Eje 4.

Clase 3

El valor formativo de las rúbricas

en la formación docente

Estas son algunas de las frases que solemos escuchar muchas veces cuando
los alumnos no comprenden el porqué de sus calificaciones, y lo que puede
resultar aún peor, ni siquiera pueden dar cuenta de sus errores. También los
docentes nos encontramos en situaciones en las cuales las respuestas de los
alumnos no satisfacen nuestras intenciones didácticas.

En esta clase vamos a trabajar sobre rúbricas, entendiendo las mismas como
una herramienta favorable para la evaluación formativa. Como les dije en la
clase virtual sincrónica que tuvimos dos semanas atrás, las rúbricas no
deberían ser un corsé de los trabajos de los estudiantes, pero pueden ser muy
útiles para orientar sus trabajos y favorecer la metacognición.

“Cuando encontramos que hay coherencia efectiva entre enseñanza y

evaluación, cuando la evaluación está alineada con el currículo y con la
programación didáctica, cuando evaluación y enseñanza están realmente
entretejidas, cuando los nuevos aprendizajes de los alumnos se asientan sobre
aprendizajes previos y se establece una red que contiene los aprendizajes
nuevos y lo que ya sabían, y entre ellos se enriquecen mutuamente, cuando lo
que se enseña y se aprende es interesante y desafiante, y cuando se perciben
estos aprendizajes como asequibles, al menos en algún grado, para todos los
alumnos, probablemente podamos afirmar que hemos hallado una respuesta a
la pregunta que había quedado planteada en nuestro relato. Es en la
congruencia de estas relaciones donde reside la "honestidad" de la buena
enseñanza y de la buena evaluación de los aprendizajes” (Camilloni, A., 2010,
p. 40).

Acerca de las rúbricas

Las rúbricas son matrices de valoración que permiten describir el trabajo de los
estudiantes. Son una herramienta particularmente útil para la evaluación
formativa, dado que pueden ser usadas para la comunicación de los criterios
de evaluación, la retroalimentación y la metacognición.

Ahumada (2005) define a la rúbrica como “Una matriz de verificación es una

herramienta […] que contiene los criterios específicos de calidad esperados de
un proceso o producto educativo; estos criterios se expresan en una escala
descriptiva con diferentes rangos de calidad en la ejecución o en la
presentación […] sirve para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante, y
en ese sentido se puede considerar una herramienta de evaluación formativa
cuando se involucra a los estudiantes en el proceso de su diseño y se les
solicita que previo a la entrega de cualquier trabajo utilicen la matriz de
verificación en forma de autoevaluación” (p. 137).

Retomando la conceptualización de Anijovich y Cappelletti “En la actualidad

concebimos a las rúbricas como “asistentes” de la evaluación y las definimos
como documentos que articulan las expectativas ante una tarea o un
desempeño a través de una lista de criterios y la descripción de sus niveles de
calidad” (2017).

Las rúbricas poseen un extraordinario valor, dado que contribuyen con:

 El desarrollo de procesos de monitorización, autoevaluación y

coevaluación del estudiante.
 Una mayor comprensión del aprendizaje que se traduce en un aumento
de mayores niveles de autonomía y autorregulación en el estudiante.
 La calificación del trabajo de los estudiantes de acuerdo con criterios de
la vida real.
 El desarrollo de una evaluación progresiva, y el ejercicio de la reflexión
tanto de los estudiantes como de los profesores.
 El proceso de retroalimentación y proalimentación (retomando los
aportes de la profesora Alicia Camilloni en la conferencia de la semana
presencial, que próximamente tendrán disponibles en un aula con todos
los materiales de esta instancia).
¿Por qué son de utilidad para los estudiantes y
los docentes?

Para los alumnos

Para los docentes

¿Cuáles son sus principales componentes?
Las rúbricas se componen de tres elementos: 

 Dimensiones o criterios
 Niveles de desempeño o dominio
 Descriptores

Dimensiones o criterios
Son “aspectos o dimensiones relevantes de las intenciones educativas del
docente (lo que se espera del desempeño del estudiante o del trabajo que está
realizando)” (Ravela, Picaroni, Loureiro, 2017, p. 187). Es importante que
reflejen aspectos relevantes de las intenciones educativas, y que se diferencien
claramente unas de otras.

Considerando la importancia de los criterios para los estudiantes, señala

Ahumada (2005) que:

El alumno tiene derecho de conocer no solo los momentos en que se le

solicitará el cumplimiento de ciertas actividades, sino los instrumentos que se
emplearán en la recopilación de evidencias de aprendizaje, las ponderaciones
o grados de importancia que asumen los diferentes resultados, y las formas en
que se asignan las calificaciones o se le da por aprobado en un curso o una
asignatura.

Todos los aspectos señalados deben determinarse de común acuerdo con los
estudiantes al inicio de una asignatura o de una unidad de aprendizaje. Las
funciones diagnóstica, formativa y sumativa de la evaluación que describimos
adquieren real valor cuando profesor y alumnos determinan y aceptan los
criterios evaluativos que han de cumplir y respetar.

Los criterios específicos de evaluación se han precisado a través de las

rúbricas (matrices de verificación), que corresponden a un enunciado previo de
los criterios de calidad que debe cumplir cualquier trabajo o mandato de
aprendizaje, y que pueden ser elaborados en conjunto por profesores y
estudiantes (pp.136-137).

Niveles de desempeño o dominio

Son los distintos niveles de progreso o de logro que se pueden esperar del
trabajo de los alumnos. La categorización depende de la disciplina y el tipo de
actividad de evaluación.

Ejemplos de niveles de desempeño

Descriptores
Los descriptores son el encuentro entre los criterios o dimensiones y los
distintos niveles de logro. Constituyen descripciones de las principales
características de un producto o desempeño en el nivel de logro
correspondiente.

Necesitamos pensar menos en términos de correcto/incorrecto o de logrado/no

logrado, y pensar más en términos de aproximaciones sucesivas a lo que
esperamos de nuestros estudiantes. Esto es lo que los niveles de logro de una
rúbrica permiten visibilizar. En virtud de ello nos ayudan a superar la falsa
dicotomía procesos/resultados, a ver los resultados como algo a lo que el
estudiante llega en forma progresiva y a preguntarnos por los procesos típicos
de cada nivel de desempeño, así como acerca de los procesos a través de los
cuáles se puede avanzar de un nivel al siguiente (Ravela, Picaroni, Loureiro,
2017, p.199).

Es importante que los descriptores no abunden en juicios de valor y/o adjetivos

calificativos ni en elementos excesivamente concretos, como ser las
cantidades.
Ejemplo de criterios y descriptores
 ¿Cómo se construyen?

En relación a su construcción es necesario tener en cuenta que “se trata de un

trabajo artesanal y recursivo. Se comienza con borradores o versiones iniciales,
se utilizan o se discuten con los estudiantes, a partir de la experiencia se
modifican y se van mejorando… no es algo que se haga bien en el primer
intento.

Su elaboración requiere tiempo y, en lo posible, trabajo conjunto con otros

colegas. Es importante darse cuenta que se trata de una inversión de tiempo,
que luego se recupera haciendo menos ingrata y más rápida la revisión de
trabajos de los estudiantes” (Ravela, Picaroni y Loureiro, 2017, p. 198).

Se recomienda comenzar por definir las grandes dimensiones que se espera

lograr y evaluar en los estudiantes. A continuación, se recomienda seleccionar
una escala para los niveles de logro que sea coherente con el perfil de los
estudiantes y la naturaleza de la actividad. Luego, es momento de construir los
descriptores, el proceso más complejo en la construcción de una rúbrica.

Se sugiere comenzar por construir los extremos, para luego profundizar en los
niveles intermedios. Es necesario prestar atención a dos aspectos en la
elaboración de los descriptores: i) mantener la coherencia a lo largo de todos
los niveles de desempeño, es decir, si un aspecto del trabajo se nombra en un
nivel, debe desarrollarse también en el resto de los niveles de desempeño; ii)
evitar el uso de juicios de valor y adjetivos calificativos, dado que no ayudan al
estudiante o el destinatario de la rúbrica a comprender qué se espera. Es
preferible utilizar construcciones descriptivas.

Actividad

Esta actividad complementa la actividad realizada en el Eje 3 sobre la

planificación de la secuencia de clases.

De acuerdo a la devolución recibida de tal actividad (Eje 3), deberán

completarla agregando a la misma una actividad que englobe las clases
desarrolladas.

La actividad debe considerar lo trabajado en el Eje 3 y 4 sobre consignas

auténticas y evaluación formativa. Pueden pensar en actividades opcionales, o
sea plantear más de una actividad para que sus estudiantes seleccionen cuál
realizar, o plantear formatos de presentación opcional de la actividad. (De este
modo sus alumnos podrán elegir de qué manera presentar las actividades)

Para acompañar la actividad, no olviden explicitar los criterios de evaluación y

elaborar la rúbrica con la cual dará devoluciones.

Recuerden que los aportes de sus compañeros en el Padlet pueden ayudarlos

y orientarlos para pensar los criterios de evaluación que deben plantar en la
actividad que van a crear para sus estudiantes.

Por último les pido que expliciten entre 3 y 5 aprendizajes (ya sea contenidos o
habilidades) que les ha permitido desarrollar este trabajo que les estoy
proponiendo. O sea, responder a la pregunta: ¿Qué han aprendido?

Los criterios de evaluación de este trabajo serán los siguientes:

 Claridad en la redacción de las consignas

  Autenticidad1 de las consignas en relación a la temática planteada
 Pertinencia en los criterios de evaluación
 Capacidad de la actividad para fomentar la metacognición
 Capacidad de la rúbrica para orientar el trabajo de los estudiantes.

Dimensiones Novel Aprendiz Competente Experto

Claridad de La consiga La consiga está La consigna La consigna
las consigas genera redactada es no presenta
dudas o parcialmente. comprensible. lugar a
ambivalencia Faltan dudas, es
s especificaciones precisa y fácil
sobre las tareas de
puntuales. comprender.
Autenticidad La actividad La actividad La actividad La actividad
de la actividad permite que permite que el permite que el permite que
propuesta el contenido contenido y las contenido y el contenido y
y las habilidades las las
habilidades desarrolladas habilidades habilidades
desarrollada tengan alguna desarrolladas desarrolladas
s sean conexión con se conecten sean
transferibles ámbitos reales con algún transferibles
a otros de la vida más aspecto a contextos
contextos allá de lo parcial de la reales de
escolares. escolar. vida trabajo
profesional. profesional.
Criterios de Los criterios Los criterios de Los criterios Los criterios
evaluación de evaluación de evaluación de evaluación
evaluación permiten valorar permiten permiten
permiten algunos valorar valorar los
valorar aspectos de la aspectos principales
aspectos consigna. principales de aspectos de
que no se la consigna la consigna y
especifican sirven como
en la guía para el
consigna. desarrollo de
la actividad
Metacognición Propone una La Se propone Propone una
actividad metacognición una actividad actividad que
sencilla que se propone de guía la
no permite parcialmente. metacognición metacognició
orientar el sencilla que n profunda de
pensamiento permite los
sobre los orientar la estudiantes
aprendizajes reflexión sobre sus
sobre los aprendizajes
aprendizajes.
Pertinencia de La rúbrica La rúbrica Tanto las La rúbrica

1
Ver el concepto desde Pedro Ravela. Se especifica también en la rúbrica
la rúbrica recoge desarrolla todos dimensiones presenta una
parcialmente los criterios de como los sistematicida
los criterios evaluación pero descriptores d que no solo
de las permiten ayuda a los
evaluación descripciones no orientar a los alumnos a
permiten dan estudiantes orientar su
autovaloración en su trabajo trabajo, sino
que los
orienta en la
evaluación
formativa de
sus
habilidades.

Bibliografía ampliatoria

Ahumada, P. (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México:

Paidós.

Ahumada, P. (2005). La evaluación auténtica: un sistema para la obtención de

evidencias de los aprendizajes. Perspectiva Educacional, Formación de
Profesores, núm. 45, 2005, pp. 11-24 Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso Viña del Mar, Chile.

Ravela, Picaroni y Loureiro (2017). Capítulo 4. Evaluación

Formativa. En ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y
propuestas de trabajo para docentes.  Grupo MAGRO Editores.

Wiggins, G. (1998). Capítulo 7. Evaluación Educativa. Diseñando evaluaciones

para informar y mejorar el desempeño de los estudiantes. Traducido por
Instituto de Evaluación Educativa por Jennifer Viñas y Pedro Ravela.

Recursos:

Rubistar: http://rubistar.4teachers.org/index.php?skin=es&lang=es