabe que para desarrollar una propuesta verdaderamente
inclusiva se requieren modificaciones sustantivas en la enseñanza que tensionan las condiciones A partir de la definición del perfil de egreso, conviene establecer algunos criterios y algunas orien-
objetivas de la escolarización en la educación común. taciones de orden académico que guiarán la selección, organización y la secuencia tanto de las
En este sentido, la existencia de una escuela común inclusiva, capaz de involucrarse en el desarrollo asignaturas como de otras actividades contenidas en los planes que posibilitarán el análisis de las
de estrategias de integración escolar, indica un avance que comprende necesariamente también formas de trabajo académico.
a la educación especial. En esta línea, entre las estrategias que se desarrollan como soporte de los
procesos de integración escolar se encuentran: docente integrador; asistente celador para discapa- 3.3.1. Selección y organización de los contenidos
citados motores; intérprete de lengua de señas, entre otras.
La mayor participación de la educación especial en el ámbito de la educación común que plantean
Volviendo sobre los datos que muestra el Cuadro 1, es importante señalar la abrupta disminución
las políticas inclusivas, hace necesaria una formación docente que habilite el conocimiento del cu-
de matrícula que se produce respecto del nivel secundario, en lo referido a problemáticas tales
rrículo de la educación común y por ende, prácticas docentes que recuperen los fines, propósitos y
como motoras, ciegos y amblíopes, sordos e hipoacúsicos, en las que no habría restricción cognitiva
enfoques contenidos en la misma.
alguna que impidiera su tránsito por el mismo.
Sería conveniente que el conocimiento de los contenidos curriculares de educación común se ad-
Más allá de los datos de matrícula, podría suponerse que la incursión de los profesores de Educación
quiera de manera integrada con la capacidad para enseñarlos y para orientar su apropiación por
especial en ese nivel, como profesores integradores por ejemplo, es ínfima. Cabría analizar en cada
parte de los niños y los adolescentes que presenten algún tipo de discapacidad temporal o perma-
jurisdicción qué tradición existe respecto de la oferta de este tipo de propuestas educativas, de
nente. A esto nos referimos cuando decimos que la formación debe centrarse en aspectos funda-
prácticas docentes en el nivel medio, de dispositivos probados y de los conocimientos disponibles
mentalmente pedagógicos.
28 por parte de los profesores de Educación especial para atender a tales requerimientos. 29
Por lo tanto, se recomienda que en los programas de estudio se articulen el conocimiento de las sionales, la participación en los procesos de gestión escolar, y el reconocimiento de las diferencias

discapacidades y de las necesidades específicas de los alumnos, en tanto sujetos de aprendizaje, individuales de los sujetos con o sin discapacidad. No todas estas cuestiones se pueden atender
con el conocimiento de los contenidos de educación común y de sus formas de enseñanza. previamente, de manera específica y con certeza, mediante la formación inicial, pero constituyen
En general, al cursar las asignaturas que se definan en los planes de estudios, se espera que los retos estimulantes para continuar la formación docente, es decir, para asumir la formación docente
futuros profesores adquieran los saberes suficientes y necesarios para manejar con solvencia los continua durante el ejercicio profesional.
conocimientos fundamentales requeridos para la docencia en Educación especial, en el marco de Entender a la formación inicial en Educación especial como fase introductoria de la formación
los principios y finalidades educativas de nuestro país (Ley de Educación Nacional, Núcleos de profesional, evita la saturación de los planes de estudio con asignaturas que pretendan cubrir las
Aprendizajes Prioritarios, etc.). deficiencias de la formación previa o tiendan a satisfacer las necesidades hipotéticas de capacita-
A partir de dichos conocimientos y sus correspondientes formas de enseñanza, sería deseable que ción que los egresados tendrán en el futuro; o bien, que pretendan, en un lapso breve de formación,
los estudiantes sean capaces de plantear y analizar problemas didácticos, identificar las necesidades abarcar de manera completa el conocimiento de un campo disciplinario.
que presenten los alumnos con discapacidad que estén cursando la educación inicial, primaria y se- Por este motivo, en la tarea de diseño del dispositivo curricular, será ineludible atravesar el dilema
cundaria, así como de seleccionar, diseñar, utilizar o adecuar programas, estrategias y recursos para la entre extensión/profundidad, en cuanto todo proyecto formativo dispone de un tiempo limitado
enseñanza y evaluación de las actividades, en cualquiera de los medios socio-culturales, grado, nivel para concretar sus objetivos y se deberán tomar decisiones que ponderen, por ejemplo, si es pre-
escolar e instituciones educativas donde realicen su labor como docentes de Educación Especial. ferible hacer un barrido en extensión de cada disciplina, o trabajar en profundidad temas centrales
Para un maestro de Educación Especial no es suficiente conocer con determinado nivel de com- cuyo estudio a modo de enfoque paradigmático habilita para el estudio de los que no podrán tra-
petencia un campo disciplinario, sino que también debe ser capaz de entender los procesos de tarse con igual nivel de profundidad.
desarrollo, las capacidades y los estilos de aprendizaje mediante los cuales los niños y los jóvenes El estudio de elementos centrales de las teorías pedagógicas, sociológicas, psicológicas, y de co-
adquieren los conocimientos, las habilidades y las actitudes señalados en el curriculum de educa- nocimientos abordados desde disciplinas como la biología, la medicina y la lingüística, entre otras,
ción común, procesos que varían de acuerdo con la individualidad de los alumnos que cuentan con tiene un gran significado educativo que sólo puede cumplirse si los estudiantes comprenden real-
alguna discapacidad, y en relación con el contexto escolar, familiar y social que los rodea. mente el sentido de una elaboración teórica y la utilizan para analizar la realidad, si pueden con-
Esta podría ser la base para considerar de manera integrada la naturaleza de un tema y las estra- trastar y valorar enfoques teóricos opuestos o divergentes y si estimulan su capacidad para actuar
tegias de enseñanza, así como los recursos que son más convenientes para lograr que la práctica creativamente como docentes de Educación Especial.
docente adquiera significado para los estudiantes de los ISFD. Con este propósito, se sugiere una selección de cuestiones teóricas fundamentales en los pro-
Es necesario tener en cuenta que si bien existen criterios sobre la enseñanza que pueden tener una gramas de estudio y, en especial, que prevean las formas de vinculación entre las elaboraciones
amplia aplicación, numerosas experiencias muestran que la naturaleza y las características de los teóricas y el análisis y la comprensión de situaciones educativas reales, así como la selección de
contenidos determinan en gran parte las estrategias que los individuos emplean para su aprendi- experiencias prácticas que requieren una explicación teórica.
zaje. Entonces, los recursos, las formas que adquiere la actividad docente y los criterios e instru- Será muy importante que los diseños curriculares promuevan planes de estudios cuyos programas
mentos de evaluación deben variar de acuerdo con la naturaleza de los contenidos de aprendizaje resulten quizás más acotados en su alcance temático y que no pretendan revisar un campo teórico
y adaptarse a las necesidades que presenten los alumnos con alguna discapacidad. en un solo intento, sino que, mediante una selección cuidadosa de temas fundamentales, ofrez-
En consecuencia, los programas de estudio tendrían como meta que, al adquirir los conocimientos can al futuro docente una experiencia intelectual genuina, una ocasión para la reflexión personal
de las diferentes asignaturas, los estudiantes los asocien con las capacidades, los procesos y estilos y oportunidades de contrastar la teoría con sus experiencias, y a partir de estas últimas, generar
de aprendizaje de sus futuros alumnos; con estrategias específicas de la actividad didáctica; con preguntas que lo conduzcan a una exploración teórica fundada en un interés propio.
recursos para la enseñanza, y con los propósitos y las modalidades de evaluación que se adapten
al campo de conocimientos o disciplina que corresponda. Esta integración entre campo de cono- 3.3.3. Dinámica institucional del trabajo académico
cimiento y didáctica, tiene naturalmente distintas formas de resolución en los niveles educativos
Sería conveniente que los diseños curriculares estuvieran definidos en relación con algunos criterios y
inicial, primario o secundario.
algunas orientaciones de orden académico para precisar, en primer lugar, los lineamientos que regulan
tanto la organización y la secuencia de las asignaturas como otras actividades contenidas en el diseño.
3.3.2. La tensión entre extensión y profundidad
En este sentido, sería importante definir ciertos aspectos comunes de las formas de trabajo acadé-
El ejercicio profesional, en un contexto social en permanente transformación y de gran diversidad, mico y del desempeño de los docentes en los ISFD.
demanda de manera constante nuevos conocimientos, capacidad de interpretación de la realidad
Esta recomendación pretende anticipar un problema importante, muy común en los procesos de
escolar y social, habilidad para promover la colaboración, la reflexión y el diálogo con otros profe-
transformación curricular, que consiste en la falta de coincidencia –y aun la contradicción– entre el
30 31
propósito educativo que se expresa formalmente en un Plan de Estudios y el tipo de actividades de Capítulo III

enseñanza que realmente se llevan a cabo en una institución.
Se puede señalar, a modo de ejemplo, el caso de un plan de estudios que postule la respuesta a Campo de la Formación General
las problemáticas que presenten los alumnos con discapacidad, a partir de una visión integral que
considere los contextos en que se desarrollan los niños y los adolescentes; pero, en los hechos, se
reproduzcan modelos parcializados y segregacionistas, en los que se clasifique y etiquete a dichos
alumnos con base en el déficit, la alteración o la discapacidad, y se les atienda de manera limitada.
La formación de los futuros docentes de Educación Especial, en los términos planteados en el perfil
de egreso, exigirá que las experiencias de aprendizaje que los estudiantes logren en distintas uni-
dades curriculares se integren entre sí, construyendo una estructura cultural y de saberes profesio-
nales internamente coherente.
1. Introducción
Esta observación, que pudiese parecer innecesaria, es pertinente porque es común que los estu-
diantes del nivel superior no logren ese tipo de formación articulada y, por el contrario, obtengan Pensar políticas para el trabajo y la formación docente necesariamente implica pensar en su rela-
aprendizajes aislados, cuyos contenidos no se vinculan ni se refuerzan, debido al empleo de méto- ción con los proyectos sociales, con los proyectos políticos, con la historia. ¿Cuál es el sentido de
dos de trabajo y criterios académicos antagónicos entre sí. formar docentes hoy? Más allá de la enorme complejidad que supone responder esta pregunta se
Una de las condiciones que más favorecerá la sólida formación de los estudiantes es el mejora- abre un lugar de posibilidad en la construcción federal de políticas de formación docente.
miento de los mecanismos de coordinación e intercambio de información entre los profesores de Un sentido irrenunciable de la formación docente hoy es contribuir a hacer realidad una sociedad
los institutos, y el fortalecimiento de las formas de trabajo concertadas, que den origen a equipos más justa, una sociedad inclusiva, con equidad y respeto a la diversidad. La justicia, se convierte de
docentes capaces de trabajar colaborativamente. esta manera en el concepto clave que define el sentido de la acción educativa. Para llevar adelante
Asimismo, conviene institucionalizar las reuniones de los profesores que atiendan unidades curri- este desafío, es prioritario responder tanto desde lo político como con prácticas concretas. Es decir,
culares de un mismo año o cuatrimestre; el objetivo de estas reuniones será identificar las relacio- generar acciones que permitan y aporten a una educación que vuelva a ocupar un lugar estratégico
nes entre los contenidos de los distintos espacios, el avance académico de los alumnos, y revisar e en relación con la distribución de conocimientos. En este sentido, a la hora de pensar la formación
intercambiar materiales de estudio. inicial de los docentes, lo político y lo técnico no pueden estar desarticulados. Es decir, se necesita
de definiciones amplias, globales, complejas y sistemáticas para la formación docente que acom-
Tanto en las formas como en las orientaciones con que se trabaje en la carrera será necesario arti-
pañen la convicción política con instrumentos técnicos para la justa distribución del conocimiento.
cular las actividades de los profesores, de tal manera que los futuros docentes atiendan exigencias
semejantes y no contradictorias; que los cursos que integran una misma línea de formación tomen Dentro de este marco, el presente documento de trabajo se propone aportar a la reflexión y análisis
en cuenta efectivamente los contenidos antecedentes y subsecuentes, y que puedan aprovecharse de la Formación General del profesorado. Definir cuáles son sus contenidos resulta, en la actuali-
los temas, los problemas de discusión y las conclusiones obtenidas en otras asignaturas que se cur- dad, un desafío central en materia de política curricular y, a la vez, una decisión difícil.
sen en el mismo período. Es decir, se trata de lograr una adecuada articulación horizontal y vertical, Básicamente, porque el carácter constitutivamente complejo del trabajo docente parece haberse
entre las distintas asignaturas y actividades que componen el Plan de Estudios. incrementado de manera sustantiva. La mutación de las finalidades educativas, la inestabilidad de
Estas actividades son las que dan contenido y sentido al trabajo de los equipos docentes, y consti- los marcos de referencia, la diversidad de los grupos de estudiantes, la persistencia de desigualda-
tuyen uno de los medios más eficaces para apoyar el desarrollo profesional de los docentes de los des en el acceso a los bienes culturales, la aceleración de los cambios en las formas de vida y en las
institutos superiores de formación. transformaciones tecnológicas, el debilitamiento de los lazos sociales, son sólo algunos ejemplos
que permiten dar cuenta de esta situación. Dado este contexto, en la formación de docentes resul-
Será indispensable, para que este trabajo colectivo pueda llevarse adelante, disponer de una orga-
ta necesario interrogarse sobre los conocimientos y capacidades que resultan relevantes desde el
nización institucional que lo habilite y lo sostenga. La articulación, el intercambio, la evaluación, los
punto de vista profesional, sin dejar de preguntarse acerca de cuáles son los rasgos que debieran
ajustes y la búsqueda de acuerdos requieren de una organización que institucionalice, de manera
caracterizar al docente como ciudadano de este mundo. Ello remite a un conjunto de aspectos de
sistemática, espacios y tiempos para desarrollar esta tarea: un tiempo concreto, dentro del horario
naturaleza ética y política que resulta imprescindible atender en la formación y que se construyen,
del trabajo, que garantice la presencia del colectivo docente.
fundamentalmente, desde el campo de la Formación General.
En este marco, el propósito del documento es esbozar algunas coordenadas que enmarquen la dis-
cusión sobre los criterios a considerar en la definición de contenidos y que apoyen su organización
32 en la elaboración de los diseños curriculares jurisdiccionales. 33
Como se sostiene en los LCN para la Formación Docente Inicial (Res. CFE N° 24/07), este campo de obstante pueden contribuir para ello en tanto sean asimiladas por quienes van a actuar efectiva-

la formación “se orienta a asegurar la comprensión de los fundamentos de la profesión, dotados mente en esa transformación. En el ámbito educativo, el ejercicio de la docencia requiere de un
de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuación profesional, orientando el cuerpo de conocimientos y de criterios generales que orientan las prácticas; en otros términos, se
análisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones de enseñan- apoya en un espacio estructurado de conocimientos dotados de validez y principios para la acción.
za”. (LCN, 2007, párrafo 34) Además, es fundamental tomar en cuenta que el trabajo docente está inscripto en espacios públi-
Es importante señalar que los saberes que componen la Formación General proceden de diversas cos y responde a propósitos sociales. La enseñanza, aun en el marco “restringido” del aula, tiene
disciplinas. Las mismas constituyen una fuente ineludible, en la medida que aportan estructuras con- efectos de largo plazo en la trayectoria posterior de los estudiantes y alcanza al conjunto de la
ceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, métodos y destrezas, y también valores. sociedad. Actuar y pensar en estos espacios requiere de marcos conceptuales, interpretativos y
La enseñanza desde y a través de las disciplinas en la formación docente debe poder asumir el de- valorativos, que se integran a diferentes campos disciplinares.
safío de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que los propios Como se sostiene en los LCN para la Formación Docente Inicial, este campo requiere ser fortale-
estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Estas representaciones, a cido, su presencia más sólida no sólo favorecería la comprensión e interpretación de los fenóme-
menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la definición de modos de pensar nos educativos apoyando las decisiones docentes, sino que contribuiría también, a disminuir las
y ejercer la docencia. Por ello, la formación inicial constituye un ámbito privilegiado para la eluci- desigualdades vinculadas a la herencia cultural resultante del origen social de los estudiantes del
dación, el análisis, la puesta en cuestión y la revisión de esas nociones y creencias. profesorado.
Otro aspecto de fundamental importancia para pensar este campo de la formación, es la necesidad
de reflexionar críticamente sobre la reconstrucción y el valor de lo común, tomando en cuenta la
diversidad de situaciones y contextos. En este sentido, debería recuperarse la comprensión de las
2. Acerca de algunas tensiones en la Formación General
singularidades en el marco de regularidades. Éstas permiten comprender y explicar, en muy buena
En los últimos tiempos, hemos asistido a un creciente descuido y ausencia de algunos contenidos medida, la diversidad y las diferencias sociales, sin soslayar las tendencias comunes en realidades
de valor clave (expresado en forma directa o indirecta), respecto de la transmisión de los campos específicas. Para abordar este desafío es necesario considerar que en el propio campo del currí-
generales del conocimiento en la formación del profesorado. Esta tendencia ha impactado negati- culum de la formación docente se ha debilitado la potencia de lo común, en tanto que las últimas
vamente en la formación de los futuros docentes ya que la Formación General representa el marco reformas curriculares han conducido a una amplia fragmentación, heterogeneidad y dispersión de
y el andamiaje necesario para la construcción de los saberes de los otros dos campos curriculares y, planes de estudio. Esto afecta los procesos y resultados de la formación, dificultando una sólida
en particular, de las prácticas docentes. Tanto en las reformulaciones curriculares concretadas en la base común para el desarrollo del profesorado en el país.
última década en nuestro país, como en mucha de la literatura especializada, se ha producido una Esto no implica desconocer la óptica de la diversidad socio-cultural desde las diferencias sociales
fuerte valorización de la formación en las prácticas profesionales y un correlativo desplazamiento y de los sujetos o desde la singularidad de los problemas y situaciones, sino por el contrario, reco-
de los conocimientos generales, vistos muchas veces como productos academicistas o distantes de nocerlas y favorecer su comprensión y análisis desde los marcos explicativos e interpretativos que
la realidad. ofrecen las disciplinas y que permiten poner en diálogo la mirada de lo común y lo diverso. La es-
Uno de los cuestionamientos más recurrentes se refiere a la baja relación o integración entre las cuela debe responder a esta tensión y por lo tanto el docente deberá estar capacitado para ello. Se
teorías y las prácticas, entre el cuerpo de conocimientos generales y la acción. En respuesta a esta debe partir de reconocer el derecho igualitario de todos los argentinos de acceder a la educación
problemática, se ha tendido a extremar la valoración de las prácticas y la inmersión en la acción atendiendo a la variedad de condiciones contextuales, las diferencias sociales y la diversidad de
concreta, en detrimento de la formación en marcos conceptuales y conocimientos generales. los sujetos. Sin duda, las contribuciones que los conocimientos generales pueden brindar en tanto
conocimientos y criterios para la acción –especialmente en la fase de formación inicial del profe-
Sin duda, las prácticas son una fuente constante de conocimientos. Sin embargo, sostener estos en-
sorado– deberán ser reflexivamente analizadas en función de casos, sujetos y ámbitos concretos,
foques a ultranza y, en particular, transferirlos en forma a-crítica a los currículos de formación inicial
ajustándolos a las actuaciones particulares.
puede tener consecuencias riesgosas, debido, entre otras cosas, a que los sujetos no son “papeles
en blanco” y al significar la experiencia ponen en juego sus marcos de creencias. Por otro lado, las Por otra parte, otra cuestión que debe ser considerada es la orientación de la formación hacia el
prácticas mismas no constituyen un todo organizado que sólo hay que “leer”. La construcción de la fortalecimiento de la enseñanza. En términos de formación general, esto implica brindar herra-
experiencia requiere de andamios, de marcos interpretativos, de conocimientos sistemáticos que mientas que permitan al docente pensar su práctica. Se trata de reconocer que la importancia de
permitan organizar y dar soporte a la experiencia misma. En este sentido, se entiende la relación la construcción social del conocimiento en las prácticas de enseñanza requiere de la comprensión
entre la Formación General y la práctica de manera complementaria, constituyéndose esta relación de los contextos y las dimensiones complejas, y que para investigar críticamente sobre ellos se
en uno de los ejes para pensar la Formación General. requiere de andamios, de marcos conceptuales e interpretativos, y de conocimientos sistemáticos.
Existe acuerdo generalizado acerca de que las teorías en sí mismas no transforman el mundo, no En otros términos, la construcción de conocimientos y la reflexión sistemática requiere de marcos
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conceptuales, conocimientos y métodos de indagación que den soporte a lo que se analiza, in- Es importante tener presente que los conocimientos de la Formación General son un medio y no un

cluyendo el recorte mismo de los problemas sobre los que se indaga. Ello implica la necesidad de fin. Su transmisión no representa un mero ejercicio académico. Constituyen la mediación necesaria
un conjunto ordenado y semánticamente organizado de conceptos que articulen la experiencia, para apoyar la comprensión, valoración e interpretación de la educación en el marco de la cultura
definiendo claramente los modos de identificar y relacionar problemas para permitir su análisis y y la sociedad, y para fortalecer la construcción de criterios de acción sustantivos para orientar las
su comprensión. prácticas docentes.
Por último, cabe reflexionar acerca del carácter de las unidades curriculares que integran este Desde esta perspectiva, la Formación General deberá aportar los marcos conceptuales y cuerpos
campo de formación. Uno de los problemas referidos en los Lineamientos Generales alude a una de conocimiento que permitan la comprensión de las dimensiones estructurales y dinámicas, el
tendencia extendida en los últimos años a definir las unidades curriculares a partir de problemas reconocimiento tanto de regularidades como de especificidades contextuales, así como la identi-
o temas de estudio de débil enmarcamiento epistemológico y clasificación flexible. Sin embargo, ficación de problemas.
desde su concreción pedagógica esto supondría para los estudiantes el esfuerzo de tener que com- En otros términos, estos conocimientos alcanzan su mayor eficacia y significación en la medida en
prender versiones sintéticas del conocimiento, omitiendo las estructuras que sostienen su análisis. que se orienten a la comprensión de las prácticas educativas, en distintos contextos y niveles de
En este sentido, se recomienda recuperar las propuestas basadas en enfoques disciplinarios, por su concreción, fortaleciendo y dando base a toda una gama de decisiones en las prácticas sociales,
rigor metodológico, su estructura ordenada, y además porque constituyen fuertes organizadores institucionales y de la enseñanza.
del contenido académico.
Desde el punto de vista pedagógico y de definición curricular, en el plan de estudios pueden convi-
Parece ser necesario contar con estructuras de conocimiento, formas de representación y modos vir armoniosamente (y solidariamente) unidades organizadas en torno a enfoques de disciplinas y
de pensamiento que ordenen el análisis de lo real, así como tomar en cuenta que trabajar e indagar unidades organizadas en torno al análisis de problemas o temas:
de manera interdisciplinar implica un proceso complejo de integración de problemas y lenguajes.
¬¬Las unidades organizadas en torno a disciplinas ofrecen un orden conceptual que conforma
Esto no supone desvalorizar o descartar la organización a partir de problemas, sino, por el contrario, un conocimiento público, que por su validez puede transferirse a problemas y contextos di-
se trata de fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana y las prácticas sociales; ferentes. Asimismo, proveen a los estudiantes modos de pensamiento (histórico, filosófico,
y desde esos contextos, promover prácticas docentes que favorezcan mejores y más comprensivas experimental, deductivo) que permiten organizar el pensamiento y la experiencia, así como
formas de apropiación y construcción de los conocimientos. identificar nuevos problemas.
¬¬Las unidades organizadas en torno a temas o problemas permiten integrar perspectivas y fo-
calizar cuestiones relevantes para la formación. Su presencia en el currículo otorga flexibilidad
3. Cuestiones centrales para pensar y y orienta la reflexión práctica (ver, por ejemplo, las propuestas variables o complementarias
orientar la Formación General en página 41).
Cabe destacar que enseñar en torno a disciplinas no implica, de forma alguna, abdicar del análisis
Es bien sabido que no es lo mismo pensar que hacer. Pero nadie afirmaría que pensar y hacer no
de problemas. Por el contrario, las disciplinas se construyen alrededor de problemas relevantes para
tengan nada que ver entre sí. Por el contrario, el pensamiento construye la representación del mun-
la comprensión del mundo real, los analizan desde su ángulo de pensamiento y método de indaga-
do, a partir de la cual se operan las prácticas.
ción y brindan determinados hallazgos acerca de los problemas que permiten construir modos de
La enseñanza es una práctica intencional, orientada hacia valores y finalidades sociales. Es histórica intervención práctica.
y situada, y también normativa: tiene que ver con la ética, la política y la acción práctica. Si la re-
Otro de los elementos pertinentes a recuperar es que si bien los tres campos del currículo enmarcan y
presentación del mundo que ordena las prácticas se reduce a creencias y supuestos personales, los
clasifican los contenidos de la formación de todas las carreras, la Formación General constituye el campo
argumentos prácticos y sus consecuencias serán restringidos. Si, en cambio, dicha representación
común a todas ellas. No existen argumentaciones epistemológicas ni pedagógicas que sostengan una
se alimenta de marcos conceptuales y cuerpos de conocimientos dotados de validez (capaces de
Formación General reducida, restringida o abreviada según la especialidad u orientación de un plan.
ser probados y transferidos a la acción pública) y de significación social y humana (eficacia), los
Considerar a este campo como común, tiene además otros efectos importantes. Desde el punto de
argumentos prácticos adquieren solidez y las consecuencias en la acción se verán potenciadas.
vista simbólico, colabora con el desarrollo de una comunidad profesional docente, como miembros
Desde esta perspectiva, el campo de Formación General en el currículo del profesorado tiene la im-
de un colectivo que comparte una matriz básica de formación y marcos de conocimiento y valora-
portante finalidad de apoyar la construcción del juicio para la acción, que no se agota en la enseñan-
ción compartidos. Desde el punto de vista práctico, facilita la acreditación de estudios para quienes
za específica de contenidos curriculares. Porque entre el pensamiento (representación) y la acción
se forman, ante los posibles cambios de especialidad docente o de lugar de residencia.
práctica, interviene el juicio (criterios, normas y valores generales para la acción), como base para las
decisiones. En otros términos, los marcos conceptuales generales deberán ser problematizados a la luz
36 de situaciones sociales, culturales y educativas específicas, y de los desafíos prácticos. 37
4. Algunos criterios generales a considerar ción de las prácticas los contenidos seleccionados para cada uno de los espacios del campo de

en la selección de contenidos la Formación General.
d. Para la definición de los criterios, es importante tener en cuenta los cambios en la sociedad
La definición de criterios para la selección de contenidos es siempre una cuestión compleja, alude contemporánea y su impacto, tanto en los contextos en los cuales se realiza la tarea de ense-
a qué elegir dentro de lo posible en una carrera determinada. Esto necesariamente implica inclusio- ñar como en la dinámica de las instituciones escolares. Esto significa incorporar algunas de las
nes y exclusiones y la creación de una versión especializada a los fines de la enseñanza. problemáticas vigentes, a saber: las nuevas configuraciones familiares, las nuevas infancias y
Toda selección que se realice puede apoyarse en diversos criterios y responder a múltiples razones adolescencias, las diferentes formas de relación con el Estado, los diversos modos de organi-
pero, indudablemente, está condicionada por los propósitos expresos del proceso formativo. zación social, el lugar que ocupa el trabajo en la sociedad actual, entre otros.
Sin lugar a dudas, esta selección implica un debate epistemológico, político e ideológico sobre el Se tratará de responder acerca de cómo deberían estar presentes estas problemáticas en rela-
conocimiento en sentido histórico, tomando en cuenta las múltiples dimensiones que atraviesan la ción con la definición de contenidos de cada espacio curricular.
formación docente y el trabajo de enseñar.
Para esto es necesario abrir la discusión sobre los principios y criterios selectivos que permitan
la definición de los contenidos. Como sostiene Bourdieu (1990), se trata de un problema esen- 5. Elementos para la discusión
cialmente pedagógico que proviene de las necesidades de enseñar en condiciones permanentes
de restricción. Es decir, debe asegurar los modos de pensamiento fundamentales en el campo o Delimitar este campo y definir sus contenidos es una tarea compleja que puede incluir amplios de-
disciplina de que se trate, debe ser capaz de justificar la exigibilidad de los contenidos que plantea, bates en torno a concepciones, enfoques y principios de selección. Considerando que el currículo
o sea, debe responder sobre: ¿qué tipo de argumentos avalan la inclusión?, ¿por qué es necesario no se agota en el diseño de un plan de estudios, sería recomendable que pudiera discutirse también
exigirle a los estudiantes su dominio? Y, además, deben asegurar su transmisibilidad. acerca de las formas de enseñanza para llevarlos a la práctica en la formación del profesorado.
Algunas ideas generales que permiten orientar estas definiciones en el campo de la Formación Con la intención de aportar al debate, a continuación se plantea una posible propuesta básica que
General son: presenta la contribución que un conjunto de unidades curriculares, consideradas ineludibles, hace
a. Para la formulación de contenidos, uno de los elementos fundamentales es la definición clara a la formación docente. Su presentación no implica prioridad, secuencia o dedicación temporal
de los criterios de selección. No se trata de abordar todo el universo de la disciplina misma, para su posible inscripción en los planes de estudios.
sino de identificar los problemas relevantes y sus principales aportes para la formación y las
prácticas de los docentes. Mucho menos de caer en tendencias enciclopedistas. La presencia Sociología de la educación
de estos contenidos en el currículo no se orienta a la mera ilustración o estatus cultural, sino
El trabajo docente es una práctica social enmarcada en una institución como la escuela, lo que
a la formación profesional del futuro docente.
supone una inscripción en el campo de lo estatal y sus regulaciones. Un trabajo que expresa una
En términos específicos, se trata de identificar cuáles son aquellos problemas o ejes temáticos cultura, normas escritas y tácitas, historia, poder, luchas y, particularmente, una tarea que se realiza
significativos para la formación de los futuros docentes. sobre otros: las nuevas generaciones. La perspectiva sociológica, a partir de sus diferentes enfo-
b. Tanto en las unidades organizadas en torno a las disciplinas como en las integradas por temas ques, es un aporte fundamental para la comprensión del propio trabajo de enseñar, los procesos de
o problemas, la selección, organización y desarrollo de los contenidos deberá orientarse por el escolarización y sus efectos en la conservación y transformación de la sociedad. Fenómenos como
necesario principio de transferibilidad para la actuación profesional, integrándose y ampliando la socialización de la infancia y la juventud, la educación como factor de cambio o reproducción
la comprensión para las decisiones de las prácticas. Su enseñanza deberá incluir el carácter social, las vinculaciones entre la escuela y la desigualdad, los procesos de selección educativa, el
histórico y provisional de los conocimientos, evitando la transmisión abstracta y ritualizada, y currículum oculto, las disputas en torno a las definiciones curriculares, entre otros, son algunos de
orientarse a la formación de la reflexión crítica. los contenidos que pueden abordarse en este espacio. Estudiar estas cuestiones en la formación
Se trata de seleccionar y definir aquellos contenidos que contemplen en su definición la poten- inicial desde las herramientas que aporta la sociología, complejiza el análisis de los fenómenos
cialidad para ser aplicados en diferentes contextos. educativos, habilita comprensiones más dinámicas y ricas del conflictivo devenir social y escolar y
c. En este sentido, es necesario tener en cuenta que estos criterios generales favorezcan la sis- brinda conocimientos en torno al entramado social que se manifiesta en las aulas.
tematización de las prácticas mismas. Esto implica que el conocimiento que se procesa en las
prácticas pueda ser analizado, integrado y sistematizado, en distintos niveles: como práctica
Historia argentina y latinoamericana
en la enseñanza áulica, como práctica institucional y como práctica inscripta en un sistema. Es
decir, como parte de las prácticas públicas y políticas. La historia como disciplina, es fundamental para comprender, analizar, conocer y utilizar catego-
La pregunta en este sentido es qué aportan como andamiaje conceptual para la sistematiza- rías de análisis que permiten entender la realidad como una construcción social. En este sentido,
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y en el marco de las transformaciones actuales, es necesario abordar nuestra historia y la de Pedagogía

Latinoamérica para construir el andamiaje desde el cual contextualizar, reflexionar y tomar po-
Resulta de importancia estratégica incluir en la Formación General del profesorado la perspectiva
sición frente a los diferentes procesos que se desarrollan actualmente. En tanto sujetos críticos,
del discurso pedagógico moderno, sus debates, desarrollos y evolución en diferentes contextos his-
políticos y cuya especificidad es la enseñanza, un abordaje sobre los procesos políticos, sociales,
tóricos. La pedagogía es un saber que supone tanto una descripción, como un análisis del proceso
económicos y culturales más importantes de la región, su dinámica, el conflicto, la disputa de
de producción, distribución y apropiación de saberes, lo que implica brindar herramientas para
intereses, las diferentes formas de construcción de subjetividades, los diferentes actores que
explicar cómo la escuela, sus métodos, los alumnos, los maestros, las relaciones con el conocimien-
participaron, etc., son elementos ineludibles para la formación, ya que permiten desnaturalizar
to llegaron a ser lo que son. Recuperar estas producciones facilitará la construcción de marcos
algunos posicionamientos, discursos y prácticas y abrir la posibilidad para recrear y construir
referenciales para la acción docente, a partir del análisis de las corrientes de reflexión pedagógica,
otras alternativas posibles.
de sus tradiciones y de sus problemas históricos, alimentando la comprensión de las problemáticas
contemporáneas. El estudio de su constitución histórica, el abordaje de los desarrollos clásicos
Historia y política de la educación argentina desde la modernidad y el análisis de los términos actuales de la discusión pedagógica posibilitan
interrogar aspectos de la práctica educativa que pueden analizarse como construcciones históricas.
La perspectiva histórica es de fundamental importancia para comprender tanto las relaciones entre
sociedad, Estado y educación, como las identidades y prácticas docentes a la luz de su desarrollo
histórico y político. Evitando cualquier exposición lineal de etapas, es importante ampliar la mirada Didáctica General
desde la perspectiva de las relaciones dinámicas entre la prescripción estatal y las imágenes socia-
La Didáctica General, en tanto disciplina teórica, constituye un espacio de formación fundamental
les y pedagógicas en la conformación de la enseñanza en las escuelas y de la docencia.
para el desempeño de la tarea docente dado que aporta marcos conceptuales, criterios generales
Desde la perspectiva histórica se propone un recorrido por la historia de la educación argentina, y principios de acción para la enseñanza. La didáctica se constituye en un campo específico y se
sus relatos escolares, locales, biográficos. Esto permite a los futuros docentes tomar distancia del configura en la complejidad de las relaciones entre la teoría y la práctica. Esa práctica adquiere la
presente y tener la posibilidad de imaginar futuros, relativizando su supuesta eternidad. Así, esta forma de una intervención situada social e históricamente.
perspectiva busca brindar herramientas para fortalecer el lugar de los docentes como sujetos de
Este espacio curricular propone categorías de análisis para el estudio de las prácticas de la ense-
conocimiento y como producto y productores de esta historia.
ñanza y se ocupa de formular criterios para la mejor resolución de los problemas que la enseñanza
Por otra parte, la perspectiva política pone en el centro del análisis la educación y los sistemas plantea a los docentes, desde una visión general, independientemente del nivel de la educación y
educativos como política pública. Es decir, se trata de analizar el rol del Estado en la configura- campos del conocimiento. Esto supone construir herramientas que permitan contar con un marco
ción del sistema educativo argentino y las relaciones que se fueron dando entre los actores, los general para la interpretación y la dirección de las actividades escolares; ubicar la enseñanza en el
conocimientos y el campo político a lo largo de la historia. Es importante brindar los andamiajes marco de políticas curriculares; e incorporar diferentes enfoques que permitan realizar opciones
necesarios para entender que las macropolíticas, las construcciones normativas y las regulacio- metodológicas para la definición y resolución de problemas.
nes son construcciones epocales, vinculadas a procesos mundiales, paradigmas vigentes y rela-
ciones de poder.
Psicología educacional
El propósito de esta instancia es comprender a los sujetos de la educación focalizando en los proce-
Filosofía
sos de desarrollo subjetivo y los diferentes modelos psicológicos del aprendizaje. Se trata de brindar
La reflexión sobre las problemáticas del conocimiento en la historia del pensamiento, el impacto de las herramientas conceptuales que permitan pensar a la escuela como dispositivo y al alumno como
los debates epistemológicos en el análisis de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y de las parte de un proceso de construcción de subjetividad. Desde esta unidad curricular, es necesario
razones y sentidos de la educación, desde el interior mismo del campo educativo y de los proble- construir marcos conceptuales que complejicen la relación entre el sujeto y el aprendizaje esco-
mas centrales que atraviesan las prácticas, es un aspecto fundamental que debe formar parte de la lar, entre el conocimiento cotidiano y el escolar, que aporten a la intervención en los diferentes
Formación General. La filosofía como campo del saber y modo de conocimiento de carácter crítico escenarios educativos mostrando los alcances y límites de los diferentes modelos psicológicos del
y reflexivo constituye un ámbito de importante valor formativo para los futuros docentes. Se trata aprendizaje.
de propender a una formación que contemple el acercamiento a los modos en que los diferentes
Analizar el aprendizaje, con especial énfasis en el aprendizaje escolar, aportando a la comprensión
modelos filosóficos construyen sus preguntas y respuestas en relación con los problemas educati-
de su dinámica, riqueza y dimensiones, es un aporte fundamental para apoyar los procesos de me-
vos y la acción de educar.
diación del docente en el diseño y la coordinación de la enseñanza.
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Tecnologías de la información y la comunicación o profundice la relación con otra lengua, desde la lecto-comprensión, para posibilitar el desarrollo

de estrategias de pensamiento, conceptualización y categorización del mundo a través de su propia
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) representan un amplio conjunto de
estructura. Esto redunda en una ampliación del espectro de pensamiento. El conocimiento de una
cambios culturales en permanente evolución e innovación, resultantes de la revolución tecno-
lengua extranjera ayuda a reflexionar sobre los procesos que genera la propia lengua y brindan una
lógica de fines del siglo XX. Evitando cualquier “fundamentalismo”, es posible afirmar que cons-
cosmovisión más amplia del mundo en su diversidad. Abordar otros itinerarios culturales en el mar-
tituyen el mayor cambio social y cultural operado después de la revolución industrial, que ha
co de una sociedad globalizada es indispensable para la apropiación y recreación de otras miradas,
tenido incidencia sustantiva sobre la estructura y dinámica de las organizaciones sociales y –en
recorridos, análisis, experiencias, etc., dentro de la educación.
particular– de las escuelas, la enseñanza y el aprendizaje.
Partiendo de la premisa de que uno de los derechos fundamentales es el derecho a la autodetermina-
El escenario de la sociedad del conocimiento y la información se caracteriza por su articulación
ción lingüística y que la lengua es constitutiva de la identidad, la relación con otras lenguas posibilita
sobre los procesos de producción, circulación y distribución del conocimiento, así como por la di-
desnaturalizar la propia y adquirir herramientas que permitan la construcción de la alteridad, en tanto
rección flexible de la innovación. Su inserción trasciende el desarrollo de aspectos instrumentales
vehículo privilegiado para simbolizar, interpretar otras expresiones culturales y la dinámica social.
para orientarse hacia la construcción de conceptos y estrategias en donde las TIC se ubican como
potenciadoras de la enseñanza y de la gestión institucional en las escuelas. Su impacto alcanza la La lengua extranjera como unidad curricular se integra al campo de la Formación General en tanto
reconfiguración de los procesos de alfabetización e inclusión social. La incidencia que adquieren no constituye un saber para ser enseñado. Constituye un espacio para ampliar el horizonte cultural
sobre herramientas y marcos conceptuales posibilita la construcción de criterios y sentidos por lo de los futuros docentes.
que las TIC se ubican transversalmente respecto del desarrollo de los contenidos de las diferentes
áreas de la formación.
6. Propuestas variables o complementarias

Formación ética y ciudadana
Más allá de la propuesta básica, la Formación General podría incluir una oferta de actividades varia-
Si bien los contenidos que se integran en esta área reconocen una inserción en diferentes discipli-
bles, complementarias u optativas, dirigida a la apertura o ampliación cultural. Diversos estudios y
nas, la formación ética y ciudadana se ha ubicado como espacio específico en los diferentes niveles
experiencias internacionales han destacado y mostrado el valor de la apertura cultural en la forma-
educativos, constituyéndose asimismo en un área en la Formación General de los docentes. Desde
ción de los profesionales. En otros términos, la formación de profesionales no debería restringirse
este espacio se abordan la integración de los problemas éticos con los derechos humanos, el Esta-
exclusivamente a las materias científico-técnicas específicas, sino alimentar la visión de sujetos
do y la ciudadanía, con el fin de desarrollar la actitud crítica, plantear problemas éticos y sociales,
incorporados a la cultura, la sociedad y el conocimiento amplio. El argumento es particularmente
discutir las alternativas para su solución y transmitir valores democráticos.
significativo en el caso de la formación de la docencia, como actividad sistemática en el ámbito de
El reconocimiento de los derechos y deberes que adquieren los docentes como profesionales y
la cultura. Asimismo, ello podría apoyar el desarrollo de los estudiantes, fortaleciendo su formación
trabajadores, como miembros de una organización, así como la comprensión de los niños y jóvenes
cultural y el desarrollo de capacidades específicas para la formación permanente.
como sujetos de derecho, resultan pilares de la Formación General para que puedan, por un lado,
En función de necesidades de los estudiantes, de las características de los estudios y de las capaci-
asumir su rol social en este proceso, y por otro, enseñar a niños y jóvenes en esta área del currículo
dades y condiciones de las instituciones, la oferta variable podría organizarse a través de semina-
tal como se reconoce en los diseños de los diferentes niveles.
rios o talleres. A título de mero ejemplo y entre variadas alternativas, podrían mencionarse:
A partir de esta caracterización, este espacio abarcará el tratamiento de la normativa vigente rela-
¬¬Seminario de Literatura latinoamericana y argentina: Su propósito sería brindar un espacio
tiva a distintos aspectos que hacen a la preservación y ejercicio de los derechos y al cuidado de los
de lectura, intercambio y discusión de producciones significativas de la literatura contempo-
niños y jóvenes. Se deberá incluir entonces, el tratamiento de temas y problemas vinculados con
ránea argentina y latinoamericana.
educación sexual y salud reproductiva, cuidado y preservación del medio ambiente, educación vial.
Serían también objeto de un tratamiento específico los Derechos del Niño. ¬¬Taller de Producción literaria: Estaría destinado a ofrecer un espacio guiado de expresión,
escritura e intercambio de producciones escritas.
Lengua extranjera ¬¬Taller de Artes del siglo XXI: Tendría como propósito brindar un espacio guiado de amplia-
ción del conocimiento de las distintas manifestaciones del arte contemporáneo y el desarrollo
El propósito de esta instancia es el desarrollo y ampliación de las capacidades comunicativas, lin-
cultural. Podría incluir producciones del arte de autor y manifestaciones del arte popular local,
güísticas y cognitivas de los futuros docentes a través del desarrollo de una competencia comunica-
como también el desarrollo de producciones propias de los estudiantes y la organización de
tiva más amplia. En este sentido se trata de tomar en cuenta la diversidad lingüística y cultural, en
exposiciones.
al marco de un enfoque plurilingüe que adhiere a las líneas de política lingüística de UNESCO. Den-
tro de los diseños para la formación docente, el principal objetivo es brindar un espacio que habilite ¬¬Taller de Alfabetización audiovisual y digital: En un mundo donde crece la importancia de
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los medios en la formación de los ciudadanos, la formación docente debería incorporar a sus Capítulo IV

preocupaciones el estudio de, y la acción con, medios convencionales y digitales de produc-
ción y circulación de la información. En este taller, se podría analizar la producción de medios Campo de la Formación Específica
audiovisuales, su lenguaje, su estructura y sus formas de recepción; así como los desafíos que
trae la inclusión de la tecnología digital al mundo de las comunicaciones, el estudio de las
imágenes como forma de representación y de conocimiento, y su relación con la escritura.
¬¬Taller de Escritura, lectura y oralidad: Desde este taller se podría ofrecer un espacio para
desarrollar, sistematizar, profundizar y reflexionar sobre la apropiación de las prácticas de lec-
tura, escritura y oralidad en el nivel superior. Sin embargo, es importante no perder de vista
que estas habilidades son transversales y que el aprendizaje de los contenidos de cada unidad
curricular consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodológico y
también de sus prácticas discursivas características, ya que una disciplina es un espacio dis-
cursivo y retórico tanto como conceptual. Los LCN definen que la Formación Específica deberá atender al análisis, formulación y desarrollo de
conocimientos y estrategias de acción profesional para la modalidad en que se forma.
¬¬Seminario sobre Conocimiento del mundo contemporáneo: Sería interesante contar con
un espacio donde los estudiantes tengan la oportunidad de analizar las profundas transfor-
maciones económicas, sociales, científicas, tecnológicas y culturales que se han producido 1. Propósitos
a lo largo del siglo XX y la primera década del presente siglo. Abordar la complejidad del
mundo contemporáneo le aportaría a los futuros docentes herramientas para comprender las Serán propósitos de la Formación Específica:
transformaciones que constituyen nuestro presente y el lugar de la escuela en la actualidad. a. Proveer los marcos y las herramientas conceptuales que permiten abordar las problemáticas
Fenómenos como la mundialización económica y cultural, las transformaciones en el mundo centrales y generales del campo de la educación especial y caracterizar los contextos más
del trabajo, la cuestión de las identidades, la democracia y la política, los conflictos en torno a específicos de actuación en que corresponda desempeñarse, como base imprescindible para
la ecología, los medios de comunicación, entre otros, son algunas de las temáticas que podrían el diseño, la conducción y la evaluación de las diversas tareas que constituyen la Práctica
ser estudiadas en esta unidad curricular. Profesional.
b. Proveer los marcos y las herramientas conceptuales que permiten abordar las especificidades
de las orientaciones para las que se forme.
c. Proporcionar herramientas para que los futuros docentes puedan intervenir pedagógicamente
con fines de enseñanza y realizar asesoramiento a otros –en los casos de procesos de inte-
gración– en las diversas áreas curriculares previstas para la Educación Inicial y la Educación
Primaria.
2. Perfil del egresado
El Profesorado de Educación Especial tendrá como objetivos que los futuros docentes:
¬¬Reflexionen y conozcan al sujeto de la educación especial, con una visión integral, reconocien-
do sus posibilidades de vínculos e interacción con otros.
¬¬Construyan un marco interpretativo sobre el campo de la educación especial y los distintos
paradigmas, con sus consecuentes derivaciones sociales, culturales, institucionales y metodo-
lógicas, profundizando en el conocimiento y la comprensión de las principales problemáticas
que caracterizan los contextos específicos de actuación profesional.
¬¬Desarrollen una actitud reflexiva respecto de su rol y del sentido que cobra la enseñanza en los
44 45
distintos ámbitos de incidencia de la educación especial, con conciencia del carácter político, adecuado nivel de profundidad y complejidad, que se integre de manera pertinente con el conjunto

social y ético de su tarea docente, en la búsqueda de estrategias educativas adecuadas para de conocimientos que el futuro docente deberá poner en juego en su práctica de enseñanza.
abordar la diversidad con las más altas expectativas de logro para cada uno de los alumnos y Se considera importante formar profesores de Educación Especial con capacidad para asumir los
con miras a la superación de las desigualdades. requerimientos que presentan los diseños curriculares para el nivel inicial y primario, en particular
los correspondientes al primero y segundo ciclo, para que los nuevos paradigmas de la Educación
especial y su consecuencia en las políticas de currículum único se plasmen en la realidad de las
escuelas especiales y comunes. Por ese motivo, las propuestas de estas instancias se encuentran
3. Organización del campo de la Formación Específica presentes en las recomendaciones para cada área en particular tanto para la educación inicial o
en la modalidad de Educación Especial para la educación primaria.
La complejidad y variedad de ámbitos de desempeño del docente de Educación especial, y la es-

b. Disciplinas relativas a la educación especial
pecificidad de su tarea docente en las distintas orientaciones, hacen imprescindible una formación
profesional amplia que les permita diseñar, conducir y desarrollar sus prácticas tanto en escuelas Tal como se expresó en párrafos anteriores, uno de los aspectos a desarrollar en el campo de la
especiales como en escuelas comunes de los distintos niveles del sistema educativo, apoyando Formación Específica serán los que abordan las problemáticas generales de la educación especial,
procesos de integración. y que todo docente de esta modalidad, cualquiera sea la orientación en la que se forme, deberá
conocer.
Por lo tanto el campo de la Formación Específica en el Profesorado de Educación Especial deberá
incluir: A continuación se sugieren grandes temas que podrán ser organizados en distinto tipo de unidades
curriculares (materias, seminarios o talleres), en función de la selección y organización de conteni-
a. Didácticas de las disciplinas
dos que cada jurisdicción elabore.
b. Disciplinas relativas a la educación especial
c. Instancias que aborden las problemáticas relativas a los sujetos de la educación especial.
Problemática contemporánea de la educación especial
3.1. Identificación de las instancias curriculares Esta instancia permitirá el análisis y la discusión de la educación especial en tanto campo profesio-
de la Formación Específica nal, revisando su historia y analizando sus problemáticas actuales. En este abordaje de la educación
especial, en su devenir socio-histórico como campo de conocimiento, se pondrá una particular
Los diseños curriculares jurisdiccionales estarán integrados por unidades curriculares de diverso atención en la relación con la pedagogía y la didáctica.
formato; a saber: materias, seminarios y talleres. Asimismo, sería de alto valor formativo proponer
Este espacio permitirá analizar las distintas concepciones de la educación especial, tanto desde los
la realización de trabajos de campo.
marcos teóricos como desde la reflexión sobre las prácticas, en función de generar una nueva actitud
Las distintas unidades curriculares, con sus características particulares, posibilitarán a los futuros y una mirada que integre las instancias implicadas en el acto educativo; entre otras: el sujeto de la
docentes aproximaciones diversas y sucesivas –cada vez más ricas y complejas– al objeto de co- Educación especial, el docente, la escuela, la organización institucional, las condiciones y los recursos.
nocimiento, en un proceso espiralado de redefiniciones que vaya ampliando y profundizando las
Deberá contemplar el conjunto de conocimientos, técnicas, estrategias y recursos pedagógicos
significaciones iniciales.
destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinámico para aquellas personas con
Se presentan a continuación las instancias curriculares que, dentro del campo de la Formación discapacidades, temporales o permanentes, que hallan limitadas sus posibilidades de desempeño
Específica, abordan las problemáticas más relevantes y generales de la educación especial y de los dentro de la comunidad en la que habitan.
sujetos de esta modalidad.
Los avances científicos, los acuerdos y las discusiones respecto de la educación especial y de los
procesos de integración llevan a una constante revisión y actualización de los conceptos compro-
a. Didácticas de las disciplinas
metidos, manteniendo una actitud abierta a los nuevos enfoques y paradigmas.
Los profesores en Educación Especial deberán contar en su formación con materias que aborden
El desafío es ofrecer una propuesta educativa que responda a las necesidades y posibilidades de
la enseñanza de las áreas curriculares (Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales,
los alumnos con discapacidad, constituyendo esto una oportunidad extraordinaria para reflexionar,
Tecnología), que deberán luego integrarse con las unidades curriculares que analicen las adecua-
analizar y replantear los objetivos y funciones de la educación especial, sus metodologías específi-
ciones curriculares necesarias para poder enseñarles a los niños con discapacidad en los niveles
cas, sus instrumentos didácticos y las distintas estrategias educativas que implementa; abriéndose,
inicial, primario y medio.
al mismo tiempo, la posibilidad de explorar nuevos caminos y crear nuevas herramientas.
Las enseñanzas de las distintas disciplinas posibilitarán una formación didáctico-disciplinar con un
46 En síntesis, se propone brindar a los futuros docentes las herramientas para reflexionar sobre las 47
categorías centrales del campo de la educación especial en función de poder analizar sus proble- contenidos en el aula y la diversidad de procesos cognitivos que tienen lugar en la escuela.

máticas desde perspectivas diversas (pedagógica, histórica, filosófica, social, etc.). Es importante analizar y comprender las formas de subjetividad desde una perspectiva situacional,
que esté atenta a las prácticas culturales que las producen. Es decir, dimensionar el desarrollo y la
Bases neuropsicobiológicas del desarrollo constitución subjetiva desde una perspectiva de apropiación mutua de sujeto y cultura.
Los procesos de aprendizaje de los sujetos de la educación especial tienen alta probabilidad de Es necesario considerar que el profesor de Educación Especial podrá trabajar con sujetos de una
compromiso biológico, asociados o no a la deficiencia principal. Se considera necesario abrir algún franja etaria amplia, como pueden ser los niños más pequeños que asisten a los gabinetes de
espacio formativo que ofrezca a los futuros docentes los conocimientos sobre los principales facto- estimulación temprana, hasta las personas jóvenes y adultas que asisten a talleres de formación
res neurobiológicos vinculados a los procesos de aprendizaje. laboral, entre otros ámbitos educativos y no educativos en donde se encuentran incluidos. Por lo
tanto, se considera importante destinar una carga horario significativa para poder abordar todas
Se espera que facilite la comprensión del normal funcionamiento del organismo para reinterpretar
estas temáticas y analizar el particular entramado del desarrollo de un sujeto con discapacidad
causas o etiologías de distintos trastornos, e inferir la relación de estas alteraciones con las dificul-
entre los aspectos constitucionales, las expectativas familiares, las características socio-culturales,
tades de aprendizaje, considerando siempre la interacción permanente con el entorno.
las expectativas de logro, las experiencias escolares, etcétera.
Estos fundamentos permitirán la comprensión de la estructura, el funcionamiento y la evolución
filogenética de la base biológica del aprendizaje en los seres humanos y de las nociones sobre fun-
ciones cerebrales superiores y su relación con el aprendizaje, así como los vínculos entre la neuro-
El arte en la educación especial
biología y la psicología cognitiva. Este espacio curricular busca generar una reflexión y una práctica respecto del valor educativo de
las artes en cuanto dimensión de la vida personal y social cuyo desarrollo potencia el placer por lo
estético y sensibiliza a la persona acrecentando sus posibilidades de acción.
El sujeto de la educación especial
No es un espacio pensado como un recurso instrumental para el docente, sino como un conjunto
Este espacio tiene por objeto abordar la constitución de la subjetividad, entendida como la inte-
de conocimientos necesarios para el desarrollo del trabajo. Si bien el desarrollo curricular específico
rrelación dialéctica entre aspectos psicofísicos y evolutivos y la cultura determinada en la cual el
del área en la escuela estará a cargo de docentes especializados, se considera necesario que los do-
sujeto está incluido.
centes de Educación especial conozcan algunas de las disciplinas artísticas que puedan implicarse
Esta instancia permitirá integrar los discursos referidos a la infancia en general, y los referidos a en el proceso de enseñanza.
la infancia en situación escolar, con sus múltiples y complejas relaciones, superando los enfoques
El conocimiento de las mismas permitirá enriquecer y diversificar la propia experiencia cultural,
exclusivamente psico-evolutivos.
ampliando su repertorio dentro de la disciplina artística a variados estilos y géneros y a expresiones
Asimismo, la reflexión sobre la construcción de las categorías de infancia, adolescencia, juventud y innovadoras que amplían el panorama hacia nuevas y diferentes perspectivas.
edad adulta acercará a los futuros docentes las herramientas conceptuales para entender el deve-
Posibilitará también la reflexión para la elaboración de criterios para la adecuación de las activi-
nir del desarrollo, los vínculos de apego, la construcción de símbolos y signos, la relación existente
dades artísticas a grupos de alumnos con discapacidad; el diseño de recursos y estrategias afines
entre lo constitucional y lo ambiental, el ingreso al universo de la palabra, aspectos del sujeto que
con las necesidades y posibilidades de los alumnos de la educación especial, y el desarrollo de la
se constituyen en relación con los vínculos parentales y sociales.
capacidad selectiva y el juicio crítico en pos de la transmisión de valores estéticos.
La concepción más tradicional en relación con las problemáticas de los sujetos, trae como conse-
Definimos lo artístico como un lenguaje específico, que contribuye a alcanzar competencias com-
cuencia el reduccionismo de la infancia culturalmente producida, a una supuesta niñez natural,
plejas que permiten desarrollar la capacidad de abstracción, la construcción de un pensamiento crí-
desconociendo el papel de la cultura en la producción de subjetividad, y también el reduccionismo
tico divergente, y la apropiación de significados y de valores culturales representativos del contexto
del aprendizaje escolar a las formas cotidianas de la escuela, ignorando la especificidad del apren-
socio-cultural en que cada persona se encuentra incluida.
dizaje que se realiza en el ámbito de la escuela.
Asimismo, esta concepción más tradicional ha pretendido aplicar en forma directa los desarrollos
que provenían de la psicología a las formas de enseñanza concretas, como por ejemplo las tentati-
Problemática de la subjetividad y discapacidad
vas de fundar la secuenciación de contenidos en el conocimiento del desarrollo de la inteligencia El sujeto con discapacidad transita el mismo proceso de estructuración psíquica que cualquier otro
descrito en la teoría psicogenética. sujeto. Ahora, la presencia de una discapacidad y todo lo que ella implica en la construcción de la
Por lo tanto, la temáticas referidas al Sujeto de la Educación se amplían en relación con los enfo- subjetividad, puede llevar a la instalación de distintos trastornos o síntomas que obstaculicen el de-
ques psico-evolutivos más tradicionales, para incluir los enfoques culturalistas del desarrollo, los sarrollo. Al mismo tiempo se deberá tener en cuenta que este proceso de subjetivación se produce
aportes de la sociología y la antropología, las investigaciones sobre la forma de comunicación de los en un contexto situacional determinado, que incluye a la familia, a las instituciones por las que
48 transitó y transita el sujeto, y al entorno social más amplio. 49
Al respecto se deberá tener en cuenta que la educación especial incluye, también, a sujetos con Comunicación y lenguaje

trastornos emocionales severos. En función de ello, el docente de esta modalidad deberá contar
La comunicación humana, proceso complejo y esencial para el desarrollo individual, interpersonal y
con instrumentos que le permitan detectar la presencia de alteraciones de la personalidad para
social, suele estar comprometida en sujetos con distintas deficiencias. El docente de Educación es-
poder actuar tempranamente y también a nivel preventivo.
pecial deberá estar en condiciones de lograr una comunicación significativa con sus alumnos, para
Un espacio curricular que aborde estas temáticas proporcionará herramientas para reflexionar solo cual debe construir competencias comunicacionales sólidas y comprender las múltiples perspec-
bre los supuestos teóricos que intervienen en la definición de discapacidad, desde un enfoque tivas de los problemas y alteraciones en la adquisición y desarrollo del lenguaje y la comunicación
multidimensional y entendiendo que la discapacidad no es sólo una cuestión médico-biológica sino en los sujetos con deficiencias.
fundamentalmente socio-cultural, que implica una manera particular de vivir en el mundo.
Los contenidos deben posibilitar la construcción de una mirada amplia de la persona con discapaci-
Integración escolar
dad y su relación con los distintos ámbitos sociales en los que participa: educativo, laboral, familiar,
comunitario y político. El docente que trabajará en educación especial deberá conocer y aceptar que el ámbito laboral no
es sólo la escuela especial, sino que existen otros espacios educativos, y que la elección se realiza
en base a las necesidades y posibilidades educativas del sujeto con discapacidad.
Trastornos motores
La integración escolar de un alumno con discapacidad es siempre un proceso conflictivo, que re-
Se considera importante incluir este espacio curricular en todos los planes de estudios que no quiere de una intervención sometida permanentemente al análisis, la reflexión y el cuestionamien-
tengan la orientación en trastornos neuro-motores, de manera de dotar a los futuros docentes de to necesario en todo proceso de construcción cognitiva, que además debe involucrar a todos los
los conocimientos iniciales sobre las problemáticas específicas de la discapacidad neuro-motora. actores que en él participan.
Los trastornos del tono, la postura y el movimiento se presentan en un porcentaje significativo de los La integración, como proceso colectivo, implica la articulación de distintas instituciones: la familia,
niños que sufren alguna deficiencia. Bajo el rótulo de parálisis cerebral mínima, se agrupa a los niños la escuela especial, la escuela común y –algunas veces– otras instituciones o profesionales exter-
con patologías motoras no evolutivas de origen central cuya incidencia se calcula entre un 0,3 y un nos. Debiéndose, además, incluir la palabra del sujeto-alumno. Este entramado con la participación
0,5% de la población. El grado de dificultad motora que generan estas patologías es variable, según el de distintos actores requiere de una organización específica.
tipo de enfermedad y, aun dentro de la misma alteración, la gravedad de los síntomas es cambiante.
Todo proyecto de integración escolar comienza a partir de la decisión de asumir una tarea colectiva,
El docente de Educación Especial debe conocer estas variaciones de presentación de los trastornos apoyada en el análisis y la reflexión permanente sobre la experiencia y sobre los supuestos teóricos
motrices, a fin de poder planificar las estrategias educativas específicas para cada niño y familia. que subyacen a las prácticas.
Asimismo deberán conocer los fundamentos neurofisiológicos del tono, la postura y el movimiento; La integración, como experiencia educativa reciente, se aparta de la estrategia tradicional de la
como también las patologías motoras centrales de carácter progresivo, los trastornos motrices de escuela especial que se apoyaba en la atención grupal de alumnos en la sede de la escuela. La
origen medular y los trastornos motores de origen periférico. integración escolar instala la necesidad de pensar y construir nuevas formas organizativas, instru-
mentos y estrategias. Siendo también evidente la necesidad de contar con ciertas condiciones y
Multidiscapacidad determinados recursos para elaborar y desarrollar proyectos de integración escolar.
Se define como persona con multidiscapacidad a aquellas que tienen una o más discapacidades Será fundamental para el análisis y la discusión una revisión permanente de las experiencias de
asociadas, atendiendo que ello lo convierte en un ser único, con posibilidades muy específicas y integración, a la luz de distintos aportes teóricos y experienciales para producir conocimientos
que no se trata de una suma de discapacidades. que permitan a los docentes de Educación Especial anticipar conflictos, producir instrumentos de
trabajo y tomar decisiones que son indispensables para el desarrollo de estos procesos.
En las escuelas de Educación Especial, una gran mayoría de niños y jóvenes presenta déficit asocia-
dos en sus variadas combinaciones. La multidiscapacidad implica por lo tanto más que una adición Será un aporte a la formación de los futuros docentes poder conocer las distintas normativas vigen-
de deficiencias: es una particular combinatoria de déficits que interaccionan entre sí. Atendiendo tes respecto de la integración, ya que las mismas son el marco a partir del cual se podrán resolver
a esta problemática, se hace indispensable pensar en un abordaje interdisciplinario para poder cuestiones relativas a la matriculación, la evaluación y la promoción.
“trabajar” todos aquellos interrogantes que la multidiscapacidad presenta. Asimismo, y en función de que la LEN promueve la integración en todos los niveles del sistema
Trabajar con un alumno con multidiscapacidad es una tarea compleja que requiere también múlti- educativo, no deberá dejarse de lado la reflexión sobre las integraciones en el nivel medio, y el tipo
ples competencias para enseñar, es decir, para concretar avances en el aprendizaje. Asimismo, será de adaptaciones y ajustes que requerirán estos procesos.
indispensable conocer y valorar las funciones de los equipos multidisciplinarios para poder dar las
respuestas adecuadas a las necesidades de cada sujeto y del contexto.
50 51
Trabajo interdisciplinario El cuerpo en movimiento, la creatividad, el juego, permiten al alumno construirse, relacionarse

e imprimir significación a su evolución. Revalorizar el cuerpo y sus producciones, el movimiento,
El trabajo interdisciplinario centra su acción en la reflexión sobre la práctica, constituyéndose en un
integrando el plano neuromotor, cognitivo y simbólico es un desafío de todo docente, y en especial
espacio dialógico, que no excluye el conflicto ni la confrontación, y que está orientado siempre a la
de aquellos que trabajan con niños o jóvenes con alguna discapacidad.
construcción de conocimientos, como producto de una acción participativa.
Es importante que el futuro docente de Educación Especial pueda contar en su formación con
herramientas conceptuales y prácticas que le permitan participar activamente en un trabajo inter- Atención temprana
disciplinario, pudiendo integrar un equipo –conformado por distintos profesionales– e intervenir La atención temprana se puede definir como el conjunto de acciones dirigidas a las problemáticas
pedagógicamente en función de una visión integral del sujeto. de la primera infancia, y tiene por objetivo dar respuesta a las necesidades transitorias o perman-
La tarea interdisciplinaria también requiere de una actitud de escucha y de una disposición para la entes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo, o que tienen el riesgo de padecerlos,
búsqueda de consensos. ya sea por causa orgánica (genética, neurológica, sensorial, etc.), psíquica o socio-ambiental. Estas
intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas inter y trans-
El trabajo interdisciplinario, como proceso colectivo, necesita de determinadas condiciones y for-
disciplinariamente por un equipo de profesionales.
mas organizativas. El docente de Educación Especial deberá poder orientar y tomar decisiones vin-
culadas a la organización institucional, en particular lo referido a la definición de tiempos y espacios Considerando que ciertas alteraciones pueden prevenirse si son tratadas a tiempo, o bien pueden
para el desarrollo del trabajo colectivo. También será fundamental definir el contenido, sentido y reducirse sus efectos secundarios, es importante la detección precoz y la intervención adecuada. La
dirección del trabajo interdisciplinario, procurando que cada uno de los actores se sienta partícipe atención temprana de niños de 0 a 5 años, en este sentido, y por su carácter preventivo, promoverá
del mismo y responsable de su constitución. la calidad de vida presente y futura del niño y su familia.
Sus ejes centrales son el sostén y el acompañamiento a los padres –cuyas funciones pueden verse
Problemáticas de la evaluación educativa en educación especial interferidas por el impacto del diagnóstico, o bien por situaciones socio-ambientales de privación–
y la estimulación que se le brindará al niño por medio del juego como recurso primordial, ya que es
Esta instancia aborda las cuestiones generales referidas a la evaluación educativa (funciones, obje- a través del mismo que podrá desplegar sus potencialidades.
tos, instrumentos, criterios) como también la dificultad y la ambigüedad de las respuestas actual-
mente disponibles en educación especial, asumidas principalmente en enfoques de psicodiagnósti-
co y en referencia a la evaluación para acreditación en los procesos de integración. Educación del adulto y habilitación ocupacional
Será importante generar espacios de debate sobre la evaluación como proceso multidimensional Abordar problemáticas referidas a la vida adulta y a la inserción en el mundo del trabajo es un
y de permanente tensión en todo proceso educativo y más intensamente en la Educación espe- desafío permanente cuando se trabaja con personas con discapacidad, y deben desarrollarse todas
cial; a la vez de conocer los criterios para la elaboración de instrumentos de evaluación y para la las estrategias y recursos que posibiliten efectivamente este tipo de acciones que promuevan la
interpretación significativa de los resultados, que potencien la información y la comprensión de los inserción socio-laboral.
procesos implicados en el aprendizaje y de las condiciones reales de enseñanza. Se debe trabajar intensamente para producir condiciones favorables en la sociedad, la familia, la
escuela y el individuo, para que éste pueda integrarse como un ciudadano más, participando del
Educación psicomotriz derecho a dirigir su propia vida, y recibiendo los apoyos necesarios para el desenvolvimiento en la
escuela, el empleo, la vida en la comunidad, la recreación y la autonomía.
Los dominios de la psicomotricidad atañen a la globalidad del sujeto que es producto de la inte-
En síntesis, para formar una conciencia pública y social sobre la discapacidad, entendiéndola como
gración de tres niveles de funcionamiento que se interrelacionan: una organización motriz, una
una característica normal y predecible del proceso humano, será indispensable llevar adelante accio-
estructuración cognitiva y una construcción afectiva emocional. La psicomotricidad, por lo tanto,
nes a favor de la legislación, la investigación, la actualización y formación de profesionales, la sensibi-
es la práctica que se ocupa del cuerpo y del movimiento como expresión de sus estructuras de base
lización y difusión así como la vinculación con organizaciones que trabajen en forma interdisciplinaria.
y de sus modos de relación.
Es relevante avanzar en la reflexión sobre el interjuego entre los derechos de las personas con
La construcción del cuerpo, la organización tónica, los sistemas posturales, se apoyan en el desarrollo
discapacidad y las obligaciones que la sociedad tiene en relación con sus necesidades, de manera
de funciones neurofisiológicas, desde los reflejos hasta las praxias y en relación con un Otro que lo
de poder generar actitudes de respeto que promuevan que las personas con discapacidad puedan
sostiene. Saber observar la evolución de los reflejos, el tono y las posturas permite conocer cómo ese
hacer elecciones personales sobre su propia vida.
niño va construyendo su cuerpo en relación con el espacio y con los otros. El enfoque psicomotor en
educación está dirigido al poder hacer, al saber hacer y al deseo de hacer. Es decir, procura restituir el La legislación argentina y las políticas de inserción laboral para las personas con discapacidad consi-
valor del cuerpo, su significación en el desarrollo psico-social, emocional y cognitivo del sujeto. deran que hay personas con discapacidad que se encuentran en condiciones de ingresar al mercado
52 laboral competitivo, para quienes en consecuencia se prevén medidas de fomento para su contra- 53
tación y capacitación laboral. Asimismo, se debe tener en cuenta también que no todas las perso- El concepto de sexualidad que sostiene la Ley abarca aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afecti-

nas con discapacidad se encuentran en condiciones de ingresar al mercado laboral competitivo, o vos y éticos, retomando de esta forma la concepción sostenida por la Organización Mundial de la Salud.
que, para hacerlo, requieren de un proceso de adaptación laboral y capacitación. A estas personas Asimismo, los Lineamientos Curriculares de ESI establecen algunos ejes de contenidos que deberán
se les deberá ofrecer la posibilidad de incluirse en el mercado laboral con algún tipo de protección. ser tenidos en cuenta para la elaboración de los diseños curriculares de la formación docente para
En este sentido resulta de fundamental importancia formar al futuro docente en una postura que la educación inicial en este campo. (Ver Resolución CFE N° 45/08).
exceda el ámbito del desempeño escolar propiamente dicho y lo ubique siendo parte activa de las Los contenidos de la ESI se incluirán en los diseños curriculares reconociendo su carácter trans-
acciones de educación permanente en todos sus aspectos. versal y específico. En este sentido se recomienda, por un lado, integrar estos contenidos a los
En relación con las personas con discapacidad intelectual, en la actualidad la problemática del adul- diferentes espacios curriculares del campo de la Formación Específica atendiendo al enfoque que
to con esta discapacidad cobra cada vez más relevancia en el marco de la dinámica social, donde proponen los Lineamientos Curriculares sobre Educación Sexual Integral; por otro, incluir en los
queda crudamente de manifiesto la encrucijada de su “marginalidad” versus el logro de la compe- diseños un espacio específico que permita a los futuros docentes abordar los aprendizajes que
tencia social que le permita enfrentar, en la medida de sus posibilidades, la compleja demanda del involucra la temática.
entramado social.
En este encuadre el futuro docente necesitará plantearse y replantearse su concepción sobre las c. Instancias que aborden las problemáticas relativas a los sujetos de la educación
personas con discapacidad intelectual, como también la significación funcional de los contenidos especial
a trabajar y las estrategias a implementar desde su rol, para favorecer la integración e inclusión de Los LCN para la Formación Docente Inicial proponen distintas orientaciones para los profesores de
estas personas en los diversos ámbitos de la comunidad. Educación especial:
¬¬Profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Visual4;
Educación sexual integral (ESI) ¬¬Profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Auditiva5;
La inclusión de la Educación Sexual Integral en estas recomendaciones curriculares, se apoya ¬¬Profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Intelectual;
en el marco legal del Programa Nacional de Educación Sexual Integral, Ley 26.150, promulgada
¬¬Profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Neuro-motora.
en octubre el 2006, que establece como cometido “que todos los educandos tienen derecho a
recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y Este espacio formativo, que complementa la Formación Específica hasta aquí descripta, incluye el
privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y muni- conjunto de saberes requeridos para dar una respuesta integral a las problemáticas derivadas de
cipal” y en los Lineamientos Curriculares para la ESI, formulados en cumplimiento del artículo 6° una deficiencia en particular.
de dicha ley3, aprobados por el Consejo Federal en mayo del 2008. A su vez, dichos lineamientos Las unidades curriculares que lo integran deberán brindar los conocimientos y habilidades perti-
se enmarcan en los preceptos que establece la Ley de Educación Nacional N° 26.206, que en el nentes para formar al futuro docente en aquellas competencias que lo habiliten para desarrollar su
Capítulo II, “Fines y objetivos de la política educativa nacional”, Art. 11. inc. p) establece la ne- tarea en escuelas especiales y/o para gestionar, conducir y apoyar los procesos de integración de
cesidad de “brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formación integral de alumnos en escuelas comunes en un trabajo cooperativo con los docentes.
una sexualidad responsable”.
La heterogeneidad intra e interindividual es inherente al ser humano, independientemente de que
En relación con la formación docente específicamente, la Ley 26.150 establece en su Art. 8° inc. los sujetos sean portadores de una deficiencia. La diversidad implica, por lo tanto, el reconocimien-
f) “La inclusión de los contenidos y didáctica de la educación sexual integral en los programas de to del derecho a la diferencia y a la diversificación de la oferta pedagógica. El docente juega un
formación de educadores”. papel muy importante, ya que debe adoptar criterios metodológicos que ayuden a la superación de
Los Lineamientos Curriculares para la ESI se enmarcan en una perspectiva o enfoque que atiende las dificultades, atendiendo a las características individuales.
principalmente a cuatro criterios: Las materias, seminarios y talleres de la Formación Específica permitirán a los futuros docentes:
¬¬la promoción de la salud; ¬¬conocer las características etiológicas centrales de las deficiencias referidas a cada orientación;
¬¬la visión integral de la ESI; ¬¬comprender las características y modalidades de aprendizaje de los sujetos con discapacidad
¬¬la consideración de las personas involucradas como sujetos de derecho; intelectual, sensorial o neuro-motora;
¬¬la especial atención a la complejidad del hecho educativo.

3
ARTICULO 6º — El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología definirá, en consulta con el Consejo Federal de Cultura y Educación, los lineamientos
4
En los seminarios realizados en Buenos Aires en septiembre y octubre de 2008 con los especialistas de las jurisdicciones, se acordó que se definirá como
curriculares básicos del Programa Nacional de Educación Sexual Integral, de modo tal que se respeten y articulen los programas y actividades que las juris- Orientación en Ciegos y Disminuídos Visuales
54 dicciones tengan en aplicación al momento de la sanción de la presente ley. 5

En los seminarios mencionados, se acordó que se definirá como Orientación en Sordos e Hipoacúsicos 55
¬¬reconocer y valorar la diversidad presente en todo contexto, incluidos aquéllos que se circuns- c1. Profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Intelectual

criben a la atención de sujetos con una misma deficiencia;
El Profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Intelectual incluirá los cam-
pos de:
¬¬construir criterios abiertos, flexibles y fundamentados para el diseño de adecuaciones curricu-
¬¬Formación General
lares y para las decisiones sobre sus intervenciones como docente.
¬¬Formación Específica
En relación con las Orientaciones, cabe destacar que la Resolución del CFE Nº 24/07 párrafo 129.6
plantea la posibilidad de que las jurisdicciones puedan proponer “nuevas orientaciones que consi- ¬¬Formación en la Práctica Profesional
deren necesarias para atender sus realidades particulares”. La Formación Específica, tal como ha sido descripto en el punto 3 del presente capítulo, incluirá las
En el caso particular de la educación especial, y en el marco de la formación docente continua, con el didácticas de las disciplinas, las instancias curriculares que abordan los temas generales relativos
objeto de dar respuesta a algunas demandas históricas más otras de reciente aparición, se hace ne- a la educación especial (punto 3.1.b), e instancias curriculares que aborden los ejes de contenidos
cesario pensar un espacio de formación posterior a la formación de grado, precisamente para abordar específicos de la discapacidad intelectual desarrollados en el presente apartado.
aquellas temáticas que no puedan ser encaradas en profundidad en las orientaciones propuestas (Res. Las definiciones y concepciones sobre “discapacidad intelectual”, “deficiencia cognitiva”, “retardo
CFE Nº 24/07, párrafo 130). Las mismas podrían desarrollarse en el marco de un postítulo. mental”, entre otras formas de nominar esta problemática, han cambiado sucesivamente a lo largo
Este espacio específico de formación estará dirigido, en primera instancia, a dos sectores poblacio- de los años, en concomitante relación con los cambios de paradigmas de la educación especial y
nales que vienen siendo atendidos desde la educación especial, que son la atención temprana (o de sus sujetos.
estimulación temprana) y la atención domiciliaria y hospitalaria. De las concepciones orgánicas o biologicistas iniciales se pasó a las concepciones exclusivamente
A estos espacios históricos vinculados a la educación especial, en la actualidad se suman otros que psicométricas, para ir avanzando, más recientemente, hacia la actual concepción multidimensional
aparecen como una creciente demanda de atención que recae en las escuelas especiales. Así es de la deficiencia intelectual o cognitiva.
como en los últimos años, en algunas jurisdicciones, las escuelas especiales comenzaron a incluir La discapacidad intelectual plantea problemáticas complejas a la hora de la toma de decisiones
a niños y adolescentes con trastornos emocionales severos (o severos trastornos de personalidad), sobre el currículo y sobre la elección de las estrategias más adecuadas que permitan diseñar pro-
trastornos específicos del lenguaje (o alteraciones en el desarrollo del lenguaje) y multidiscapaci- puestas que promuevan en los alumnos aprendizajes significativos.
dad (o discapacidades múltiples).
Asimismo, la experiencia indica que los sujetos con discapacidad intelectual tienen mayor grado de
Todos estos espacios de intervención docente requieren de una Formación Específica. Hasta el mo- dificultad para lograr la integración socio-laboral y, complementariamente, son quienes encuentran
mento, de todas estas necesidades, sólo hay una que ha sido abordada en algunas jurisdicciones, mayores resistencias para ser incluidos en los distintos ámbitos sociales.
que es la formación para la atención temprana del desarrollo infantil. En el caso de la educación
En consecuencia, se considera imprescindible que la formación docente aborde temáticas que per-
domiciliaria y hospitalaria, no se han creado espacios específicos de formación en los ISFD. Como
mitan el conocimiento del sujeto y sus diversas modalidades de comunicación y de aprendizaje.
tampoco se ha profundizado en la formación de docentes para la atención de niños y jóvenes que
presentan trastornos emocionales severos, trastornos específicos del lenguaje y multidiscapacidad. A continuación se presenta una propuesta de las instancias curriculares consideradas prioritarias
en la elaboración de los diseños curriculares de esta orientación.
Ante la evidencia de la demanda y la obligación de garantizar la educación de todos los sujetos,
se impone la necesidad y la urgencia de contar con recursos humanos que tengan una Formación
Específica para comenzar a dar respuestas educativas a esta población que se acerca a las escuelas Trastornos del desarrollo en sujetos con discapacidad intelectual
especiales. Esta instancia propone el estudio de los factores etiológicos de la discapacidad intelectual, como
Esta situación implica un nuevo desafío para los Profesorados de Educación Especial, y teniendo en así también de las consecuencias que la misma provoca en las diversas áreas de desarrollo.
cuenta la complejidad que presentan los sujetos con este tipo de alteraciones o discapacidad, se Los futuros docentes deberán conocer estas temáticas, y a su vez promover una mirada integral
hace necesario pensar en la conveniencia de proyectar una formación posterior, que esté destinada sobre el sujeto, en cualquier contexto donde interactúe.
a docentes en actividad y con titulación específica.
Es esperable que los futuros docentes puedan, en este espacio formativo, desarrollar su capacidad
para interpretar las características conductuales y modalidad de aprendizaje de los sujetos con dis-
capacidad intelectual; como también, comprender las variables de todas las áreas comprometidas
en los procesos de aprendizaje de los sujetos con discapacidad intelectual y su incidencia en la
acción pedagógica a nivel individual y grupal.
56 57
Alteraciones del lenguaje en sujetos con discapacidad intelectual hacer, reflexionar y elaborar, establecer relaciones con otras disciplinas y, particularmente, con el

bienestar y la calidad de vida.
Es frecuente que los niños con discapacidad cognitiva presenten también alteraciones en la cons-
trucción y el desarrollo del lenguaje. Asimismo, resulta particularmente relevante que los futuros docentes sean capaces de identificar
los contenidos propuestos para la enseñanza de la tecnología y conectarlos con aquéllos tradicio-
El objetivo central de esta unidad curricular será analizar las variables que intervienen en estas
nalmente incluidos en las ciencias sociales y naturales, en matemática, en educación artística, en la
problemáticas, de manera de dotar al futuro docente de las herramientas necesarias para que los
educación artesanal y en otros espacios curriculares. Para ello puede contribuir el abordaje inter-
sujetos con discapacidad intelectual puedan ampliar su comprensión del mundo, en interacción
disciplinario e integrado de ciertas temáticas transversales, como por ejemplo, el impacto ambien-
permanente con los otros y con los objetos de conocimiento.
tal de la actividad humana, las transformaciones de los procesos productivos y los perfiles laborales.
La vida escolar se sustenta, fundamental y fuertemente, en interacciones lingüísticas. El estudio
Los futuros docentes deberán familiarizarse con el uso de las computadoras y con aplicaciones
de los procesos de comprensión y expresión hunden sus raíces en factores antropológicos, psico-
relacionadas con el acceso, el procesamiento y la comunicación de la información. La informática
lógicos, cognitivos y lingüísticos, en la intencionalidad del hablante y el efecto que produce en el
ha generado un debate en el campo de la didáctica, donde diferentes posturas anteponen la ense-
destinatario, en elementos no lingüísticos, como las modalizaciones implícitas; y se desarrollan y
ñanza de lenguajes, el uso de utilitarios, etc. El futuro profesor de Educación Especial debe conocer
enriquecen en intercambios sociales, que posibilitarán el conocimiento del mundo que lo rodea
el estado actual de dicho debate y, por sobre todo, aprovechar las ventajas que posee el uso de la
construyendo un significado compartido.
computadora como material para el aprendizaje a fin de ajustar los nuevos recursos tecnológicos
con las habituales metodologías de aula.
Abordajes pedagógicos en sujetos con discapacidad intelectual
Este espacio curricular apunta a que el futuro docente reflexione y promueva en sus alumnos el
Esta materia brindará a los futuros docentes la posibilidad de construir un conjunto de saberes análisis crítico sobre el avance tecnológico, desde la perspectiva de no considerarlo un fin en sí mis-
específicos indispensables para la atención del sujeto con discapacidad intelectual, tanto en con- mo, sino como un medio que debe estar al servicio de la persona y del bien común de la humanidad.
textos de educación formal como no formal, tanto en el ámbito de la escuela especial como de la
La enseñanza para sujetos con discapacidad intelectual se caracteriza por la complejidad de abor-
común y de otros espacios (recreativos, comunitarios, etcétera).
dajes que deben combinarse en función de las necesidades que plantean las diversas características
El docente de niños o jóvenes con discapacidad intelectual deberá desarrollar su capacidad para de los niños, adolescentes y adultos que conforman la matrícula de las escuelas especiales y que
hacer de lo heterogéneo un elemento que enriquezca a cada uno de los integrantes del grupo. aparecen en los procesos de integración en las escuelas comunes.
Asimismo, deberá elaborar adecuaciones que permitan una interacción permanente del sujeto con Se debe brindar a los estudiantes la posibilidad de conocer, recrear, construir y utilizar recursos que
los objetos de conocimiento y con su grupo de pares. sean pertinentes y adecuados a cada una de las áreas a trabajar y cada una de las edades cronoló-
Hablar de adecuaciones curriculares implica una concepción de currículum abierto, amplio y equi- gicas y evolutivas en que serán aplicadas.
librado, que no se presenta como algo dado, sino como un instrumento que se construye para En general, la oferta de materiales existente en el mercado no reúne las condiciones requeridas
orientar la actividad educativa a partir de la selección y secuenciación de los contenidos que se para cubrir las necesidades grupales e individuales que se plantean en la práctica, y las técnicas
consideran más pertinentes para potenciar las posibilidades de aprendizaje de los alumnos con tradicionales deben ser revisadas, complementadas, modificadas y recreadas para lograr su utiliza-
discapacidad intelectual. ción correcta.
En el difícil terreno del equilibrio entre la participación en el currículum común y las necesidades y Será necesario, por lo tanto, desplegar en este espacio un proceso que tendrá como insumos teó-
características del alumno, se ubican las adecuaciones curriculares. ricos los contenidos del área de la didáctica y de los trastornos del desarrollo y, como insumos
Lograr el acceso más exitoso posible de cada niño con discapacidad intelectual a las finalidades de prácticos, las observaciones realizadas en el trayecto de las prácticas docentes, tendiendo a formar
los distintos niveles y ciclos del sistema educativo requerirá de conocimientos específicos que le competencias específicas en relación con el área de recursos.
permitan al docente interpretar la heterogeneidad, comprenderla y responder de manera diversa, La organización de contenidos se hará a partir de ejes temáticos, que permitirán incluir, más allá de
sin bajar de antemano las expectativas de logro. El docente, además de especialista en contenidos, lo previsto, todo aquello que la práctica demande.
debe ser especialista en motivación y en propuestas de situaciones de aprendizaje.
Cognición y discapacidad intelectual

Aportes de la tecnología para sujetos con discapacidad intelectual
Esta instancia permitirá profundizar aspectos ligados al desarrollo cognitivo de las personas con
Los futuros docentes no sólo deben conocer la propuesta incluida en el Diseño Curricular Jurisdic- discapacidad intelectual, desde un enfoque multidimensional, considerando las características bio-
cional para los distintos niveles del sistema educativo, sino que también deben ampliar su propia lógicas, socio-culturales y personales que dan a la persona con discapacidad intelectual una manera
alfabetización tecnológica, logrando una mejor comprensión de la tecnología, que implica saber particular de comprender la realidad.
58 59
Describir estos procesos cognitivos proporciona por un lado, el modelo psicológico que nos aproxi- La discapacidad neuro-motora es una categoría que remite a lo que históricamente se definió como

ma pedagógicamente al sujeto para lograr un mayor conocimiento de sus procesos cognitivos y de discapacidad motora. Esta redefinición intenta dar cuenta de todos los aspectos intervinientes en
su aprendizaje; y por otro lado, la posibilidad de fundamentar teóricamente la intervención didác- esta problemática y de la complejidad que la misma presenta en general y en cada sujeto en par-
tica y la Práctica Profesional. ticular.
Entender el desarrollo cognitivo, es comprender cuáles son las funciones que intervienen en el En el devenir histórico de la educación especial y de la atención educativa de los alumnos con
conocimiento y cómo el sujeto con discapacidad intelectual lo organiza cualitativamente y hace discapacidad neuro-motora, se observó una fuerte influencia de concepciones orgánicas y biologi-
uso del mismo. cistas, asentadas en el déficit, que produjeron una mirada del sujeto sustentada desde el paradigma
médico.
Perspectiva social y tercera edad en sujetos con discapacidad intelectual Esta situación le dio un sentido y dirección a las prácticas educativas, que quedaron ligadas a la
idea de rehabilitación, lo que en cierto sentido obstaculizó que la escuela centrara su tarea en los
La problemática social que afecta a las personas con discapacidad intelectual se acrecienta y se
aspectos pedagógicos.
complejiza a medida que su edad avanza y los miembros de sus familias y responsables van enve-
jeciendo, desapareciendo o asumiendo responsabilidades que les impiden hacerse cargo de las El paradigma pedagógico, que guía desde hace algunos años la formación docente, es el eje desde
necesidades que ellos plantean. donde se estructura la construcción curricular. Esto es lo que permitirá a los docentes mirar las
posibilidades educativas de los sujetos-alumnos, tomar decisiones acerca de cuál es la propuesta
En muchos casos son las instituciones públicas o las organizaciones no gubernamentales las que llevan
educativa más adecuada para cada uno y construir estrategias didácticas que permitan el desarrollo
adelante el cuidado, el control y la protección de la vida y los intereses de los adultos mayores y ge-
del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
rontes que han quedado solos sin haber alcanzado la autonomía que les permita valerse por sí mismos.
A continuación se presenta una propuesta de las instancias curriculares consideradas prioritarias
A nivel nacional e internacional la legislación se ocupa de este tema y establece normas y principios
que los gobiernos deben respetar y los obliga a elaborar estrategias de acción para velar por los
derechos de los sujetos con retardo mental.
Teniendo en cuenta que la formación de los docentes de Educación especial se propone ampliar el
Trastornos del desarrollo en sujetos con discapacidad neuro-motora
campo de acción para desempeñarse en un variado tipo de actividades e instituciones, es pertinen- Se considera relevante que el futuro docente pueda conocer los factores etiológicos de la discapa-
te incluir el estudio y actualización de esta perspectiva. cidad neuro-motora, como así también las características del desarrollo físico, afectivo e intelectual
Se considera fundamental que los futuros profesores puedan comprender la importancia del esta- de niños, jóvenes y adultos con discapacidad neuro-motora. Estos saberes estarán en relación con
blecimiento de redes de trabajo interinstitucionales e intersectoriales para este campo de acción, las problemáticas socio-ambientales, psico-sociales y biológicas que afectan el desarrollo.
y elaborar criterios para el diseño de proyectos y estrategias para el abordaje individual y grupal en Esta mirada sobre el desarrollo se realizará desde distintos marcos teóricos con el objeto de anali-
la atención de los adultos mayores y gerontes con discapacidad intelectual, respetando su singu- zar, cuestionar y confrontar las diferencias conceptuales que aparecen, los supuestos teóricos que
laridad y reconociendo como posible una vida autónoma con apoyos, para quienes han logrado la las sostienen y las distintas concepciones acerca del sujeto.
capacidad de dirigir su propia vida y elegir ámbitos convencionales para vivir. También se procurará valorar los alcances de la prevención, de la detección precoz y de una inter-
vención docente adecuada para el desarrollo de los sujetos con discapacidad neuro-motora.
Estos contenidos permitirán a los futuros docentes identificar las características conductuales y
c.2. Profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Neuro-motora modalidades de aprendizaje de niños y jóvenes con discapacidad neuro-motora.
El Profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Neuro-motora incluirá los
campos de:
Aprendizaje y discapacidad neuro-motora
¬¬Formación General
Esta instancia procura aportar fundamentos desde distintos modelos explicativos para abordar la
¬¬Formación Específica discapacidad neuro-motora.
¬¬Formación en la Práctica Profesional Fundamentalmente, se seleccionarán contenidos que permitan a los futuros docentes conocer las
La Formación Específica, tal como ha sido descripto en el punto 3 del presente capítulo, incluirá las características biológicas, socio-culturales y personales de los sujetos con discapacidad neuro-mo-
didácticas de las disciplinas, las instancias curriculares que abordan los temas generales relativos tora en situación de aprendizaje.
a la educación especial (punto 3.1.b), e instancias curriculares que aborden los ejes de contenidos Describir los procesos cognitivos de la persona con discapacidad neuro-motora permitirá conocer
60 específicos de la discapacidad neuro-motora desarrollados en el presente apartado. sus estrategias de aprendizaje y sus particulares maneras de aproximarse a los distintos objetos 61
de conocimiento; siendo éste un elemento fundamental para el desarrollo de la tarea pedagógica. gicas. Será necesario lograr una mejor comprensión de la tecnología y un uso criterioso en relación

Entender el proceso de construcción de conocimientos en el alumno con discapacidad neuro-moto- con las dificultades derivadas de la discapacidad.
ra, considerándolo como sujeto activo, capaz de utilizar sus saberes previos y de participar activa- Familiarizarse con el uso de computadoras y sus aplicaciones para el acceso, procesamiento y uti-
mente en la apropiación de nuevos conocimientos, habilitará a los docentes a planificar propuestas lización de programas informáticos que favorezcan el aprendizaje de los alumnos, a la vez que
didácticas y a desarrollar diversas estrategias que se adecuen a las necesidades de sus alumnos. puedan ser utilizados como apoyo para la enseñanza.
Deberá también proponer la reflexión sobre las dificultades instrumentales de las personas con Se procurará favorecer la utilización de la informática como un instrumento de trabajo que facilite
discapacidad neuro-motora para el desarrollo de una vida autónoma, conociendo las adecuaciones el desarrollo de algunas propuestas didácticas. Y también estimular en los docentes el análisis crí-
de acceso y curriculares que las mismas requieren para lograr su máximo desarrollo. tico respecto a la utilización de la tecnología, como apoyo en la tarea de enseñar y como elemento
facilitador de aprendizajes y de autonomía de los sujetos con discapacidad neuro-motora.
Abordajes pedagógicos en sujetos con discapacidad neuro-motora

El enfoque curricular debe apuntar a lograr el máximo desarrollo posible de la persona con disca-
La formación laboral en sujetos con discapacidad neuro-motora
pacidad. Esto implica construir una propuesta curricular con la mirada puesta en las posibilidades y Esta instancia propondrá una mirada acerca del trabajo como una forma de realización y progreso
capacidades de los sujetos de la educación. pero, fundamentalmente, como un derecho de las personas con discapacidad neuro-motora.
También será necesario conocer, por un lado, los distintos elementos o aspectos que intervienen en Se proponen conocimientos respecto a la vinculación entre educación y trabajo y también de los
la construcción curricular: la selección, graduación y adaptación de contenidos educativos. distintos contextos socio-laborales.
Pero también se debe tener en cuenta que el diseño del currículum implica participar en la toma de Será fundamental adquirir aquellos saberes necesarios para facilitar la incorporación de los jóvenes
decisiones sobre la organización de tiempos y espacios, y en la definición de las necesidades de los y adultos con discapacidad al mundo del trabajo. Se brindará a los docentes herramientas pedagó-
alumnos con discapacidad neuro-motora, que están en estrecha relación con los recursos que sos- gicas que les permitan promover aprendizajes laborales.
tienen la tarea de enseñanza, de manera tal de lograr el máximo desarrollo de las potencialidades A partir del análisis de los contextos socio-laborales se pueden producir instrumentos, técnicas
tanto en los procesos de aprendizaje como en el desarrollo de una mayor autonomía. y metodologías que podrán ser utilizados en propuestas de aprendizaje vinculadas a situaciones
Los docentes también deberán contar con conocimientos para abordar la tarea de enseñar a alum- reales de trabajo.
nos que, además de presentar alteraciones motrices, puedan presentar otras perturbaciones aso- También, se propone formar al futuro docente para extender su mirada y ámbito de desempeño a
ciadas, como ser trastornos sensoriales, intelectuales y emocionales (discapacidades múltiples). otros espacios más allá del escolar, siendo ésta una condición necesaria para pensar y desarrollar
acciones de educación permanente. Esto supone la posibilidad de ampliar el campo de acción para
Alteraciones en el lenguaje desempañarse en instituciones u organizaciones sociales que contienen a jóvenes y adultos con
discapacidad neuro-motora.
Este espacio propone el conocimiento de los procesos de adquisición y construcción del lenguaje;
para ello será fundamental conocer la relación entre lenguaje y pensamiento, entre lengua y habla,
y las funciones del lenguaje.
c3. Profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Auditiva
También será oportuno conocer el proceso psico-genético de adquisición y construcción de la lec-
tura y la escritura, teniendo en cuenta que ésta es una de las tareas fundamentales de la escuela. El Profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Auditiva incluirá los campos
de:
Estos saberes se constituirán a través de una relación dialógica, que mira el desarrollo del lenguaje,
tanto de las personas con discapacidad neuro-motora como de las que no tienen discapacidad. ¬¬Formación General
Aparece también como propósito relevante aportar elementos a la formación docente para favore- ¬¬Formación Específica
cer la comunicación más allá de la dificultad específica que tenga cada alumno. ¬¬Formación en la Práctica Profesional
La Formación Específica, tal como ha sido descripto en el punto 3 del presente capítulo, incluirá las
Aplicación de nuevas tecnologías didácticas de las disciplinas, las instancias curriculares que abordan los temas generales relativos
Se propone que los futuros docentes puedan profundizar en el conocimiento de las respuestas tec- a la educación especial (punto 3.1.b), e instancias curriculares que aborden los ejes de contenidos
nológicas con relación a las necesidades y demandas de los sujetos con discapacidad neuro-motora. específicos de la discapacidad auditiva desarrollados en el presente apartado.
Se apunta a estimular el uso de tecnologías en la planificación y desarrollo de propuestas pedagó- La formación de profesores en Educación Especial con Orientación en Discapacidad Auditiva debe
62 63
proveer las herramientas para que los futuros docentes puedan atender a la particular apropiación El aprendizaje en los sujetos con discapacidad auditiva

del conocimiento por parte del sujeto con esa discapacidad, por lo tanto será fundamental que no
Esta instancia apunta a la construcción de los conocimientos que son indispensables para entender
se pretenda asimilarlo al oyente sino conocerlo y comprenderlo en su singularidad en tanto sujeto
y abordar el proceso de aprendizaje de los sujetos con discapacidad auditiva, atendiendo –al mismo
de aprendizaje, posibilitando así el desarrollo de sus potencialidades de origen.
tiempo– las distintas variables que intervienen en el proceso de enseñanza.
Será necesario considerar tal problemática en su dimensión socio-cultural, entendiendo que la
Se propone pensar la didáctica desde un abordaje conceptual que da lugar a las diferencias, donde
identidad y la construcción de la subjetividad es un proceso dinámico de carácter social que siem-
la heterogeneidad es considerada como un elemento constitutivo de la educación en general y de
pre asume formas diferentes en cada sujeto en relación con su contexto.
la educación especial en particular, entendiendo que cualquier pretensión en contrario solo será un
También será necesario abordar la historia educativa vinculada a las personas con discapacidad au- obstáculo para el aprendizaje.
ditiva, haciendo un análisis de las ideas, actitudes, prejuicios y supuestos teóricos que en distintos
Se entiende que el aprendizaje es producto de una interacción social que se sostiene a partir de
contextos históricos y políticos, atravesaron y marcaron las prácticas educativas.
un acto comunicativo, donde la discapacidad auditiva es un obstáculo pero no es un impedimento.
Será necesario analizar las distintas opciones educativas posibles, definidas siempre con relación al
Éste es el punto de partida para pensar el aprendizaje desde las posibilidades del sujeto de la edu-
sujeto de la educación, teniendo en cuenta sus posibilidades, necesidades, dificultades y deseos.
cación y no desde sus dificultades ó limitaciones.
En este sentido, tanto la integración escolar en alguna institución del sistema educativo común,
como la incorporación en la sede de la escuela especial, son opciones válidas que plantean distintas
estrategias educativas, que no son rígidas ni definitivas y que deben someterse permanente y sis- Abordajes pedagógicos en sujetos con discapacidad auditiva
temáticamente a revisión, garantizando en cualquiera de sus instancias la participación activa del Se consideran aquí los elementos que hacen a la definición curricular y que son indispensables para
sujeto-alumno y de su familia. el desarrollo del proceso de aprendizaje de los sujetos con discapacidad auditiva en los diferentes
El trabajo en relación con los sujetos con deficiencias auditivas estará orientado por la finalidad contextos educativos; tanto en el ámbito de la escuela especial como de la escuela común y tam-
permanente de ampliar sus horizontes de interacción e integración social a través de la mayor bién en otros espacios posibles más allá de lo escolar.
cantidad posible de medios comunicativos, reconociendo la heterogeneidad que los caracteriza y Esto derivará en la necesidad de elaborar adecuaciones que tengan en cuenta al sujeto en su inte-
teniendo especialmente en cuenta que, si bien la deficiencia auditiva no le permite al niño percibir racción con otros sujetos y en diferentes contextos.
la sustancia fónica de los significantes de la lengua de la comunidad del mismo modo en que lo hace
Desde esta perspectiva, es necesario conocer las distintas formas de funcionamiento y organización
el oyente, ello no implica que exista una incapacidad para adquirir el lenguaje.
de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo, que serán los espacios por donde po-
A continuación se presenta una propuesta de las instancias curriculares consideradas prioritarias drá transitar su educación escolar un sujeto con discapacidad auditiva.
Se debe promover la construcción de un conjunto de saberes específicos indispensables para la
atención del sujeto con deficiencia auditiva, tanto en contextos de educación formal como no
Trastornos del desarrollo en sujetos con discapacidad auditiva formal, tanto en el ámbito de la escuela especial como de la escuela común y de otros espacios
Este espacio permitirá abordar los distintos componentes que intervienen en el desarrollo de los (recreativos, comunitarios, etc.).
sujetos con discapacidad auditiva, desde una perspectiva que no estará centrada exclusivamente Poder analizar las distintas alternativas y estrategias educativas por las que pueda pasar un alumno
en lo patológico sino que pondrá su atención, también, en las distintas áreas. implicará: conocer las posibilidades y limitaciones del sujeto, las distintas formas organizativas de las
Este recorrido incorporará contenidos relacionados con el sistema nervioso y su vinculación con la instituciones educativas, las características particulares de cada nivel y/o modalidad y las condiciones
producción y organización del lenguaje. También se considerarán los distintos órganos del sistema y recursos que se necesitan para el desarrollo de la tarea de enseñar. Todos esto es lo que le permitirá
auditivo, sus características, funciones y disfunciones. pensar la tarea docente como un trabajo de construcción de estrategias de intervención pedagógica.
Se abordarán las características de los síndromes y problemas relacionados con la discapacidad Asimismo, se profundizará en la elaboración de adecuaciones que permitan una interacción perma-
auditiva, junto con lo vinculado a la fonación y articulación. nente del sujeto con deficiencia auditiva con el currículum y con su grupo de pares. Esto requiere,
en lo referido a la educación formal, la comprensión del sentido formativo de los distintos niveles
Toda esta información será un aporte sustancial para el abordaje de diagnósticos y para facilitar una
y ciclos del sistema educativo para adecuar la enseñanza de modo que los niños con deficiencia
intervención preventiva; pero, fundamentalmente, estará dirigida al logro de un saber pedagógico
auditiva logren alcanzar sus finalidades.
que le permita a los docentes tomar las mejores decisiones respecto del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Para ello, el futuro docente debe reconocer que el aprendizaje exige como condición básica una
interacción comunicativa eficiente y debe a su vez valorar, dentro de las áreas perceptivas, a la
percepción visual como la privilegiada en los sujetos privados de audición.
64 65
Es importante que conozca las diferencias entre las modalidades de apropiación de una lengua que respete a las personas con discapacidad auditiva en el uso de su lengua, promoviéndose ade-

cuando los significantes son accesibles para el usuario, y la complejidad del aprendizaje de la misma más el desarrollo en sus distintos aspectos (emocional, social, cognitivo, etc.).
cuando éste no puede captar con precisión la sustancia de dichos significantes, lo que provoca que La lengua de señas ayuda a la formación de conceptos, a la construcción de conocimientos y a la
la deficiencia auditiva, al obstaculizar el acceso al aprendizaje habitual o convencional, plantee un adquisición de la lengua oral y escrita.
abordaje diferente respecto del de los sujetos normoyentes.
Formación laboral e inserción social de las personas con discapacidad auditiva

Alteraciones en el lenguaje y la comunicación
Este espacio propone construir una mirada que entrecruce la constitución subjetiva, las relaciones
Conocer las perturbaciones del lenguaje en sus diferentes aspectos: comunicacionales, articulato- con el contexto social y la necesaria adquisición de aprendizajes por parte del sujeto con discapa-
rios y lingüísticos en general, y en relación con los distintos momentos del desarrollo (niñez, adoles- cidad auditiva, en función de ofrecerle ciertos apoyos en el proceso de integración social que le
cencia, juventud y vida adulta) de los sujetos con discapacidad auditiva, permitirá una intervención abran posibilidades de acceso al mundo del trabajo. Entendiendo que, si bien estos conocimientos
adecuada y el desarrollo de estrategias diversas que promuevan en los sujetos la apropiación de exceden el marco educativo, están en relación con los saberes específicos de carácter laboral y con
nuevos contenidos de aprendizaje. la adquisición de determinados conocimientos, habilidades, destrezas y formas comunicativas que
Será necesario conocer la relación entre discapacidad auditiva, los problemas de lenguaje y los se ponen en juego a la hora de la inserción laboral.
procesos de aprendizaje para poder encontrar formas de intervención docente que atiendan a las
posibilidades comunicativas y lingüísticas de los alumnos.
Para ello será fundamental instalar un accionar interdisciplinario que potencie el desarrollo de re- c.4 Profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Visual
cursos pedagógicos y didácticos. El Profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Visual incluirá los campos
de:
Lengua de señas ¬¬Formación General
El descubrimiento y la descripción de las lenguas de señas como lenguas naturales por parte de los ¬¬Formación Específica
lingüistas, las evaluaciones cognitivas globales que demostraron mejores resultados en los niños
¬¬Formación en la Práctica Profesional
sordos hijos de padres sordos y el fracaso escolar masivo en la educación de los niños sordos, luego
de más de un siglo de implementación mundial de las metodologías exclusivamente oralistas, ha La Formación Específica, tal como ha sido descripto en el punto 3 del presente capítulo, incluirá las
conducido progresivamente al planteo de un cambio radical en la concepción de una pedagogía didácticas de las disciplinas, las instancias curriculares que abordan los temas generales relativos
especial para los sujetos sordos. a la educación especial (punto 3.1.b), e instancias curriculares que aborden los ejes de contenidos
específicos de la discapacidad visual desarrollados en el presente apartado.
Las investigaciones de las últimas décadas avalan el estatuto lingüístico de las lenguas de señas
como lenguas naturales y diferenciadas estructuralmente de las lenguas habladas. El profesor de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Visual deberá contar con las he-
rramientas suficientes que le permitan promover en los sujetos con deficiencia visual el desarrollo
Existe en el lenguaje una estructura subyacente independiente de la modalidad de expresión: audi-
y apropiación de los aprendizajes propios de cada nivel educativo según las normativas vigentes.
tivo-vocal, viso-gráfica y viso-gestual. La lengua oral, la lengua escrita y la lengua de señas remiten
a tres canales diferentes pero igualmente eficientes de transmisión y recepción de la capacidad Además deberá desarrollar diversos recursos y realizar las adecuaciones que cada alumno necesite
del lenguaje. Es, entonces, el habla sólo un medio de expresión y las señas un código alternativo. El para lograr estos objetivos.
lenguaje es, pues, independiente de la modalidad. El conocimiento de las problemáticas de la deficiencia visual desde el punto de vista biomédico,
Se puede afirmar que el niño sordo, de pequeño, adquiere la lengua de señas casi sin necesidad de psicológico y social y el dominio de los saberes específicos y complementarios, le permitirán con-
una enseñanza sistemática, de la misma manera que un niño oyente adquiere la lengua hablada. ducir la enseñanza de sujetos con deficiencia visual en lo que se refiere a las técnicas y recursos
Esta adquisición es producto de la interacción del niño con el medio. especiales de las áreas escolares, a la orientación y movilidad, a las habilidades de la vida diaria y
al Sistema Braille.
Se considera a la lengua de señas la primera lengua de un sujeto sordo, mientras que el castellano
–en nuestro caso– es la segunda lengua para dicho sujeto. A continuación se presenta una propuesta de las instancias curriculares consideradas prioritarias
Se debe tener en cuenta que ese es el orden de aprendizaje y conocimiento de las lenguas para un
sujeto con sordera.
Este cambio de perspectiva ha sido fundamental para la construcción de una pedagogía lingüística
66 67
Anatomofisiopatología del aparato visual y bases oftalmológicas de la baja visión Abordajes pedagógicos en sujetos con discapacidad visual

Con el objeto de facilitar el estudio y la comprensión de la ceguera y la baja visión, esta instancia está Esta instancia curricular tendrá como objetivo posibilitar la construcción de un conjunto de saberes
orientada a abordar la anatomía y fisiología del aparato visual normal, así como la descripción de las específicos indispensables para la atención del sujeto con deficiencia visual, tanto en contextos de
diversas patologías que inciden en la población escolar y las pérdidas funcionales que ocasionan. educación formal como no formal, tanto en el ámbito de la escuela especial como de la común y de
Conocer la anatomía, fisiología y patología del globo ocular y sus anexos, y comprender la termino- otros espacios (recreativos, comunitarios, etc.).
logía de patologías oftalmológicas, el mecanismo de formación de imágenes y las causas de posibles Permitirá profundizar en la elaboración de adecuaciones que permitan una interacción permanente
alteraciones, permitirá a los futuros docentes introducirse en las problemáticas relativas a esta del sujeto con deficiencia visual con el currículum y con su grupo de pares. Esto requiere, en lo refe-
discapacidad, en lo referente a su etiología, diagnóstico y pronóstico, como así también al tipo de rido a la educación formal, la comprensión del sentido formativo de los distintos niveles y ciclos del
intervenciones más adecuadas. sistema educativo para adecuar la enseñanza de modo que los niños con deficiencia visual logren
alcanzar sus finalidades.
Orientación y movilidad Se sugiere incluir contenidos que posibiliten desarrollar capacidades inherentes a la coordinación
del grupo escolar con niños con deficiencia visual, que conjuguen la afectividad del vínculo con la
Es de fundamental importancia que el profesor en Educación Especial con Orientación en Discapa-
convicción en la promoción de los aprendizajes.
cidad Visual conozca y domine las técnicas necesarias para que las personas ciegas y/o disminuidas
visuales puedan desarrollar las habilidades residuales que les permitan funcionar adecuadamente Asimismo, será fundamental brindar a los futuros docentes herramientas que les permitan com-
dentro del medio que los rodea, con seguridad e independencia. prender el sentido, la finalidad y las modalidades de trabajo propias de cada nivel educativo y, hacia
su interior, de cada ciclo. De esta manera podrán generar criterios apropiados para las adecuacio-
Orientación y movilidad son dos aspectos separados, pero altamente relacionados. Orientación es-
nes de carácter institucional, curricular, didáctico y contextual, tanto para la definición de objetivos
pacial es el proceso empleado para establecer posición entre el individuo y el medio que lo rodea:
pertinentes a las diversas características que presenta el sujeto con deficiencia visual, como para la
“dónde estoy”, “dónde voy”, “cómo llegar hasta allí”. Movilidad se refiere a las técnicas con o sin
selección, organización y secuenciación de contenidos del currículum único.
bastón para desplazarse adecuadamente. El ensamble de ambas permite que la persona ciega se
desplace, realizando “mapas mentales”, en forma segura e independiente.
Los beneficios laborales, sociales y económicos que se logran son múltiples, pero es en el plano
Braille
psicológico y de la autoestima donde se ven reflejados los resultados con mayor intensidad. El Sistema Braille es el vehículo a través del cual las personas ciegas logran insertarse en el mundo
de la lectura y de la escritura. El docente de Educación especial que trabaja con sujetos con dis-
capacidad visual necesita dominar el Sistema Braille tanto para enseñarlo como para preparar los
Los sujetos con baja visión
materiales de enseñanza.
La Organización Mundial de la Salud clasifica la baja visión en cuatro grupos, de acuerdo con la
Esta instancia será un espacio formativo que permitirá la apropiación del Sistema Braille como
visión funcional que poseen las personas con deficiencia visual. De acuerdo con el tipo de patología
herramienta fundamental para poder desempeñarse como docentes de personas ciegas. Además
y la edad del sujeto, se puede trabajar desde tres abordajes diferentes:
posibilitará el desarrollo de competencias específicas para la enseñanza de la lectura y la escritura
¬¬estimulación visual en el Sistema Braille y la transcripción de los contenidos a enseñar.
¬¬desarrollo de la eficiencia visual
¬¬rehabilitación visual Problemáticas psicosociales de la deficiencia visual
Cada abordaje presenta estrategias y técnicas específicas que deben adaptarse al individuo. Esto La deficiencia visual, al igual que otros trastornos en el desarrollo, incide de diversas formas en la
exige la elaboración y el seguimiento de un programa personal. Éste debe estar pautado e interca- constitución subjetiva, especialmente según el momento vital en que se produce. Es importante
lado en las tareas cotidianas (escuela, trabajo, hogar, club). profundizar desde distintas perspectivas (biológica, psicológica, sociológica, antropológica) este
Esta instancia permitirá a los futuros docentes conocer la evolución histórica del abordaje de la baja entramado, de modo que tales conocimientos enriquezcan la intervención educativa.
visión y los aportes de los principales investigadores y trabajadores en la materia; elaborar progra- Será un espacio desde donde se analizarán enfoques diversos sobre el desarrollo de la subjetividad
mas para observar y evaluar conductas visuales en tareas cotidianas de personas con deficiencia en personas con deficiencia visual, que permitirán reconocer las problemáticas fundamentales a
visual; planificar estrategias que permitan optimizar la utilización del remanente visual y conocer que se enfrenta la persona con deficiencia y su familia, y las adaptaciones que realiza el sujeto
las ayudas ópticas y no ópticas que pueden utilizarse oportunamente, según las necesidades espe- desde el punto de vista cognitivo y social para desarrollarse armónicamente en su entorno familiar,
cíficas de cada sujeto con baja visión y su funcionamiento. social, educativo y laboral.
68 69
Taller tiflológico de recursos auxiliares y tiflotecnología Capítulo v

Esta instancia aborda los criterios para la selección, diseño y utilización de recursos didácticos que
mejoren las posibilidades de acceso de los sujetos con deficiencia visual a los contenidos de ense- Campo de la Formación en la Práctica
ñanza, facilitando el desarrollo de una metodología activa y minimizando el verbalismo. Profesional
Permitirá a los futuros docentes elaborar criterios pedagógicos para la selección y el uso de recur-
sos auxiliares de la enseñanza adecuados a las necesidades de los sujetos con deficiencia visual;
asumir la construcción y/o adaptación de materiales didácticos como medio de favorecer el acceso
a la información a través del resto visual o de otros canales de percepción; y conocer los avances
tecnológicos de apoyo a los sujetos con deficiencia visual.
Asimismo, los avances en la tiflotecnología, es decir, la utilización de recursos informáticos adapta-
dos, enriquecerá las posibilidades de enseñanza de los futuros docentes. 1. A modo de introducción
En términos generales, todo el currículo de formación del profesorado se orienta a la Formación

Técnicas de habilidades de la vida diaria
para la Práctica Profesional. De distintos modos, la Formación General y la específica acompañan
Es fundamental para los sujetos con discapacidad visual que se les brinden las herramientas nece- solidariamente esta intención. Pero el campo de formación en las prácticas profesionales constitu-
sarias para que puedan desarrollar progresivamente conductas y actitudes de autonomía y auto- ye el espacio curricular específico destinado al aprendizaje sistemático de las capacidades para la
valimiento. actuación docente en las aulas y en las escuelas, es decir, en contextos reales.
Este espacio curricular pretende analizar las dificultades que las personas ciegas o de baja visión Como en toda acción práctica situada, este campo curricular es responsable por el desarrollo de la
tienen en la vida cotidiana, de manera de poder facilitarles los recursos y estrategias para la resolu- acción a través del análisis, la reflexión y la experimentación práctica contextualizada. Al hacerlo,
ción de las mismas. Aborda principalmente el manejo personal, el manejo del hogar y la interacción la formación en la práctica resignifica los conocimientos de los otros campos curriculares, a tra-
social.6 vés de la participación e incorporación progresiva de los estudiantes en distintos contextos socio-
educativos.
FORMACIÓN GENERAL FORMACIÓN

en la
PRÁCTICA
FORMACIÓN ESPECÍFICA PROFESIONAL
De este modo, este campo se configura como un eje integrador en el plan de estudios, que vincula
los aportes de conocimientos de los otros dos campos en la puesta en acción progresiva de distintas
actividades y situaciones en contextos reales.
En este esquema formativo, la formación en la Práctica Profesional es concebida como un conjunto
de procesos complejos y multidimensionales asociados a todas aquellas tareas que un docente
realiza en su puesto de trabajo. Aprender a ser docente implica “no sólo aprender a enseñar sino
también aprender las características, significado y función sociales de la ocupación”. (Contreras
Domingo, 1987)
En este marco, la práctica debería constituirse en un espacio que permita a los estudiantes, al
mismo tiempo que dar sus primeros pasos en la tarea docente, comprender a la institución escolar
como un escenario complejo, atravesado por múltiples dimensiones de la vida social. Este apren-
6
Quienes produjeron estas recomendaciones rechazan toda manifestación de sexismo, por lo cual en estos materiales se usa el género
estrictamente como marca gramatical, sin identificación con un colectivo predominante y con la única intención de facilitar la lectura
dizaje será posible a través de una inmersión graduada en la práctica, un recorrido que posibilite a
70 sin duplicaciones que pueden obstaculizarla la vez que se comienza a enseñar tomar distancia del propio acto de enseñanza para reflexionar en 71
torno al mismo. Una reflexión que debe ser individual y colectiva en tanto participan estudiantes, En términos generales, existe una tendencia centrada en la observación-evaluación. En la misma,

profesores de práctica, “docentes orientadores” de la escuela asociada y el resto de los estudiantes. el papel de las “escuelas sede o destino” es generalmente de meros receptores de practicantes.
En este diálogo sobre la propia experiencia de enseñar, las experiencias de otros, la vida cotidiana Resulta habitual que los estudiantes, al iniciar su período de prácticas, tengan como parte de las
en las aulas y las teorías de la educación, es posible configurar una experiencia que contribuya a tareas formativas la observación de las escuelas y las aulas desde una mirada centrada en la eva-
consolidar la democratización de la formación docente en particular y la escuela en general. luación. Lo mismo sucede con el profesor de prácticas, quien también concurre a las escuelas para
Una reflexión tanto individual como colectiva, en y sobre la práctica, que tenga como norte la for- observar como forma privilegiada de evaluar a los futuros docentes. Cuando éstos comienzan la ta-
mación de profesionales reflexivos no sólo desde una perspectiva técnica o práctica sino también rea de “dar clase”, encuentran tensiones entre “lo que se puede hacer efectivamente en la escuela
asumiendo un compromiso ético y político en tanto actores comprometidos con su tiempo en la y en el aula” y lo que el profesor de prácticas espera que hagan. Finalmente, es el profesor quien
búsqueda de prácticas más justas y democráticas. evalúa. Se ha podido comprobar que en estas experiencias no siempre ha existido una “guía activa”
Por otra parte, es necesario tener presente que una mayor carga horaria para la formación de los que oriente a los estudiantes, quienes muchas veces viven este proceso como un “trámite” para el
docentes argentinos supone una de las más importantes inversiones del Estado, pues formar do- cumplimiento de las obligaciones del plan de estudios y no como una experiencia de valor forma-
centes que enseñen mejor a nuestras infancias y juventudes constituye una de las mayores contri- tivo. La experiencia indica que en algunos casos lo que los estudiantes más valoran es el “contacto
buciones a la construcción de una sociedad más justa. Pero en forma simultánea implica mayores con la realidad”, muchas veces muy distante de lo enseñado en el profesorado.
niveles de responsabilidad sobre los aprendizajes de los estudiantes, dado que a mayor tiempo de Sobre la crítica a esta tendencia, en los últimos tiempos se han ido introduciendo otras alternativas,
formación mayor posibilidad de incidir en los mismos. en las cuales la escuela y las aulas se piensan como ámbitos para describir, narrar y comprender. La
A partir de estas primeras consideraciones, el presente documento de trabajo se propone aportar a base de este proceso es la observación y el registro de situaciones para una posterior reflexión sobre
la reflexión y análisis de la formación en las prácticas y ofrecer algunos criterios para colaborar en ellas. El profesor de prácticas, en estos casos, generalmente observa a los practicantes en su actuación
la elaboración de los nuevos diseños curriculares jurisdiccionales. en el aula, para reconstruir la narración de la experiencia subjetiva y como forma de evaluarlos.
Recientemente, nuevos actores han ganado espacios en el proceso de construcción de las prácticas
docentes. En algunos casos se han incorporado a los profesores de las didácticas específicas, en

particular para el apoyo en la formulación/aprobación del plan de clases. La tarea del profesor de
2. Reflexiones sobre los espacios de prácticas en estos casos aparecería más diluida, generando una situación en la que los estudiantes
formación en las prácticas docentes tienen más variedad de supervisiones.
Frecuentemente en ambos enfoques, la “escuela sede” es integrada sólo formalmente y su lugar
Existe consenso sobre el rol central que tiene la práctica en la formación de los estudiantes del
se reduce a la recepción de practicantes, sea para observarla, registrarla o para aplicar lo que fue
profesorado, habilitando el desarrollo de capacidades en contextos reales de acción. En este senti-
aprobado por los profesores del instituto que intervienen.
do, permite la integración del conocimiento y la experiencia, generando progresivamente las bases
para aprender a enseñar. La formación inicial tiene una particularidad de especial relevancia: aun- A partir de esta breve descripción de tendencias que expresan relaciones diferenciales con el saber
que las prácticas docentes son dinámicas y están en permanente renovación, la experiencia y el y las jerarquías del poder, se hace necesario construir nuevas formas de pensar la relación y las
conocimiento construyen los cimientos para la enseñanza. tareas asignadas a los profesores de prácticas, a las escuelas asociadas, a los docentes orientadores
y a los mismos estudiantes. Pensar y experimentar nuevas formas de relación entre todos estos
Sin embargo, y más allá del consenso, la relación entre experiencia y conocimiento ha sido históri-
actores que tiendan a relaciones más horizontales, a una reflexión más rica y menos estereotipada,
camente problemática en el campo de la formación docente. Aún es posible escuchar expresiones
a diferentes formas de aproximación a la práctica, es un desafío en pos de la experiencia formativa
tales como “bajar a la práctica”, lo cual expresa distinciones jerárquicas entre ambos planos. No es
de los futuros docentes.
motivo de este documento dar cuenta de la vasta indagación que existe sobre la cuestión, pero sí
es necesario advertir que para las orientaciones que a continuación se realizan se ha pensado una
relación balanceada y articulada entre ambos planos al interior mismo de la práctica docente.
En la última década, a partir de este consenso y de algunas definiciones de carácter prescriptivo, 3. Cuestiones centrales para repensar
las distintas jurisdicciones renovaron sus planes de estudio para la formación del profesorado, am- y reorientar las prácticas
pliando significativamente los espacios y tiempos curriculares dedicados a las prácticas docentes,
distribuyéndolos a lo largo de los estudios. Sin embargo, la ampliación de estos espacios y estos Para que las propuestas en el diseño del currículo de formación del profesorado se constituyan en
tiempos no siempre ha representado cambios y mejoras en la formación. una posible alternativa de mejora, no sólo es necesario sostener el campo de formación en la prác-
Recuperando la experiencia acumulada y tomando distancia de formulaciones abstractas, es impor- tica a lo largo del plan de estudios. Son necesarios, además, algunos acuerdos que lo fortalezcan
72 tante reflexionar sobre los problemas y tendencias que se presentan en este campo. como un verdadero espacio sustantivo de formación. 73
En primer término, se requiere recuperar la enseñanza, eludiendo la visión de que esta recupera- siones se cuenta con matrices modelizadoras sobre las que trabajar. En las primeras prácticas en la

ción representa un retorno a un tecnicismo superado, o una mirada instrumental de la docencia. formación docente (y en todas las posibles) el primer andamio modelizador es el profesor de prácti-
Recuperar la centralidad de la enseñanza es comprenderla como práctica deliberada dirigida a que cas, en el sentido de enseñar a enseñar en situaciones prácticas. Ello incluye situaciones simuladas
los futuros docentes aprendan efectivamente y en forma cotidiana, en el marco de grandes finali- pero realistas (estudios de casos, microenseñanza, etc.) desarrolladas en el ámbito del instituto
dades humanas, sociales y políticas. superior y también en situaciones reales en las aulas. El profesor de prácticas deberá ser un experto
En simultáneo, se requiere recuperar la convicción de que los estudiantes pueden aprender a ense- en enseñanza en situaciones áulicas reales y deberá asumir el desafío de impedir, a través de sus
ñar. Esta cuestión es de gran importancia para los profesores de prácticas. No es lo mismo enseñar intervenciones docentes, que la estereotipia se vea como algo natural y que las rutinas hechas
presuponiendo “el fracaso de algunos” en lugar “del éxito de todos”. Al respecto, puede resultar de tradición se instalen en las prácticas para hacer de las aulas un movimiento de constante inercia.
interés reflexionar sobre una tendencia presente en los últimos años: en el ámbito educativo se han Los LCN para la Formación Docente Inicial expresan lo desarrollado en los últimos párrafos de la
desarrollado diversos planes, programas y proyectos destinados a la “prevención del fracaso esco- siguiente manera: “Desde esta mirada es importante reconocer que la formación en las prácticas
lar”; quizás sea necesario tomar en cuenta un objetivo más inclusivo, como es el de la “promoción no sólo implica el trabajo en las escuelas, sino el aprendizaje modelizador que se desarrolla en
del éxito escolar”. Trabajar por el éxito de los estudiantes del profesorado significa favorecer, en el instituto y en las aulas. Es necesario reconocer que la tarea de los docentes es enseñar y que
su proceso de formación y en particular en las prácticas, la adquisición de las capacidades básicas ellos tenderán a hacerlo de la forma en que se les ha enseñado. Por ello, es importante favorecer
para conducir buenas clases. la posibilidad de experimentar modelos de enseñanza activos y diversificados en las aulas de los
Sostener el pleno convencimiento de que los estudiantes pueden aprender a enseñar no significa institutos”. (LCN, 2007, párrafo 75)
un imperativo de ingenuo optimismo. El espacio de la formación en la práctica debe proveer a los En este marco, es recomendable que las prácticas docentes de quienes enseñan a los futuros do-
futuros docentes esquemas conceptuales y prácticos que no se diluyan en el proceso de socializa- centes tomen en consideración que:
ción profesional. Diversas investigaciones revelan que la formación docente no comienza y finaliza ¬¬la clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones metodológi-
en el trayecto de la formación inicial, ya que los saberes adquiridos en la propia escolarización de cas que los docentes hacen de las disciplinas;
los futuros docentes y los que se incorporan en la socialización profesional constituyen un largo
¬¬el nivel y/o modalidad para el cual se está formando se haga presente de algún modo en dicha
proceso formativo que debe ser pensado, analizado y tensionado en la formación que brindan los
construcción metodológica;
ISFD. En la formación para la Práctica Profesional los futuros docentes deben aprender a enseñar
reflexionando y cuestionando sus propios saberes sobre lo que significa enseñar. En este sentido, las ¬¬también la clase pueda vivirse como un ámbito de experimentación, de pruebas, de experien-
biografías escolares de los estudiantes y particularmente las de la formación docente constituyen cias diferentes.
un aspecto de fundamental importancia para poner en juego en el espacio de las prácticas. Tam- Otro andamio es el docente del curso durante las prácticas iniciales y en especial durante las re-
bién, es un espacio de particular importancia para la adquisición de competencias validadas tanto sidencias. Para ello, se impone recuperar el trabajo compartido con los docentes de las escuelas
por las diversas agencias del campo pedagógico como por los propios estudiantes en sus primeras asociadas, anticipando qué modificaciones son necesarias para acompañar cualquier intento de
experiencias como docentes. mejora. Las escuelas y las aulas constituyen los ambientes reales del proceso de formación en las
La posibilidad de contribuir a la mejora de la formación docente, requiere recuperar los andamios prácticas; por tal motivo es imprescindible redefinir los tipos de intercambios entre el instituto su-
para aprender a enseñar. Existe consenso acerca de que nadie aprende sólo y que la enseñanza no perior y las escuelas asociadas, implicando a un mayor número de docentes para mejorar la calidad
es una tarea individual. No nos referimos solamente a la “pareja de practicantes” ni a que los planes de las prácticas que realizan los estudiantes.
de clase sean supervisados por varios profesores, sino a la necesaria presencia de soportes en la Existen diversas experiencias en muchos países –incluido el nuestro– de incorporación de la figura
práctica de la enseñanza misma. Particularmente, en este terreno, quienes aprenden requieren que del “docente orientador”, “monitor”, “colaborador” o “tutor de prácticas”, según se denomine. Este
quien les enseñe les muestre, les transfiera la experiencia, les oriente y guíe en las decisiones para docente, que por la responsabilidad que le cabe en el proceso formativo de los futuros maestros
la acción. El aprendizaje en las prácticas requiere de modelizadores de las prácticas (no modelos podría ser concebido como un co-formador, facilita la incorporación progresiva a la tarea del aula,
fijos), en cuanto intervención práctica deliberada de quien enseña, montada en la realidad de la apoya en la orientación de las actividades y participa en la evaluación formativa de los estudiantes,
enseñanza misma. a partir de criterios acordados. En algunos casos, se conforma un equipo de trabajo que interviene
Existe un rico campo de investigación nacional e internacional que revela la potencia modelizadora conjuntamente desde la programación de la enseñanza, en su desarrollo y en la evaluación forma-
de los maestros y profesores en la propia escolarización de los estudiantes de profesorado. Así, las tiva, entre el profesor de prácticas, el docente del curso y el estudiante.
experiencias vividas en las escuelas proveen distintos modelos de docentes que se expresan en una El “docente orientador” debe participar en la elaboración de los proyectos institucionales de la es-
mirada evaluativa de los estudiantes sobre su propio pasado. cuela a la que pertenece, además de conducir el plan de enseñanza de su grupo a cargo y conocer
Además, es importante considerar que en la formación para desempeñarse en otros oficios y profe- la propuesta de formación docente de la cual provienen los estudiantes practicantes y residentes.
74 75
Su voz debe ser una voz altamente calificada para el instituto formador tanto para hacer adecuacio- del instituto formador. Implica redes interinstitucionales entre el instituto y las escuelas del nivel

nes de las propias propuestas de formación como para poder sugerirle y/o solicitarle determinadas para el que se forma, así como con otras organizaciones sociales colaboradoras.
condiciones áulicas para las prácticas. Para que ello sea posible es necesario poner en clave prioritaria la articulación entre el nivel superior
Es necesario tener presente que las transformaciones esperadas sólo serán posibles si los distintos y los demás niveles del sistema educativo, no como un enunciado discursivo sino como estrategia de
sujetos se re-conocen (en particular el “docente orientador” y los profesores de prácticas), si es gestión en los diferentes espacios de organización institucional. Quizás la fundamental representa-
posible pensar juntos distintas alternativas, dado que la mejor idea será siempre la que surja de un ción a construir sea que el nivel superior está al servicio de los demás niveles educativos. Su finalidad
proceso colectivo, para que los alumnos de las “escuelas asociadas” efectivamente aprendan y los principal está en su contribución a que la enseñanza en los distintos niveles logre sus fines.
estudiantes-practicantes también. La construcción del trabajo integrado y en redes entre los institutos superiores y las escuelas de
El “docente orientador” es quien tiene las claves para que los practicantes y residentes inscriban ins- distintos niveles escolares, no debería quedar exclusivamente confinada al espacio del volunta-
titucionalmente sus prácticas, haciendo objeto de conocimiento la cotidianeidad escolar en todos rismo individual, de personas o de “instituciones innovadoras”. Si bien muchas acciones pueden
sus planos: los diversos proyectos didácticos e institucionales, los acuerdos con otros maestros, las ser encaradas desde las prácticas docentes, ello implica necesariamente a los niveles de gestión y
reuniones de padres, las reuniones de personal, los recreos, las lecciones paseo, el funcionamiento responsabilidad del sistema.
de las asociaciones cooperadoras, los registros y toda la documentación que circula por la escuela. En tal sentido, es necesario fortalecer la responsabilidad de los equipos de supervisión, de los equi-
Estas claves y distintos planos no pueden ser “descubiertos” por primera vez cuando el egresado se pos técnicos centrales, de los diferentes niveles de conducción política, generando las condiciones
incorpora al trabajo docente en las escuelas. De ello se trata cuando se habla de formación integral: para ello. Concebida como contenido, la construcción de la articulación (y el logro de sus propósi-
abrir todas las preguntas posibles en lo que implica habitar una escuela como docente. tos) recupera el carácter pedagógico de todos los sujetos que trabajan en el sistema educativo. Así,
En gran medida, la función del “docente orientador” ayuda a recuperar la enseñanza como oficio, todos modelizan y todos son responsables, sin que se deposite exclusivamente en la relación entre
a pesar de que este concepto se ha desvalorizado en el discurso pedagógico. Como en todos los el instituto y las “escuelas asociadas”, o entre el profesor de prácticas y el “docente orientador”.
oficios, su práctica tiene un soporte teórico, un soporte normativo y un soporte de construcción de Las condiciones de factibilidad de los cambios que se pretenden en la formación docente dependen
la experiencia, que nos iguala a todos en el concepto de trabajadores. en gran medida de cómo se realicen estos procesos que van más allá de la propuesta curricular en
En los tiempos presentes, ante un sistema educativo en expansión, urge encontrar respuestas para sí, y tienen correlato con otras transformaciones que pueden constituirse en condiciones para el
la formación docente en la realidad de las aulas de todos los niveles y modalidades de nuestro mejor desarrollo de este campo. Eludir la responsabilidad en algún ámbito implica desconocer la
país. Un gran propósito sería que todos los docentes puedan ser orientadores, co-formadores, que incidencia que, por omisión o por explicitación, tienen los sujetos en las decisiones acordadas.
puedan comunicar su tarea, que la puedan transmitir, que la puedan hacer pública. Esto también La opción de pensar a las instituciones del nivel de referencia en las que los futuros docentes rea-
se aprende, como hecho didáctico y como práctica deliberada, en la planificación de la orientación lizan sus prácticas y residencia como “escuelas asociadas”, en contraposición a la vieja idea de “es-
misma, que no es sólo responsabilidad individual sino del trabajo colectivo y en equipo. cuela sede”, supone la idea de trabajar de manera más integrada y no concebir las escuelas como
En este sentido, el “docente orientador” requiere ser capacitado para el ejercicio activo de este meros receptores de estudiantes ajenos a la vida de la institución escolar y sus dinámicas. Se trata
nuevo rol. Su participación en este proceso no sólo afianzará la formación en las prácticas y residen- de construir una nueva relación enmarcada en un nuevo concepto de las relaciones entre el nivel
cias, sino que apoyará la realización de experiencias e innovaciones en la enseñanza. superior y los demás niveles del sistema.
La ampliación de los espacios escolares y comunitarios busca favorecer la diversidad de experien- Con el propósito de enriquecer la experiencia formativa de los futuros docentes, es importante inte-
cias. De modo integrador, se requiere recuperar las escuelas y los contextos comunitarios desde una grar al proyecto de prácticas y residencia a escuelas de distintas características y de contextos sociales
mirada pedagógica. diversos. Ello no siempre implica trasladarse “de la ciudad al campo” o “del centro a zonas periféricas
No hay que perder de vista que el instituto no es fundante en el vínculo entre sus estudiantes, las lejanas”. En primer lugar, implica reconocer que la diversidad está cerca, no lejos de donde se habita.
escuelas y la comunidad. Ellos ya las habitan, “las conocen”, participan de ellas de distintos modos, En segundo lugar, supone integrar el conocimiento de la diversidad a través de variados recursos, cuyo
en los diversos servicios en la comunidad. Como futuros docentes deben aprender a mirar pedagó- tratamiento puede incluirse en las aulas del Instituto: narraciones de experiencias, videos de escuelas
gicamente esos espacios, a “escolarizarlos” en el más pleno sentido del término, porque su función alejadas, estudios de casos, análisis de lecturas, entrevistas y testimonios docentes, actividades de
política como docente será que sus alumnos aprendan a ejercer sus derechos a la educación, a la intercambio de experiencias, etc. que permitan ampliar la experiencia formativa.
salud, al entretenimiento, al trabajo, al ejercicio pleno de la ciudadanía. Se requiere formar a los estudiantes, a lo largo del proceso, en la sistematización de las prácticas.
En este marco, la tarea de la formación será la de resignificar el vínculo de los estudiantes con la Sistematizar la práctica es una tarea compleja de reflexión y de acción en sí misma, cuyo aprendiza-
comunidad, ampliando su visión y diseñando estrategias didácticas para incorporarlas en el espacio je se inicia en la formación inicial y acompaña toda la vida laboral. En principio, pueden reconocerse
escolar. Es por ello que el desarrollo de las prácticas docentes requiere de la visión de organizacio- tres aspectos de importancia en la formación del profesorado que deben ser promovidos desde el
nes abiertas, dinámicas y en redes, como espacio de formación que no se agota en el ámbito físico inicio de la formación en el campo de las prácticas docentes:
76 77
¬¬Capacidad para compartir y hacer público el conocimiento y la experiencia que se construye y Al respecto, resultaría muy valioso que la observación del contexto escolar se realice desde el inicio

produce cotidianamente en las escuelas. de los estudios explorando diferentes tipos de escuelas y los diversos contextos sociales en que se
¬¬Integrar el análisis de las “rutinas” y “rituales” que forman parte de la vida social y escolar, insertan. La observación se debe orientar tanto a las clases que se desarrollan en las aulas de la es-
como estructurantes de las prácticas. Habitualmente se acostumbra a connotar negativamen- cuela común o de los servicios educativos de Educación especial, como a las aulas de apoyo u otros
te a estos reguladores prácticos que permiten poner en marcha a las organizaciones. En tal espacios escolares donde se brinde atención educativa a los niños y adolescentes que manifiesten
caso, habrá que analizar qué “nuevas rutinas” deberán ser instaladas y qué otras son para alguna discapacidad, con el fin de conocer a los alumnos y aprender a brindar atención educativa
recuperar. especial en el marco de la educación común y en los servicios escolarizados de Educación especial.
En cuanto a la dedicación, se recomienda que por lo menos un tercio de la formación transcurra
¬¬Integrar la inscripción de las prácticas docentes en el sistema educativo y aun en sus efectos
en los espacios diversos que plantea la modalidad, donde los futuros docentes llevarán a cabo su
sociales, en términos de ser parte de algo que va más allá de la institución. Con frecuencia, se
trabajo. Con ello, se trataría no sólo de generar contenidos adecuados sino estrategias formativas
habla del Estado como de algo ajeno, como una esencialidad que demanda y de la que no se
adecuadas y acortar las distancias entre las instituciones formadoras de docentes y la realidad
forma parte. El análisis de esta cuestión cobra mayor importancia cuando las prácticas supo-
educativa.
nen mayores niveles de responsabilidad y decisión en las bases.
Se recomienda, por consiguiente, diseñar dispositivos de prácticas desde el comienzo de la forma-
ción inicial en una relación dialéctica con las disciplinas y teorías pedagógicas abordadas, con el
objetivo de que el futuro docente transite por situaciones que impliquen poner en relación con-
4. Orientaciones para guiar las prácticas de enseñanza ceptos y problemáticas, seleccionando, evaluando, analizando la utilidad de los mismos en tanto
en los profesorados de Educación Especial herramientas, de manera no dogmática.
También se deben observar las actividades encaminadas hacia un propósito directo de enseñanza
Las prácticas docentes en educación especial requieren de una formación docente basada en la
y otras prácticas habituales (elaborar informes, comunicaciones con las familias de los alumnos,
convicción de educabilidad del sujeto con discapacidad, considerándolo desde una mirada integral,
confeccionar registros, interactuar con otros profesionales de la institución, organizar y conducir
que no lo reduzca a su discapacidad, sino que lo habilite para la concreción de nuevos aprendizajes
los grupos, los recreos, etcétera) que tienen una importante influencia educativa, aunque ésta no
y competencias. Vale decir, se tratará entonces de apelar a la potencia del sujeto de aprendizaje
sea explícita.
centrando las estrategias pedagógicas en el desarrollo máximo de sus recursos cognitivos.
No obstante, y en virtud de posibles inserciones laborales en ámbitos no escolares, también sería
Se entiende que el futuro docente de Educación Especial se formaría prioritariamente en los insti-
importante proponer prácticas de observación en espacios específicos como servicios de estimu-
tutos de formación docente donde cursa regularmente sus estudios, en los servicios de Educación
lación temprana, talleres de formación laboral, servicios de producción de materiales y recursos
especial y en las escuelas donde se brinda educación común. En esa medida, la observación y la
didácticos especiales, servicios de rehabilitación, etc.
práctica docente en los servicios de educación especial y las escuelas de los niveles inicial, primario
y secundario son actividades esenciales en su preparación y constituyen parte fundamental para la Asimismo, sería recomendable que paulatinamente los estudiantes participen en la formulación y
construcción de una perspectiva pedagógica de su labor. el desarrollo de programas y estrategias de intervención educativa y de actividades de aprendizaje
que implican adecuaciones curriculares; al principio, de manera parcial y complementaria, y ya más
Lo que distingue a la educación especial de la educación común es el dispositivo escolar que, como
avanzados en sus estudios, durante períodos de tiempo más largos.
tal, está organizado bajo condiciones específicas. Se trata de formar para actuar en distintos dispo-
sitivos pedagógicos cuyo origen y condiciones son absolutamente distintos y para los cuales se han Las instancias en las que desarrollen experiencias de práctica prolongada en condiciones reales
generado medios de enseñanza específicos según los lineamientos que el mismo formato impone. de trabajo, requerirán del apoyo de los profesores de prácticas de su institución formadora y de
En este sentido cabe destacar que el formato es determinante del tipo de prácticas de enseñanza. profesores de Educación Especial experimentados en servicio, de manera que el estudiante se haga
Como se mencionó previamente, los ámbitos de trabajo son tan diversos que implican condiciones corresponsable de atender a los alumnos con alguna discapacidad, en diferentes grupos de escuelas
y reglas de funcionamiento muy distintas. comunes que cuenten con el apoyo de la educación especial o en un grupo de un servicio escolar
de la modalidad.
El análisis de situaciones de enseñanza y aprendizaje en condiciones reales es una estrategia in-
sustituible para acercar a los futuros profesores al ambiente escolar y a la complejidad del trabajo La observación y la práctica en las escuelas de educación común y de educación especial tienen
educativo. Esta reflexión permanente permite, además, mejorar la práctica, aprender a resolver como propósito que los estudiantes desarrollen capacidades para el ejercicio profesional. Una parte
problemas relacionados con la respuesta a las necesidades que presenten los alumnos con disca- importante del trabajo docente implica la toma de decisiones frente a situaciones imprevistas, la
pacidad o a las que se deriven de otros factores, hacer más eficaz la elaboración de propuestas capacidad para resolver conflictos cotidianos, conducir adecuadamente un grupo escolar, y las ha-
pedagógicas y favorecer el desarrollo integral de los alumnos. bilidades para comunicarse con los niños y los adolescentes a través de recursos diversos.
78 El acercamiento gradual de los estudiantes de los ISFD al ambiente escolar y a la complejidad del 79
trabajo docente en la realidad educativa les permitirá adquirir paulatinamente la destreza y la con- b. unidades curriculares cuyo desarrollo se realice en el ámbito de las “escuelas asociadas” y la

fianza que sólo la práctica puede proporcionar y atenúa la sensación de desconcierto e impotencia comunidad, en los espacios reales de las prácticas educativas;
que suele afectar a los nuevos maestros cuando se incorporan al ámbito escolar. c. unidades curriculares de desarrollo en el instituto superior, de distinto formato (talleres, se-
De este modo, los futuros profesores aprenderán a participar en la detección oportuna de las nece- minarios, ateneos, etc.) en torno a situaciones realistas de apoyo a las experiencias prácticas;
sidades que presentan los alumnos con discapacidad, y a determinar, seleccionar, adaptar y evaluar d. la articulación de los conocimientos prácticos y de los brindados por los otros campos curri-
estrategias de enseñanza, formas de relación y estilos de trabajo congruentes con los propósitos de culares.
la educación común.
Se trata de que las instancias de observación y la práctica le permitan registrar información para Considerando que este campo de formación atraviesa el plan de estudios a lo largo de su diseño y
analizar y explicar las formas de proceder de los maestros y otros profesionales involucrados en la de su desarrollo, se recomienda la siguiente secuenciación:
atención educativa, e identificar prácticas escolares adecuadas a las características de los grupos y a. una carga horaria gradual y progresivamente creciente de este campo curricular, en función
de cada uno de los alumnos. de la distribución global de los otros campos de formación;
Resultará imprescindible tener claros los propósitos y los procedimientos con los cuales se observa b. una complejidad gradual y progresiva de los aprendizajes en las prácticas.
y practica en los distintos ámbitos educativos, a fin de que dichas acciones cumplan su función
formativa. Se recomienda propiciar y orientar el análisis de los resultados de las estancias en los
A modo de ejemplo se sugiere:
distintos ambientes educativos, para poner en juego la capacidad reflexiva y los elementos forma-
tivos que los estudiantes hayan adquirido en el trabajo realizado en el instituto en el que cursa sus
estudios. El procesamiento individual y colectivo de la información generada durante las observa- Primer año
ciones y las prácticas constituye una actividad que sería conveniente desarrollar a lo largo de los
estudios de la formación docente. Práctica I
La tarea de formar nuevos maestros implica el esfuerzo conjunto de los profesores de los ISFD de Modalidad: De desarrollo anual en el ámbito de las escuelas asociadas.
educación común y especial; por esto, es importante definir y valorar, de manera explícita, el papel
Esta unidad curricular debería estar orientada a facilitar las primeras participaciones de los estudian-
específico que cada uno de ellos asumirá. Se espera que los profesores de las escuelas de Educa-
tes en contextos de la práctica, guiados por el profesor de práctica y los “docentes orientadores”.
ción especial cumplan una función de acompañamiento durante las observaciones y las prácticas
educativas, guiando a los estudiantes en los procedimientos y en la toma de decisiones adecuadas Su propósito sería la iniciación de los estudiantes en el conocimiento de herramientas y marcos
para mejorar la calidad de la enseñanza, y transmitiendo sus saberes y experiencia en el trabajo in- conceptuales para el análisis de las prácticas docentes.
dividual o en grupos escolares con niños y adolescentes que presenten alguna discapacidad, según Podría considerar la concurrencia a las escuelas asociadas y la participación en distintas actividades
cada nivel educativo. priorizadas con las escuelas (como por ejemplo rutinas y eventos escolares, apoyo a alumnos en
Esta orientación contribuye a articular los propósitos de la educación común con los problemas y las tareas escolares, etcétera).
exigencias concretas de la Educación especial, en beneficio de un mejor desempeño profesional. Se Sería de fundamental importancia contemplar la rotación de los futuros docentes en distintos ám-
pretende que, en los procesos de formación, los futuros profesores tomen en consideración las for- bitos socio-educativos.
mas de trabajo, las propuestas de intervención educativa, los recursos y materiales que se utilizan En la modalidad de Educación Especial, se sugiere que en Práctica I los futuros docentes puedan visitar
en los servicios de Educación especial y en las escuelas de educación común, así como las condicio- contextos variados donde los sujetos con discapacidad se encuentran incluidos: escuelas especiales de
nes en las cuales desempeñan su labor los maestros y los problemas que enfrentan cotidianamente. distintas orientaciones, escuelas comunes donde se realizan procesos de integración educativa, talleres de
formación laboral, entre otros.
5. Cuestiones a considerar en la organización curricular Métodos y técnicas de recolección y análisis de información

Modalidad: Taller de duración cuatrimestral en el ámbito del instituto formador.
La organización de la propuesta para el campo de Formación en la Práctica Profesional en el currí-
culo requiere pensar en un diseño integrado e integrador, previendo: Debería promover el aprendizaje de metodologías sistemáticas para recoger y organizar las infor-
maciones empíricas primarias y secundarias en trabajos de campo, en las escuelas y la comunidad.
a. que el mismo se desarrollará durante toda la formación, desde una concepción amplia sobre
el alcance de las “prácticas docentes”, considerando todas aquellas tareas que un docente Su propósito sería que los estudiantes adquieran herramientas para la observación, analicen sus
realiza en su contexto de trabajo; características y reflexionen sobre la relevancia en la práctica docente.
80 81
Las técnicas de recolección de datos, de procesamiento y análisis (entrevistas, análisis documental, Programación de la enseñanza y gestión de la clase

técnicas de registro, elaboración de indicadores simples, elaboración de cuadros comparativos,
Modalidad: Taller de desarrollo cuatrimestral en el instituto formador.
búsqueda bibliográfica, etcétera) serían otros conocimientos relevantes para el análisis de las prác-
ticas docentes. Su propósito sería el desarrollo de experiencias y resoluciones prácticas de programación de la
enseñanza y organización de las actividades del aula, seleccionando y organizando los contenidos,
elaborando las estrategias particulares para hacerlo y previendo las actividades para desarrollarla.
Instituciones educativas Podría considerar actividades tales como estudio de casos particulares, micro enseñanza o simula-
Modalidad: Seminario-Taller de duración cuatrimestral en el ámbito del instituto formador. ciones.
En esta unidad curricular, se podría brindar un espacio sistemático para el abordaje de la institución
escolar desde el estudio de su desarrollo en el tiempo y de las distintas conceptualizaciones que se Tercer año
han elaborado acerca de ella.
El análisis de las distintas dimensiones de la vida institucional aportaría al futuro docente herra- Prácticas de enseñanza
mientas conceptuales para comprender la estructura formal de la institución escolar y la dinámica Modalidad: De desarrollo anual en el ámbito de las escuelas asociadas.
de las relaciones informales que se establecen en ella, así como cuestiones vinculadas con la cultura Esta instancia debería estar orientada a la programación y desarrollo de clases específicas por parte
institucional, el proyecto formativo de la escuela, la participación, el poder, el conflicto y la concer- de los estudiantes en las aulas de las escuelas, rotando por diferentes años y diferentes áreas curri-
tación, el lugar de las normas, la comunicación, la convivencia, entre otras. culares, con la guía activa del profesor de prácticas y el docente orientador.
El abordaje de tales contenidos debería ser enriquecido a partir de la articulación con la informa- En la modalidad de Educación Especial, las Prácticas de enseñanza se realizarán en las escuelas de
ción relevada por los estudiantes en las observaciones realizadas durante su concurrencia a las Educación Especial de la orientación elegida (discapacidad intelectual, visual, auditiva o neuro-motora).
escuelas asociadas.
Coordinación de grupos de aprendizaje

Segundo año
Modalidad: Seminario-Taller de desarrollo cuatrimestral en el instituto formador.
Práctica II En esta instancia se podría brindar un espacio sistemático para el análisis de los procesos de diná-
Modalidad: De desarrollo anual en el ámbito de las escuelas asociadas. mica grupal observados en las prácticas, y la adquisición de estrategias de trabajo grupal.
Esta unidad curricular continuaría la orientación de Práctica I, incluyendo la participación de los Es importante tener en cuenta que la consideración de lo grupal en el aula no se circunscribe al ma-
estudiantes en actividades de responsabilidad creciente, tales como la observación participante en nejo de algunas técnicas específicas. Se trata de que los futuros docentes adquieran herramientas
las aulas y la colaboración en actividades docentes. conceptuales y prácticas que les permitan comprender los procesos grupales e intervenir adecua-
damente para favorecerlos.
En la modalidad de Educación Especial, se sugiere que en Práctica II los futuros docentes realicen sus
prácticas de observación participante en escuelas especiales de distintas orientaciones y/o en escuelas co-
munes donde se realizan procesos de integración educativa. Evaluación de los aprendizajes
Modalidad: Seminario-Taller de desarrollo cuatrimestral en el instituto formador.
Currículo y organizadores escolares La evaluación de los aprendizajes requiere recopilar informaciones acerca de los logros alcanzados
Modalidad: Taller de desarrollo cuatrimestral en el instituto formador. por los alumnos, registrar sus avances o dificultades y reunir evidencias sobre los resultados alcan-
zados. Reunir y organizar estas informaciones permite que la evaluación adquiera carácter público
Esta unidad tendría como propósito central el análisis del diseño curricular jurisdiccional para el
y pueda compartirse con los estudiantes y sus familias. Asimismo, las escuelas también necesitan
nivel educativo de referencia, así como de los procesos y documentación organizadoras de las prác-
el registro de estas informaciones a los efectos de la promoción de los estudiantes de un curso a
ticas docentes y escolares (planificaciones, agendas, registros de asistencia, legajos, cuadernos de
otro. Por ello, es de importancia clave que los futuros docentes tengan la posibilidad de formarse
comunicaciones, etc.).
en el análisis y diseño de estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluación de
Resultaría de interés, analizar el sentido de los mismos y la función que ocupan en relación con la los distintos tipos de aprendizaje escolar.
regulación de las prácticas docentes.
82 83
Cuarto año Bibliografía

Residencia pedagógica
Modalidad: De desarrollo anual, en el ámbito de las escuelas asociadas.
A lo largo del cuarto año del plan de estudios, el estudiante residente debería ir asumiendo pro-
gresivamente diversas responsabilidades de manera integral, en relación con la enseñanza y a las
prácticas docentes que el desempeño requiera; rotando por cursos correspondientes a todos los
Ajuriaguerra, J. (1973): Manual de Psiquiatría Infantil. Barcelona: Toray Mason.
ciclos de la educación primaria.
Bourdieu, P. y Gros, F. (1990): “Principios para una refl exión de los contenidos de la enseñanza”, en
En la modalidad de Educación Especial, la Residencia pedagógica se realizará en las escuelas de Educación
Revista de Educación Nº 292, Madrid.
Especial de la orientación elegida (discapacidad intelectual, visual, auditiva o neuro-motora)
Contreras Domingo, J. (1987): “De estudiante a profesor. Socialización y enseñanza en las prácticas
de enseñanza”, en Revista de Educación N° 282, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.
Sistematización de experiencias
DSM IV: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. American Psychiatric Association.
Modalidad: Seminarios, talleres, ateneos, de duración cuatrimestral.
Fortes Ramírez, A. (1994): Teoría y práctica de la integración escolar: los límites de un éxito. Madrid:
Sería de alto valor formativo que la residencia del cuarto año fuera acompañada por diversos es-
Aljibe.
pacios destinados a reflexionar y sistematizar los primeros desempeños, y a compartir, presentar y
debatir experiencias referidas a la producción de conocimiento sistematizado. Fortes Ramírez, A. (1998): Didáctica y organización en la Educación Especial. Madrid: Aljibe.
Sería necesario contar con instancias en que se promueva la reflexión sobre el trabajo y rol docente. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2004): Diseño Curricular para la Carrera de Profesor en
En las mismas, se podrían analizar y revisar cuestiones tales como la construcción subjetiva de la Educación Especial del Instituto Superior del Profesorado en Educación Especial.
práctica docente: los momentos de la formación; la propia biografía escolar; la construcción social Illán Romeo, N. (1996): Didáctica y organización en Educación Especial. Madrid: Aljibe.
del trabajo docente: historia, tradiciones, metáforas, representaciones sociales; la identidad labo-
Ley Nº 26.206 de Educación Nacional. Argentina.
ral; las condiciones laborales; la perspectiva ética del trabajo docente, entre otras.
Mannoni, M. (1980): El niño retrasado y su madre. Buenos Aires: Paidós.
MECyT (1998): Acuerdo Marco A-19. Argentina.
MECyT (2000 y 2002): El aprendizaje en alumnos con necesidades educativas especiales. Hacia las
escuelas inclusivas. Argentina.
MECyT – INFD (2007): Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (Res.
CFE N° 24/07)
Perrenoud, Ph. (1998): ¿A dónde van las pedagogías diferenciadas? Hacia la individualización del
currículo y de los itinerarios formativos, Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la
Universidad de Ginebra.
Skliar, C. (2002): ¿Y si el otro no estuviera ahí? Buenos Aires: Miño y Dávila.
Tallis, J. (1991): Neuropediatría, neuropsicología y aprendizaje. Buenos Aires: Nueva Visión.
UNESCO (1994): Educación de niños y jóvenes con discapacidades: principios y prácticas.
UNESCO (1999): Declaración de Salamanca. España.
Verdugo, M. A. (1995): Personas con discapacidad: perspectivas psicopedagógicas y rehabilitado-
ras. Madrid: Siglo XXI.
Verdugo, M. A. y G. Bermejo B. (1998): Retraso mental. Adaptación social y problemas de compor-

tamiento. Madrid: Pirámide.
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