HÉROES Y MITOS UNA EXPERIENCIA DE AULA PARA LA

COMPRENSIÒN DEL TEXTO NARRATIVO

ÁNGELA JULIETTE MENA

MARGARITA ROSA CUARTAS

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN ESPAÑOL Y LITERATURA
PEREIRA
2015

1
HÉROES Y MITOS UNA EXPEREIENCIA DE AULA PARA LA
COMPRENSIÒN DEL TEXTO NARRATIVO

ÁNGELA JULIETTE MENA

MARGARITA ROSA CUARTAS

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE

LICENCIADO EN ESPAÑOL Y LITERATURA

DIRECTORA
MAGISTER: DORA LUZ AGUIRRE QUINTERO

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN ESPAÑOL Y LITERATURA
PEREIRA
2015

2
Nota de aceptación

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_________________________________

_______________________________________

Firma del director de proyecto de grado

Pereira, noviembre de 2015

3
 DEDICATORIA

Este trabajo de grado va dedicado a todas las personas que siempre creyeron en
nosotras, brindándonos su apoyo y confianza para la consecución de este logro
tan importante para nuestras vidas.

Ángela Juliette Mena

Especialmente a mi madre e hija quienes con su gran amor hicieron posible que
este sueño fuera realidad.

Margarita Rosa Cuartas

4
 AGRADECIMIENTOS

Expresar nuestros agradecimientos a cada uno de los profesores de la escuela

de español y literatura, quienes con su esfuerzo y dedicación nos compartieron
sus valiosos conocimientos para nuestra formación académica y profesional.

A nuestra directora de trabajo de grado, Magister Dora Luz Aguirre quien con su
esfuerzo y dedicación fue nuestro apoyo en el desarrollo de este trabajo, le
agradecemos su tiempo, dedicación, constante supervisión y sobre todo la
confianza que puso en nosotras para este gran logro. De igual manera al Magister
Alejandro Marín Peláez, quien contribuyó con su acompañamiento académico este
proceso de formación

También le agradecemos muy especialmente a las directivas del INEM, al señor

rector Magister Oscar José Cardona por permitirnos la realizar la intervención de
nuestro proyecto, al coordinador académico Juan Carlos Henao, a la coordinadora
de convivencia Alba Cecilia Herrera, así mismo a cada uno de los estudiantes de
éste grado por el compromiso que demostraron con la actividad, la cual fue
fundamental en la realización de este trabajo.

A nuestras familias, y compañeros quienes siempre estuvieron ahí,

acompañándonos en este proceso, apoyándonos y sobre todo creyendo en
nosotras.

5
 RESUMEN

El propósito central de este proyecto de investigación es dar muestra de los

resultados obtenidos en el transcurso de la implementación de una secuencia
didáctica como estrategia de enseñanza aprendizaje desde la perspectiva teórica
de Lerner y Solé, quienes toman como desafío la enseñanza de la lectura, y el
objetivo fundamental es mejorar los niveles de comprensión lectora, a través del
análisis del texto “Por todos los dioses” del autor Ramón García Domínguez, en
un grupo de estudiantes de grado sexto de la institución educativa INEM Felipe
Pérez de la ciudad de Pereira.

PALABRAS CLAVES: comprensión lectora, lectura, secuencia didáctica,

enseñanza, aprendizaje.

ABSTRACT:

The main purpose of this research project is to show the results obtained during
the development and implementation of teaching sequence learning as a teaching
strategy from the theoretical perspective of Delia Lerner and, Isabel Solé, who take
as a challenge the teaching of reading, where the main objective is to improve the
levels of reading comprehension, through the analysis of the text “ Por todos los
dioses” written by Ramon Garcia Dominguez, in a group of sixth grade students
from high school INEM FELIPE PEREZ located in Pereira city.

KEYWORDS: reading comprehension, reading, teaching sequence, teaching, and

learning.

6
 PRESENTACIÓN

Este trabajo se centra en el desarrollo de una secuencia didáctica (SD) para el

mejoramiento de la comprensión lectora en estudiantes de grado 6°, de educación
básica secundaria, de la institución educativa INEM Felipe Pérez de la ciudad de
Pereira, dicha secuencia se fundamenta en los postulados de Camps, la cual se
concibe como “una serie de acciones e interacciones encaminadas a la
consecución de unos propósitos claros”, que para este proyecto, se orientan al
mejoramiento de los procesos de lectura de los estudiantes del grupo intervenido.

En tal sentido, para el desarrollo de esta estrategia se emplea como texto base la
obra “Por todos los dioses” de Ramón García Domínguez, a través del desarrollo
de las estrategias de lectura, planeadas e implementadas con las cuales se
pretende fortalecer, además de la comprensión lectora, el aprendizaje significativo
y los procesos de interacción, mediante el proceso de guianza realizado por las
docentes.

Para tal fin se asumen los siguientes fundamentos teóricos; en cuanto a la

Comprensión Lectora, Lerner (1993) propone la lectura significativa, como
instrumento para el desarrollo de los procesos cognitivos, Solé (1993) refiere las
“estrategias de antes, durante y después de la lectura; al respecto del Texto
Narrativo, Cortes y Bautista (1998) manifiestan que la importancia de la narración
está en el relato…Van Dijk propone tres aspectos claves (microestructura,
macroestructura y superestructura) y con relación a la Sistematización de
experiencias pedagógicas De Souza plantea es una herramienta para el desarrollo
de conocimientos específicos, de manera organizada y voluntaria…

Teniendo en cuenta los referentes anteriores y sin perder de vista los propósitos
de este trabajo, se propone el proceso a seguir para el desarrollo de la secuencia
didáctica, desde las aportaciones de Camp y Rincón Bonilla, para la cual se
proponen tres fases: de presentación, de comprensión y práctica, y de
transferencia.

7
Finalmente como herramienta valorativa de la incidencia de esta estrategia se
diseña un instrumento de valoración denominada Dispositivo didáctico que tiene
como finalidad valorar los desempeños de los estudiantes, que para el caso son
del orden cognitivo, procedimental y actitudinal a través de los cuales se develan
los resultados obtenidos en cuanto la comprensión lectora de los estudiantes del
grupo intervenido.

8
 TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIÓN
1. OBJETIVOS
1.1 OBJETIVO GENERAL
1.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

2. MARCO TEÓRICO
2.1 Concepto de lectura
2.2 De la lectura a la comprensión.
2.3 Estrategias de lectura (Antes, durante y después)
2.4 Texto narrativo -Superestructura narrativa.
2.5 Importancia de la sistematización de experiencias pedagógicas.
2.6 Secuencia didáctica como estrategia de enseñanza y aprendizaje.

3. MARCO METODOLÓGICO
3.1. Tipo de investigación
3.2. Población
3.3. Muestra
3.4. Diseño de la secuencia didáctica
3.6. Fases de la secuencia didáctica
3.6.1 Presentación
3.6.2 Comprensión y práctica
3.6.3 Transferencia
3.7. Dispositivo didáctico

4. ANÁLISIS DE RESULTADOS
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
9
 ESTRUCTURA DEL MARCO

Lerner en su obra “Leer y escribir en la escuela: lo

real, lo posible y lo necesario” refiere que leer y
escribir hoy es un reto que trasciende la
alfabetización y que desafía a la escuela a los
alumnos a la cultura de lo escrito y a lograr que
todos sus ex-alumnos lleguen a ser miembros de la
COMPRENSIÓN comunidad de lectores y escritores LERNER
LECTORA .
Por su parte Solé indica que es necesario enseñar SOLÉ
estrategias para hacer lectores autónomos, capaces
de enfrentarse de manera inteligente a textos de
distinta índole, esto con el fin de hacer explícito el
proceso de aprendizaje adquirido durante la lectura.

El relato como una propuesta para un acercamiento

a la competencia lectora, visto como la diversidad de CORTES Y
TEXTO prácticas humanas desde la perspectiva de Cortes y BAUTISTA
Bautista.
NARRATIVO
Para Van Dijk es importante destacar tres VAN DIJK
conceptos: macroestructura, microestructura y
súperestructura y de este modo llegar al clímax del
texto narrativo.

Según Camps, la secuencia didáctica es la

estructuración sistemática del trabajo en el aula en la
relación estudiante, profesor, saber y entorno, donde
se explicitan aquellos aspectos del sistema didáctico CAMPS
fundamentales a toda acción de enseñanza y
SECUENCIA aprendizaje.
DIDÀCTICA

Rincón Bonilla propone la didáctica como un campo

de saber específico para construir saberes, entre los RINCÓN
sujetos (maestro, estudiantes). De igual forma es de BONILLA.
destacar dentro de la didáctica, qué se enseña,
cómo se enseña, por qué se enseña.

SISTEMATIZACIÓN De Souza plantea que sistematizar permite el DE

DE EXPERIENCIAS proceso de producción de conocimientos, tomado SOUZA
PEDAGÓGICAS como una herramienta didáctica para ayudar a la
evolución del pensamiento humano.

10
JUSTIFICACION EN TERMINOS DE NECESIDADES Y PERTINENCIA

Este trabajo es pertinente porque valida la importancia de la planeación e

implementación de estrategias metodológicas como la una secuencia didáctica,
que para este caso propende por el mejoramiento la comprensión lectora en
estudiantes de grado 6° de la institución educativa INEM FELIPE PEREZ, en la
cual se orienta el uso adecuado de las inferencias para que el lector además de
comprender interactúe con el texto y el contexto, de esta manera podrá ser crítico
frente a los contenidos de éstos, logrando de esta forma una lectura significativa,
donde se estimulen, de forma integradora, los procesos cognitivos.

En este sentido, el trabajo se fundamenta en las aplicaciones teóricas de Camps,

para el diseño de una secuencia didáctica, que consta de tres fases, la
presentación, desarrollo y evaluación, tendientes a lograr el propósito
fundamental, donde el estudiante además de apropiarse del texto, logre hacerlo de
otras herramientas cognitivas, procedimentales y actitudinales que mejoren sus
desempeños futuros.

11
1. Objetivos

1.1 General

Sistematizar una práctica pedagógica para la comprensión lectora del texto

narrativo “Por todos los dioses” a través de una secuencia didáctica en
estudiantes de grado sexto de la institución educativa INEM Felipe Pérez.

1.2 Específicos

-Reflexionar acerca de la necesidad de sistematizar las prácticas

pedagógicas como un elemento integrado al perfil del docente actual.

-Diseñar una secuencia didáctica en la que se desarrollen las estrategias de

lectura, para la comprensión del texto narrativo “Por todos los dioses”.

-Implementar una secuencia didáctica a través de las fases de

presentación, comprensión - práctica, y transferencia para la comprensión
lectora en los estudiantes del grado sexto seleccionado.

-Analizar los resultados obtenidos después de una implementación de la

secuencia didáctica para la comprensión de texto narrativo a través del
dispositivo didáctico diseñado para tal fin.

12
 2. MARCO TEÓRICO

2.1 CONCEPTO DE LECTURA

Cuando se evoca el significado de lectura se hace referencia a numerosos

autores quienes aportan un concepto amplio de la misma, algunos de ellos se
enfocan en una misma idea, la cual explicita que la lectura es un proceso de
interacción entre el texto, el lector y contexto y que de igual manera requiere la
interacción con y desde los textos.

Es así como, para Solé (1993) el concepto de lectura es tomado como objeto de
conocimiento en sí mismo y como instrumento necesario para la realización de
nuevos aprendizajes: “leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto,
proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su
lectura”1

Por otra parte y retomando el concepto de los Lineamientos curriculares en

lengua castellana, se puede decir que el acto de leer es considerado como un
proceso de decodificación por parte de un sujeto lector, que se basa en el
reconocimiento y manejo de un código y tiende a la comprensión: “en una
orientación de corte significativo y semiótico tendríamos que entender el acto de
leer como un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes
culturales, intereses deseos, gustos, etc., y un texto como el soporte portador de
un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética
particulares, y que postula un modelo de lector2”.

1 Estrategias de lectura, Solé Isabel, pág.17

2 Lineamientos curriculares lengua castellana, pág 49

13
2.2 DE LA LECTURA A LA COMPRENSIÓN

La comprensión lectora, como se sabe es un aspecto fundamental en la

interacción con el texto, debido que es una habilidad que permite desarrollar
planes de aprendizaje tales como: el pensamiento crítico, desarrollo de inferencias
y amplitud lexical. Estas herramientas le permiten al lector tener mejores
relaciones, tanto en su vida cotidiana como en su académica. Es por ello que la
comprensión lectora es un indicador indispensable en la vida escolar, puesto que
si los estudiantes a comprender lo que leen, es posible que desarrollen de mejor
interacción con el contexto social.

Al respecto de la comprensión lectora, Lerner plantea que la escuela enfrenta un

desafío muy importante por incorporar a los alumnos en la cultura de la escritura,
para lograr tener una comunidad de lectores y escritores, ya que ello permite que
puedan buscar la respuesta que necesitan acudiendo a los textos, y para que
vayan desarrollando la capacidad crear sus propios textos, y con ellos dar a
conocer sus ideas y pensamientos, como lo refiera en cuanto a continuación: “lo
necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean
prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que
permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde
interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y
responsabilidades que es necesario asumir”3

Con lo anterior Lerner da cuenta de del desafío que tienen la escuela frente a los
procesos de lectura y escritura, los cuales asume como puntos importante para
que los estudiantes puedan plasmar las ideas y pensamiento que tienen a cerca
de sus vidas y del mundo que les rodea, ya que esto facilita crear estudiantes con
pensamiento crítico frente a la sociedad.

3 Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario Pág 1. Lerner Delia

14
Ahora bien hay que tener en cuenta que la escuela debe abrir espacios didácticos,
donde los alumnos puedan tener un ambiente adecuados para la lectura y la
escritura, esto con el fin de que no abandonen la idea de que aprender a leer y
escribir los vuelve seres competentes en una sociedad que está alejada de estos
parámetros.

Es por ello que la escuela debe apartar la idea de que el estudiante debe leer y
escribir por la terea de hacerlo, por el contrario debe adentrar al estudiante por el
maravilloso mundo de la lectura para crear estudiantes más reflexivos, críticos y
propositivos. Por consiguiente la tarea del maestro de controlar sólo los
aprendizajes que los niños van adquiriendo en el transcurso de la vida escolar, se
queda corta frente a la labor es formar estudiantes como practicantes de la cultura
escrita.

En consecuencia, la escuela tiene como desafío orientar a los estudiantes a

formarse como personas que sepan expresarse de manera adecuada, tanto en el
lenguaje escrito como en el oral, ya que estos procesos se complementan gracias
a las buenas prácticas lectorales, máxime si se asumen como desafío promover la
utilización de la escritura como una forma para reflexionar sobre el pensamiento,
el conocimiento.

Por consiguiente, para Lerner debe haber equilibrio entre la enseñanza y el control
del aprendizaje, donde ninguna debe prevalecer sobre la otra, ya que ambas son
de gran importancia para la creación de buenos saberes. Puesto que se debe abrir
espacios para que los estudiantes además de leer superficialmente, sepan
comprender lo que leen, y expresarse al respecto de dicha comprensión, es por
ellos que el maestro debe ser ese mediador para que los estudiantes no lean por
leer, sino que se logre el desarrollo de sus procesos significativos

15
2.3 ESTRATEGIAS DE LECTURA

Cuando se habla de una compresión lectora hay que tener en cuenta que no se
trata de adentrarse de lleno en la lectura sin haber hecho el proceso de
aprestamiento para lograrlo, como ocurre en los contextos educativos la solicitud
de leer para deletrear o emitir resumen literal, del texto leído. En cuanto a esto y
como lo plantea Solé, se hace necesario el desarrollo de estrategias de
comprensión lectora, con las que lejos de afanarse por leer se debe poner
especial interés en los procesos cognitivos que emergen en la comprensión.

En este orden de ideas, se retoman los planteamientos de su obra “Estrategias

de lectura”, en la cual Solé habla de la importancia de que el maestro tenga claro
el concepto de lectura para ello indica que: “leer es mucho más que poseer un rico
caudal de estrategias y técnicas. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y
placentera, y enseñar a leer debe tener esto en cuenta4.

Las estrategias planteada por la autora son:

Estrategias de antes de la lectura hay que tener presente que tanto los niños
como los maestros deben de estar motivados por aprender y enseñar a leer, es
por ello que se debe hacer claridad a los estudiantes en que la lectura no es una
actividad competitiva, en la que se ganen premios o sanciones, además hay que
motivarlos para que sepan elegir lo que van a leer, es por ello que el antes de
realizar esta actividad, se debe motivar este proceso, y plantear su finalidad e
importancia, ya que es aquí donde se proponen las pautas y para una mejor
comprensión.

4 Estrategias de lectura, Solé Isabel pág. 77- 78

16
De igual forma es preciso, que el niño conozca los objetivos que se pretenden con
el proceso de lectura, que tenga claridad con respecto a lo que debe hacer y lo
más importante que el estudiante se vinculación con los profesores y personas
cercanas a él, que le brinden la confianza para disfrutar y aprender con esta
experiencia.

Es preciso resaltar que antes de iniciar con el proceso de lectura, tanto los
estudiantes como las personas que se acercan a ella se encuentran con varios
interrogantes, uno de ellos y el más común es, ¿para qué voy a leer?, de igual
manera se dan cuenta que a través de la lectura se puede encontrar diversidad de
información, que no solo dará respuesta a éste interrogante si no a otros que
surgen en el antes, durante y después de este proceso comunicativo.

Con relación a ello, la autora indica que todo lo que pueda hacerse antes de la
lectura tiene la finalidad de: “suscitar la necesidad de leer, ayudándole a descubrir
las diversas utilidades de la lectura en situaciones que favorezcan su aprendizaje
significativo. Proporcionarle los recursos necesarios para que puedan afrontar la
actividad de lectura con seguridad, confianza e interés”.5

Finalmente se destaca que la lectura no solo sirve para conocer sobre un tema
específico y que más allá de ello, permite acceder al conocimiento, por este
motivo hay que estimularles el gusto por la lectura, resaltando la importancia de la
misma.

Estrategias de durante la lectura en este proceso es fundamenta saber que se

está leyendo, es por ello que el estudiante debe realizar un análisis minucioso
acerca del tema, del autor y del contexto, la intencionalidad comunicativa y para
determinar la idea central, es decir, hacer uso de la superestructura del texto para

5 Estrategias de lectura. Solé Isabel, pág 88

17
saber cuál es el esquema central de la lectura. Al respecto Solé hace refiere que
para lograr la comprensión lectora se deben considerar una serie de actividades a
desarrollar lo largo de la lectura, entre las que se destacan: resumir las ideas
centrales del texto, aclarar dudas acerca del texto y plantearse preguntas de lo
leído, ya que todos procesos ayudan a que el lector logre identificar de manera
clara la intencionalidad del autor.

Durante este proceso es importante que el docente fomente estrategias

individuales para la comprensión de texto, lo cual se puede manejar de forma
colectiva, y quizá de esta forma el estudiante tenga confianza para desempeñar su
labor. También se habla de que hay errores y dificultades durante la comprensión,
por ello Solé afirma que el estudiante debe leer en voz alta para identificar los
errores de pronunciación que tiene en el momento de su lectura, los cuales deben
ser corregidos por él mismo con la ayuda del docente, para asegurar el
aprendizaje significativo.

En el después de la lectura se pretende explicitar que el estudiante debe saber

extraer la idea principal del texto, ya que de esta manera logra profundizar en lo
que quiere decir el autor. Durante la lectura se orientan actividades que den
cuenta de la comprensión, al respecto Solé refiere que después de la lectura se
debe realizar actividades para identificar que tanto se ha comprendido, entre ellas
la socialización con el fin apropiar conceptos y permitir la recuperación del
contenido e intencionalidad del texto.

Para concluir con la teoría de Solé se puede decir que el desarrollo de estas
estrategias es fundamental para lograr la compresión de texto, y para que los
docentes, además de fomentar el interés por la lectura, logren procesos de
interpretación en los que preparen a los estudiantes para afrontar los desafíos de
comprensión textual y contextual.

18
2.3 SUPERESTRUCTURA DEL TEXTO NARRATIVO.

Uno de los temas más importantes que se abordan en este proyecto de

investigación es el texto narrativo, desde la perspectiva de autores como: Cortes y
Bautista, plantean que uno de los mayores desafíos de los docentes es promover
la competencia lectora, pero lo que ello implica un mayor compromiso no es solo
el discurso literario si no la narrativa, centrándose en el relato puesto que lo
importante son las posibilidades de expresión que tenga una persona, porque de
ello se genera el sentido.

Para ello se parte del relato, entendido como la gran diversidad de prácticas
humanas, que no solo se da en forma verbal, sea oral o escrita, sino que también
está presente en otras expresiones como las imágenes, el lenguaje del cuerpo, y
por supuesto en la voz y la escritura. En tal sentido es preciso dejar de lado la idea
de que el relato solo se manifiesta cuando aludimos a cuentos literarios, puesto
que también se da en una obra de teatro, en representaciones con imágenes, etc.

Es importante aclara, que la tendencia es a creer que el relato solo se puede

clasificar en el género narrativo de cuento o novela, como lo manifiestan Cortes y
Bautista, citando a Barthes (1985)… el relato puede manifestarse en variadas
formas, está presente en el mito, la leyenda, la fábula, el cuento, la novela, la
epopeya, la historia, la tragedia, el drama, la comedia, las noticias policiales, la
conversación.

De ahí que el relato convive con el ser humano todo el tiempo, el hombre habita
en el escenario del lenguaje narrativo. Ahora bien, es importante retomar a los
autores cuando indican que el lenguaje cumple dos funciones, la referencial y la
expresiva, para lo cual, la primera hace referencia a cosas, y la segunda expresa
la posición del narrador; una da cuenta de todo aquello de forma objetiva, y la otra
presenta puntos de vista, consideraciones, de forma subjetiva, de ahí que la
primera sea más utilizada en los textos científicos, y la segunda en los textos
19
literarios. Por lo tanto es importante indicar que se resalta lo subjetivo, donde se
encuentran sentimientos, emociones y se acercar más al mundo de la imaginación
y la fantasía

En consecuencia, y en palabras de Cortes y Bautista, “el relato no solo pertenece

a la literatura en el sentido artístico, ni a los géneros temáticos hipercodificados
(policiaco, realista, fantástico, cómico, psicológico, etc.), una concepción amplia
del relato debe considerar los géneros más vivos, los que existen en la
cotidianidad: el bochinche, el piropo, el chisme, el reclamo, la queja, etc. Así que
palabras más, palabras menos, es preciso diferenciar entre los relatos con
finalidad artística y los relatos con finalidad comunicativa/significativa”.6

Es por eso que la importancia de este proyecto es hacer que el docente motive al
estudiante a crear su propio relato, atreviéndose a expresar todo aquello que lo
inquieta y lo perturba, historias que lo han acompañado en el transcurso de su
vida, donde haga participe al otro sujeto, y juntos puedan componer obras
maravillosas. Porque el relato es eso, son vivencias, situaciones que han sido
significativas y que se quieren compartir.

Es precisamente esta la problemática la que se evidencia en las aulas, donde se

encuentran estudiantes brillantes en la narrativa y otros en el discurso, lo
importante es que expresen su relato, que logre transmitir sensaciones y
emociones de forma significativa, pero formas del relato igualmente valiosas y
necesarias en los procesos de discursividad y de sociabilidad que la escuela debe
potenciar y ayudar a fortalecer, máxime cuando la narración es la forma primaria
de la expresión oral, escrita, gestual, icónica, etc.

6 Maestros generadores de texto, Cortes y Bautista (pág. 24, 25)

20
Por otro lado y resaltando la importancia de su propuesta, Van Dijk indica que los
textos narrativos son formas básicas globales muy importantes de la comunicación
textual, por lo cual es, fundamental destacar tres conceptos relevantes de su
configuración, denominadas categorías superestructurales7, ellas son: La
microestructura se refiere, “… la estructura local de un discurso, es decir, la
estructura de las oraciones y las relaciones de conexión y de coherencia entre
ellas”. La macroestructura, definida como“…una representación abstracta de la
estructura global del significado del texto”. Es de naturaleza semántica, por lo
que se vincula con el contenido del texto. y La superestructura que se entiende
como “…un tipo de esquema abstracto que establece el orden global de un texto y
que se compone de una serie de categorías, cuyas posibilidades de combinación
se basan en reglas convencionales”.
De esta forma se puede decir que para que un texto narrativo llegue a su clímax
es importante cumplir con estos tres conceptos planteados por Van Dijk.

Es así como, además de las categorías narrativas superestructurales que

constituyen una parte más importante de un texto narrativo, existen otras
categorías que aparecen regularmente en las narraciones cotidianas, en las
cuales no solo se reproducen los Sucesos, sino que también aporta su reacción
mental, su opinión o valoración, esta categoría se denomina generalmente
Evaluación.

Junto con la Trama, la Evaluación forma la verdadera historia, aclarando que

muchos textos poseen también un Anuncio y un Epílogo, que son de naturaleza
más bien pragmática que semántica, por lo que se refieren a las acciones actuales
y futuras del hablante/narrador y/o del oyente.

El tipo de categorías introducidas lleva implícito que la estructura semántica del

texto tenga limitaciones específicas. Por ello los sucesos pertenecerán a la

7 http://www.fcpolit.unr.edu.ar/programa/2008/04/12/estructuras-narrativas-teun-van-dijk/

21
categoría de la Complicación, y en la categoría de la Resolución deberán
generarse por lo menos también acciones en el macro nivel.

Gráfica de la superestructura del texto narrativo Van Dijk.

Finalmente se puede concluir que cuando se habla de texto narrativo, se hace

referencia normalmente la acción tripartita de inicio, nudo y desenlace, aunque
importante en este género, se debe tener en cuenta otros aspectos, también
relevantes, las cuales, ADAM (1997:57) indica como las fases de la secuencia en
términos de proposiciones narrativas (PN) estas son: PN-1: Una situación inicial u
orientación donde se caracterizan los actores y las Propiedades del marco –
tiempo, lugar y otras circunstancias, PN 2: Una complicación que modifica el
estado precedente y desencadena el relato. PN 3: Una reacción, evaluación
mental o accional de los personajes que han sido afectados por la PN2. PN4:
Una resolución o elemento modificador, aparecido en la situación creada a partir
de la reacción a PN2. Y PN5: Una situación final, donde se establece un estado
nuevo y diferente primero.

Además de estas proposiciones, el autor toma como referente la teoría de “La

Lógica de los posibles narrativos” de Bremond (1966) quien señala que en la
secuencia narrativa debe haber seis constituyentes para que se pueda hablar de
relato, los cuales son imprescindibles en la identificación de un texto narrativo,
22
estos son: 1-Sucesión de acontecimientos: para que haya relato debe existir
como mínimo un acontecimiento que dentro del tiempo cronológico establezca un
inicio y un fin. 2-Unidad temática alrededor de un actor-sujeto: en todo relato
debe haber un sujeto animado o inanimado que determine una acción. 3-
Transformación: la acción de los sujetos puede transformarse en un relato
teniendo en cuenta el tiempo transitorio de inicio y final. 4- Proceso: se refiere a la
acción tripartita de inicio, nudo y desenlace, en el que todo relato presentará las
transformaciones a lo largo de la sucesión temporal. 5- Causalidad narrativa y
puesta en intriga: La narración guarda un orden cronológico, en donde las
relaciones causales generan intriga para afirmar la existencia de un relato. 6-
Evaluación final: todo relato debe dejar implícito o explicito un principio moral o
una intención que el narrador dejará según su decisión.

23
2.5 IMPORTANCIA DE LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
PEDAGÓGICAS.

El concepto Sistematización comienza a ser utilizado hacia fines de la década del

70 el cual se vincula a los proyectos de educación popular y a la figura de Paulo
Freire. De ello se desprende que su misión es la de recuperar y reflexionar sobre
las experiencias como fuente de conocimiento de lo social, para la transformación
de la realidad; es en este punto donde se busca extraer conocimientos de un
hecho en particular para poder generalizarlas y buscar la intervención profesional.

Uno de los primeros textos que incluye este concepto pertenece a Sergio Martinic:
“Algunas categorías de análisis para la sistematización” en Berdegué y otros
(Chile, 1984)8. Es una propuesta que busca recuperar y acumular el aprendizaje
que deja la experiencia, generando un tipo de conocimiento diferente al que
provee la investigación.

Las diferentes definiciones sobre sistematización coinciden en tres elementos

fundamentales: 1- Es un proceso de reflexión crítica que tiene el propósito de
provocar procesos de aprendizaje. 2- Se orienta a describir y entender lo que
sucedió en una experiencia y explicar por qué se obtuvieron esos resultados para
mejorar en el futuro. 3- La reflexión se basa en la idea de ordenar lo disperso o
desordenado (prácticas, conocimientos, ideas, datos, percepciones, opiniones,
etc.)

8
Berdegué, J.; Ocampo, A.; Escobar, G.;: “Sistematización de experiencias locales de desarrollo
agrícola y rural. Guía Metodológica”. Preval - Fida - Fidamerica. Versión 2, Julio 2002.Webgrafía

24
En este orden de ideas y tomado como ponente principal para esta propuesta, De
Souza, señala que “poner en marcha el engorroso proceso de sistematizar lo que
se sabe, implica reflexionar, escribir, borrar, reescribir, documentarse, encontrar
quien lea, volver a escribir y no quedar nunca satisfecho”. Es decir este es un
proceso que nunca termina, por el contrario se construye en el día a día, y es un
saber que se va fomentando en las prácticas, en nuestras acciones, pero que si no
se retoma queda en el olvido, y finalmente desaparece.

Lo que indica que sistematizar es la acumulación de experiencias dadas, a

conocer en forma estructurada con buen instrumento, coherencia y cohesión,
delimitadas, precisas, verbalizadas y argumentadas, pero que no por eso pierda el
“sabor” de lo que se instaure, por el contrario también tenga lo cotidiano del
lenguaje sencillo, para que todo aquel que lo estudie pueda entenderlo, y que
pueda de igual forma ser partícipe de forma directa o indirecta de lo que allí se
explicita.

Es así como, el autor plantea que “la sistematización emerge como una práctica
especifica que puede ser identificada como una forma propia de investigación
social, especialmente de investigación educacional. Con eso adquiere
personalidad propia, especificándose al interior de la capacidad sistematizadora
inherente al ser humano que le permite construir conocimientos, valorar sus
acciones con coherencia y cohesión”9. Además propone que “la alternativa a la
pérdida de la existencia social de nuestro saber acumulado es el intento de darle a
ese saber una existencia social más amplia en el espacio y en el tiempo por el
proceso difícil y doloroso llamado “sistematización”, definido como “escritura
ordenada y documentada de los saberes acumulados por nuestra experiencia”10.

9 De Souza Francisco “Sistematización: un instrumento pedagógico en los proyectos de

desarrollo sustentable Revista internacional magisterio pág. 12.
10 De Souza Francisco, revista internacional magisterio (pág. 5)

25
De ahí que, sistematizar es también poder entrever los aprendizajes que se
obtuvieron de las falencias en comparación con los saberes obtenidos, logrando
así un resultado no solo es de las experiencias si no también los aprendizajes
surgidos. De tal manera, la sistematización lo que pretende es generar una
actividad cognitiva que proponga construir los saberes producidos en una
determinada experiencia, lo cual asegura la apropiación por parte de los sujetos
que participan de ella.

Es así como la importancia de sistematizar, va más allá de dejar huella en todo lo

que se escribe; lo importante es saber interpretar de forma significativa todas las
experiencias que se viven, y de esta manera poder dejar información que dé
cuenta de las acciones, describiendo todas y cada una de las actividades
realizadas en forma explícita, que logre motivar a otros a que las lean, y puedan
aprender de ellas.

Se puede decir entonces que, Sistematizar es transformar los conocimientos en

aprendizaje, y poder hacer de éste algo grande que logre transformar el
pensamiento y enriquecer las experiencias que se obtienen. En palabras de De
Souza, “la sistematización debe, pues, registrar los éxitos, pero con la modestia de
no decir que se debieron a nuestros esfuerzos ingentes, a nuestra planeación
diligente y a nuestra ejecución inteligente. Además, la modestia debe extenderse a
no ocultar nuestros fracasos, sino a mostrarlos lo más explícitamente posible,
acompañados de reflexiones sobre las posibles maneras de evitarlos en el
futuro.”6

Por lo tanto podemos decir que la sistematización se puede poner en el terreno de

la sabiduría en cuanto forma específica de producción de sentidos, como lo
menciona el autor. “es una forma de producción de saberes que permite a los
sujetos apropiarse de la propia experiencia”.

26
2.6 SECUENCIA DIDÁCTICA COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE.

Haciendo una aproximación a la concepción de secuencia didáctica, se hace

referencia Rincón Bonilla, quien basándose en los postulados de Camps, parte de
una amplia apreciación sobre la didáctica de la lengua, de loa cual indica que no
se puede tomar la didáctica como una composición conceptual sobre la mismo,
sino que se debe aludir a ella con el fin de generar una relación significativa entre
maestro y estudiante, teniendo en cuenta una formación coherente y unos
conceptos claros.

Es así como Rincón B. explicita una serie de estrategias didácticas relacionadas a

continuación para efectos de ampliar las posibilidades de enseñanza y
aprendizaje, de los cuales se hace énfasis en la secuencia didáctica en
concordancia con esta propuesta:

1. Sistema didáctico: son las relaciones entre dos participantes, en donde surge
un proceso de enseñanza y aprendizaje, para que surja una interactividad entre
ambos que los lleve a un objeto de enseñanza donde la función principal es que
se genere un buen aprendizaje.

Cuadro configuración del sistema didáctico.

27
2. Transposición didáctica: hace referencia a los procesos importantes y
fundamentales para el aprendizaje, ya que lo primero que se debe hacer es
designar un contenido para dar cuenta de qué y cómo enseñar; el segundo es
adaptar esos contenidos para convertirlos en objeto de enseñanza.

Como bien se sabe en las escuelas hay asignación de grados y tiempos para la
realización de la enseñanza, con lo cual se hace necesario también resaltar que
hay que prever los procesos de aprendizaje de los estudiantes. En este orden de
ideas, la transposición didáctica es esa herramienta de la cual valerse para
transformar el saber disciplinar en saber objeto de aprendizaje para los
estudiantes, en consecuencia hace necesario hacer las adaptaciones necesarias,
teniendo en cuenta los objetivos propuestos en para esta dualidad. Es así como la
transposición didáctica tiene como finalidad darle funcionalidad a los contenidos
escolares.

3. Contrato didáctico: esta estrategia permite una aproximación a la relación

social que tiene como consecuencia una relación didáctica, es decir las
interacciones que emergen en el aula, particularmente entre estudiantes y
profesores ya que estas son determinantes para los propósitos de enseñanza
establecidos.

4. Secuencia didáctica: este último concepto se configura como el más relevante

para los fines de esta propuesta, se entiende como un conjunto de actividades
ordenadas, estructuradas y articuladas, para ser utilizadas en el aula mediante
conjuntos de situaciones didácticas.

En tal sentido, se pretende hacer un acercamiento a las aportaciones que al

respecto hacen las autoras Camps y Rincón, para definir la Secuencia Didáctica
como un campo de saber que permite desarrollar prácticas pedagógicas con el fin
de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, para este caso, de la
lengua.
28
Lo anterior, sin perder de vista que la secuencia didáctica se propone como el
desarrollo de dos tipos de actividades que se van evidenciando en el momento de
la enseñanza, una de ellas es la actividad de la información, que tiene como
finalidad dar cuenta del funcionamiento de la lengua y por último la actividad de
aprendizaje, la cual está ligada con la sistematización de los resultados que
permiten dar cuenta del aprendizaje de contenidos gramaticales.

Específicamente, Camps indica que la secuencia didáctica se configura en un

conjunto de estrategias relacionadas con un objetivo global, no solo para darle
sentido al conjunto de temas, sino también para desarrollar actividades con una
finalidad específica.

Por su parte, Rincón plantea que en la secuencia didáctica se lleva a cabo la

construcción de saberes y refiere que la escuela lo que persigue es un desarrollo
de la competencia comunicativa y discursiva en los estudiantes, con el fin de
formar estudiantes competentes y críticos para esta sociedad, es por ello que el
proceso de enseñanza debe ir fundamentada en prácticas diversas, que
promuevan situaciones de intercambio entre diferentes interlocutores, para la
construcción de saberes, que permitan tener organización en la vida escolar y
social.

Por lo tanto en las estrategias de enseñanza y aprendizaje, debe recurrir a planes

de trabajo que permita cumplir los propósitos de enseñanza a cabalidad, en el cual
se va a relacionar el conocimiento teórico practico, con el fin de lograr un
desempeño cognoscitivo en los estudiantes, ya que esto le permite a los
profesores saber a ciencia cierta qué es lo que están enseñando, y de qué manera
los alumnos están comprendiendo los contenidos propuestos en las actividades
escolares.

29
Puntualiza además, que la escuela se debe poner énfasis en los propósitos de
lectura y escritura, es decir razonar porque motivo se lleva a los estudiantes a que
lean y escriban, ya que este proceso de aprendizaje siempre tiene un propósito
específico, es por ello que debe integrarse diferentes contenidos en el momento
de transmitir un saber, como bien sabemos es responsabilidad del maestro tomar
la decisión de adoptar la enseñanza de la lengua, orientada desde la didáctica
asumiendo su hacer y saber hacer en el momento de dar los contenidos de dicho
tema, y con ello generar alternativas pedagógicas.

30
 3. MARCO METODOLOGICO

3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

El presente proyecto de investigación es de tipo cualitativa- descriptiva, la misma

entendida como una metodología que va más allá de la encuesta y el
experimento; es un proceso de observación que busca analizar las relaciones
de significado que se producen en determinada cultura o ideología. La
investigación cualitativa, también llamada interpretativa, es la alternativa más
expedita de los investigadores sociales para interpretar y comprender la realidad
social circundante.

El diseño es práctico, lo que indica que existe una designación en la selección

del grupo de estudio, por lo tanto se habla de un grupo diverso, con quien se lleva
a cabo una intervención en la cual se incluye el desarrollo del instrumento de
valoración o dispositivo didáctico; con base en la evidencia de la bitácora de
lectura en relación al texto “Por todos los dioses”.

31
3.2. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

Para la recolección de la información de esta investigación se hace uso de los

instrumentos descritos a continuación:

I Bitácora de lectura -libro diario de lectura11

Para esta intervención, se propone este instrumento, como un cuaderno de

registro de lectora, que permite evidenciar la comprensión lectora de los
estudiantes, en el que a partir de la interacción maestro estudiante, texto y
contexto, se logra su organización atendiendo al desarrollo de las estrategias de
(antes, durante y después) propuesta por Solé y en relación con los capítulos
propuestos por el autor y siendo consecuentes con los objetivos y la estrategia de
enseñanza y aprendizaje o secuencia didáctica planeada.

Diseño de secuencia de un estudiante

11Concepto de bitácora adaptado de http://definicion.de/bitacora/#ixzz3sHpxRVq2

32
Otro instrumento diseñado para esta estrategia es el Contrato didáctico, entendido
como una serie de consignas, concertadas, que determinan pautas importantes a
seguir para lograr un buen ambiente en proceso de enseñanza y aprendizaje.

Dichas pautas orientan la solución de problemáticas que emergen en lo cotidiano

de la escuela y que algunas veces distorsionan el logro de los objetivos, entre
ellas se hace referencia a la puntualidad, el respeto, la interacción, la
responsabilidad en la presentación de las actividades y el desarrollo personal y
grupal.

Contrato didáctico firmado por un estudiante.

33
POBLACIÓN

Este proyecto se desarrolla en la Institución Educativa INEM Felipe Pérez de la

ciudad de Pereira, la cual se encuentra ubicada en el barrio Jardín primera etapa y
que este año cumplió 40 años labores pedagógicas. La comunidad académica que
la conforma oscila entre los 3.500 estudiantes de diversos sectores de la ciudad y
que se forman en Educación Preescolar, Básica Primaria, básica Secundaria,
media técnica y académica, así como educación para adultos. Cuenta además,
con una planta docente que asciende a los 130 profesores que cubren las
intensidades horarias, mañana, tarde y sabatina.
La misión de esta Institución Educativa es desarrollar la investigación y la
pedagogía para la formación de personas con sentido Ético, Crítico, Creativo y
Propositivo; ciudadanos con conciencia Nacional y Universal; recreadores de
cultura, sociabilidad, equidad y trabajo, libres de dogmatismos hacia el desarrollo
sustentable de Pereira, Risaralda y Colombia.

La orientación curricular de esta institución propende por el aprendizaje

significativo, la enseñanza para la comprensión y el desarrollo de competencias.
Así mismo, implementa la estrategia pedagógica de trabajo por talleres, los cuales
son desarrollados a través de las guías de diagnóstico, fundamentación y
producción y cuyo sistema institucional de evaluación propende por el desarrollo
de las competencias planteadas para cada área, evidenciadas en los desempeños
cognitivos, procedimentales y actitudinales.

34
 MUESTRA

El presente proyecto de investigación se llevó a cabo en un grupo de grado sexto

(6- 07) con un total de 38 estudiantes, 22 hombres y 16 mujeres en edades
promedio entre los 11 y 13 años de edad, pertenecientes a la jornada de la tarde
de la institución educativa INEM Felipe Pérez de la ciudad de Pereira; este trabajo
se realizó en el horario académico correspondiente a la asignatura de español a
cargo de la docente Dora Luz Aguirre, actual docente de la institución educativa en
mención, quien orientó y supervisó el desarrollo de esta investigación.

35
3.4 DISEÑO DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA

Etapas de la secuencia

De inicio.
Sensibilización a la importancia de la lectura, la comprensión lectora y el
reconocimiento de la intención comunicativa del texto narrativo. Esta etapa busca
que los estudiantes comprendan la importancia de las buenas prácticas lectorales,
con un objetivo puntal como es el mejoramiento de la comprensión lectora desde
el inicio de la educación básica secundaria, con el fin de que se continúe
avanzando en el desarrollo de esta habilidad en los grados superiores.
Se realizó la presentación del grupo y las docentes, para iniciar con la
implementación de la secuencia didáctica, para ello se tuvo en cuenta una prueba
diagnóstica y un concepto claro de literatura, basado en los conocimientos
previos tanto de los estudiantes como de las docentes; tomando como referencias
bibliográficas los conceptos de los siguientes autores: Kant, Alfonso Reyes,
Roland Barthes, Jorge Luis Borges y Canstagnino.

De desarrollo.
Implementación propiamente dicha de la estrategia de enseñanza y aprendizaje a
través de las diferentes fases de su desarrollo, es decir, la lectura literal,
inferencial y crítico- contextual de la obra “Por todos los dioses” de Ramón García
Domínguez, capítulo por capítulo, en un proceso, que más que guiar la realización
de un actividad pretende la interacción continua de los estudiantes con el docente,
los pares, las fuentes de consulta y su entorno, para desarrollar un proceso, en el
que se propenda por el fortalecimiento de la autonomía y el aprendizaje
significativo.
Se realizó una serie de actividades en relación con cada capítulo del texto “Por
todos los dioses”, para valorar el nivel de comprensión lectora de cada estudiante,
realizando una síntesis de cada capítulo con una imagen alusiva al mismo, y
dando respuesta a las preguntas diseñadas para tal fin.
36
De finalización.

Valoración propiamente dicha de la incidencia de la intervención, es decir, los

resultados alcanzados en el proceso de comprensión del texto propuesto, los
cuales se evidencian en la realización y socialización de la Bitácora de lectura
propuesta para esta obra en particular.

Socialización de cada una de las bitácoras realizadas por los estudiantes, donde
se refleja el proceso de aprendizaje adquirido durante la actividad, para así
lograr el progreso que tuvo cada uno de ellos.

37
3.5 FASES DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA

Fase de presentación

La intervención inicial tiene como objetivo hacer un acercamiento a la literatura por

medio de una guía diagnostica en estudiantes de grado 6° de dicha institución,
realizando un taller de aprendizaje de la misma, en la cual se conceptualizó el
tema de la literatura, y de igual forma se indagó entre los estudiantes sobre el
concepto de ella.

En primer lugar se realizó un saludo y una presentación, se prosiguió con una

indagación sobre qué conocían por literatura, qué autores conocían; para lo cual
se pudo valorar que los estudiantes tiene un conocimiento vago de lo que es la
literatura, sus conocimientos acerca de autores literarios y obras no eran muy
amplios sobre. Fue así, donde se continuó con una conceptualización, e
importancia de la misma, de igual forma se les presentó algunos autores
representativos de la literatura, como fueron: Jorge Luis Borges, Roland Barthes,
Rafael Reyes, Emanuel Kant y Cartagenino, compartiéndoles su biografía, y
nombrándoles algunas de sus obras más representativas. Se prosiguió con la
prueba diagnóstica, donde cada uno debía responder 6 preguntas:

38
Continuamos con la socialización de las respuestas dadas por ellos, para lo cual
se hace necesario enfatizar en la escucha para permitir la interacción con todos
los integrantes del grupo. Finalmente les dejó una consulta, con el propósito de
afianzar sobre los conocimientos previos.

39
Fase de comprensión y práctica

Actividades de antes de la lectura

Lo que se busca inicialmente es hacer un proceso de sensibilización hacia la

lectura específica de esta obra, comenzando por indagar, de manera verbal,
sobre el título de la obra, conjeturar sobre su contenido según el título, al respecto
de la imagen, entre otros cuestionamientos que permitieron adentrar a los
estudiante en la dinámica del proceso y en el texto mismo.

Se propone la lectura capítulo a capítulo del texto “Por todos los dioses”, y se le
pide a los estudiantes realizar un resumen acompañado de una reflexión y una
imagen correspondiente a los hechos que suceden en la historia; al igual que una
contextualización de las situaciones abordadas.

La obra está estructurada en un prólogo “Que me cuenten historias” y diez

capítulos, de la siguiente manera: 1- Homero y yo. 2- Una dieta Olimpica nectar y
ambrosía. 3- Zeus y su gran y enrevesada familia. 4- Hera, Venus, París y la
manzana. 5- El talón de Aquiles y la guerra de Troya. 6. Apolo la serpiente pitón y
el monte Parnaso. 7. Liras contra Flautas. 8. Tres historias de amor. 9. Los mil y
un naufragios de Ulises. 10. Héroes y aventureros.
40
Actividad N° 1: Lectura del prólogo “Que me cuenten historias”

Se motiva a los estudiantes hacer la lectura del prólogo, y a partir de la misma

realizar una reflexión, para dar cuenta del nivel de comprensión que presenta
cada uno de los estudiantes al momento de abordar el texto; de igual forma se les
indica a los estudiantes realizar una consulta sobre la biografía del autor “Ramón
García Domínguez”, para que tengan una percepción de la intención comunicativa
del mismo e identifique los propósitos de la obra.

Finalmente se les pide hacer una imagen del poeta griego Homero con su
respectiva biografía, con ello se pretende lograr que el estudiante tenga una idea
más amplia, tanto de la discusión sobre la identidad y la cuna del poeta, como de
la historia griega, los diferentes mitos que la nutren y los personajes que se
presentan en relato .

Situación que resulta interesante especialmente con las imágenes de homero que
selecionaron.

41
Actividad N° 2:

Capítulo I: Homero y yo

En este capítulo se les indica a los estudiantes realizar el resumen, y hacer una
reflexión de quiénes hablan en la historia, y sobre qué dialogan entre ellos.
Homero y el estudiante, logrando establecer un dialogo personal, para que se
apropien de la temática que allí se narra. Percibiendo de esta forma el grado de
imaginación que tiene cada joven, en el momento de redactar un dialogo con un
personaje histórico, con ello se logra una interpretación significativa de la lectura.

Así mismo se les pide pegar una fotografía tanto del poeta Homero, como del
joven, dicha fotografía debe ser reciente, y se pueda tener una idea clara de quien
era uno de los poetas griegos más importantes de la historia y el diálogo
establecido entre ellos: homero y el estudiante.

Con ello se pretende la interacción lector texto y lograr que la estrategia de lectura
sea más dinámica y comprometida.

42
Actividad N° 3

Lectura del capítulo 2. Una dieta olimpica: nectar y ambrosía

En esta actividad se les pide a los estudiantes realizar el resumen del capítulo 2, y
hablar de qué consiste la dieta olímpica, el mito de Tántalo e Ícaro con su
respectiva moraleja, conociendo de esta forma la habilidad que tiene cada
estudiante en el momento de interpretar un texto, y la forma en que argumenta
sobre el mismo, teniendo en cuenta la cohesión y coherencia en el momento de
redactar.
De igual forma se le pide al joven realizar una imagen del Olimpo, y la dieta del
néctar y la ambrosía, para que a su vez el estudiante se familiarice con el
contexto de los griegos, su vida y costumbres.

Se pretende generar reflexión acerca de que los mitos griegos, están

encaminados a corregir a conductas o a incurrir en castigos por no hacerlo.

Con ello se pretende que el estudiante también reflexione las condiciones de vida
que tiene en casa y a rescatar algunos valores como la obediencia y sensatez.

43
Actividad 4

Lectura del capítulo N° 3 Zeus y su gran enrevesada familia

Se solicita realizar la síntesis del capítulo, y comentar sobre: ¿Cuál fue la primera
generación?, ¿Cuál fue la segunda generación? ¿Cuál fue la descendencia de
Zeus?, ¿Por qué la familia de Zeus fue tan enrevesada?; de igual forma hacer las
imágenes de la cronología de los dioses, y el árbol genealógico del estudiante.
Con la finalidad de poder valorar la interpretación y la manera de un resumen y
argumentar al respecto de las situaciones de esta apartad.

Se establece un paralelo entra la configuración de la familia de Zeus y la familia

del estudiante. Con la familia de Zeus se pretende iniciar desde el Caos, pasando
por dioses, semidioses, mortales, monstruos, etc. Para la familia del estudiante se
inicia con él, sus padres, abuelos maternos, paternos, etc Con la consigna:
“enrevesada o no es mi familia”.

44
Actividad N° 5

Capítulo 4 Hera, Venus, Paris y la manzana

Se orienta la realización de una síntesis del capítulo para sobre la relación que
hay entre Hera y Zeus, también deben hablar sobre lo ocurrido en la fiesta, e
indicar: ¿Qué es ese chisme entre la manzana de la discordia?, de igual forma se
le pide al estudiante que realicen las imágenes de: Hera, Zeus, Venus, Paris y la
manzana.
Con ello se pretende que evidencie la comprensión de esta historia, argumentando
lo que más le llamó la atención de la lectura, despertando en cada uno el interés
por la narración a través de las imágenes y contrastando con el video “La noche
de los feos” de Mario Benedetti

Se reflexiona sobre la lucha por los convencionalismos sociales, los ideales de

belleza, las intrigas y los propósitos que se esconden detrás de estas, en
contraste con la temática del Film.

45
Actividad Nº. 6

Capítulo 5 El talón de Aquiles y la guerra de Troya

Para esta actividad se le pide a los estudiantes realizar el resumen del capítulo,
donde dan a conocer los acontecimientos sucedidos en este episodio, y dar
respuesta a: ¿Por qué se dio la guerra de Troya?, ¿de dónde era Helena?, ¿Qué
paso con Helena y Paris?, ¿Qué pasó con Apolo y su mejor amigo?, ¿de qué lado
estaban los dioses?; finalmente demostrar por medio de imágenes la guerra de
Troya y la lucha de Aquiles. Teniendo en cuenta la interpretación de los hechos
allí narrados, se da espacio para la socialización de los puntos de vista sobre la
problemática analizada.

Se reflexiona sobre las causas de la guerra de troya, si fue por la manzana, por el
enfado de aquiles, por los dioses o por intereses. En la discusión se establece un
paraleleo entrre esta guerra y el conflicto colombiano, del cual los jovenes tienen
un conocimiento poco profundo, pero establecen el dialogo.

46
47
Actividad N° 7

Capítulo 6 Apolo, la serpiente pitón, el monte Parnaso

Para esta actividad los estudiante con la lectura del capítulo, realizan su
respectivo resumen, teniendo en cuenta el lio de Apolo con Casandra y el
caballo de madera; en el resumen dar cuenta de: ¿Por qué Apolo siendo un dios
fue expulsado del Olimpo?, ¿Quiénes son las musas, y qué representan?, para
ello deben ser críticos frente a la lectura del capítulo, indagar sobre los personajes
presentes en la historia, de esta forma alcanzar una lectura significativa,
exponiendo sus inquietudes para fortalecer la interpretación de la misma.

Finalmente realizar las imágenes de: Apolo, y cada una de las musas, logrando
identificar cada una de ellas.

Con la situación de apolo, que siendo dios fue expulsado del Olimpo, el papel de
Ulises en la estrategia del caballo de Troya y la connotación de cada una de las
musas, se reflexiona sobre los roles, la responsabilidad y el papel que ocupa cada
uno en su familia, colegio y contexto social.
48
Actividad N° 8

Capítulo 7 Liras contra flautas

Se orienta que en la realización del resumen se haga énfasis en el significado del

título ¿ por qué el nombre de la flauta de pan?, de igual forma deben dar
respuesta a las preguntas planteadas: ¿Por qué en la mitología las flautas y las
liras representan un gran papel?, ¿Quién es el rival de Apolo en cuanto a la Lira, y
Por qué?, ¿En qué consiste el mito de mito de Orfeo?,¿ Quiénes son las ninfas y
Cuál es su papel o labor?.
Se tiene en cuenta el interés y compromiso que manifiestan los estudiantes frente
a la lectura realizada, para dar cuenta de forma concreta, de los hechos de este
episodio.
Por último deben realizar las imágenes de las ninfas, y la lira de Pan e indagar
sobre estas y la importancia que tienen en la mitología griega.

Se enfatiza en el género lírico, la importancia de la poesía, en la expresión del

sentimiento y como a homero se le atribuyen los dos poemas épicos.

49
Actividad N° 9

Capítulo 8 Tres historias de amor

Después de la lectura del capítulo, se requiere realización de un resumen, en el

que den cuenta de las aventuras de Castor y Pólux, de igual forma deben
comentar de qué trata el mito de Eco y narciso, y la historia de la hermosa
Galatea, detallando las historias de amor que narra este episodio;

Con este análisis se pretende que los estudiantes se sumerjan en las situaciones
conflictivas de los personajes y expresen su sentir sobre ellas.

Con este análisis se realiza la contextualización de situaciones como el amor filiar,

(entre hermanos), el amor de pareja (el sacrificio) y los amores no correspondidos
(relaciones tormentosas), con el fin de que narres situaciones de este tipo que
hayan escuchado.

50
Actividad N° 10

Capítulo 9 Los mil y un naufragios de Ulises

Realizada la lectura del capítulo se solicita que narren lo ocurrió en la escena de

Ulises con las sirenas, Polifemo y los vientos; por ultimo hacer la imagen de
Ulises e Ítaca, destacando lo más relevante en este episodio.

El estudiante debe ser objetivo en el momento de narrar lo sucedido en esta

historia, que reflexione el concepto Odisea y refiera su percepción sobre las
vicisitudes allí expuestas.

Se solicita a los estudiantes que indaguen sobre un episodio tormentoso que les
haya sucedido o que conocieran de alguien cercano, para referirlo en plenaria.
Esto con el fin de relacionar la situación del héroe Ulises con los héroes
cotidianos y anónimos de la sociedad.

51
Actividad N° 11

Capítulo 10 Héroes y aventurero

Para esta actividad los estudiantes deben realizar el resumen de este episodio,
narrando de forma breve la historia de Jasón, donde especifiquen el porqué de lo
ocurrido con este personaje, exponiendo lo que más le llamó la atención de ésta
aventura, y lo que esperaban de la misma.

De igual manera se le pide indagar sobre los doce trabajos de Heracles, las
pruebas que tuvo que sortear para alcanzar la gloria e invitarlos a ser
perseverantes en las actividades que realicen por sencillas que sean.

52
 1.5.3 FASE DE TRANSFERENCIA

DISPOSITIVO DIDÁCTICO

Como es de saber todo proceso de enseñanza no se realiza de un momento a

otro, sino que es de pronosticar dependiendo de los objetivos ya planteados; no
se puede hablar de un modelo general de dispositivo didáctico, sino que su diseño
obedece a lo que se pretenda desarrollar en las diferentes etapas del proceso, que
para este caso corresponde a las fases de la secuencia didáctica, propuestas
para los fines puntuales de este trabajo de grado.

En toda secuencia didáctica se hace fundamental el desarrollo adecuado de ésta,

como también la forma en que se implementó, y su valoración final; para ello es
preciso abordarla con una intención apropiada situada en unos objetivos
previamente realizados, los cuales están enfocados a unos procesos cognitivos,
actitudinales y procedimentales, que tendrán evidencia en este dispositivo
didáctico, dicho ejercicio se enfatizó en el texto narrativo POR TODOS LOS
DIOSES del escritor Colombiano Ramón García Domínguez.

Lo anterior se evidencia en los desempeños individuales de los estudiantes

intervenidos, los cuales son:

Desempeños Cognitivos: referidos al desarrollo o apropiación del conocimiento,

es decir, a aprender a aprender.

Desempeños Procedimentales: corresponde al desempeño propiamente dicho,

al desarrollo de las habilidades individuales, para hacer frente a las diferentes
situaciones contextuales, que demanden conocimientos.

Desempeños Actitudinales: orientados a la formación y al fortalecimiento de la

personalidad, desde el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad.

53
Dispositivo Didáctico: fases, objetivos y actividades de la secuencia
didáctica.

OBJETIVOS ACTIVIDADES VALORAC

IÓN
OC: Objetivo conceptual Indagar por
el nivel de comprensión lectora y -Activación de saberes previos sobre la Se valoró la
desarrollo de las competencias de obra, a través de la Bitácora de lectura actitud frente
comprensión en los estudiantes literal. a la actividad
PRESENTACIÓN

intervenidos. realizada,
-Aplicación de la prueba inicial diagnóstica como también
FASE
DE

OP: Objetivo procedimental Valorar para la valoración del desarrollo de la asistencia y

los conocimientos previos sobre la competencias de comprensión lectora. participación.
importancia de la literatura, y la obra en
mención. -Sensibilización sobre la importancia de la
lectura y de los procesos para su
OA: Objetivo actitudinal comprensión.
Despertar en los estudiantes el interés
por aprender a comprender los textos -Reconocimiento de la importancia del
que leen, valiéndose de los saberes desarrollo de las niveles de lectura.
previos, y adquiridos en esta
intervención.
OC: Objetivo conceptual: Identificar el -Indagar por los conocimientos de los -El respeto por
nivel de comprensión literal e inferencial estudiantes sobre el texto leída desde el escuchar al
de la obra “Por todos los dioses” Ramón nivel literal e inferencial y crítico otro,
COMPRENSIÓN Y

García Domínguez. contextual. participación

activa e
OP: Objetivo procedimental: -Categorizar la obra, desde los contextos interés.
FASE DE

Desarrollar una intervención biográficos, situacional y desde la

PRACTICA

propiamente dicha, la cual pretende caracterización de sus personajes.

fortalecer en los estudiantes la
comprensión de textos literarios como el -Contextualizar la obra de Ramón García
propuesto. Domínguez desde la problemática de
origen, “que me cuenten historias”.
OA: Objetivo actitudinal: Valorar el
desempeño individual y grupal en el -Interacción y discusión en el proceso
desarrollo de la estrategia de enseñanza de comprensión y generación de los
y aprendizaje. conocimientos requeridos.
-Desempeño en la realización de las
actividades propuestas, en términos de
calidad, puntualidad, etc.

OC: Objetivo conceptual: Valorar la -Valoración de los saberes adquiridos o

comprensión de la obra Por todos los reconstruidos por los estudiantes en el Partic
dioses, desde su desempeño en los proceso de la intervención, al respecto de ipación,
TANSFERENCIA

procesos de configuración de los la conceptualización, caracterización y asistencia,

sentidos del texto y el autor, del lector y contextualización de la obra. compromiso y
FASE DE

del contexto actitud.

-Contrastación de los desempeños de los
OP: Objetivo procedimental estudiantes antes y después de la
Evaluar la incidencia de la secuencia intervención.
didáctica en el fortalecimiento de la
comprensión lectora mediante la -Valoración la apropiación de los
aplicación de la prueba final. conocimientos a través de los procesos de
discursividad e interacción de los
OA: Objetivo actitudinal: estudiantes.
Reconocer los desempeños en los
proceso de argumentación, inferencias y
posturas al respecto de las
problemáticas de la obra.

54
 2. ANÁLISIS DE RESULTADOS.

Valoración de la incidencia en el mejoramiento de los procesos de comprensión

mediante la realización de las actividades de Antes, Durante y Después del
proceso de lectura.

En el proceso del Antes de la lectura se indagó acerca de los saberes previos de

los estudiantes con relación al concepto de literatura, y la importancia de la
misma; para lo cual se pudo percibir que los estudiantes presentan algunas
dificultades en la apropiación y desarrollo del concepto, así mismo se evidenció
que tienen poca claridad entre lo que es un género narrativo y un género literario.
Lo anteriormente expuesto se explicita en la prueba diagnóstica que se realizó con
los estudiantes, donde se valoró las habilidades y destrezas de cada uno de ellos,
logrando así identificar que la mayoría de los jóvenes dieron respuestas un poco
acertadas a las preguntas que se les hizo en dicha prueba. Es de resaltar que se
contó con buena disposición para la actividad, y estuvieron receptivos a los
conocimientos compartidos.

Durante el proceso de lectura se compartió con los estudiantes la lectura del

libro POR TODOS LOS DIOSES, capítulo por capítulo, realizándose una
socialización ante el grupo de cada uno de ellos, determinando de esta forma el
nivel de comprensión e interpretación lectora, llevando a cabo una serie de
actividades con el fin de fortalecer todos los procesos de lectura. Para lo cual es
de indicar que los estudiantes tienden a mostrar más interés por una lectura
colectiva que individual, puesto que de esta forma, ellos pueden compartir las
experiencias que adquieren en el momento de la lectura, y se puede hacer una
retroalimentación de forma más amena.

55
En el Después de la lectura se hizo la valoración de cada una de las bitácoras
realizadas por los estudiantes, logrando percibir el interés y responsabilidad que
tuvieron con la actividad, puesto que se contó con unos trabajos bien elaborados;
donde se da a conocer los acontecimientos surgidos en cada capítulo de la
historia, con narraciones e imágenes alusivas a la misma. De igual forma se valoró
el compromiso por parte de cada uno de los jóvenes, percibiendo un progreso
significativo en cuanto a la comprensión de la lectura.

Esto se puede vislumbrar en la socialización de la actividad de cada capítulo, que

se realizó de forma grupal, donde cada estudiante daba su punto de vista a ceca
del capítulo leído, resaltando lo que más le llamó la atención en cuanto a los
acontecimientos desarrollados en la historia.

56
 CONCLUSIONES

 Mediante los procesos de lectura guiada y compartida, como lo fue la

lectura colectiva, los estudiantes están más dispuestos a recibir de forma
significativa los conocimientos adquiridos y apropiarse de ellos, muestran
mayor interés y compromiso en cada una de las actividades realizadas para
la mejora de la comprensión lectora.

 Es posible lograr procesos de comprensión lectora haciendo una buena

selección de los textos y mediante la implementación del plan lector se
logra con los estudiantes un acercamiento exitoso hacia la lectura.

 Se resalta la valoración de las motivaciones y los ritmos de aprendizaje

para la flexibilización de las estrategias tendientes a valorar los
desempeños individuales; también se resalta el mejor trabajo elaborado
por los estudiantes, sirviendo de aliciente para aquellos que se destacan
por un buen desarrollo durante las actividades.

57
 RECOMENDACIONES

En las aulas de clase se recomienda de forma prevalente la implementación de

secuencias didácticas, que no solo sean para mejorar el nivel de comprensión e
interpretación lectora en los estudiantes sin importar el grado académico en el
que se encuentren, también se debería implementar para forjar en el estudiante el
deleite por la lectura, y que a partir de este gusto se pueda tener personas con
sentido crítico, y que promuevan la lectura en todos los ámbitos.

De otro modo es de suma importancia hacer uso de las TICS en todo proceso de
enseñanza, con el fin de que los estudiantes vean en ellas una herramienta
importante para su formación académica, y de este modo puedan darles un buen
uso para su aprendizaje y no solo tomarlas como un medio de entretenimiento.

58
 BIBLIOGRAFÍA

-CORTES tique y BAUTISTA James. Maestros generadores de texto. 1998. pág.

24, 25
-DE SOUZA Francisco “sistematización: un instrumento pedagógico en los
proyectos de desarrollo sustentable. Revista Internacional Magisterio. Junio y julio
2008. pág. 5
-Ibid. Pag. 12
-LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA: Editorial Graó
2011reconceptualizaciones y retos actuales, pág. 4
-LERNER Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario
México, FCE 1993 Fondo de cultura económica. Pag 1
-LINEAMIENTOS CURRICULARES LENGUA CASTELLANA, Ministerio de
Educación Nacional. Bogotá Colombia. 1998. pág. 49
-POR TODOS LOS DIOSES. Ramón García Domínguez. Editorial norma SA 2003

-SOLE Isabel. Estrategias de lectura. Editorial Graó. Barcelona. Tercera edición:

1993. pág.17
-Ibid. Pág. 77 y 78
-Ibid. Pág. 88
-VAN DIJK Teun. La ciencia del texto. Barcelona. Paidos, 1978.

WEBGRAFÍA

http://recursosbiblioteca.utp.edu.co/tesisdigitales/ficha1231.html
http://recursosbiblioteca.utp.edu.co/tesisdigitales/ficha1254.html
http://www.fcpolit.unr.edu.ar/programa/2008/04/12/estructuras-narrativas-teun-van-
dijk/

59
 ANEXOS

Biografía del autor

Dieta Olímpica

60
Familia de Zeus y árbol genealógico del estudiante

Mito de Ícaro y Tántalo

61
 Hera, Venus, Paris y la Manzana de
la Discordia

El talón de Aquiles y la guerra de Troya

Apolo, la serpiente Pitón, el

Monte Parnaso

LAS MUSAS

62
 LIRAS
CONTRA
FLAUTAS

TRES HISTORIAS DE AMOR

63