Curso Historia Educ Mexico LEP 2018

Licenciatura en Educación
Primaria
Plan de Estudios 2018
Programa del curso
Historia
Cuarto semestre
Licenciatura en Educación Primaria
Primera edición: 2020

Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General
de Educación Superior para Profesionales de la Educación
Av. Universidad 1200. Quinto piso, Col. Xoco,
C.P. 03330, Ciudad de México
D.R. Secretaría de Educación Pública, 2018

Argentina 28, Col. Centro, C. P. 06020, Ciudad de México
2
Índice
Propósito y descripción general del curso 5

Competencias del perfil de egreso a las que contribuye el curso: 8
Estructura del curso 10
Orientaciones para el aprendizaje y la enseñanza 11
Sugerencias de evaluación 14
Unidad de aprendizaje I. Teorías y enfoques del quehacer histórico 18
Unidad de aprendizaje II. De la historia lineal al cambio multilineal 28
Unidad de aprendizaje III. Hacia la descolonización y las nuevas tendencias. 36
Perfil docente sugerido 46
3
Trayecto formativo: Formación para la enseñanza y el aprendizaje

Carácter del curso: Obligatorio Horas: 4 Créditos: 4. 5
4
Propósito y descripción general del curso
El curso de Historia, pretende que los estudiantes conozcan los más recientes
debates teóricos sobre la historia como disciplina científica, así como las
investigaciones que, a nivel nacional e internacional, se han desarrollado en años
recientes en torno al aprendizaje de la historia para que, a partir de estos
referentes analicen los contenidos de historia en los Planes y Programas de
estudio de la educación básica para apoyar los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la Historia en educación primaria. Asimismo, podrán visualizar el
desarrollo del pensamiento histórico como un trayecto integral que inicia en el
preescolar y concluye en la secundaria en cuanto a la educación básica se refiere,
por eso es importante que el docente normalista, favorezca ambientes de
aprendizaje donde los estudiantes se sensibilicen y reconozcan la oportunidad
que tienen para que, desde la educación primaria, los niños y las niñas,
construyan vínculos importantes con la historia que les permitan transitar a la
toma de posturas a lo largo de su vida académica, sobre el conocimiento
histórico y la relación intrínseca que tiene con la personas, como sujetos
históricos.
La unidad III evidencia esas otras maneras de hacer historia, desde la justificación
de las luchas sociales, que surgen de las minorías hartas del lugar, espacio y
tiempo histórico que les ha dado una historia hecha desde el poder económico
y político. Este curso reconoce y ofrece a la reflexión el aporte que han hecho los
movimientos sociales, al campo de estudio de la Historia al concebir
metodologías que construyen en el devenir de las luchas, nuevos paradigmas
para entender la realidad social y entre otras cosas, las historias de los
protagonistas de esas luchas, que no eran reconocidos como agentes de cambio
social dentro de estructuras políticas y económicas nunca cuestionadas.
Los estudiantes diseñarán experiencias de aprendizaje innovadoras basadas en

las aportaciones de la educación histórica tomando en cuenta a los actores y los
contextos escolares y comprendiendo algunos aspectos de las metodologías
que utiliza la historia para construir conocimiento. Los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la Historia harán posible la formulación de preguntas e hipótesis
y mecanismos de corroboración propios de la historia que permiten a los sujetos
cuestionar, debatir y formular conclusiones propias. El estudio de la Historia en
el terreno de la formación de docentes, constituye una plataforma común desde
la cual es posible debatir supuestos y hallazgos asociados a su aprendizaje, a sus
prácticas docentes y a los conceptos y contenidos implicados en el abordaje de
la disciplina.
5
El estudiante normalista podrá construir marcos explicativos de esta ciencia

mediante una postura crítica y reflexiva de los contenidos de la educación básica,
a través del conocimiento de las diferentes corrientes epistemológicas e
historiográficas en el quehacer histórico. Para ello, se toma como punto de
partida el objeto de estudio de la historia, reconociendo en esto un nuevo
enfoque que permita superar el acercamiento a la historia como la ciencia y
estudio del pasado y trascienda a uno de estudio del cambio social.
Es importante resaltar que el estudio de la historia se realizará a partir de nuevos

horizontes interpretativos que permitan trascender las propuestas centradas en
recuentos más o menos exhaustivos de etapas, periodos y procesos históricos
que se diseñaron en el pasado y que dieron lugar a ejercicios descriptivos en los
que predominó la memorización de datos o bien la reproducción acrítica de
narrativas ya construidas. Dichos esquemas, como lo demuestran diversas
investigaciones nacionales e internacionales realizadas en los últimos treinta
años, redundaron en un pobre conocimiento de la historia y/o en actitudes de
franco rechazo hacia la Historia. Otro factor estructural fallido de la currícula de
historia que esta propuesta busca remontar, es la fragmentación del
conocimiento y el aprendizaje de procedimientos didácticos desvinculados o
vacíos de contenido histórico, es decir, lejanos a la lógica de la ciencia histórica.
Bajo esta lógica, los estudiantes realizarán lecturas críticas y debatirán las
afirmaciones de investigadores como Andrea Sánchez Quintanar, Mario
Carretero, Belinda Arteaga, Siddharta Camargo, Henry Pluckrose, Adolfo Gilly,
Luis González y González, Boaventura De Sousa entre otros, quienes han llevado
a cabo investigaciones que intentan descifrar los complejos procesos que
permiten a los sujetos construir conocimiento históricos, apropiarse de las claves
del pensamiento histórico y adquirir una conciencia histórica.
El curso de Historia se encuentra relacionado con los cursos:
Atención a la diversidad, porque aborda los enfoques que permitirán a los

docentes la construcción de marcos de referencia explicativos para entender
desde su dimensión histórica, cómo se han conformado las diferencias que dan
origen a la exclusión o discriminación a lo largo de la historia de una localidad,
estado o País y que se verá reflejada seguramente es sus aulas.
Modelos pedagógicos, al comprender la importancia del contexto que da origen

al desarrollo científico de Piaget, Ausubel Vigotsky, Bruner, Bandura, entre otros,
como grandes pensadores y científicos que aportan al campo de la educación.
Para el curso Estrategias para la enseñanza de la historia, será un referente

indiscutible para el diseño de propuestas o secuencias didácticas para la
enseñanza y el aprendizaje de la historia.
6
El curso Desarrollo y aprendizaje ofrecerá a este curso, la posibilidad de

reconocer el desarrollo del pensamiento de los niños de educación primaria
para trabajar sobre la madurez necesaria para acercarse a nociones básicas,
vinculadas al pensamiento histórico.
De quinto semestre el curso Herramientas básicas para la investigación

educativa, aportará herramientas para la investigación desde el campo de las
Historia.
Formación cívica y ética e Historia como campos de conocimiento, guardan

una estrecha relación para entender los contextos históricos que dan solidez
a la conformación de la ciudadanía porque explican los valores y su
surgimiento a lo largo de la historia de la humanidad.
Asimismo, el curso Historia, tendrá la oportunidad, desde el desarrollo de sus

propios aprendizajes, de proveer de contenidos al curso de Estrategias de
trabajo docente, aportando una nueva visión de la Historia a través del diseño
y ejercicio de estrategias que propicien los objetivos antes mencionados.
Este curso fue adaptado por maestras de la Benemérita y Centenaria Escuela

Normal del Estado de Sonora, “Profr. Jesús Manuel Bustamante Mungarro”,
Claudia Rocío Rivera Kisines, Sonia Guadalupe Valles Alcalá y Rosa Guadalupe
Ibáñez Marín; y de la Normal Rural Justo Sierra Méndez de Cañada Honda,
José María Morelos y Pavón del estado de Aguascalientes, Mtra. Xochitl Ixchel
Rodríguez Velázquez, así como los especialistas en diseño curricular Julio
César Leyva Ruiz, Gladys Añorve Añorve, Sandra Elizabeth Jaime Martínez y
María del Pilar González Islas, de la Dirección General de Educación Superior
para Profesionales de la Educación. Mtra. Guadalupe Quijano García del
Instituto Superior de educación Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
Torres Quintero” y la Dra. Rosa Elizabeth Zepeda Ontiveros de la Normal del
Estado de Sinaloa.
7
Competencias del perfil de egreso a las que contribuye el

curso:
Dimensiones
● Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que
deben aprender.
● Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo, y realiza una

intervención didáctica pertinente.
● Un docente que se reconoce como profesional que mejora

continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje.
● Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes

a su profesión para el bienestar de los alumnos.
Competencias genéricas
● Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento crítico
y creativo.
● Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para auto-regularse y

fortalecer su desarrollo personal.
● Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores de

impacto social y educativo.
● Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación de manera

crítica.
● Aplica sus habilidades lingüísticas y comunicativas en diversos contextos.
Competencias profesionales
Detecta los procesos de aprendizaje de sus alumnos para favorecer su
desarrollo cognitivo y socioemocional.
 Plantea las necesidades formativas de los alumnos de acuerdo con sus

procesos de desarrollo y aprendizaje, con base en los nuevos enfoques
pedagógicos.
 Establece relaciones entre los principios, conceptos disciplinarios y

contenidos del plan y programas de estudio en función del logro de
8
aprendizaje de sus alumnos, asegurando la coherencia y continuidad

entre los distintos grados y niveles educativos.
Aplica el plan y programas de estudio para alcanzar los propósitos educativos

y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de sus alumnos.
 Utiliza metodologías pertinentes y actualizadas para promover el

aprendizaje de los alumnos en los diferentes campos, áreas y ámbitos que
propone el currículum, considerando los contextos y su desarrollo
Diseña planeaciones aplicando sus conocimientos curriculares,

psicopedagógicos, disciplinares, didácticos y tecnológicos para propiciar
espacios de aprendizaje incluyentes que respondan a las necesidades de todos
los alumnos en el marco del plan y programas de estudio.
 Selecciona estrategias que favorecen el desarrollo intelectual, físico, social

y emocional de los alumnos para procurar el logro de los aprendizajes.
Integra recursos de la investigación educativa para enriquecer su práctica

profesional, expresando su interés por el conocimiento, la ciencia y la mejora de
la educación.
● Emplea los medios tecnológicos y las fuentes de información científica

disponibles para mantener actualizado respecto a los diversos campos de
conocimientos que intervienen en su trabajo docente.
● Usa los resultados de la investigación para profundizar en el

conocimiento y los procesos de aprendizaje de sus alumnos.
● Utiliza los recursos metodológicos y técnicos de la investigación para

explicar, comprender situaciones educativas y mejorar su docencia.
Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en

la práctica profesional.
● Decide las estrategias pedagógicas para minimizar o eliminar las barreras

para el aprendizaje y la participación asegurando una educación
inclusiva.
9
Estructura del curso
10
Orientaciones para el aprendizaje y la enseñanza
El trayecto Formación para la enseñanza y el aprendizaje, donde se ubica este

curso, -conlleva el desarrollo profesional especializado en un área del
conocimiento – para nuestro caso, el de la historia. A partir de esto concebimos
al conocimiento histórico y a los procesos para su enseñanza y aprendizaje como
manifestaciones culturales complejas que favorecen un desarrollo integral de la
persona, considerando sus emociones, sentimientos, valores, intereses,
actitudes, expectativas, desarrollo profesional y autonomía en el aprendizaje.
Aprender historia, desde este enfoque, requiere gestionar situaciones para el
aprendizaje que contribuyan al desarrollo de los procesos cognitivos, pero
también de los metacognitivos, de expresión corporal y socioemocionales del
estudiantado.
En este sentido, la formación histórica debe partir del cuestionamiento de las

representaciones del estudiantado, por medio de la interacción sensible y
racional con las fuentes históricas, que son los testimonios vivientes de las
sociedades de otras épocas, de tal manera, estas fuentes se convierten en la
materia prima y principal recurso para el aprendizaje de la historia. Por estas
razones, el primero que tiene que experimentar que la historia palpita,
emociona, seduce, educa, contribuye a la felicidad personal y proporciona
orientaciones para la vida en el presente, es el profesorado normalista, quien
requerirá gestionar el aprendizaje en ambientes colaborativos, respetuosos,
incluyentes, creativos e innovadores.
La historia ha sido parte fundamental en la formación de niños, niñas y jóvenes
porque aporta a la configuración de una ciudadanía responsable que les permite
integrar pautas de pensamiento y actuación crítica y reflexiva. Además, cobra
identidad cuando cada sujeto es capaz de conocer y reconocer la evolución de
las sociedades humanas, los procesos de transformación que se han
experimentado a lo largo del tiempo, así como la influencia que la acción
individual o colectiva de los hombres y de las mujeres, ha ejercido en el devenir
histórico.
A partir de lo anterior, la naturaleza y las características del curso, se propone una

modalidad de trabajo similar al seminario-taller. Ello implica que el estudio de la
teoría y los conceptos se apliquen a la reflexión crítica de los procesos históricos,
y a la realización de actividades que permitan vivenciar lo que se enuncia en un
plano abstracto.
Como seminario, se sugiere que cada estudiante se acerque a la producción

teórica y la conviertan en una herramienta para el análisis, tanto de lo que viven,
observan y se produce en el campo o área del conocimiento. De este modo, el
11
seminario apunta al desarrollo cognitivo de nivel superior en el nivel de

aplicación, metacognición y autorregulación en tanto contribuye a que el
estudiante seleccione, utilice y aplique datos para completar tareas de mayor
complejidad y con ello pueda resolver problemas específicos que lo conduzcan
a elaborar juicios críticos.
Como taller, sugiere el diseño y la elaboración de determinados productos, en

este caso: las narrativas, cuestionarios, entrevistas, proyectos y diseño de
estrategias que serán elaboradas tanto de manera individual como colectiva.
Para su concreción el curso establece el alcance de cada unidad de aprendizaje
en función del tipo de evidencia que habrá de mostrar el nivel de logro de la
competencia. Esto significa que cada titular de este curso, tendrá que regular la
ruta de aprendizaje en función del propósito del curso, los contenidos y en
particular, las evidencias de aprendizaje.
Desde el origen mismo de la educación pública en México, y aun antes, su

estudio se ha considerado, además, como uno de los medios para formar el
sentido de pertenencia nacional de niñas, niños y jóvenes, y para propiciar su
identidad con los valores cívicos y sociales de cada época. La importancia de
estos propósitos ha variado a lo largo del tiempo y cada uno ha sido formulado
con sus propios matices; asimismo, se han establecido distintas formas de
organización de los contenidos de enseñanza.
Con base en estas características, es viable generar una docencia que centre su
interés en la promoción y movilización de los aprendizajes de cada estudiante.
Desde la perspectiva constructivista y sociocultural asumida, se plantea como
núcleo central el desarrollo de situaciones didácticas que recuperan el
aprendizaje por proyectos, el aprendizaje basado en casos de enseñanza, el
aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje en el servicio, el aprendizaje
colaborativo, así como la detección y análisis de incidentes críticos. Cada una de
estas modalidades tiene un conjunto de características y finalidades específicas
que están orientadas a promover el aprendizaje auténtico en el estudiante. Para
el desarrollo de las actividades de este curso, se proponen los siguientes:
Aprendizaje basado en casos de enseñanza
Esta estrategia expone narrativas o historias que constituyen situaciones

problemáticas, en general obtenidas de la vida real, las cuales suponen una serie
de atributos que muestran su complejidad y multidimensionalidad y que se
presentan a cada estudiante para que desarrolle propuestas conducentes a su
análisis o solución.
12
Aprendizaje colaborativo
Estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que cada estudiante, trabaja en

grupos reducidos para maximizar tanto su aprendizaje como el de sus
compañeros. El trabajo se caracteriza por una interdependencia positiva, es
decir, por la comprensión de que para el logro de una tarea se requiere del
esfuerzo equitativo de todos y cada uno de los integrantes, por lo que
interactúan de forma positiva y se apoyan mutuamente. El docente enseña a
aprender en el marco de experiencias colectivas a través de comunidades de
aprendizaje, como espacios que promueven la práctica reflexiva mediante la
negociación de significados y la solución de problemas complejos.
Detección y análisis de incidentes críticos (IC)
Se define como un evento o suceso espacial y temporalmente determinado que

afecta significativamente el estado emocional del maestro y consecuentemente
desestabiliza su acción pedagógica. El valor formativo de estos incidentes reside
en que su análisis posibilita cambios profundos en las concepciones, estrategias
y sentimientos del maestro, lo que a su vez propicia transformaciones en la
práctica docente.
De este modo, el enfoque centrado en el aprendizaje sugiere que éste se logra

en la medida en que resulta significativo y trascendente para el estudiante, en
tanto se vincula con su contexto, la experiencia previa y condiciones de vida; de
ahí que los contenidos curriculares, más que un fin en sí mismos, se constituyen
en medios que contribuyen a que el estudiante se apropie de una serie de
referentes para la conformación de un pensamiento crítico y reflexivo.
13
Sugerencias de evaluación
En congruencia con las orientaciones curriculares del plan de estudios, se debe

considerar a la evaluación como un proceso de recolección de evidencias para la
emisión de juicios de valor sobre el desempeño de los estudiantes, a partir de su
comparación con un marco de referencia constituido por las competencias de
perfil de egreso, sus unidades o elementos, y los criterios de desempeño
expuestos en cada uno de los cursos. Esto implica que las competencias deben
ser demostradas, por lo que se requiere de la definición de evidencias y criterios
de desempeño que permitan inferir su nivel de logro.
Se propone que la evaluación sea un proceso permanente que permita valorar

de manera gradual la manera en que los estudiantes movilizan sus
conocimientos, ponen en juego sus destrezas y desarrollan nuevas actitudes
utilizando los referentes teóricos y experiencias que el curso les propone. Por lo
tanto, se sugiere precisar en cada unidad de aprendizaje las evidencias y sus
criterios de desempeño, de tal manera que permitan la demostración gradual
de las competencias establecidas en las unidades y en el curso.
De manera general se consideran tres tipos de evidencia: de conocimiento, de

producto y de desempeño. Cada una enfatiza la valoración de algunos de los
componentes de la competencia, sin perder de vista su carácter integral.
● Las evidencias de conocimiento demuestran el saber disciplinario y

pedagógico logrado por el estudiante que permite comprender,
reflexionar y fundamentar el desempeño competente. Estas evidencias
aparecen referidas en los programas como productos de evidencia.
● Las evidencias de producto consisten en elaboraciones concretas de los

estudiantes las cuales resultan del desarrollo de las actividades de
aprendizaje. Estas evidencias aparecen referidas en los programas como
productos de trabajo.
● Las evidencias de desempeño se refieren a comportamientos del

estudiante en situaciones específicas, que requieren de su observación
directa.
Centrar la evaluación en las evidencias permite al docente observar el

desempeño del estudiante ante una situación o problema específico que se le
presente, valorar el desarrollo y logro de las competencias del curso, así como
estimar la pertinencia de las actividades de enseñanza y aprendizaje utilizadas
durante el proceso formativo. Para ello, es fundamental utilizar la evaluación
formativa y la evaluación sumativa. La evaluación formativa permite valorar el
desarrollo de las competencias, centra su atención en los aprendizajes y en las
14
actividades que se realizan de tal manera que se puedan tomar decisiones para
su mejora. En tanto, la evaluación sumativa valora el nivel de logro de las
competencias al finalizar una unidad o el curso de acuerdo con los propósitos
establecidos, a través de una evidencia final de carácter integrador.
Por lo anterior, el docente debe hacer explícitos los criterios y medios de

evaluación desde el inicio del curso asegurándose de que éstos sean
congruentes con los propósitos, enfoque y contenidos del espacio curricular.
La evaluación debe realizarse en distintos momentos y con distintas finalidades.

La evaluación a inicio de curso e inicio de unidad de aprendizaje debe
constituirse como un diagnóstico que le aporte al docente datos sobre la
información, los conocimientos y competencias -qué saben, cómo usan e
interpretan lo que saben- que poseen los estudiantes sobre un tema. Esta
información es insumo fundamental para la planificación. Esta evaluación debe
hacerse por medios escritos y orales tratando de recurrir a situaciones o
consignas que ayuden a que los estudiantes muestren sus saberes.
La evaluación durante el desarrollo de las unidades se realiza con base en las

evidencias de aprendizaje derivadas de las situaciones didácticas de clase pues
a través de ella el docente registra y analiza el avance de los estudiantes con
respecto al estado inicial de sus conocimientos y habilidades. La manera en la
que usan la nueva información, los modos de búsqueda, consulta, validación,
argumentación y uso del conocimiento serán los indicadores de progresión.
También se valora el grado de compromiso y participación de los estudiantes
con su aprendizaje y con la construcción colectiva de conocimiento. Esta
evaluación tendrá fines formativos y será motivo de espacios de
retroalimentación efectiva entre el docente y los estudiantes.
En todos los momentos de evaluación formativa se recomienda el registro

sistemático de las preguntas/respuestas de los estudiantes; de las estrategias
que usan para resolver los problemas que plantean las consignas; de los modos
y calidad de interacción con los miembros del grupo a propósito de las
actividades.
Este tipo de registros y análisis no solo proveen información e indicadores sobre

el aprendizaje de los estudiantes ante una situación específica, también facilita
la toma de decisiones del docente a la hora de planear las situaciones de
enseñanza.
Con una lógica similar se pueden diseñar escalas estimativas. Solo es necesario
tener presente que los datos que se obtienen de la evaluación formativa
permiten a los docentes establecer expectativas reales, viables y desafiantes para
cada estudiante. Cuando un docente conoce el estado concreto de aprendizaje
15
de sus estudiantes, puede planificar mejores situaciones didácticas e

intervenciones más acordes a los puntos de partida de cada uno estudiante.
La evaluación sumativa consiste en un punto de corte que permita la

comparación directa entre el estado de conocimiento y competencia de cada
estudiante sobre los temas al inicio y final del curso.
La autoevaluación entendida como la reflexión sobre el propio estado de

conocimiento en distintos momentos también es parte de este curso. A lo largo
de las tres Unidades de aprendizaje, los estudiantes tendrán la oportunidad de
autoevaluar la transformación y desarrollo de sus ideas, creencias,
conocimientos y competencias. Asimismo, al final del curso, elaborarán un texto
que les permita valorar de manera consciente cómo iniciaron el curso y cómo lo
terminan (en términos de aprendizaje y desarrollo de competencias), sobre todo,
que les permita pensar sobre los procesos que posibilitaron las
transformaciones.
La evaluación tendrá como fundamento la realización permanente de ejercicios

de metacognición que permitan a los estudiantes valorar la progresión de su
dominio sobre los conceptos históricos de primer y segundo orden, así como su
habilidad para analizar fuentes primarias y secundarias aplicando dichos
conceptos. Bajo esta lógica, tendrá un carácter eminentemente formativo y
buscará fortalecer la adquisición de concepciones autónomas por parte de los
futuros docentes, es decir, la formulación de conclusiones propias. Permitirá
movilizar aprendizajes situados en cuatro dimensiones: cognitiva (aprender a
conocer), procedimental (aprender a hacer), ontológica (aprender a ser) y
actitudinal (aprender a convivir), utilizando diversos instrumentos (cuaderno de
notas, rúbricas, escalas estimativas, escalas valorativas, exámenes, etcétera) y
productos (ensayos, recuperación y análisis de fuentes primarias, proyectos,
entre otros) que tendrán como base las competencias expresadas en cada una
de las unidades de aprendizaje.
En este curso, además, se sugiere la integración de un portafolios de evidencias

en el que se integren los escritos, esquemas, videos digitales, producciones de
audio (podcast), fotografías, entre otros. También pueden incluirse otras
producciones que permitan exponer la música regional de distintas épocas y
otros elementos como carteles o audiovisuales si las condiciones lo permiten. El
portafolio de evidencias no puede contener todas las exposiciones, pero sí se
puede incluir la planeación, investigación, guion, cédulas y fotografías de lo
realizado. Si el portafolio de evidencias se realiza en formato digital también se
pueden contemplar videos, diapositivas digitales, podcast y otros elementos que
los estudiantes hayan elaborado.
16
Desde luego, es posible incorporar las reflexiones escritas, videograbadas o

grabadas en audio de los alumnos. Una parte importante del trabajo de reflexión
que permite realizar el portafolio de evidencias, es el que tiene con la
coevaluación, así que es posible pedir a los demás estudiantes que participen en
la visualización de los elementos del portafolios de sus compañeros y opinen
sobre el progreso y los avances alcanzados. Es importante decir que este proceso
debe cuidarse para generar técnicas de retroalimentación en un marco de
respeto y colaboración, por lo que se debe impedir la descalificación o las
agresiones. Tampoco se trata de comparar el trabajo de unos y otros, porque
cada proceso individual es distinto.
17
Unidad de aprendizaje I. Teorías y enfoques del quehacer

histórico
En esta unidad el estudiante normalista abordará los más recientes debates

teóricos y enfoques sobre la historia, así como las investigaciones, desarrolladas
en años recientes en torno al aprendizaje de la historia.
Competencias del perfil de egreso a las que contribuye el curso

 Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento

crítico y creativo.
 Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para auto-regularse

y fortalecer su desarrollo personal.
 Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores de

 Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación de manera

crítica.
 Aplica sus habilidades lingüísticas y comunicativas en diversos

contextos.


pedagógicos.



aprendizaje de los alumnos en los diferentes campos, áreas y ámbitos
que propone el currículum, considerando los contextos y su desarrollo
18


la educación.
 Emplea los medios tecnológicos y las fuentes de información científica

disponibles para mantener actualizado respecto a los diversos campos de
conocimientos que intervienen en su trabajo docente.
 Usa los resultados de la investigación para profundizar en el

 Utiliza los recursos metodológicos y técnicos de la investigación para


 Decide las estrategias pedagógicas para minimizar o eliminar las barreras

para el aprendizaje y la participación asegurando una educación
inclusiva.
Competencias disciplinarias
 Comprende que la historia contribuye al desarrollo de las identidades

mediante el análisis crítico del pasado y del presente.
Propósito de la unidad
Que los alumnos reconozcan las diferentes teorías y enfoques del quehacer
histórico a través de la lectura crítica de diferentes especialistas en el tema, con
el fin de construir el discurso histórico conocido.
Contenidos
● ¿Para qué sirve la historia?
 Función social de la historia
19
 Historia adoctrinadora & historia en construcción permanente
● Teorías y enfoques de la historia
 Historia positivista
 Historia estructuralista
 Historia de la perspectiva francesa
● El pasado como objeto de estudio de la historia o el estudio del cambio

social.
 Conceptos de primer orden y nociones para el aprendizaje de la

historia.
 Las nociones temporales.
 Fuentes primarias y secundarias y su importancia para el

aprendizaje de la historia: definición, tipos, clasificación,
localización y análisis.
Actividades de aprendizaje y enseñanza
Previo al inicio de las actividades del curso, pregunte a los estudiantes:
¿Qué es la historia? ¿para qué sirve?, ¿qué características incluye el

conocimiento histórico, ¿cuál es el objeto de estudio de la historia? Es
importante que recupere los saberes previos que tiene los estudiantes
normalistas para que al término del curso puedan confrontar sus conocimientos
previos con los consolidados a lo largo del curso. Se sugiere guardar estás
primeras disertaciones sobre la historia y recupere las preguntas para el final de
las actividades de la Unidad III.
A partir de una lectura similar a “La función social del historiador” de Florescano
(1997, pp. 63-88) se sugieren las siguientes actividades:
 A través de una lluvia de ideas, explicar brevemente lo que aborda el

autor.
 Expresar, de manera escrita y con enunciados breves, las funciones

sociales que Florescano le otorga a la historia.
Realizan una lectura con planteamientos parecidos a los contenidos en la lectura

“La historia como identidad nacional” de Jean Meyer (1995, pp. 32-37) y con ello:
20
 Describir, mediante un cuadro comparativo, qué es la falsa y la verdadera

responsabilidad social de la historia, y señalar las consecuencias de cada
tendencia en la formación de los ciudadanos de una nación.
Falsa responsabilidad de la historia

Verda Verdadera responsabilidad de la historia
Consecuencias
 Responder ¿Por qué algunos autores proponen integrar una buena dosis
de vida cotidiana a la vida política? ¿Qué importancia tiene este
planteamiento?
Comentar en equipo ¿Qué sentido tienen los planteamientos referentes a la

función y responsabilidad social de la historia para un futuro maestro y cómo
contribuyen a su formación?
Tomando como punto de partida los anteriores planteamientos, en una ficha de

contenido concluir la temática respondiendo a la pregunta: ¿Qué importancia
tiene la enseñanza de la historia en la educación primaria?
Después de dar lectura a un texto con planteamientos parecidos a los de

Pluckrose (1993, pp. 15-25), realizar las siguientes actividades y en equipos debatir
el significado pedagógico de las siguientes posturas sobre la enseñanza de la
historia:
 Transmitir a los niños información y datos de “hechos” y anécdotas

indiscutibles.
 Dotar a los niños de las técnicas y los conceptos propios del estudio de la
historia, es decir, que sepan lo que significa ser un historiador para poder
aplicar las técnicas adquiridas a cualquier momento del pasado.
A partir de las posturas anteriores, en equipos, atender a los siguientes aspectos.

Se propone que en equipos resuelvan estas interrogantes para posteriormente
expongan sus conclusiones sobre lo discutido en su equipo.
 Leer la siguiente aseveración del autor: “El hecho de que la historia pueda
conducir al estudiante a reflexionar sobre los valores y actitudes
adoptadas por la sociedad, hace que su estudio sea vulnerable a la
21
interferencia política.” Explicar el sentido de la frase con base en los

ejemplos que refiere el autor y citar casos conocidos sobre este tema
relacionados con la historia nacional.
Como sugerencia para el docente, se puede citar: el movimiento del 68 que

aparece en la historia oficial escolar hasta el sexenio del ex presidente Vicente
Fox o la incorporación del periodo conocido como la Cristiada. En la literatura se
puede analizar el libro El seductor de la patria, de Enrique Serna, donde se
integran elementos que permiten afianzar la noción la interferencia política en
la historia oficial.
 Revisar en planes y programas de estudio la finalidad de la enseñanza de

la historia, a partir de los elementos relacionados con los de Pluckrose, y
en plenaria explicar a detalle cada una, para identificar su sentido
educativo. Por ejemplo: ¿qué significa la afirmación: “distinguir entre los
hechos históricos y su interpretación”? Para realizar la actividad, se puede
apoyar trabajando un cuadro de doble entrada:
Metas de la enseñanza de la historia Sentido educativo
Realiza lectura crítica de algún texto que aborde las teorías que han sustentado
el quehacer histórico, para ello se sugiere el texto de Belinda Arteaga “Los
caminos de Clío”.
 Como actividad se recomienda la elaboración de un cuadro comparativo

que incluya las diferentes teorías de la historia, además de destacar
autores, fundadores, países de origen, época de surgimiento y principales
características del pensamiento de esas teorías.
Solicite a los estudiantes que busquen bibliografía en relación con el concepto

de la historia como ciencia y su sentido.
Para conocer y analizar los conceptos de conocimiento, pensamiento,

conciencia y cultura histórica se recomienda dar lectura a un texto semejante al
de Siddartha Camargo y las nociones para el aprendizaje de la historia,
particularmente, las relacionadas con el tiempo histórico, de Juan Ignacio Pozo,
Mario Carretero y Asensio, quienes identifican dichas nociones y conceptos
como partes fundamentales para afianzar el aprendizaje y comprensión del
22
conocimiento. Para tal fin, se recomienda realizar un organizador gráfico que

permita identificar la noción y concepto, sus características y un ejemplo que
ilustre el dominio de los mismos.
Se reconoce la importancia de la identificación de fuentes primarias y

secundarias como base de trabajo investigativo de la historia; para este fin se
recomiendan los planteamientos de Hurtado quien los reconoce como
elementos que posibilitan la construcción del conocimiento histórico. En este
tenor se propone la realización de un formato analítico por tipo de fuente.
A la luz de los contenidos desarrollados plantea algunas ideas sobre la enseñanza

de la historia a partir de un tema de los libros de texto de educación primaria.
Esta actividad la podrá desarrollar durante las actividades del trayecto de
Práctica Profesional.
Evidencias Criterios de evaluación
Controles de lectura y Conocimientos

guías de lectura
● Analiza críticamente diversas interpretaciones
de las funciones y responsabilidades de la
historia, así como sus consecuencias y su
Cuadros comparativos y
relevancia en el sentido de la labor docente y su
mapas conceptuales.
contribución en la formación inicial docente.
● Reflexiona acerca de la importancia de vincular

Fichas bibliográficas y de la historia cotidiana con la historia política, con
contenido en los que se el fin de otorgar contexto y sentido a la historia
identifiquen elementos en general. Así como reconocer la interferencia
como paradigmas política en la historia oficial que se difunde en la
teóricos, preguntas y educación básica, razón por la cual debe dejar
problemas de de otorgarle un sentido anecdótico e
investigación, hipótesis, indiscutible.
métodos de
● Reconoce e identifica las diferentes teorías y
investigación, fuentes,
enfoques de la historia como base de los
objetos de estudio,
diversos enfoques en el quehacer histórico,
temas abordados y
mismas que diversifican las metas de la
conclusiones de cada
enseñanza de la historia.
uno de los autores.
● Identifica las nociones para el aprendizaje de la
historia y las fuentes primarias y secundarias
sobre sucesos, procesos, personajes y
23
Formatos analíticos por conceptos incorporándose como fundamento

tipo de fuente. en la construcción de su conocimiento
histórico.
● Identifica y selecciona fuentes históricas

primarias pertinentes para ser empleadas en
las actividades de aprendizaje en el aula.
● Conduce su propio aprendizaje histórico a

través de la investigación permanente.
● Comprende que la historia contribuye al

desarrollo de las identidades mediante el
análisis crítico del pasado y del presente.
Habilidades
 Elabora organizadores gráficos con los

aprendizajes obtenidos al analizar los
contenidos de la primera unidad en diversas
fuentes de información.
 Selecciona fuentes históricas primarias

relacionadas con el contenido elegido que
favorezcan la empatía histórica.
 Selecciona fuentes secundarias relacionadas

con el contenido elegido que lo analizan o
explican.
 Analiza la información obtenida de las fuentes

primarias y secundarias relacionadas con el
contenido seleccionado utilizando conceptos
analíticos de la historia.
 Maneja conceptos analíticos para la

interpretación del conocimiento histórico.
 Sistematiza en organizadores gráficos la

información histórica obtenida.
 Conoce, comprende y emplea las nociones

teóricas, los conceptos organizadores y los
recursos metodológicos de la historia, para
propiciar el desarrollo de su pensamiento
24
histórico mediante el análisis centrado en el

trabajo con fuentes.
Actitudes y valores
 Muestra disposición para el trabajo

cooperativo y colaborativo.
 Manifiesta interés por la indagación y el

análisis de fuentes históricas.
 Respeta las opiniones diversas.
 Realiza con responsabilidad las actividades de

aprendizaje propuestas en este curso.
 Delibera en un ambiente de diálogo

respetuoso, creativo y propositivo.
Bibliografía básica
A continuación, se presenta un conjunto de textos de los cuales el profesorado
podrá elegir aquellos que sean de mayor utilidad, o bien, a los cuales tenga
acceso, pudiendo sustituirlos por textos más actuales.
Arteaga, B. (1994), “Los caminos de Clío”. En Cantón, V. y Aguirre Beltrán, M.

(coords.) Inventio varia. México: UPN.
Arteaga, B. & Camargo, S. (Septiembre-diciembre, 2014). Educación histórica:

una propuesta para el desarrollo del pensamiento histórico en el plan de
estudios de 2012 para la formación de maestros de educación básica.
Revista Tempo e Argumento 6(13). pp.110-140. Florianópolis, Brasil:
Universidade do Estado de Santa Catarina.
Asensio, M.; Carretero, M. & Pozo, J. (1997) La comprensión del tiempo histórico.
En: Carretero, M.; Pozo, J. y Asensio, M. (comps) (1992), La enseñanza de
las Ciencias Sociales, España: Aprendizaje Visor. pp. 103-138.
Bloch, M. (2011), Introducción a la historia. México: FCE.
Canadine, D. (2005), ¿Qué es la historia ahora?, México: F.C.E.
Florescano, E. (1997), “La función social del historiador”, en La historia y el

historiador, México: Fondo de Cultura Económica (Fondo 2000), pp. 63-
88.
25
Hurtado, M. (2012). Fuentes primarias y secundarias en la construcción del

conocimiento histórico. Elementos para el estudio de la historia de la
educación en México. Reforma Curricular Escuelas Normales. Materiales,
DGESPE.
Meyer, J. (1995), “La historia como identidad nacional”, en Vuelta, vol.19, núm. 219,
febrero, México, pp. 32-37.
https://idoc.pub/documents/77510887-la-historia-como-identidad-nacional-
jean-meyer-19n0j9y872lv
Pluckrose, Henry (1993), “La historia, su lugar y su propósito”, en Enseñanza y

aprendizaje de la historia, Madrid, Ministerio de Educación y
Ciencia/Morata, pp. 15-25.
Sánchez, A. (2006), Reencuentro con la historia. Teoría y praxis de su enseñanza

en México. México: UNAM.
Vilar, P., (1997), Pensar históricamente. Barcelona: Crítica.
Otros recursos
Adrián, Yirda. (Última edición:4 de noviembre del 2019). Definición de Historia.
Recuperado de: https://conceptodefinicion.de/historia/. Consultado el 7 de enero
del 2020.
Archivos históricos de sus localidades (escolares, municipales, parroquiales,

estatales, de la escuela normal, entre otros).
Bloch, M. (2011), Introducción a la historia. México: FCE.

Canadine, D. (2005), ¿Qué es la historia ahora?, México: F.C.E.
Conferencia magistral: Arteaga, B. Paradigmas de la historia contemporánea.

dgespetv, sección de historia.
Conferencia magistral: Arteaga, B. Teoría de la historia. Estado del arte.

Conferencia magistral: Brom, J. Para comprender la historia. dgespetv, sección
de historia.
Conferencia magistral: Galván, L. E. La historia y su importancia actual. dgespetv,

sección de historia.
Conferencia magistral: Quiñones, L. C. Historiografía contemporánea. dgespetv,

sección de historia.
Consulta en bibliotecas especializadas de: bibliografía actualizada, artículos y

revistas especializadas, estados del conocimiento de historia de la educación,
26
tesis de posgrado de instituciones y programas educativos de calidad

reconocida, memorias de congresos nacionales e internacionales. Publicaciones
digitales unam:
Hervitz, N. & Garza de la, L. (en prensa). Pensar Históricamente. Recuperado de

https://www.revistadelauniversidad.mx/articles-files/2d3b1048-d218-4ea1-aa4a-
ae5f180b5b9c
Knight, A. (1 de agosto de 2010). La Identidad Nacional Mexicana. Nexos.

Recuperado de https://www.nexos.com.mx/?p=13852
Méndez, S. & Tirado, F. (Mayo, 2016). Pensar históricamente: una estrategia de

evaluación formativa. Scielo 18(2). Recuerado de
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1607-
40412016000200005 /
Taracena, L. [Instituto Internacional de Aprendizaje para la Reconciliación

Social]. (2016, agosto 3). Pensar históricamente [Video]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=Yq5ZtMUDGMg
27
Unidad de aprendizaje II. De la historia lineal al cambio

multilineal





crítica.

contextos.


pedagógicos.



28



la educación.

disponibles para mantener actualizado respecto a los diversos campos
de conocimientos que intervienen en su trabajo docente.



 Decide las estrategias pedagógicas para minimizar o eliminar las

barreras para el aprendizaje y la participación asegurando una
educación inclusiva.
Propósito de la unidad
Que el alumno reconozca las diversas ópticas que explican el cambio
paradigmático de la historia lineal hacia una historia multilineal, multicausal y
multifactorial, mediante el acercamiento crítico y reflexivo al estado del arte con
el fin de transformar la percepción científica hacia este conocimiento.
Contenidos
● La historia como ciencia
 ¿Es realmente la Historia una ciencia?
 Diferentes tipos de historia
 La verdad en la historia
● Pensamiento histórico
 Pensamiento crítico y pensamiento reflexivo
29
● Historia lineal y cambio multilineal
 Multicausalidad
El reconocimiento de la historia como una de las ciencias sociales ha sido tema

de debate en muchos foros, debido a elementos subjetivos e intersubjetivos que
prevalecen en ella. Para adentrarse en el conocimiento de los argumentos
principales se sugieren las siguientes actividades.
 Realizar una lectura que aborde las funciones sociales de la historia, en

el mismo tenor que Marc Bloch, Introducción a la historia, donde se
identificarán las funciones sociales que este autor le otorga. Tomando
como pregunta detonadora, ¿qué características en la historia se
reconocen para considerarla ciencia? Fundamente su respuesta.
 Para este fin se elaborará un mapa mental en lo individual, que

permita explicar en plenaria sus posturas al respecto.
El estudiante reconocerá las otras funciones de la historia destacando sobre todo

la historia utilitaria, misma que permite retomar los elementos que en el
presente resulten benéficos o positivos para algún fin, con independencia de los
aspectos que hicieron posible el hecho en el pasado. Para ello, se leerá el texto
titulado ¿Qué es la historia?, de Edward H. Carr. y presentarán un reporte de
lectura con, al menos, diez ideas principales.
 Dar lectura al texto de Luis González y González De la múltiple utilización

de la historia, donde el alumno debe identificar los diferentes tipos de
historia, así como sus principales características, reflejando estas últimas
en un cuadro comparativo. Enseguida, se divide el grupo en cuatro
equipos, se solicita que estudien un mismo tema de interés para que lo
representen de acuerdo con las características del tipo de historia que les
haya tocado (anticuaria, bronce, crítica y científica).
 Oscar Handlin, en el libro titulado La verdad en la historia, en el capítulo

I Una disciplina en crisis, aborda elementos fundamentales para
comprender la verdad histórica a través de los tiempos, paradigmas y
corrientes filosóficas. Para reflexionar sobre ellos, se propone que el
estudiante realice la técnica S.Q.A. antes, durante y después de la lectura.
30
¿Qué sé? ¿Qué quiero saber? ¿Qué aprendí?
 Así mismo, se sugiere analizar la siguiente frase “La historia es hija de su

tiempo”, ¿qué connotaciones conlleva? Si el tiempo y los factores
determinan a la Historia, ¿se puede garantizar la verdad y objetividad en
la Historia? ¿De qué manera?
Se recomienda dividir al grupo en dos equipos, a uno se le brinda la letra de la

canción “Máquina 501” sobre la hazaña de Jesús García en Nacozari, Sonora y al
otro “La locomotiva” hecho histórico sucedido en Bolonia cuyo protagonista fue
Pietro Rigosi (con letra original y traducción). Ambos equipos deben analizar la
letra de las canciones y tratar de descifrar el significado que tiene cada una de
ellas, se exponen sus ideas frente al grupo. Posteriormente, deben dar lectura en
el libro al aporte de Adolfo Gilly, La Historia como crítica o como discurso del
poder, y a partir de la reflexión que se haga sobre la misma, los equipos
conformados con anterioridad, llevarán a cabo un debate cuya premisa básica
será ¿Por qué estudiar Historia? ¿Quiénes deben hacer historia: los
conservadores de las relaciones de fuerzas y poder o los críticos de los poderes
establecidos?
De la lectura Educación histórica: una propuesta para el desarrollo del

pensamiento histórico en el plan de estudios 2012 para la formación de maestros
de Educación Básica, de Belinda Arteaga y Siddharta Camargo, los estudiantes
realizarán las siguientes preguntas a los docentes de las escuelas primarias, de
preferencia, donde realizan sus prácticas profesionales:
 ¿Para qué la enseñanza de la Historia en las escuelas primarias?
 ¿Por qué la enseñanza de la Historia en las escuelas primarias?
 A partir de las respuestas que los maestros brinden y teniendo como

referencia la lectura anterior, los estudiantes en plenaria identificarán los
tipos de paradigmas en las aportaciones dadas por los docentes.
Hay distintas formas de pensamiento, al desarrollar el histórico es necesario

involucrar el crítico y el reflexivo. Para iniciar el abordaje del contenido de
“Pensamiento histórico”, se puede cuestionar a los estudiantes lo siguiente:
 ¿Qué es el pensamiento histórico?
31
 ¿Qué implica pensar críticamente la historia?
 ¿Por qué es importante desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo?
 Comentar en equipos las respuestas y crear un mapa mental con sus

conocimientos previos.
En la investigación “El Pensamiento Crítico desde la Perspectiva de los Docentes

Universitarios”, de los autores Bezanilla, Poblete, Fernández, Arranz y Campo (pp.
89-96), leer inicialmente los apartados: Introducción y contexto; Conceptos de
pensamiento crítico; y Pensamiento crítico y formación Universitaria.
Rescatar del texto de Bezanilla, et al. las definiciones que varios autores tienen
sobre pensamiento crítico; realizar de forma individual una reflexión de las
semejanzas y diferencias que hay entre estas.
Cuestionar a los estudiantes sobre lo siguiente: ¿Qué se entiende por: “El que
fracasa como crítico fracasa también como creador”? (Handlin, p. 47). Comentar
las respuestas. Después analizar el texto Procesos a las respuestas de la fuente
de Luis González y González (pp. 107 -125), en El oficio de historiar, para identificar
las características de: operaciones críticas, crítica de erudición, crítica de
credibilidad, crítica de interpretación y verificación de testimonios. Pueden
elaborar por equipos un folleto donde expliquen con sus propias palabras los
distintos tipos de críticas.
Un paso fundamental para afianzar una nueva visión de la historia exige un

cambio de perspectiva; trascender de aquella que percibe la historia como lineal,
unidireccional, orientada exclusivamente al estudio del pasado, contextualizada
en lo cercano espacial y temporalmente, hacia una historia multilineal enfocada
en el cambio social, interconectada en diversos contextos y escenarios que
favorezca una construcción y análisis interdisciplinario, donde se destaque que
los actores sociales son los agentes del cambio, es decir, los protagonistas del
devenir histórico. Para fortalecer este aspecto se sugiere la lectura Las
responsabilidades de la historia, en el libro La Historia y las ciencias sociales de
Fernand Braudel (pp. 19-46), considerando como pregunta de inicio para el
análisis grupal. Si en estos momentos se habla de un nuevo mundo, un nuevo
orden mundial, ¿por qué no hablar de una nueva historia?, ¿las ciencias
evolucionan?, ¿consideran que han evolucionado? En el caso de la historia, ¿se
puede hablar de alguna evolución? Si es así, ¿en qué ha beneficiado esta
evolución?
Tomando como punto de partida las características que reconocen de la historia

unilateral se sugiere una plenaria donde analicen la pertinencia de una historia
multilineal y multicausal.
32

Evidencias Criterios de Evaluación
● Mapas mentales Conocimientos

realizados en lo
 Argumenta porqué la historia es una
individual, con el
Ciencia.
objetivo de identificar
las funciones sociales  Justifica la función social de la Historia.
de la Historia para
 Expone en qué consiste el pensamiento
considerarla como
histórico.
ciencia.
 Argumenta sobre el cambio
● Reportes de lectura y
paradigmático de la historia lineal hacia la
guías de lectura
historia multilineal.
diseñada.
Habilidades
● Cuadro comparativo
en el que el alumno  Elabora organizadores gráficos, tanto como
reconozca los recursos para la enseñanza como para el
diferentes tipos de aprendizaje.
historia, así como sus  Formula sus propios juicios y valoraciones a
principales partir de su reflexión sistemática sobre la
características. realidad.
● Acta de debate.  Analiza acertadamente juicios o decisiones
● Técnica S.Q.A. basadas en opiniones, valoraciones, etc.
● Folleto sobre los  En los debates, es un punto de referencia

distintos tipos de constructivo para los demás.
crítica.
 Defiende con convicción sus valores y juicios.
 Analiza la coherencia de una argumentación

con relación a un modelo patrón de referencia.
 Con su capacidad de argumentación, hace que

otros se cuestionen sus ideas o creencias.
 Ordena y explica con claridad y originalidad las

relaciones entre los conceptos claves.
33
 Muestra un proceso de identificación y

superación de sus propias concepciones
previas.
Actitudes y valores
 Respeta las opiniones diversas.
 Valora las diferencias culturales entre el

pasado y el presente.
 Desarrolla empatía con los procesos del

pasado sin prejuicios, juicios morales,
simpatías o antipatías hacia los sujetos
históricos.
 Realiza con responsabilidad las actividades de

aprendizaje propuestas en este curso.
 Delibera en un ambiente de diálogo

respetuoso, creativo y propositivo.

Arteaga, B. y Camargo, S. (septiembre-diciembre, 2014). Educación histórica:

una propuesta para el desarrollo del pensamiento histórico en el plan de
estudios de 2012 para la formación de maestros de Educación Básica.
Revista Tempo e Argumento, Florianópolis 6(13), pp. 110 ‐ 139.
Bezanilla, M.; Poblete, M.; Fernández, D.; Arranz, S. & Campo, L. (2108) El
pensamiento crítico desde la perspectiva de los docentes universitarios.
Estudios pedagógicos, XLIV (1), pp. 89-113.
Bloch, M. (1987). Introducción a la Historia. México. Fondo de Cultura Económica.

(3ª reimpr.)
Braudel, F. (1995). La historia y las ciencias sociales. México: Alianza Editorial. (4a.
reimpr.)
Carr, E. H. (1961). ¿Qué es la historia? Editorial Ariel, S. A. Sudamericana/PLaneta,

pp. 9-40.
34
González, L. (1995). De la múltiple utilización de la historia, en Pereyra, Carlos,

Historia ¿para qué? México: S. XXI editores, pp. 53-74.
González, L. (1988). El oficio de historiar. México: Clío, pp. 107-125.
Gilly, A. (2005). La historia como crítica o como discurso del poder, en Pereyra, C.,
Historia ¿para qué? México: S. XXI editores, pp. 195-226.
Handlin, O. (1982). La verdad en la Historia. México: Fondo de Cultura

Económica, pp. 15-35.
Otros recursos
Izquierdo, M. J. Pasado, figuración y extrañamiento. Por la democratización del
conocimiento histórico. V Jornadas nacionales de Historia Social. Córdova. Mayo
de 2015 http://docplayer.es/131808589-Jesus-izquierdo-martin.html
Moreyra, Beatriz I. (Agosto, 2014). El revival de la historia social en la primera

década del siglo XXI: ¿retorno o reconfiguración? Historia da Historiografia (15),
pp. 168-186. Recuperado de
https://www.researchgate.net/publication/287537473_El_revival_de_la_historia_
social_en_la_primera_decada_del_siglo_XXI_retorno_o_reconfiguracion
Palacios, G. (2007). “Entre una ‘nueva historia’ y una ‘nueva historiografía’ para la
historia política de América Latina en el siglo XIX”. En Ensayos sobre la nueva
historia política de América Latina, s. XIX. El Colegio de México.
http://historiapolitica.com/datos/biblioteca/xixpalacios.pdf
Viñao Frago, A. (Mayo-Agosto, 2008) “La escuela y la escolaridad como objetos

históricos. Facetas y problemas de la Historia de la Educación”. En História da
Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas 12(25), pp. 9-54. Recuperado de
https://www.researchgate.net/publication/315750621_La_escuela_y_la_escolarid
ad_como_objetos_historicos_Facetas_y_problemas_de_la_Historia_de_la_Educa
cion
35
Unidad de aprendizaje III. Hacia la descolonización y las nuevas

tendencias.





crítica.

contextos.


pedagógicos.



36



la educación.

disponibles para mantener actualizado respecto a los diversos campos
de conocimientos que intervienen en su trabajo docente.



 Decide las estrategias pedagógicas para minimizar o eliminar las

barreras para el aprendizaje y la participación asegurando una
educación inclusiva.
Propósito
Que los estudiantes conozcan y participen del estado actual de la ciencia de la
Historia mediante el acercamiento a la discusión de las nuevas tendencias en la
configuración del pensamiento histórico con la finalidad de repensar y actualizar
su visión del abordaje del conocimiento histórico.
Contenidos
● Historiografía actual
● Tiempo y espacio en historia.
● Historia social, historia cultural y la multidisciplinariedad.
● Problemas del presente y su relación con el aprendizaje de la historia.
Nuevas tendencias:
 Retrotopía de Zigmund Baumman
37
 Pedagogía de la memoria
 Epistemologías del sur
 Perspectivas de género
Solicitar a los estudiantes que investiguen qué es la historiografía, así como

ejemplos de libros de historiografía de diferentes temas para comenzar a
familiarizarlos con el tópico, mismo que será profundizado con el abordaje de
otras lecturas.
A partir de lecturas como la de Pablo Guerrero Alonso, Historia a Debate y La

Historiografía del Siglo XXI, iniciar la reflexión en torno a cómo la historia y la
historiografía cambian con base a las necesidades y cambios sociales. Para ello,
se recomiendan preguntas como:
 ¿Qué acontecimientos históricos han afectado el trabajo de la Historia?
 ¿De qué manera esto se refleja en la historiografía?
 ¿Las formas de hacer historia se ven reflejadas en las formas de

enseñanza de la Historia?
 De la misma manera en la que el autor recomienda que el investigar la

historia no debe de tener límites (investigar sobre varios temas y ser
conscientes o mínimos conocedores de otros temas a parte del que el
investigador se especializa), ¿la enseñanza de la historia debería de
apoyarse en diversas metodologías?
 ¿Es importante la tendencia de una historiografía latina e internacional?,

¿por qué?
Para el análisis del tema sobre Tiempo y Espacio en Historia, el alumno deberá
comprender qué es el espacio histórico; para esto, se puede apoyar de la lectura
y ejercicios que la UNAM ofrece en su portal académico del CCH en el siguiente
link:
https://e1.portalacademico.cch.unam.mx/alumno/historiauniversal1/unidad1/cat
egoriasConceptos/espacioHistorico
Una vez comprendido este tema, se sugiere realizar lecturas en torno a cómo las
concepciones de espacio y tiempo han ido cambiando. Una lectura que podría
realizarse es Hacia la multiplicidad del espacio en la historia. Relaciones entre
el cambio social y los cambios en la disciplina en las últimas cuatro décadas de
Favio Sánchez Calderón. Llevar a la reflexión sobre cómo esto afecta en nuestra
38
concepción de los temas históricos, la Historia en sí y en nuestra enseñanza y

aprendizaje de la historia.
Para brindar al estudiante otras perspectivas de la investigación y estudio de la

Historia, se plantea introducirlos en dos que, en la actualidad, tienen auge entre
los investigadores de la Historia y que permean en los conocimientos históricos
adquiridos en la formación básica, la Historia Social y Cultural. Para esto, se
sugiere trabajar por equipos para investigar qué es la historia social y qué es la
historia cultural, sus características, etapas, principales representantes, etc.
Para clarificar cómo se abordan los temas históricos desde estas perspectivas, se
invita a realizar la lectura de Peter Burke, La historia social y cultural de la casa
(socialización grupal en torno a las diferencias observadas).
Una vez hechas estas reflexiones, solicitar a los alumnos investigar un tema de
interés (puede ser por equipo o de manera individual), para abordarlo desde
estas dos perspectivas de la historia.
Se recomienda realizar la lectura de Boaventura de Souza, Una epistemología

del sur: La reinvención del conocimiento y la emancipación social, capítulo I
“Hacia una epistemología más allá de lo posmoderno”, de manera grupal y con
lectura comentada para ir puntualizando ideas o dudas que resulten relevantes
para los estudiantes en torno a los planteamientos del autor.
Después de la lectura de Boaventura de Souza (puede ser complementada con

otras referentes al tema), el alumno y el docente reflexionan en torno a los
siguientes cuestionamientos:
 ¿Existe un paradigma dominante?
 ¿A qué llama el autor paradigma dominante y con qué elementos lo

identifica?
 El autor identifica dos tipos de conocimiento: ¿cuáles son éstos y cómo

se caracterizan? (se puede realizar aquí un cuadro a dos columnas)
 ¿Cuáles son las vertientes de las ciencias sociales a partir de este

paradigma dominante y en qué consiste cada una?
 ¿Por qué afirma el autor que hay una crisis en el paradigma dominante?
 ¿Cuáles son las premisas del paradigma emergente que identifica el

autor? ¿En qué consiste cada uno de éstos? Justifica si estás de acuerdo
o no con cada una de estas premisas.
A partir de esta reflexión se responde a la siguiente pregunta ¿Considera que

estamos en un periodo de transición paradigmático?
39
Para el acercamiento a las ideas de las retrotopía, se recomienda observar el

video de la conferencia de Zigmund Bauman y de quien aborda esa temática
como una nueva forma de ver, creer y analizar el pasado. ¿Qué opinión tienen
acerca de esa nueva valoración del pasado? ¿En qué impacta esa resignificación
de la historia? Así mismo, en la lectura de Rodrigo Rodríguez, quien establece
algunos días para reflexionarse ¿Cómo explicar ese pasado utópico, es decir, la
retrotopía a partir de la situación actual de los estados-nación?, ¿es posible
afirmar que todo tiempo pasado siempre fue mejor? ¿mejor para quién, para
quiénes? Vale la pena considerar la noción de Modernidad líquida que ofrece
Bauman para poder comprender a cabalidad esta nostalgia por el pasado y el
sentimiento de indefensión que genera el futuro.
https://www.youtube.com/watch?v=R_rX2zBbGng&t=708s
https://www.youtube.com/watch?v=X4YGdqgCWd8https://www.youtube.com/
watch?v=X4YGdqgCWd8
La Pedagogía de la Memoria sugiere nuevos métodos para abordar la historia

reciente, con el firme propósito de que hechos pasados, como aquellos que han
lesionado tanto a la humanidad, no se vuelvan a repetir. Por lo anterior, se
sugiere el análisis de la lectura del capítulo I Pedagogía de la Memoria y
enseñanza de la Historia reciente del libro “Las luchas por la Memoria” de Martha
Cecilia Herrera y Jeritza Merchán Díaz, a través de la elaboración de un material
didáctico en formato digital: PowerPoint, Prezi, Wix, Blog o en formato
audiovisual o audiográfico, entre otros.
Se sugiere la lectura de El género: una categoría útil para el análisis histórico de

Joan W. Scott, a partir de la cuál hacer reflexión sobre cómo la dicotomía
hombre-mujer ha sido empleada para la investigación y estudio históricos.
Algunas preguntas que pueden guiar la reflexión podrían ser:
 ¿A qué se refiere la autora cuando habla de que emplear el “género”
como forma de referirse a la organización social de las relaciones entre
sexos”?
 ¿Consideras que estudiar temas históricos desde el punto de vista de la

mujer, cambia nuestra visión sobre los acontecimientos? ¿aporta nueva
o diferente información?
 Contesta la autora interrogantes que se plantea tales como: ¿Cómo actúa

el género en las relaciones sociales humanas? ¿Cómo da significado el
género a la organización y percepción del conocimiento histórico? //
¿Cuál es tu opinión en torno a estas interrogantes?
 ¿Qué se entiende por género y qué vertientes trae consigo en el estudio

histórico?
40
 “Género” ¿se refiere sólo a las mujeres?
Se recomienda abordar y reflexionar un tema histórico, de preferencia ya

conocido por los alumnos a partir de estudios de género, y contraponer la
información ya conocida con lo que esta visión presenta (ejemplo, el caso de
Amelio Robles en la Revolución Mexicana y qué cambios trae a nuestra
concepción “primordialmente masculina” de esta lucha armada.
https://www.gob.mx/cultura/articulos/amelio-robles-un-hombre-trans-en-la-
revolucion-mexicana?idiom=es
En el Facebook existen varios perfiles vinculados a la perspectiva de género y en

muchos de ellos se encuentran repositorios de lecturas sobre del tema, todas
son descargables. Algunas de ellas pueden ser Estudios de Género en América
Latina, Mujeres en la Historia, Las mujeres en la historia, Libros y feminismo, etc.
En el texto De la historia de las mujeres a la historia del género de García-Peña

(2016), se puede retomar el análisis historiográfico con la integración de las
historias de la niñez, de las mujeres, de los hombres, de las condiciones de vida
de acuerdo a los roles que se desempeñen en ella. ¿Sería válido hablar de
diferentes historias al hablar de diferentes perspectivas? ¿De qué manera esta
tendencia ha modificado la interpretación de la historia y sus formas de análisis,
crítica y reflexión?
https://www.redalyc.org/jatsRepo/281/28150017004/html/index.html

Evidencias Criterios de desempeño
● Investigaciones realizadas en Conocimientos

diferentes fuentes.
 Explica que es la historiografía y
distingue la relación y diferencias
entre la historiografía latina de la
● Reportes sobre las discusiones de
europea o americana.
los tópicos señalados.
 Comprende el significado del
espacio y el tiempo histórico
como componentes de los
hechos históricos.
41
● Presentaciones en PowerPoint,  Reconoce el aporte que hace la

Prezi, material audiovisuales o Historia Cultural al conocimiento
audiográfico. de la Historia.
 Identifica las aportaciones del

discurso descolonizador de
Boaventura de Souza y otros
ideólogos al desarrollo del
conocimiento histórico.
 Argumenta sobre los

planteamientos la pedagogía de
la memoria y sus aportaciones al
campo del conocimiento
histórico.
 Argumenta sobre el aporte del

feminismo y la perspectiva de
género al campo de
conocimiento de la Historia.
Habilidades
● Formula sus propios juicios y
valoraciones a partir de su
reflexión sistemática sobre la
realidad.
● Analiza acertadamente juicios o

decisiones basadas en opiniones,
valoraciones, etc.
● Muestra aprendizajes y cambios

adecuados en su pensamiento
basados en los factores
sorprendentes.
● Defiende con convicción sus
valores y juicios.
● Analiza la coherencia de una

argumentación con relación a un
modelo patrón de referencia.
● Su reflexión recoge un proceso de

crecimiento personal.
42
● Ordena y explica con claridad y

originalidad las relaciones entre
los conceptos claves.
● Muestra un proceso de
identificación y superación de sus
propias concepciones previas.
Actitudes y valores
Respeta las opiniones diversas.
 Valora las diferencias culturales

entre el pasado y el presente.
 Desarrolla empatía con los

procesos del pasado sin prejuicios,
juicios morales, simpatías o
antipatías hacia los sujetos
históricos.
 Realiza con responsabilidad las

actividades de aprendizaje
propuestas en este curso.
 Delibera en un ambiente de
diálogo respetuoso, creativo y
propositivo.

Burke, P. (2009). La historia social y cultural de la casa. hist.crit. [online]. 2009,

(39), pp.11-19. ISSN 0121-1617.
García, A. L. (2016). De la historia de las mujeres a la historia del género.

Contribuciones desde Coatepec, (31), México: Universidad Autónoma del
Estado. Recuperado de
https://www.redalyc.org/jatsRepo/281/28150017004/html/index.html
Guerrero, P. (2011). “Historia a debate” y la historiografía del siglo XXI. El Futuro

del Pasado, (2), pp. 313-334.
43
Herrera, M. & Díaz, J. (2012). Pedagogía de la Memoria y enseñanza de la

Historia reciente. Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
Sánchez, F. (2013). Hacia la multiplicidad del espacio en la historia. Relaciones

entre el cambio social y los cambios en la disciplina en las últimas cuatro
décadas. Revista de Estudios Sociales [En línea], 47 | septiembre 2013,
Publicado el 01 septiembre 2013, Recuperado de
http://journals.openedition.org/revestudsoc/7979
Secretaría de Cultura (15 de noviembre de 2019). Amelio Robles; un hombre

trans en la Revolución mexicana [Mensaje en un blog]. Gobierno de
México. Recuperado de https://www.gob.mx/cultura/articulos/amelio-
robles-un-hombre-trans-en-la-revolucion-mexicana?idiom=es
Scott, J. W. (1996). El género: Una categoría útil para el análisis histórico.

Lamas, M., [Compiladora]. El género: la construcción cultural de la
diferencia sexual. México: PUEG, pp. 265-302.
Sousa de Santos, B. (2009). Capítulo I Hacia una epistemología más allá de lo

posmoderno. Una epistemología del sur: La reinvención del
conocimiento y la emancipación social. Clacso. Siglo XXI editores, pp. 12-
57.
Otros recursos
Infante, A. (Septiembre-diciembre, 2013), El porqué de una epistemología del
Sur como alternativa ante el conocimiento Europeo. Fermentum. Revista
Venezolana de Sociología y Antropología, 23(68). Mérida, Venezuela:
Universidad de los Andes, pp. 401-411
Leira, G. (2017). En torno a Zigmunt Bauman: Retrotopía. Ensayo y reflexiones.

Revista Iberoamericana de Estudios Utilitaristas, XXI (2). Universidad de
Santiago de Compostela, pp. 101-117.
Morales, A. (1983). Sobre la historiografía actual”, en Cuadernos de Historia

Moderna y Contemporánea, (4). Ed. Univ. Compl. Madrid.
Pagés B., Joan & Santisteban Fernández, Antoni. (2010). “La enseñanza y el
aprendizaje del tiempo histórico en la educación primaria” en Cad. Cedes,
Campinas, vol. 30, n. 82, p. 281-309, sep.-dic. 2010. Rescatado de
http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v30n82/02.pdf, consultado el 13 de enero de
2020.
44
Sacavino, Susana. (2015) “Pedagogía de la memoria y educación para el “nunca

más” para la construcción de la democracia”. En FOLIOS. Segunda época,
Número 41, Primer semestre de 2015, pp. 69-85
Sousa de Santos, B. (2011). Introducción: Las epistemologías del Sur. [en línea]
En http://www.boaventuradesousasantos.pt/media/INTRODUCCION_BSS.pdf
UNAM. Espacio Histórico. En Portal académico del CCH.

https://e1.portalacademico.cch.unam.mx/alumno/historiauniversal1/unidad1/cat
egoriasConceptos/espacioHistorico.
Carretero, M. R., Rosa, A. & González, M. F. (2006) Enseñar Historia en tiempos de

memoria. En Mario Carretero (Compilador) Enseñanza de la historia y memoria
colectiva. Buenos, Aires: Paidós.
45
Perfil docente sugerido
Perfil académico
 Carreras vinculadas a la Historia, Ciencias Sociales o disciplinas afines.
Nivel académico
 Obligatorio nivel de licenciatura, preferentemente maestría o doctorado
en el área de conocimiento de la Historia, la enseñanza de la Historia, la
didáctica de la Historia, la educación patrimonial o áreas afines.
 Deseable: Especialización, maestría o doctorado en Historia, Didáctica

de la Historia, o disciplinas afines o tesis de grado sobre temas afines.
Experiencia docente
 Trabajo interdisciplinario.
 Utilizar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
 Planear y evaluar por competencias.
 Retroalimentar oportunamente el aprendizaje de los estudiantes.
 Promover el trabajo colaborativo.
 Experiencia en innovación en la enseñanza de la Historia.
Experiencia profesional
 Contar con experiencia en el desarrollo de proyectos.
 Promoción de actividades formativas interdisciplinarias.
 Metodologías para diseñar, gestionar e implementar programas o

proyectos educativos considerando la diversidad cultural.
46

Curso Historia Educ Mexico LEP 2018

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Curso Historia Educ Mexico LEP 2018

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Curso Historia Educ Mexico LEP 2018

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Licenciatura en Educación

Plan de Estudios 2018

Programa del curso

Primera edición: 2020

D.R. Secretaría de Educación Pública, 2018

Propósito y descripción general del curso 5

Trayecto formativo: Formación para la enseñanza y el aprendizaje

Propósito y descripción general del curso

Los estudiantes diseñarán experiencias de aprendizaje innovadoras basadas en

El estudiante normalista podrá construir marcos explicativos de esta ciencia

Es importante resaltar que el estudio de la historia se realizará a partir de nuevos

Atención a la diversidad, porque aborda los enfoques que permitirán a los

Modelos pedagógicos, al comprender la importancia del contexto que da origen

Para el curso Estrategias para la enseñanza de la historia, será un referente

El curso Desarrollo y aprendizaje ofrecerá a este curso, la posibilidad de

De quinto semestre el curso Herramientas básicas para la investigación

Formación cívica y ética e Historia como campos de conocimiento, guardan

Asimismo, el curso Historia, tendrá la oportunidad, desde el desarrollo de sus

Este curso fue adaptado por maestras de la Benemérita y Centenaria Escuela

Competencias del perfil de egreso a las que contribuye el

● Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo, y realiza una

● Un docente que se reconoce como profesional que mejora

● Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes

● Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para auto-regularse y

● Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores de

● Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación de manera

● Aplica sus habilidades lingüísticas y comunicativas en diversos contextos.

 Plantea las necesidades formativas de los alumnos de acuerdo con sus

 Establece relaciones entre los principios, conceptos disciplinarios y

aprendizaje de sus alumnos, asegurando la coherencia y continuidad

Aplica el plan y programas de estudio para alcanzar los propósitos educativos

 Utiliza metodologías pertinentes y actualizadas para promover el

Diseña planeaciones aplicando sus conocimientos curriculares,

 Selecciona estrategias que favorecen el desarrollo intelectual, físico, social

Integra recursos de la investigación educativa para enriquecer su práctica

● Emplea los medios tecnológicos y las fuentes de información científica

● Usa los resultados de la investigación para profundizar en el

● Utiliza los recursos metodológicos y técnicos de la investigación para

Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en

● Decide las estrategias pedagógicas para minimizar o eliminar las barreras

Estructura del curso

Orientaciones para el aprendizaje y la enseñanza

El trayecto Formación para la enseñanza y el aprendizaje, donde se ubica este

En este sentido, la formación histórica debe partir del cuestionamiento de las

A partir de lo anterior, la naturaleza y las características del curso, se propone una

Como seminario, se sugiere que cada estudiante se acerque a la producción

seminario apunta al desarrollo cognitivo de nivel superior en el nivel de

Como taller, sugiere el diseño y la elaboración de determinados productos, en

Desde el origen mismo de la educación pública en México, y aun antes, su

Aprendizaje basado en casos de enseñanza

Esta estrategia expone narrativas o historias que constituyen situaciones

Estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que cada estudiante, trabaja en

Detección y análisis de incidentes críticos (IC)

Se define como un evento o suceso espacial y temporalmente determinado que

De este modo, el enfoque centrado en el aprendizaje sugiere que éste se logra

En congruencia con las orientaciones curriculares del plan de estudios, se debe

Se propone que la evaluación sea un proceso permanente que permita valorar

De manera general se consideran tres tipos de evidencia: de conocimiento, de

● Las evidencias de conocimiento demuestran el saber disciplinario y

● Las evidencias de producto consisten en elaboraciones concretas de los