íls

de la Edu-
sponible en
neferencial

io de inves-
vestigación
La educación como objeto de investigación:
algunas claves de comprensión
Rose-Marie Bouvetl

Introducción
'f Toy arendir un homenaje a Guy Berger, a quien conocí corno presidente
\ / A" mi jurado de tesis doctoral en ciencias de la educación en el año 2000
Y y, a través de este tributo a la producción intelectual de G. Berger,
deseo enviar un mensaje de reconocimiento al análisis institucional, el cual ha
orientado mis pesquisas, primeramente en ciencias de la educación y, al día de
hoy, mucho más allá.
En la tradición del análisis institucional, pues, comienzo estableciendo un
acto instituyente: éste no es un texto que pretenda acumular preguntas, revisar
recuerdos, a partir del pensamiento de G. Berger, dirigido a evocar la dirección
que la lnnsa desea promover. No voy a proponer verdades sino algunas claves
de comprensión, a propósito de la educación.
Comienzo entonces por restituir dos conceptos del análisis institucional:

La implícación

Me vi implicada en este asunto, no en el sentido de un compromiso, según la

distinción que daban René Lourauy JacquesArdoino, quienes, enhe los fundadores
del análisis institucional, a menudo revisaron los diversos significados de la

I Departamento de Sociología, Universidad de Rennes 2, Francia'

43
 L,r tNvnsTrcac¡ó¡¡ pN EoucactóN: splsrEl,tolocías y trrro»or_ocí¡s Lr Eouc¡

ínrplicación, en especial entre "estoy inrplicada" y "me corr.r¡rrometo" o incluso "Me dir
"los dilerentes niveles de la implicación, de la irnplicación apática a la iurplica- a la educa,
ción exccsiva". Así pues, mi participación no flle en el sentido dc un cornprorniso construye ,

collsciente. No obstante, fui involucrada en un torbellino de interacciones cle contaminar

turgencia entre personas que me eran sirnpáticas y con quienes deseaba ser, rrás también ur
c¡ue espectadora, solidaria, sin medir las consecuencias de mi proposición. Así, se hace el t
del nrismo modo en que lo que hoy enuncio no puede separarse cle un contexto El luga
de enrergencia, porque se trata de una respnesta a una situación singular, otro lengua, o
tanto ocurre cuando me interrogo sobre lo que bnsco y encuentro, y cómo busco es ni univ
y encuentro, a propósito de la educación. investigac
No puedo abstraer el sujeto que efectira la investigación de sn campo de a pregunti
investigación, puesto que lo que yo enuncio sobre educación, objeto o calnpo clel extranj
de investigación, fue construido a partir de mi filtro personal. ya sea que el puentes er
investigador haya sido implicado o qLle se involucre, que se comprometa de fonra cación, no
rnilitante, éste toca, constn-rye su objeto a partir de sí mismo. sin llegar hasta Por lo I
implicaciones primigenias, ligadas a su niñez, por ejempro, o a su manera de con- a hablar d
siderar la educación dc sus hijos, o la pedagogía en su clase, el investigador está la mirada
enganchado a una red de investigación, nna red de legitimidad acadé¡rica, una según un 1

red de reconocimiento universitario, una red de validación de sus proyectos cle de aprehe:
investigación y evaluación de sus trabajos. El investigaclor está implicado. Más para lirnpr
aún porque, en ocasiones, las conclusiones de sus trabajos inciden en políticas de situaci
de educación pública y, aunque éste no sea siernpre el caso, ningún irrvestigador establecid
puede ignorar dicha posibilidad. Para el investigador, el análisis cle sus propias que los pr
irnplicaciones fonna, por lo tanto, parte del conocirniento. 1937); es
a menttdc
Con todo
Segundo concepto: lógica, co
La alteridctd con respecto del otro de la cultr
v tctmbién de lu alteración irnplicaci
atenta a l
En este caso, hablo de una irnplicación desde el lugar del otro. y de este papel de vos estud
extranjero, de este desconocido que irrita nuesfra comodidad porque conlleva la de vista d
inconrprensión: él no nos cornprende, nosotros no lo comprendemos. Su trabajo la produc
es aprender nuestra lengua, el nuestro es también aprender la suya si anhelarnos A part
hacer posible el intercambio. Un presr.rpuesto del enfoque intercultural es el creer cual
que esle intercambio nos enríqrrecc. -el
desenfoq

44
 I
i
1

IIAS L,t E»ucaCtóN COI\IO OBJETO DE INVESTIGACIóN: el-CUN¡.S CLAvES DE COMPRENSTON

)" o incluso ..Me dirijo a ustedes, si aceptan ser alterados (Jacques Ardoino)". En cuanto
la implica- a la educación, Jacques Ardoino escribe que ésta es lo que altera, lo que se
ornpror.niso construye en lní, por y a través del otro, lo que totno del otro, por contacto,
lcciones de contaminación o compañeristno, tne vuelve un poco rnás de lo que era antes pero
iba ser, urás también un poco filenos, y la alteridad es también aceptar ser alterado mientras
sición. Así, se hace el duelo de quien ya no será más.
¡n contcxto El lugar del otro, del extranjero, no es sólo cuestión de nacionalidad, de
ngular, otro lengua, o de cultura de un país, sino también el lugar del extranjero quc no
:ómo busco es ni universitario, ni profesor ni estudiante, y en adelante en otro campo de
investigacíón que el de la educación. Muchas anotnalías que' pueden llevar
r campo de a preguntarnos por qué él ha elegido esta distancia radical. Tal vez. la mirada
to o car.npo del extranjero puede ser partícipe de una urdimbre de vínculos, de creación de
sea que el puentes entre enseñantes y estudiantes, porque el objeto que nos reúne,'la edu-
:ta de fon.na cación, nos acerca los unos a los otros.
llcgar hasta Por 1o tanto, con una mirada extranjera, pero aull aSí un tanto inlbnnada, voy
rera de con- a hablar de la investigación en educación. Extranjero es, también, el sentido de
:igador está la n-rirada sobre un tnundo extraño, colllo se hace etnografía de la educación,
[émica, una según uu giro rnediante el cual se trata de volver "lo f'amiliar extraño" con el fin
royectos de de aprehender de fonna diferente del punto de vista habitual. La mirada extraña
icado. Más para limpiarse los ojos, para llegar a distinguir los hechos, descifrar los detalles
;n políticas de situaciones a las cuales ya no se presta atencióu en el conjunto de sentidos
rvestigador establecidos que fonnan nuestro conocimiento de la vida cotidiana. Extraño, por-
sus propias que los precltrsorcs decían que era clificil volver lo familiar extraño (P' Waller,
ig:Z); decir comportarse a la inversa deI ehrógrafb exótico que descubre todo,
"r
a ¡renudo incluso la lengua, cuando aborda un nuevo terreno de investigación'
Con torlo, en nuestros trabajos de investigación, utilizalros esta clavc tnetodo-
lógica, colt una inmersión a fin de observar "al tnicroscopio", cou el aprendizaje
cle-la cultura del grupo de estudiado y luego un desvío urediante el análisis de las
irnplicaciones para "limpiar la mirada", con el lln de hacer la observación más
atenta a los detalles y confluir en una descripción fina de los fenótllenos educati-
te papel cle vos estudiados. Esta {escripción altanzadaen la interpretación, dada por el puttto
conlleva la de vista del investigador, fiente a los puntos de vista de los actores, va a delimitar
Su trabajo la prodr"rcción de sentido y a deselnbocar en una cotnprensión multirref'erencial.
anhelalnos A partir de este enfoque etnográfico, método etnográfico (escritura de la ettlia)
es el creer cual también es más que ull método porque se le asocian, por LIn lado, ull
-el
dese¡fbque de la mirada y del otro, la descripción in situ, que sigue el tnovilllietlto.

45
 I-,t rNvgsrlcaclóN EN eoucacróN: Bp¡srgtror-ocíAs y METoDoLoGiAS La nouca

Hast¿r el punto de a veces ver las situaciones collo una secuencia de rrrolrrentos Otro prr
en el hilo de la vida, como partíoulas salidas cle un objeto que inicialtrente sería cuando util
Ia educación. observaciór
Así, salimos del estudio de un objeto delimitado por colttornos precisos, y la dentro del ,

educación, lo que es educación, se extiende más allá del rrarco de observación tific¿rble, ai
y análisis, lillritamos el obieto pcro "el carnpo de investigación" nos ciñe; por distancia dt
ejemplo durantc una investigación que efectué sobre la escuela primaria, con un Sin pod
objeto cle investigación c¡re nos interesa a todos: el fracaso escolar. Éste sigue cornprensit
siendo un problema de actualidad: casi 10% jóvenes salen del sistenra educativo (cómo se c,
en Francia con dificultades de lectoescritura. de rnanera r

Para rest¡mir; fue un trabajo de observación participante, largo, que tomó col-no "terr
tres años, principalmente en tres escuelas. Inicialmente, el objeto era simple; "campo".
"comprender el fiacaso escolar", el cual ya ha sido archiexaminado por psicólogos, Desde er
sociólogos, didactas y pedagogos... para obser\,
Si es un objeto, incluso si presenta rnúrltiples facetas, debemos poder tomarlo dentro de
colno un todo, desplazar este objeto, medirlo, incluso si es un objeto móvil o tensiones,
novedizo, incluso complejo, cotno ulta molécula con electrones más o tnenos profesores,
pegados, o como un globo que se inila y se desinfla. Si el fenómeno cle eclucación "nacido de
que busco comprender es un objeto, entonces debo poder encontrar cuál es su interesarse
cantidad sociológica, su canticlad psicológica, etc. Debo poder encontrar córno se Como Se dir
articulan las diversas facetas, cómo se imbrican y se articulan las uuas respecto Así, estt
de las otras, si por ejemplo las explicaciones sociológicas refutan las explica- poner en r
ciones'psicológicas, o si coinciden. Tomarnos en cuenta las interpretaciones de pueden tet
econorlistas, educadores y todos los investigadores que proponen sus análisis del voluntades
fracaso escolar. "traiciona
Edgar Morin y .lacques Ardoino nos dieron las claves para salir cle este mismo P. I
embrollo, al pensar la complej idad del objeto, y que varias clisciplinas esclarecen rnismo, se¡
el objeto desde r.rn ángulo diferente. Guy Berger ha desarrollado los matices de nos con un
la pluridisciplinaridad, de la multdisciplinaridad y de la interdisciplinaridad para En este ca:
precisar las afticulaciones que las clariñcaciones disciplinarias construyen en repelen en1
tomo al objeto de estudio. ¿Cómo pensar una "lasaña-objeto" o un "otjeto-pastel de la clase
milhojas" con todas estas explicaciones diferentes? ¿Córno podenros superponer este punto
las extrllicaciones? ¿Cómo corrponer, encontrar las intersecciones con las teorías con fronte
que parecen bastarse a sí r.nislnas? ¿Cómo superar las contradicciones y pensar describirlo
un objeto heterogéneo, constituido de zonas limitadas de comprensiótr? Estudiar es. ¿Teffer
la educación collo Lln objeto en sí presenta entonces dificultades reales. el concep
46
f IAS La ppucac¡óN corvro oBJETo DE TNVESTIGAC¡óN: nLcuNas cLAvES oB corvlpn¡NsróN

e nl0metltos Otro problema: cuando realiza su pesquisa, el investigador (y sobre todo

lllente sería cuando utiliza la observación parlicipante), se incluye, inmerso, en su campo de
observación y no puede recuperar un análisis sin un repliegue rcflexivo. Si está
recisos, y la dentro del objeto, ¿cómo puede estar seguro de que se trata de un objeto iden-
observación tificable, aislable? ¿Qué grado de certeza podrá tener de su capacidad de poner
os ciñe; por distancia del objeto, atrapado en las flucfuaciones ternporales?
aria, con un Sin poder decidir qué rnarco teórico convenía rnás para hacer el objeto
: Éstc sigue comprensible (si es que había un objeto), elegí la opción de trabajar el problenra
ra cducativo (córno se construye la dificultad escolar en la escuela, durante la vida cotidiana)
de lnanera etnográfica, donde uno se interesa por en el.fieldwork, que traducinros
r, que totnó como "terrerto", "trabajo de campo", pero que refiere también al concepto de
era simple: "campo".
'1-rsicólogos,
Desde este enfbque, el campo de la investigación, en el que podía inrniscuimre,
para obseryar con una mirada microscópica todos los detalles de las interacciones
der tolnarlo dentro de la clase, de la escuela, este calllpo permitía establecer posiciones,
:to rnóvil o tensiones, fuerzas, todo 1o que podía entablarse entre los estudiantes, cou los
ás o l-neuos prof'esores, a veces con los padres. No se trata de deducir que el probleura ha
: educación "nacido dentro de la escuela y puede resolverse dentro de la escuela", sino cle
" cuál es su interesarse en la escena o más exactanlente analizar "el teatro de las operaciones",
rar córno se colno se dice para una guerra.
as respecto Así, este concepto de carnpo, sobre el cual G. Berger quería intervenir, permite
as explica- poner er relieve todos los problemas con los rnúltiples involucrados, quienes
taciones de pueden tener intereses y representaciones diversos, pero tantbién conflictos,
análisis del voluntades de poder... G. Berger dijo apoyarse el1 Pierre Bourdieu a quien
"traiciona felizrnente"; así, voy a permitinne aquí una nueva traición, ya que el
rlir de este lnisrno P. Bourdieu, tras escribir sobre el campo-contracampo, se traiciona a sí
esclarecen rnismo, según Bemard Lahire. Cuando se habla de campo, ¿estamos enfrentándo-
luratices de llos con uu carrpo electrornagnético, un calnpo de batalla o un campo de ruinas?
aridad para En este caulpo, ¿los electrones están sometidos a fuerzas opuestas y se atraen/
struyen en repelen entre sí según una ley natural o los agentes son uecesariatrrerrte enernigos
feto-pastel de la clase...? Un campo posce una autonornía fiente al espacio social. Sobre
ir4lerponer cste punto, nuestro terreno de investigación entra en la definición de calrpo,
las teorías con lronteras que 1o aíslan. Hay hcchos que distinguen este campo: podeuros
)s y pensar
describirlo, comprenderlo, e incluir en la descripción las fionteras de lo clue no
r? Estudiar es. ¿Temeno o campo? ¿Qué tipo de campo? ¿Cultivado o no? Berger ir.rtroduce
s. el concepto cle multirreferencialidad coll1o una manifestación cle visiones
47
 Ln r¡¡vrsrrc¡cróN eN Er¡uc¡cróN: rprsrenor-ocías v ulErooor-ocías L¡ eoucer

contradictorias, conflictivas en este carnpo de fuerzas. EI enfoque etnometodoló- Pero, ¿,ct.

gico opone radicalmente, a esta visión bourdieusiana del carnpo, visiones Iocales producciont
irreductibles, donde el tereno se vuelve sólo una superposición de represerrtaciones cle las cienc
individr-iales o comlrnitarias, sin posibilidad de construir un sentido común o un cohete
universal, donde cada quien se queda con su punto de vista. E.sta corrstrucción disciplinas c

del terreno corflo un carrpo de fluerzas pemrite lecturas rnúrltiples con un sentido y construir (
que no prodtrciría un solo enfoque pluridisciplinario o interdisciplinario en tonlo
al obieto, orientado sobre las convergencias y las discrepancias.
Así, para retomar el ejernplo de la investigación sobre el fracaso escolar, se Referenci
hizo irrportante ponff de manifiesto cómo las estrategias de los estudiantes para
soflear, eludir, arreglárselas cor-r la institución escolar, las expectativas de los Ardoino, .Iar
docentes, córro estas estrategias producían utr punto de vista específico acerca Ardoino, Jat
de la situación, contradictorio con la definición de la situación del profesor. Se sances, P
toma importante, para el investigador, cornprender el tránsito de verdades locales Ardoino, Ja
qlle se ignoran recíprocamente, que en ocasiones se enfrentan y a llenudo se évaluatio
contraponen o se alían, hacia un sentido común que las hace "convivir" en el Berger, Guy,
rnisrno entorno. 2009-201
Sobre la cuestión de verdad o sentido: es la cuestión del sentido la que ha Berger, Gu¡
puesto en marcha la investigación en educación, con una visión que si bien puede I-'lJarma
no desencadenar calnbios o mejoras, al rnenos hace que courprendamos y cor.trpar- BclL¡rdieu, Pi
tamos las descripciones. Berger dijo que toda educación es política. Interesarse L,ahire, Berr
en Ia educación no puede ser neutral y los actores de la educación batallan para sociologit
irnponei'una visión "más sensata" de la educaciórr, una opuesta a otra visón. Lourau, Renr
La investigación educativa, mediante la creación de las "ciencias de la Presses U
educación", ha creído poder hacer frente al desafio de rnantener/constrttir una Lourau René
verdad científica a partir deI intercarnbio entre diferentes sistemas de verdades, nelle, Pari
que tienen autoridad cada una en su campo: la filosofía educativa, la psicolo- Waller, Willa
gía educativa, la sociología educativa. La ciencia de la educación, al convertirse
en las ciencias de la educación, propuso elaborar la cornplejidad cot.rro base de
estudio del can,po educativo, con la esperanza de encontrar sinergias entre las
disciplinas. Sin darse cuenta cle su pretensión de querer itrrponerse en el campo
universitario con Ios lnismos códigos de legitimación que las fuerzas imperantes,
la tentativa'de impulsar "las ciencias de la educación" la condenaba a intentar
ganar Lln iugar institucional alejándose del sentido aceptado en ese campo; es
decir, por url exceso de verdad según los criterios de la autoridad científica.

48
GIAS Ln SpUCaClóN COMO OBJETO DE INvESTIGACTóN: ,q¡-CLn¡AS CLAVES DE COMPRENSION

lometodoló- Pero, ¿cuál es el precio de esta caruerahacia la respetabilidad?, ¿cuáles §on las
ones locales producciones multidisciplinarias o interdisciplinarias que serán el sello personal
esentaciones de las ciencias de la educación? De la misma suefie que para collstruir un puente
tido cornún o rm cohete se reúne a investigadores de disciplinas rnuy diversas, ¿acaso las
:onstrucción disciplinas que componen las ciencias de la educación pueden llegar a colnponer
n un sentido y construir (coconstruir, colno se dice en el acompañamiento hacia el trabajo)?
lrio en tomo

c escola¡ se Referencias
diantes para
tivas de los Ardoino, Jacques (1g17), Education et Politiclue,Paris, Gauthicr'-Villars.
:ífico acerca Ardoino, Jacques (1999), "La complexité", in Edgar Morin, Relier les ct¡nnuis'
profesor. Se sqnces, Paris, Seuil.
ades locales Ardoino, Jacques et Guy Berger (1989), D'une évalueúion en miettes d une
ntenudo se évaluotion en actes, Paris Matrice-ANDSHA.
vivir" en el Berger, Guy, "Regards croisés sur l>éducation" in Revue de la SEEE, num. 7-8,
2009-2010, pp. 47-58.
o la que ha Berger, Guy et A. Mutuale (2012), converscttions slu' l'éducation, Paris,
i bien puede L'Harmattan.
s y compar- Bourdieu, Pierre (1997), Méctitations pascaliennes, Paris, Seuil, coll. "Liber"'[
Interesarse Lahire, Bernard (2001), "Champ, hors-champ, contrechatnp", in Le travctil
atallan para sociologique de Pierre Bourdieu, Paris, La Découverte, pp' 23-57 '
a visón. Lourau, René et Jacques Ardoino ( 1 994), Les pédagogies instittttionnelles, Paris,
rcias de Ia Presses Universitaires de France.
rnstruir una Lourau René (1997), La clé des champs, une introduction á I'analyse institttf i.t¡tt'
e verdadcs, ne I I e, P aris, Anthropos.
la psicolo- Waller, Willard (1932), The sociolog,t of teaching, New York, Wiley'
convertirse
no base de Tt'ctducción:
rs entre las ENnlQue SnlnlÑn,
r el campo Institttto de Investigaciones Sobre la Universided
mperalttes, y la Educctción (usun), UNAM, México-
a intentar
calnpo; es
tífica,

49