Disertación - Marcela Carmen Endara Rodríguez

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
DISERTACIÓN PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE

PSICÓLOGA EDUCATIVA
TEMA:
“DISEÑO DE UN PROGRAMA PARA PROMOVER HÁBITOS DE
ESTUDIO A PARTIR DEL FORTALECIMIENTO DEL
PENSAMIENTO CRÍTICO Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL”.
Trabajo dirigido a estudiantes de primer nivel de la Facultad de
Psicología en la PUCE. Segundo período año 2018.
NOMBRE:
ENDARA RODRÍGUEZ MARCELA CARMEN
DIRECTORA: MGTR. ELKA VARGAS ESTUPIÑÁN
QUITO, 2019
1
DEDICATORIA
A mis padres, mi motor, mi fuerza

y mi apoyo incondicional
.
A mi hermana, mi ejemplo de valentía,
perseverancia y diligencia.
A mi José Miguel, “mi amor, mi

cómplice y todo”.
ii
AGRADECIMIENTO
A Dios, por nunca soltarme y permitirme seguir por el camino correcto, estudiando una
profesión tan maravillosa y gratificante, junto a las personas indicadas.
A mi madre, por ser mi mayor maestra, mi cómplice y soporte; por nunca dejarme caer. A
mi padre, mi ejemplo de fe y paciencia; por siempre creer en mí. Gracias a ambos por
todo su amor, su dedicación y sus enseñanzas. Gracias a mi hermana, por ser mi mejor
amiga, mi compañera incondicional, por nunca dejarme sola, por aconsejarme y
apoyarme con amor y sabiduría en mis decisiones.
A mi novio, mi José Miguel, mi ahora colega, porque no podría pedir un mejor compañero
en mi vida. Gracias por tu apoyo incondicional, por acompañarme de la mano con tu amor
sincero, con tu ejemplo, tu bondad y enseñanzas. Gracias por crecer conmigo y por creer
en mí.
A Elka Vargas, mi directora de disertación, por su dedicación y su entrega, por ser

ejemplo de diligencia y proactividad. Gracias a quienes también fueron parte de esta
disertación, con sus consejos y sabiduría, de forma especial a Liliana Jayo y Ernesto
Flores; también a los docentes de primer nivel que compartieron su tiempo, su
conocimiento y sus experiencias.
Gracias a los docentes de la Facultad, porque de todos y cada uno me llevo valiosos
aprendizajes, gracias por conducirme por esta hermosa carrera con profesionalismo,
ética y amor. En especial doy gracias a mis docentes del área educativa, futuras colegas,
por sus enseñanzas, por su entrega y apoyo. Gracias profe Ivonne, profe Moni, profe
Elenita, profe Vero, profe Lili, profe Inés y profe Jimena.
Como no agradecer a mis chicas, ahora colegas, con quienes hemos compartido estos
cinco años, creciendo, sosteniéndonos las unas a las otras y aprendiendo juntas. Porque
ahora son parte de mí, para siempre. Gracias Clau, Lali, Abby, Vale y Anay.
Gracias a los niños, gracias a los viejitos, por ser los mayores maestros, por su inocencia
y su sabiduría. Por ser mi mayor inspiración, porque son motivo de lucha y revolución.
Gracias a aquellos autores, aquellos libros, que son pasajeros y permanentes a la vez.
iii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
AGRADECIMIENTO ......................................................................................................... iii

RESUMEN ...................................................................................................................... viii
ABSTRACT .......................................................................................................................ix
MARCO INTRODUCTORIO .............................................................................................. 1
1.1. Tema 1
1.2. Datos de la institución .......................................................................................... 1
1.3. Planteamiento del problema ................................................................................ 2
1.4. Antecedentes ........................................................................................................ 2
1.5. Justificación del proyecto .................................................................................... 4
1.6. Objetivos ............................................................................................................... 5
MARCO TEÓRICO ............................................................................................................ 6
2.1. Principales características de la época actual .................................................... 6
2.1.1. Principales características del estudiante universitario como adulto joven .... 9
2.1.2. El estudiante universitario en la época actual ............................................. 10
2.2. Los hábitos de estudio ....................................................................................... 12
2.2.1. Los hábitos de estudio y el estudiante universitario .................................... 15
2.3. La inteligencia emocional................................................................................... 17
2.3.1. La inteligencia emocional y su relación con los hábitos de estudio ............. 26
2.4. Introducción al concepto de pensamiento desde los postulados de Lev
Vygotsky......................................................................................................................... 29
2.4.1. Características del pensamiento crítico....................................................... 33
2.4.2. El acto de estudiar y la importancia de la lectura crítica en los estudiantes
universitarios ............................................................................................................ 41
2.4.3. El pensamiento crítico y su relación con los hábitos de estudio .................. 44
2.4.4. El pensamiento crítico y la inteligencia emocional....................................... 46
MARCO METODOLÓGICO ............................................................................................. 49
3.1. Fase diagnóstica .................................................................................................... 49
3.1.1. Metodología .................................................................................................... 49
3.1.2. Instrumentos ................................................................................................... 50
3.1.3. Resultados ...................................................................................................... 51
3.2. Producto .............................................................................................................. 69
iv
3.2.1. Objetivo del proyecto .................................................................................. 69
3.2.2. Destinatarios .............................................................................................. 69
3.2.3. Medios o insumos ...................................................................................... 69
3.2.4. Matriz de Marco Lógico .............................................................................. 70
3.2.5. Presupuesto ............................................................................................... 72
3.2.6. Sostenibilidad ............................................................................................. 73
3.2.7. Monitoreo 74
3.2 8. Evaluación 74
3.2.9. Cronograma ............................................................................................... 75
CONCLUSIONES ............................................................................................................ 75
RECOMENDACIONES.................................................................................................... 76
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 77
ANEXO 1 ......................................................................................................................... 84
ANEXO 2 ......................................................................................................................... 86
ANEXO 3 ......................................................................................................................... 88
ANEXO 4 ......................................................................................................................... 89
v
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: La inteligencia a través del tiempo......................................................................18

Tabla 2: Fortalezas personales y virtudes humanas (Psicología Positiva) ........................28
Tabla 3: Matriz del marco lógico.......................................................................................70
Tabla 4 : Presupuesto para la aplicación del programa ....................................................73
vi
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Figura 1: Promedio General IHE 1 ...................................................................................52
Figura 2: Condiciones Ambientales ..................................................................................52
Figura 3: Planificación de Estudio ....................................................................................53
Figura 4: Utilización de Materiales ...................................................................................53
Figura 5: Asimilación de Contenidos ................................................................................54
Figura 6: Encuesta pregunta 1 .........................................................................................55
Figura 10: Encuesta pregunta 5 .......................................................................................58
Figura 15: Encuesta pregunta 10 .....................................................................................61
vii
RESUMEN
Este trabajo tiene como objetivo el diseño de un programa para fomentar hábitos de
estudio en los estudiantes de primer nivel de la Facultad de Psicología en la PUCE a
partir del fortalecimiento del pensamiento crítico y la inteligencia emocional. Para lo cual
conseguir dicho objetivo se realizó una revisión bibliográfica en la que se profundiza en
las tres variables (pensamiento crítico, inteligencia emocional y hábitos de estudio) de
forma separada y posteriormente se investiga y analiza su relación; también se trabaja en
el tema de la época actual para ubicar al estudiante universitario en un contexto
específico.
Para realizar el diagnóstico se utilizó una metodología mixta (cualitativa-cuantitativa)
y transversal; se aplicó el Inventario de Hábitos de Estudio a los estudiantes matriculados
en el segundo período del año 2018 en la Facultad de Psicología de la PUCE; también se
aplicaron encuestas estructuradas a docentes que imparten clases al primer nivel de la
Carrera. Con la información obtenida se ratificó la necesidad de implementar el programa
y se obtuvo la información necesaria para el diseño del mismo. El programa consta de
diferentes actividades que buscan reivindicar la capacidad crítica de los estudiantes, su
autogestión emocional y la consolidación de hábitos de estudio, con el fin de que sean
protagonistas activos de su proceso universitario.
Palabras Claves: programa, hábito, estudio, hábitos de estudio, pensamiento,

pensamiento crítico, inteligencia, emoción, inteligencia emocional, época actual,
estudiantes universitarios.
viii
ABSTRACT
The goal of this work is to design a program, based on strengthening critical thinking
and emotional intelligence, to promote study habits for first-year undergraduate
Pyschology students in the School of Psychology at Ecuador’s Pontificia Universidad
Católica (PUCE). In order to achieve the aformentioned objective, a bibliographical review
was carried out, where three variables (critical thinking, emotional intelligence, and study
habits) were examined and whose relationship was later studied and analyzed.
Furthermore, the study takes into account the current context in which these university
students are situated.
To carry out the necessary diagnosis to design the progam I implemented a mixed-
(qualitative-quantitative) and transversal methodology; applied the Study Habits Inventory
to 2018 second-semester students at PUCE’s School of Psychology; and conducted
structured surveys with professors who teach first-year courses in the program.The results
corroborated the need to implement the program and constituted the information needed
to guide its design. The program consists of various activities that seek to assert students’
critical abilities, their emotional agency, and the consolidation of their study habits. All this
in order for them to become active agents in their school process.
Keywords: program, habit, study, study habits, thinking, critical thinking, intelligence,
emotion, emotional intelligence, current context, university students
ix
CAPÍTULO I
MARCO INTRODUCTORIO
1.1. Tema
Diseño de un programa para promover hábitos de estudio a partir del pensamiento
crítico y la inteligencia emocional. Trabajo dirigido a estudiantes de primer nivel de la
Facultad de Psicología en la PUCE. Segundo período año 2018.
1.2. Datos de la institución

- Nombre: Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE).
- Actividad: La PUCE es una institución de educación superior que, en base a su
misión, dirige su actividad hacia la formación integral del ser humano, intelectual y
éticamente, para el servicio de la sociedad; se inspira en los principios cristianos; se
realizan diversos proyectos de investigación y servicios dirigidos a diferentes
comunidades con el fin de contribuir al desarrollo de la dignidad humana; presta
particular atención a las dimensiones éticas de todos los campos del saber; garantiza
la libertad de sus miembros, salvaguardando los derechos de la persona y la
comunidad; entre otros. (PUCE, 2018). El quehacer de la PUCE se basa en los
siguientes valores institucionales: la responsabilidad del ser humano ante Dios, la
excelencia académica, el respeto, la confianza mutua, la equidad y la justicia, la
responsabilidad compartida, el reconocimiento del otro, la valoración académica, la
transparencia y el respeto a la vida (PUCE, 2018).
- Ubicación: Avenida 12 de Octubre 1076 y Roca. Quito.
- Características: La PUCE es una comunidad académica compuesta por 13
facultades con sus diferentes escuelas y carreras. Cuenta con grados presenciales y
semipresenciales. Las autoridades que rigen la institución son: Gran Canciller, Vice
Gran Canciller, Rector, Vicerrector, Directora General Académica, Director General
Administrativo, Directora General de Estudiantes, Director General Financiero y
Secretario General (PUCE, 2018). La PUCE es reconocida internacionalmente por su
producción científica y la calidad de sus estudiantes y docentes. También es el
referente nacional en formación integral e inclusiva con impacto social (PUCE, 2018).
- Contexto: La Facultad de Psicología está compuesta por dos grados o modalidades:
Psicología y Psicología Clínica (PUCE, 2018). Para la realización de este proyecto se
trabajará exclusivamente con los estudiantes de primer nivel de las Carreras de
Psicología y Psicología Cínica, quienes previamente habrán rendido el Test IHE
(Inventario de Hábitos de Estudio). También se aplicarán encuestas a diferentes
1
docentes que impartan clases a los primeros niveles con la finalidad de recabar los
datos necesarios para el estudio.
1.3. Planteamiento del problema

A partir de la investigación Modelo de prevención primaria y secundaria enfocado
en la disminución de la deserción y repitencia estudiantil en la Facultad de Psicología de
la PUCE, realizada en el año 2016, se empieza a llevar a cabo el proceso de inducción
universitaria de carácter formativo y educativo con el fin de “facilitar la inserción a la vida
universitaria con el menor costo académico y emocional” (Vargas, Barahona, &
Verkovitch, 2016).
Posterior a la propuesta y llevada a cabo de dicho modelo de prevención, se
realiza otra investigación donde se analizan los resultados del Test de Hábitos de Estudio
(IHE) aplicado a los estudiantes que participaron en las jornadas de inducción
universitaria. Los resultados arrojan que en general, el comportamiento del grupo
referente a los hábitos de estudio puede y debe ser mejorado (Vargas, Barahona, &
Verkovitch, 2018). Las autoras refieren que se aprecia una notable vulnerabilidad en
cuanto a los procesos metacognitivos, así como en la facultad de trabajar en equipo. Así,
se encontró que “los indicadores referentes a las características personales del
estudiante juegan un papel protagónico en la aceptación y apropiación de hábitos”
(Vargas, Barahona, & Verkovitch, 2018). Finalmente, en esta investigación, se propone
realizar ajustes específicos en los procesos a futuro. universitarios.
De ahí que se plantee un programa que funcione como un complemento a los
procesos de inducción universitaria para trabajar en hábitos de estudio, involucrando
también características personales del estudiante como son la inteligencia emocional y el
pensamiento crítico, que son aspectos relevantes a tratar con estudiantes universitarios.
1.4. Antecedentes
Se puede observar que la PUCE se guía por valores estrechamente ligados a la
preocupación por el bienestar de sus estudiantes, lo que engloba sus emociones y su
capacidad empática. También se puede notar que se aboga por el pensamiento crítico de
los estudiantes, por su autonomía y libertad.
En la Facultad de Psicología se trabaja en procesos de inducción a los estudiantes
que ingresarán a primer nivel a través de talleres donde uno de los temas a tratar son los
hábitos de estudio. La investigación “Relación entre los hábitos de estudio, personalidad y
rendimiento académico como factores de impacto sobre la repitencia y deserción
2
estudiantil. Estudio realizado en el primer nivel de estudiantes de la Facultad de
Psicología PUCE en el período entre febrero 2018 y septiembre 2019” se encuentra
trabajando con temas de hábitos de estudio de los estudiantes de primer nivel de la
Facultad de Psicología, conjugados con la variable “personalidad” y la variable
“rendimiento académico”.
Se encontraron estudios relacionados a las variables de forma aislada, más no
relacionadas entre sí, tanto en el Repositorio Digital de Disertaciones en la PUCE como
en la UPS. Se encontraron disertaciones relacionadas al desarrollo de la inteligencia
emocional en estudiantes de primaria, secundaria y estudiantes universitarios, tanto en la
Facultad de Psicología como en la Facultad de Ciencias de la Educación en la PUCE
(e.g., Boada, 2018; Mediavilla, 2017; Rosales, 2017; Vallejo, 2014). También
disertaciones relacionadas a la importancia del desarrollo del pensamiento crítico en
niños en la Facultad de Ciencias de la Educación (e.g., Enríquez, 2016). Finalmente, en
el repositorio de la PUCE se encontró una tesis de maestría donde se propone un
programa sobre inteligencia emocional dirigida a estudiantes universitarios de la Facultad
de Psicología (Murtagh, 2017).
En el repositorio digital de la UPS se encontraron diferentes disertaciones
relacionadas, de la misma manera que en el repositorio de la PUCE, con cada una de las
variables de forma aislada. Por ejemplo, se encontró un trabajo (Muñoz, 2017)
relacionado al desarrollo de hábitos y técnicas de estudio en estudiantes de secundaria,
más no en estudiantes universitarios. También se encontraron estudios relacionados con
el pensamiento crítico; en relación a su influencia en la relación docente-estudiante en el
aula (Núñez, 2015); por otro lado, en lo referente a la relación del pensamiento crítico con
los procesos psico-cognitivos y pedagógicos (Concha, 2012) y otro estudio donde se
proponen estrategias metodológicas para la formación del pensamiento crítico en jóvenes
(Alcoser, 2012). En cuanto a la inteligencia emocional se encontraron diversos trabajos
dirigidos a niños y adolescentes (eg., Terán, 2018 & Verdugo, 2015) y un trabajo de
investigación dirigido a estudiantes universitarios, buscando una respuesta a la pregunta:
¿Existe relación entre los niveles de desarrollo del razonamiento lógico-abstracto y la
inteligencia emocional? (Bravo & Urquizo, 2016).
Sin embargo, no se encontraron disertaciones que estudien la relación de una de
las dos variables con hábitos de estudio ni disertaciones que relacionen las dos variables
entre sí (inteligencia emocional y pensamiento crítico).
3
1.5. Justificación del proyecto
La presente disertación estudia el pensamiento crítico y la inteligencia emocional
como variables de impacto en el desarrollo de hábitos de estudio en estudiantes
universitarios de primer semestre en la Facultad de Psicología en la PUCE, en vista de
que las características que engloban el pensamiento crítico y la inteligencia emocional
son esenciales en el proceso de aprendizaje universitario, así como los hábitos de
estudio en sí. Desde el ámbito teórico se afirma, que en la cotidianidad, la manera cómo
muchos sujetos resuelven sus problemas, es tomando el camino de la improvisación, de
los agentes exteriores, del conformismo y no siempre del pensamiento crítico, que viene
a ser indispensable para que las personas tomen el control de sus ideas, emociones y
por consiguiente, de su actuar (León, 2016). También cabe recalcar la importancia de
estimular la búsqueda del conocimiento verdadero, reivindicando el poder creador,
reflexivo y el descubrimiento de la realidad, para lo que es indispensable un pensamiento
crítico que genere un diálogo verdadero y un pensar verdadero, y no un pensar ingenuo,
acomodado a lo normalizado (Freire, 2003).
Poseer habilidades de pensamiento crítico e inteligencia emocional son
condiciones esenciales para la educación universitaria (Tenías, 2013). En el ámbito social
se puede observar que en el contexto actual los espacios individual y colectivo del
pensamiento crítico en las universidades de la postmodernidad han sido marginados,
dejando de lado las herramientas comunicacionales y lingüísticas necesarias para
optimizar procesos cognitivos complejos (Tenías, 2013).
Es indispensable que en la sociedad los estudiantes no solo se formen
técnicamente, sino que se formen en un espacio de diálogo, con el fin de poder participar
en las circunstancias sociales en las que se encuentran inmersos (León, 2016). Para ello
es importante encontrar una concordancia entre el pensar, el sentir y el actuar (León,
2016). Es menester fomentar la inteligencia emocional, ligada a este pensamiento crítico,
ya que en la modernidad la tergiversación del lenguaje pretende controlar y dominar la
mente y las emociones de las personas, presentándose casos de emociones fuera de
control, represión de sentimientos, falta de control de impulsos, falta de autodominio y
voluntad, entre otras características (León, 2016). Desde lo personal, el programa
planteado responde a un interés propio por la investigación en cuanto a las variables, por
la observación de lo que ocurre en el mundo actual en cuanto a la educación y la falta de
interés en muchos estudiantes en lo que respecta a sus estudios, debido a que el
pensamiento crítico y la inteligencia emocional no son temas a tratar en la cotidianidad.
El tema a trabajar es útil puesto que no existen programas similares realizados en
la PUCE y servirá de apoyo al proyecto de investigación mencionado. El resultado de
4
este programa aportará al desarrollo del proceso de inducción de los estudiantes que
ingresarán a la Facultad de Psicología y su formación en su primer nivel en cuanto al
fortalecimiento de hábitos de estudio partiendo desde la importancia de desarrollar un
pensamiento crítico y fortalecer la inteligencia emocional de los mismos. Finalmente, el
desarrollo del tema es factible ya que la presente disertación es parte de un proyecto de
investigación que se encuentra en desarrollo y parte de la etapa diagnóstica ya está
realizada; también porque existe teoría suficiente que sustente la información sobre las
diferentes variables.
1.6. Objetivos
 General:
- Plantear el diseño de un programa con la finalidad de promover hábitos de estudio
a partir del fortalecimiento del pensamiento crítico y de la inteligencia emocional
para estudiantes de primer nivel de la Facultad de Psicología en la PUCE.
 Específicos:
- Analizar desde una perspectiva crítica las principales características de la época
actual y cómo éstas afectan la adquisición de hábitos, la capacidad de manejar y
reconocer emociones, así como la habilidad de pensar críticamente de los
estudiantes universitarios, con el fin de contextualizar el programa a diseñar.
- Señalar la relevancia del reconocimiento, manejo y control de las emociones en
estudiantes universitarios en relación, principalmente, con sus hábitos de estudio.
- Reconocer la importancia del desarrollo de un pensamiento crítico en los
estudiantes con el fin de que se empoderen de su proceso universitario.
- Dirigir el presente programa, principalmente, hacia los procesos de inducción
universitaria en la Facultad de Psicología con el propósito de aportar a la
investigación: “Relación entre los hábitos de estudio, personalidad y rendimiento
académico como factores de impacto sobre la repitencia y deserción estudiantil.
Estudio realizado en el primer nivel de estudiantes de la Facultad de Psicología
PUCE en el período entre febrero 2018 y septiembre 2019”.
5
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
En el presente capítulo se expone el marco teórico, el mismo que sustentará desde la
perspectiva de diferentes autores el programa a diseñar. Estará dividido en cuatro
subcapítulos: en el primero se detallarán las principales características de la época actual
y cómo ésta influye en el desarrollo del estudiante universitario, con el fin de ubicarlo en
un contexto específico; en el segundo subcapítulo se tratarán aspectos relevantes en
cuanto a los hábitos de estudio; en el tercer subcapítulo se trabajará el tema de
inteligencia emocional y su relación con los hábitos; finalmente, se expondrán aspectos
importantes sobre el pensamiento crítico y su relación con los hábitos lectores y de
estudio.
Los principales enfoques en los que se basará la presente disertación serán: para
trabajar la “época actual”, se partirá, principalmente, desde el concepto de modernidad
líquida planteado por Zygmund Bauman; para tratar el tema “hábitos de estudio” se
tomará en cuenta, principalmente, lo propuesto en el Inventario de Hábitos de Estudio;
para trabajar “inteligencia emocional” se tomarán los postulados de Salovey y Mayer, así
como de David Goleman, entre otros investigadores sobre el tema; antes de exponer las
principales características del pensamiento crítico, se hará un breve recuento sobre el
pensamiento en sí y su vínculo con el lenguaje y las funciones superiores desde la teoría
Histórico Cultural de Lev Vygotski, para finalmente exponer las principales características
del pensamiento crítico y la importancia del acto de leer y la creatividad en este proceso,
desde diferentes estudios, principalmente los realizados por Paulo Freire.
2.1. Principales características de la época actual

Hoy en día se vive en un mundo lleno de oportunidades, cada una más seductora que
la anterior; en el que pocas derrotas son definitivas, pocos contratiempos son
irreversibles y pocas victorias son duraderas y esenciales, esto debido a su carácter
líquido y fluido, convirtiéndose el mundo en una colección infinita de estas posibilidades
(Bauman, 2004). Este nuevo orden de vida en el que se aprovechan de forma rápida y sin
compromisos las oportunidades posibles es considerado “instantáneo” (Jiménez, 2013).
Zygmunt Bauman habla de un modo de vida agitado, atravesado por un goce instantáneo
y por la impaciencia, donde las personas se hostigan por una gran cantidad de
información que afecta su pensamiento, dejando de lado la noción de conocimiento de la
verdad duradera y reemplazándola por un conocimiento “desechable”, válido en un
6
tiempo inmediato (Jiménez, 2013). Convirtiéndose este conocimiento en algo tangible, en
un bien o mercancía, fácil de reemplazar y de perder su valor.
Para definir lo anteriormente mencionado sobre la contemporaneidad, Bauman
propone el término “modernidad líquida”, utilizando la metáfora de la liquidez para dar
cuenta de la precariedad de los vínculos humanos en una sociedad que la define como
individualista, marcada por el carácter transitorio y volátil de sus relaciones (Vásquez,
2008). De esta forma, la modernidad líquida, menciona Vásquez (2008), viene a ser un
tiempo sin certezas, sin previsiones de futuro, que deshace el sentido de una carrera
profesional y se “surfea” en las olas de una sociedad cambiante, incierta e imprevisible.
Este “advenimiento de la instantaneidad lleva a la cultura y a la ética humana a un
territorio inexplorado, donde la mayoría de los hábitos, aprendidos para enfrentar la vida
han perdido toda utilidad y sentido” (Bauman, 2004, pág. 137).
En la época actual, en la que se recibe una gran avalancha de información, se
dificulta estructurar y ordenar toda esa cantidad de estímulos, siendo la rapidez otra de
sus grandes características, convirtiendo el saber, el conocimiento y la información en
elementos efímeros y volátiles dentro de la experiencia humana (Ruiz, 2009). Otra de las
características de este mundo fluido viene a ser la procrastinación, no como resultado de
la pereza, sino como una postura activa, como un intento de manipular las posibilidades
de la presencia de una cosa, posponiéndola y retrasándola (Bauman, 2004); esto dificulta
la formación y consolidación de hábitos, que requieren de constancia y dedicación. Estos
planteamientos vienen a ser los de “todo vale”, que implican que nada debe ser
cambiado, desapareciendo la noción de proyecto, de compromiso con su tiempo (de
construir hábitos), ya que lo único que importa es consumir el presente de la forma más
satisfactoria (Ayuste, 1997), evitando planificar, proyectarse y prevenir.
Bauman también propone el término de “síndrome de la impaciencia” para expresar la
necesidad de los sujetos del mundo actual de satisfacer las necesidades a corto plazo, lo
mismo que no favorece el aprendizaje, ya que para éste se necesita de esfuerzo,
disciplina y compromiso, actitudes que son poco reconocidas en la sociedad
contemporánea (Pardo, 2017). Prevalece ahora el progreso de los atajos y medios que
permiten alcanzar gratificaciones instantáneas, de lo más fácil, de lo más rápido, donde
esperar se ha convertido en algo intolerable para las personas (Bauman, 2005); “hoy se
espera que ni siquiera los hábitos que supuestamente habrían de durar un poco más
permanezcan inalterables” (Bauman, 2005, pág. 28). El concepto de “largo plazo”, carece
de significado, siendo el “corto plazo” el que lo reemplaza, convirtiendo esta
instantaneidad en el ideal último (Bauman, 2004). De esta forma la memoria, los hábitos
de estudio y por ende el aprendizaje han perdido valor.
7
Si bien existe un clima de mayor libertad en la sociedad actual; éste viene
acompañado por mayores incertidumbres e inseguridades (Levisky, 1999). Esto da como
resultado el desarrollo de una actividad frenética en las personas, de tendencias
compulsivas a realizar algo, con el fin de superar su sentimiento de duda e impotencia,
como una manera de evadirse de la angustia, más no como una fuerza íntima y confianza
en sí mismo (Fromm, 2012). Los sujetos pueden tener pensamientos, sentimientos y
deseos experimentados como subjetivos, que han sido impuestos desde fuera; de esto
que la voluntad, los sentimientos y los pensamientos, muchas veces no son genuinos de
la persona (ibíd.). Así, la clase de personas que, como un producto, diseña dicha época
ha sido la de los “autómatas” y “enajenados”, ya que su voluntad y sus acciones se han
convertido en algo que no les pertenece (Fromm, 2009). Prevalece un carácter hedonista,
en el que se niega el dolor, los sentimientos, resaltando el placer y dejando de lado la
introspección, la capacidad de reconocer emociones en cada uno y en el otro.
Así, el lema en el que se basa la sociedad actual vendría a ser “nunca dejes para
mañana el goce que puedes tener hoy”, evitando la toma de decisiones; tampoco habrá
tiempo para las personas de encontrarse consigo mismos, sus pensamientos y
emociones (Fromm, 2009), lo que dificultará la capacidad crítica del sujeto, su capacidad
de autoconocimiento y autocontrol, el compromiso con sus decisiones y por ende con sus
respectivas consecuencias y en tanto la consolidación de hábitos perderá valor. El sujeto
postmoderno, de esta forma, corre el riesgo de actuar únicamente mediante impulsos,
dejando de lado la razón y la actividad espontánea, limitando así su libertad de sentir y
pensar, dominando lo instintivo y automático (Ruiz, 2009). Así, difícilmente los sujetos
pueden incorporar el mundo de forma crítica y racional (Ruiz, 2009).
Cabe recalcar que el método educativo tradicional obedece a lo detallado
anteriormente sobre la época actual; siendo muchas de las verdades transmitidas,
limitantes de la capacidad crítica y reflexiva del estudiante, mostrando una visión sesgada
y parcializada de la realidad. De esto, se puede decir, que en esta época, la educación
conduce con frecuencia a la eliminación de la espontaneidad y a la sustitución de los
actos psíquicos originales, por pensamientos, emociones y deseos impuestos (Fromm,
2012). Esto responde a la pluralidad y saturación de la información, unidas al síndrome
de la impaciencia, mencionado anteriormente, que no deja tiempo para la reflexión
personal o compartida, para pasar de la información (inmediata, volátil y líquida) a un
conocimiento verdadero (Ruiz, 2009). Así, uno de los roles fundamentales de la
educación es el de actuar como agente que ayude a los educandos a dar sentido,
interpretar, contextualizar y criticar la información masiva de nuestra época, ya que los
8
procesos de transmisión de información por sí mismos no se caracterizan por su
componente crítico, de reflexión y de recreación (Ruiz, 2009).
2.1.1. Principales características del estudiante universitario como adulto

joven
Acceder a la educación superior significa ingresar a un período o etapa nuevos en la
vida de la persona en el que se experimentan cambios no solo a nivel académico, sino
también personal (Agudelo, Santa, & Santa, 2009). Los estudiantes, al ingresar a la
universidad, en la mayoría de los casos, se encuentran en una etapa de transición de la
adolescencia a la adultez joven. Por ello, al iniciar sus estudios superiores suelen sentirse
abrumados por las exigencias de la universidad (Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009), que
conlleva cambios tanto a nivel intelectual, como social. El período de la adolescencia
marca la transición de un estado de identidad infantil a un estado de identidad adulto, en
una búsqueda constante de sí mismo, donde se produce una revolución biopsicosocial
(Papalia et al., 2009). Muchas veces se anhela que el adolescente aprenda a controlar
sus impulsos, aunque, como refiere Levisky (1999), en la mayoría de ocasiones
reaccionan por descarga, sin usar debidamente su capacidad para pensar creativamente,
siendo su equilibrio emocional inestable y oscilante.
Aunque en cierto sentido su pensamiento aún es inmaduro, los adolescentes
muestran patrones cognitivos similares a los adultos, empieza a madurar definitivamente
su lóbulo frontal, que maneja el razonamiento, el juicio, la regulación emocional y el
control de impulsos, lo que permite realizar juicios razonados más certeros; son capaces
de adentrarse en el razonamiento abstracto, elaborar juicios morales complejos y
planificar su futuro (Papalia, et al., 2009). El adolescente empieza a preguntarse,
cuestionarse e investigar; busca encontrar su autenticidad, autonomía y emancipación;
siendo su pensamiento muy parecido al del adulto, salvo muchas veces en su carencia
de experiencias emocionales y funcionales así como de juicio crítico (Levisky, 1999). Esta
capacidad para pensar mejor de manera abstracta tiene implicaciones emocionales e
involucra cambios en la capacidad de la memoria de trabajo al tener mayor conciencia de
las palabras como símbolos que pueden tener significados múltiples, mayores destrezas
en la toma de perspectiva social, así como entender el punto de vista del otro (Papalia, et
al., 2009).
El adolescente empieza a buscar su identidad, definida por Erikson, como una
concepción coherente del yo, como parte de un proceso saludable y vital que sentará las
bases para afrontar los desafíos de la adultez (Papalia et al., 2009). La adultez temprana
suele delimitarse entre el lapso entre los 20 y 40 años; los inicios de estos años se han
9
convertido en la actualidad en una etapa de exploración llamada adultez emergente. Esto
debido a que el camino a la adultez puede estar marcado por diferentes hitos, entre ellos,
el ingresar a estudiar a la universidad y trabajar; así como indicadores internos como el
sentido de autonomía, autocontrol y responsabilidad personal (ibíd.). Si bien Piaget
describió la etapa de las operaciones formales como el último logro cognoscitivo, se
sostiene que los cambios en la cognición se extienden más allá en niveles superiores de
pensamiento, tales como: el pensamiento reflexivo y el pensamiento posformal. Los
pensadores reflexivos, entre los 20 y 25 años aproximadamente, cuestionan los hechos
supuestos y obtienen inferencias, etapa en la que las regiones de la corteza cerebral se
mielinizan completamente, para manejar un pensamiento a nivel superior; el pensamiento
posformal, por su lado, recurre a la intuición y a la emoción, así como a la lógica,
ayudando a las personas a afrontar el mundo caótico (ibíd.).
De esta forma, la experiencia universitaria, puede ser un cambio fundamental en la
manera de pensar de los estudiantes, una época de descubrimiento intelectual y
crecimiento personal; aunque éstos se encuentran, muchas veces, todavía en una
búsqueda activa de una identidad extendida hacia la adultez emergente, ofreciéndose un
tiempo de espera hasta pasar totalmente a la etapa de la adultez temprana (Papalia et
al., 2009). Así, lo que se esperaría del estudiante universitario es que sea capaz de
pensar críticamente, reconocer sus emociones y poder controlarlas, así como tomar
decisiones por sí mismo y empoderarse de su quehacer universitario.
2.1.2. El estudiante universitario en la época actual

“La definición de joven contemporáneo y su praxis de vivir ha de insertarse en las
actuales coordenadas postmodernas” (Moral & Ovejero, 2004, pág. 74). La búsqueda y
redefinición incesante de identidad, ubica al postadolescente actual, en un permanente
momento de tránsito por la sociedad contemporánea, donde se tiende a un permanente
diálogo sobre el sujeto y su renovada búsqueda de sí mismo (Moral & Ovejero, 2004). La
construcción identitaria del estudiante universitario se produce en un contexto de
encuentro entre lo universitario, lo sociohistórico y lo subjetivo; en un contexto
universitario ideal el estudiante debe apropiarse de su proceso de aprendizaje de forma
activa, situándose en un nuevo lugar y encontrando la forma de acoplarse a dicho
espacio, lo que conlleva un importante trabajo psíquico de cambio, crecimiento y
adaptación (Moral & Ovejero, 2004). Los estudiantes, en relación con la institución
educativa y todo lo que conlleva esto, viven en una plataforma vinculante con los otros,
con la vida adulta, consigo mismos, con su proyecto vital, de crecimiento, autonomía,
reflexión y cambio (Cal, 2016).
10
La juventud, en la época actual, se encuentra influenciada por los medios
electrónicos, siendo jóvenes que experimentan el mundo de manera diferente, donde los
medios se han convertido en sustitutos de sus experiencias, con un bombardeo de venta
de imaginarios (Pedroza & Villalobos, 2006). Así, la identidad hallada en la
postmodernidad se puede dar bajo la forma de conformidad acrítica, de asimilación
singularizada o de rechazo sin argumentos a lo establecido; esto debido a que abundan
los estímulos que distraen a los jóvenes de sus auténticas búsquedas (Moral & Ovejero,
2004). La categoría de adolescencia se vuelve estanca, ha perdido su característica
definitoria de transitoriedad, tomando el rumbo de una juventud social prolongada (ibíd.).
En la actual sociedad postindustrial y postmoderna, el tiempo y espacio de la
adolescencia social van a contratiempo, como una condición de pseudoadultez; estos
tiempos de espera de los postadolescentes se encuentran marcados por los tiempos de
poder y control social, donde el joven contemporáneo no emigra a la condición de adulto
en el tiempo que la naturaleza social pareciera dictar como conveniente (Moral & Ovejero,
2004). A partir de los cambios establecidos en el mundo actual, se proyectan cambios
actitudinales que influyen sobre las identidades juveniles y la reinterpretación social de
trabajo, provocando en el joven inseguridades, en un tiempo de vacío de una modernidad
líquida, móvil y contradictoria, que afecta la crisis de una adolescencia prolongada (Moral
& Ovejero, 2004).
En el ámbito social actual, como observa Tenías (2013), los espacios individual y
colectivo del pensamiento crítico en las universidades de la postmodernidad han sido
marginados, dejando de lado las herramientas comunicacionales y lingüísticas necesarias
para optimizar procesos cognitivos complejos. Los estudiantes cada vez son más
resistentes a reconocer principios de verdad objetivos, sus metas son escasas, sus
modelos de identificación son efímeros, siendo esto resultado de la influencia de los
mensajes que continuamente reciben, que refuerzan un sentir de que las cosas no
pueden cambiar, que no hay más remedio que acomodarse y vivir con lo que está
presente (Barrantes, 2011). Esto limitaría que se forje en ellos un propósito integral que
les permita ver la vida como un proyecto, con una capacidad crítica, con hábitos fuertes y
un buen control de emociones.
“La ideología educacional está sujeta y sometida a un poder político y económico que,
consciente o inconscientemente, conduce a un estado de dependencia, pasividad y
sometimiento” (Levisky, 1999, pág. 88). Como consecuencia de ello, se peligra la
capacidad de pensar críticamente, conservando un statu quo, como señal de caos y
petrificación de la mente humana (Levisky, 1999). En otras palabras, se habla de un
sistema que busca infantilizar a las personas con el fin de convertirlas en obedientes y
11
pasivas, que no cuestionen, que no piensen críticamente y por ende que la “estabilidad”
del sistema no peligre.
Es importante que el estudiante sea autónomo, para lo que se necesita generar un
sentido de pensamiento auténtico (Freire, 2003). También cabe recalcar la importancia de
estimular la búsqueda de un verdadero conocimiento, reivindicando el poder creador,
reflexivo y el descubrimiento de la realidad, para lo que es indispensable un pensamiento
crítico que genere un diálogo verdadero y un pensar verdadero, y no un pensar ingenuo,
acomodado a lo normalizado (ibíd.). Así, la educación no puede enfocarse únicamente en
habilidades técnicas e instrumentales, sino en formar personas que retomen el valor del
diálogo, debilitando la ley del menor esfuerzo que prevalece en la sociedad actual
(Jiménez, 2013). Se debe buscar jóvenes universitarios que reflexionen sobre la
naturaleza de su rol, que problematicen sus vivencias y planifiquen estrategias de cambio
(Ayuste, 1997), así como sus propios hábitos.
2.2. Los hábitos de estudio

Antes de entender qué son los hábitos de estudio y su importancia, es indispensable
comprender lo que son los hábitos en sí. Éstos son patrones de conductas que los
sujetos aprenden por repetición y aprendizaje, hasta que se automatizan y se presentan
de forma rutinaria; se inicia por una fase de formación al adquirir el hábito y se concluye
con una fase de estabilidad que se refiere a la consolidación del mismo (Hernández et al.,
2012). La conducta del hábito viene a ser de carácter consistente, constante y cotidiano;
requiere una formación y debe ser motivada por un propósito superior (Mondragón,
Cardoso, & Bobadilla, 2017).
William James, relaciona el concepto de hábito con la plasticidad cerebral; refiere
que existen dos tipos de hábitos, unos que obedece a tendencias innatas (instintos) y
otros que obedecen a lo aprendido (actos de la razón) (Alcover & Rodríguez, 2012).
Ambos se relacionan con dos tipos de funcionamiento del cerebro, las funciones
inferiores (comportamiento automático) y las funciones superiores (procesos
intelectuales). James también refiere que para que se establezca un hábito, los cambios
son lentos, ya que la materia opone resistencia a las modificaciones en la conducta; una
vez que la estructura cambia, adopta una nueva configuración; lo que quiere decir que la
materia orgánica es maleable, que posee una dinámica dialéctica, manteniendo su
unidad al tiempo que se adapta a cambios (Alcover & Rodríguez, 2012).
Así, la plasticidad cerebral se refiere a la formación de aprendizajes y adaptaciones
al entorno a través de modificaciones en las redes neuronales. De ello que es importante
mantener al cerebro activo, con práctica de lo ya conocido y con aprendizaje de
12
destrezas nuevas (Alcover & Rodríguez, 2012). De ahí que el consolidar y mantener
nuevos hábitos será posible gracias a la plasticidad cerebral y al mismo tiempo este
hábito ayudará a que se formen nuevas conexiones neuronales; también se puede notar
que para que un hábito sea consolidado es necesario de un tiempo considerable, de
constancia y disciplina. Por otro lado, la palabra estudio viene del latín studium, que
significa empeño, dedicación, como una compleja secuencia de acciones en la que se
aplica la atención al objeto en el que se centra el interés por aprender (Agudelo, Santa, &
Santa, 2009). “El estudio se desarrolla a través de la repetición de actos pequeños los
cuales, de tanto secuenciarlos, transforman esas acciones en hábitos frente a la situación
de estudio” (Agudelo et al., 2009); así, el estudio es una actividad relacionada a un
conjunto de hábitos intelectuales, con el fin de adquirir y transformar conocimiento
(Fernández, 2014). También existen diversos factores que funcionan como obstáculos en
el estudio, como son las alteraciones psicológicas y emocionales y los elementos
distractores del entorno (Agudelo et al., 2009). Por lo que se puede inferir que el no saber
reconocer y controlar emociones o no encontrarse en el mejor bienestar psicológico
posible, va a influenciar negativamente en el acto de estudiar.
Cuando el método que se utiliza para estudiar se interioriza y se realiza
repetitivamente se convierte en hábito de estudio (Díaz, 2016). Así, los hábitos de estudio
son un conjunto de hábitos intelectuales que permiten al sujeto una mejor y más profunda
asimilación, transformación y creación del conocimiento (Agudelo et al., 2009). Éstos
requieren de esfuerzo, dedicación y disciplina; así como de expectativas y motivaciones
por aprender, principalmente intrínsecas, es decir, autorreguladas, con un grado de
reflexión y autodeterminación frente a las acciones a realizar, en este caso estudiar (ibíd).
Los hábitos de estudio engloban otros hábitos como son: hábitos del interés por estudiar,
hábito de la organización y planificación para el estudio, de la atención y esfuerzo en
clase, de la memorización, de la comprensión lectora y la motivación intrínseca (ibíd). Las
técnicas de estudio adquieren importancia para el estudiante, entrenándolo en estrategias
de atención, elaboración y organización de la información, favoreciendo los procesos
metacognitivos: la regulación y conciencia de los propios procesos de pensamiento y del
aprehender, concepto según Agudelo et al. (2009).
Para que un estudiante se desenvuelva adecuadamente en el ámbito académico es
importante su compromiso, su motivación genuina por aprender, así como la adquisición
de métodos de estudio eficaces (Fernández, 2014). Las técnicas que se utilicen para
estudiar también son importantes, como son la organización del tiempo y los horarios,
con el fin de conseguir una adecuada planificación de estudio y no sobrecargar las
actividades diarias (Cárdenas, Jaén, & Palomino, 2018); así como evitar procastinar,
13
aspecto que como se mencionó en el anterior capítulo, es común en la época actual. Por
otro lado, los hábitos de lectura, así como la capacidad de concentración y la
organización del estudiante juegan un papel fundamental en la consolidación de hábitos
de estudio, que va a depender también de que el estudiante asuma su responsabilidad
como agente autónomo de su aprendizaje (Grajales, 2002).
Los hábitos de estudio, según Fernández (2014), en su Inventario de Hábitos de
Estudio, instrumento que se escogió para el diagnóstico que sustentará parte del
programa a realizar en el presente trabajo, está compuesto por diferentes variables como:
las condiciones ambientales personales del estudiante en la que consta el ambiente
familiar, académico y personal, en las que se toma en cuenta lo que el estudiante cree y
desea; las condiciones ambientales físicas, que se refiere al estado físico del cuerpo y del
lugar en el que se estudia, por ejemplo, el cansancio, la falta de sueño y el hambre,
serios obstáculos para un estudio provechoso, así como estudiar en un lugar que permita
la concentración, cómodo e íntimo; el comportamiento académico, que da cuenta de cuan
atento está el estudiante en clase, la capacidad de preguntar al docente cuando algo no
está claro, colaborar activamente en las tareas académicas y tomar apuntes; la
planificación del estudio que está compuesta por la elaboración de horarios y la
organización; la utilización de materiales, como son los libros para leer y el hábito de leer
e investigar, así como la utilización de esquemas y resúmenes (función de síntesis), que
obedece a una época de velocidad en la que casi todo se ofrece en forma dosificada; la
asimilación de contenidos, que engloba el hecho de la necesidad de comprender antes
que memorizar, sin dejar de lado la importancia de la memoria en el estudio; finalmente la
personalización, que viene a ser el desarrollo de habilidades para trabajar en equipo y
para apropiarse del conocimiento, de asimilar, transformar y crear.
Esta personalización del aprendizaje, este apropiarse del mismo, tiene estrecha
relación con el concepto de aprehender que propone Agudelo et al. (2009), que implica el
hecho de que el estudiante no sea pasivo frente a lo aprendido, más bien que éste pueda
reconstruir, interpretar y apropiarse de aquello que en un momento únicamente era
aprendizaje. Este proceso implica un carácter cognitivo, afectivo y expresivo; y para que
este aprehender se produzca es necesario que el estudiante desarrolle la capacidad de
autodirigirse y de ser autónomo (Agudelo et al., 2009). El punto de partida para el
fortalecimiento de la autonomía es que el estudiante asuma sus pensamientos,
sentimientos y acciones como propios; que se comprometa con sus tareas académicas,
su motivación por el estudio, sus decisiones propias y su proyecto de vida (ibíd.). De esta
forma, las técnicas y los hábitos de estudio son fundamentales para el aprehender,
14
siendo necesario que el estudiante tenga conciencia de la forma en que adquiere, retiene,
organiza e integra nuevo conocimiento y su interés por el mismo (ibíd.).
Aunque muchos contenidos aprendidos en clase se olvidan, es el hábito de estudio el
que permite que éstos permanezcan y se transformen en significativos. De ahí que
desarrollar hábitos y estrategias para estudiar ayuda al desarrollo integral del estudiante,
permitiéndole tener una actitud autogestora e independiente frente a su aprendizaje
(Agudelo et al., 2009). Cabe recalcar que los hábitos pueden ser transformados y
requieren de constante actualización; no son una respuesta automática únicamente, sino
que obedecen a las disposiciones, a la razón y motivaciones del sujeto (ibíd.). Por ello la
relevancia de retomar el tema de hábitos de estudio en el ámbito universitario, para así
renovarlos y actualizarlos.
2.2.1. Los hábitos de estudio y el estudiante universitario

“Los hábitos de estudio han sido considerados elementos imprescindibles durante la
formación académica” (Bedolla, 2018). Sin embargo, estos no suelen ser considerados
en la educación a nivel de escuela y colegio, ya que, en estos niveles, el modelo
educativo suele estar basado en un conductismo en el que el docente reproduce el
conocimiento sin dejar pensar genuinamente a los estudiantes, sin permitir que
comprendan antes de memorizar y por lo tanto que no se logre una adecuada asimilación
y acomodación de contenidos (Mondragón et al., 2017). El pasar de la enseñanza media
a la educación superior, es una experiencia complicada debido al ritmo de trabajo, la
carga de contenidos, la cantidad de materias, la complejidad de los exámenes, los
horarios, entre otras circunstancias (Hernández, Rodríguez, & Vargas, 2012); por lo que
adquirir hábitos de estudio óptimos ayudará a una mejor adaptación al ritmo de estudios
universitarios. Cabe mencionar que estudios previos revelan que existe un bajo
porcentaje de estudiantes de los primeros niveles que alcanzan un nivel alto o adecuado
de hábitos de estudio (Cárdenas et al., 2018).
En la actualidad, el tema de hábitos de estudio cobra gran importancia, ya que las
instituciones de educación superior se encuentran subordinadas a la gran cantidad de
información disponible y a los nuevos descubrimientos que aportan la ciencia y la
tecnología; por lo tanto, si los estudiantes no cuentan con una base sólida en hábitos de
estudio, esta carencia va a influir negativamente en la formación académica del
estudiante, así como en sus ámbitos personal y familiar (Mondragón et al., 2017).
Entre los hábitos de estudio más importantes en el contexto universitario se
encuentran: la administración del tiempo; las habilidades cognitivas como la atención, la
memoria y la concentración; así como la comprensión lectora; el concepto de sí mismo o
15
autoeficacia; la motivación y voluntad; y las relaciones interpersonales (Mondragón et al.,
2017). Muchos estudiantes universitarios, se puede percibir que realizan una lectura
defectuosa, que no consultan fuentes ni investigan, que no tienen hábitos lectores y
desean que la información llegue depurada (ibíd.); característica de la época actual.
Se puede apreciar una necesidad de mejorar integralmente los hábitos de estudio de
los estudiantes para así facilitar su logro de aprendizaje, autoeficacia y su rendimiento
académico (Cárdenas et al., 2018). Es indispensable que se pongan en práctica
alternativas para mejorar hábitos de estudio en estudiantes universitarios, principalmente
al momento de ingresar a la universidad (ibíd). Se ha encontrado que una medida
adecuada para enfrentar las dificultades de hábitos de estudio y la falta de motivación
frente al aprendizaje puede ser la tutoría, donde se propicia una relación pedagógica
diferente a la que se da en el aula de clases; así como la implementación de talleres que
apoyen a los alumnos en el desarrollo de habilidades y estrategias que permitan la
consolidación de hábitos de estudio (Agudelo et al., 2009). En universidades como la
Institución Universitaria Colegio Mayor de Antioquia, se proponen programas para
mejorar el desempeño de los estudiantes en las áreas de hábitos de estudio, habilidades
lectoras y pensamiento lógico; con el fin de construir un aprendizaje autónomo y una
apropiación significativa del conocimiento, facilitando las competencias y habilidades de
los estudiantes (ibíd). Estas estrategias deben estar dirigidas a articular los hábitos de
estudio con las características de la profesión y con los objetivos de la actividad
académica (Mondragón et al., 2017).
En una investigación realizada en México por Bedolla (2018), se evaluó la eficiencia
en la implementación de programas educativos en el tema de hábitos de estudio en
estudiantes que ingresan a la universidad, obteniendo que dichos programas posibilitan la
manera de fomentar estrategias para adquirir aprendizajes sustentables y significativos;
también se obtuvo que investigar sobre hábitos y técnicas de estudio en estudiantes
universitarios es sumamente importante. Así, se vuelve prioritario atender a estas
necesidades en las universidades (ibíd.).
Finalmente, es importante relacionar el concepto de “hábito” al concepto de
“disciplina”, ya que éste implica la necesidad de rigor, dedicación, del trabajo centrado en
el cumplimiento de una meta, de un ideal, en compromiso con un saber (Ospina, 2004).
El concepto de disciplina es central en la formación universitaria, siendo importante la
práctica (hábito) para aprender, muchas veces previo a la teoría. Detrás de un título se
oculta un proyecto de vida que se va cumpliendo y una existencia que se ha moldeado un
modo de ser y estar en el mundo; siendo un objetivo central de la universidad el formar
buenos profesionales que respondan a las demandas sociales y a las exigencias de la
16
propia existencia, para lo que más que el aprendizaje teórico e investigativo, es la
disciplina la que los prepara (ibíd.). Así, el autor también refiere que no es posible hablar
de procesos educativos e investigativos sin disciplina, pues ésta responde al sentido de
concentración, dedicación, rigor y formación de hábitos para producir, aprender y
transmitir saberes.
2.3. La inteligencia emocional

Cualquiera puede ponerse furioso… eso es fácil. Pero estar furioso con la
persona correcta, en la intensidad correcta, en el momento correcto, por el
motivo correcto, y de la forma correcta… eso no es fácil.
Aristóteles.
Después de haber ahondado en las características de la época actual, desde una

mirada crítica, se puede notar claramente cómo la “modernidad líquida”, así como la
sobrecarga de información de los medios de comunicación y las redes sociales, dificultan
el hecho de que las personas se encuentren consigo mismas, que tengan un tiempo para
reconocerse y reconocer al otro, para pensar, para leer, para encontrarse con sus
emociones. De allí la importancia de conectar el tema de “inteligencia emocional” con la
formación de estudiantes universitarios, viéndolos como seres integrales, sin enfatizar
únicamente en su dimensión intelectual, reivindicando el papel que las emociones juegan
en la formación personal y académica de los sujetos.
Bravo y Urquizo (2016), refieren que en el sistema de educación superior del país, no
se tiende a considerar la relación entre las emociones con el desarrollo intelectual de los
estudiantes. Por ejemplo la prueba ENES, que comprende la medición de habilidades
verbales, de cálculo y de razonamiento abstracto como únicos criterios para ingresar a
las universidades públicas. Según las autoridades gubernamentales, dichas pruebas
predecirían el éxito académico de los estudiantes, evitando la deserción; sin embargo,
estudios realizados en otros países donde se aplicaron dichas pruebas, han comprobado
su baja capacidad de predicción (Bravo & Urquizo, 2016). Por otro lado, el currículo
universitario, suele carecer de programas orientados a fortalecer habilidades emocionales
y sociales de los estudiantes (ibíd.). Aspectos especialmente relevantes al hablar de
carreras como psicología.
“Es importante que los estudiantes comprendan las emociones que experimentan
frente a las situaciones que atraviesan, así como entender que es posible sentir diversas
emociones, posiblemente conflictivas” (Acevedo & Murcia, 2017, pág. 547). Es
indiscutible que el estudiante universitario se encuentra en una etapa de cambio
17
atravesada por el paso a la adultez, lo que trae consigo emociones relacionadas, por
ejemplo: al trabajo en equipo, en el que es indispensable entender y dar respuesta a los
demás, así como saber incidir de manera correcta en ellos; adaptación a un nuevo
espacio; habilidad para hablar en público; creatividad, capacidad para redactar y exponer
ideas; entre otras. Así, el trabajo en inteligencia emocional es concebido como una vía
para formar de manera humanística e integral a los estudiantes, ya que ésta permite
reforzar las actividades necesarias para alcanzar objetivos en los ámbitos académico,
personal y laboral (López, 2008). Las últimas especificaciones sobre inteligencia
emocional se han realizado como críticas a la postmodernidad, ya que en la actualidad es
frecuente identificar en los estudiantes diferentes comportamientos como la soledad,
desvalorización, agresividad, baja autoestima, entre otras (Acevedo & Murcia, 2017).
Debido a ello, los programas de intervención en este aspecto consideran la formación
integral del estudiante, necesaria en la época actual (López, 2008).
Para entender lo que es la inteligencia emocional, es importante definir los conceptos
que la conforman: “inteligencia” y “emoción”; así como realizar un breve recorrido por su
historia. El concepto de inteligencia ha sido concebido normalmente, hasta la década de
los ochenta del siglo XX, como una capacidad general única que cualquier persona posee
en mayor o menor medida y que puede medirse a través de instrumentos estandarizados
(Trujillo & Rivas, 2005). Posteriormente, Howard Gardner, afirma por primera vez que no
existe una sola inteligencia, sino varias (inteligencias múltiples), que van a depender y
variar en cada sujeto; de allí deriva el concepto de inteligencia emocional (ibíd). La tabla
expuesta a continuación, muestra de forma breve la historia del concepto de “inteligencia”
antes de que se utilice el término de “inteligencia emocional”, según Trujillo & Rivas
(2005).
Tabla 1: La inteligencia a través del tiempo

Teoría Descripción Principales exponentes
Teorías legas Interés por parte de la humanidad Aristóteles, Platón, San Agustín
por conocer los atributos de los
sujetos.
Estudios Inicia en la segunda mitad del siglo Wundt y William James
psicométricos XIX. Establecer la psicología como
una ciencia.
Enfoque psicométrico Al principio del siglo XX se diseñan Binet y Simon
las primeras pruebas de inteligencia
(desarrollo de técnicas para valorar a
la gente con fines específicos).
Jerarquización Primera generación de psicólogos de Spearman (1927) y Terman
la inteligencia, siendo ésta la (1975)
capacidad general y única para
resolver problemas y formar
conceptos.
18
Pluralización Existencia de varios factores o Thurstone (1960) y Guilford
componentes de la inteligencia. (1967)
Contextualización Relación jerárquica entre los Catell (1971) y Vernon (1971)
factores, porque la inteligencia
general dominaría sobre
componentes específicos.
Distribución Relación de la persona con las Howard Gardner
cosas, con los objetos, en su
ambiente inmediato.
Elaborado por: Endara, 2019

Fuente: Trujillo & Rivas, 2005
Antes del concepto de “inteligencias múltiples” descrito por Howard Gardner y de la

posterior aparición del término de inteligencia emocional acuñado por Salovey y Mayer en
1990, Galton, en 1870, realiza un estudio sobre las diferencias individuales en la
capacidad mental de los sujetos. Thorndike propuso el término de “inteligencia social” a
partir de la ley del efecto; en la década de los 30s, Wechsler dio a conocer las baterías de
pruebas hoy en día muy utilizadas; Piaget se opuso a dichas posturas psicométricas; y
Vygotsky encontró que las pruebas de inteligencia no son indicadores de la zona de
desarrollo potencial de los sujetos (Trujillo & Rivas, 2005).
Por otro lado, las emociones son definidas por autores como Damasio, citado en
Yepes Espinoza (2017), como reacciones neurológicas que se adaptan a estímulos de
cada persona cuando percibe sucesos importantes que ocurren a su alrededor; alteran la
atención y activan redes asociativas en la memoria, organizando respuestas para
establecer un medio interno óptimo con el fin de tener un comportamiento más asertivo.
Por otro lado, es el sistema límbico, área subcortical formada por: el tálamo, la amígdala,
el hipotálamo y el hipocampo, responsable del funcionamiento emocional, siempre en
relación con la corteza prefrontal (Franco, 2016). La amígdala, juega un rol fundamental,
ya que es la encargada de cargar de contenido emocional cualquier estímulo recibido por
el cerebro, ya sea desde el tálamo o desde el área cortical; siendo ésta, junto al
hipocampo, indispensables en la formación de recuerdos, utilizando la emoción y
cognición (Franco, 2016). De allí que el sistema límbico sea el que genera las respuestas
emocionales primarias, pero el desarrollo de la emocionalidad de las personas se da a
través de una elaboración más compleja que utiliza el córtex prefrontal (Franco, 2016).
Finalmente, cabe mencionar, que las neuronas espejo también tienen una valiosa función
en el desarrollo emocional. Éstas permiten en gran parte la capacidad de reconocer al
otro, de compartir emociones, de sentir empatía por el otro; debido a que esta red de
neuronas permite comprender las acciones de los demás (Franco, 2016).
Así, a parir del estudio de las emociones y de cómo éstas son manejadas, emerge el
concepto Inteligencia Emocional (IE), complementando el concepto de Cociente
19
Intelectual (Acevedo & Murcia, 2017). Antes de definir dicho concepto es importante
hacer énfasis en la propuesta de Howard Gardner sobre las “inteligencias múltiples”,
como principal antecedente para la propuesta de la Inteligencia emocional. Dicha teoría
dista de los puntos de vista tradicionales sobre inteligencia, organizándose a la luz de los
orígenes biológicos de cada persona para resolver problemas y asociándose también con
el entorno cultural (Gardner, 1998). El autor propone la existencia de siete inteligencias:
inteligencia musical, inteligencia cinético-corporal, inteligencia lógico-matemática,
inteligencia lingüística, inteligencia espacial, inteligencia interpersonal e inteligencia
intrapersonal. Para el presente estudio se profundizará en los dos últimos tipos de
inteligencia que son los que dan lugar al concepto de IE. Gardner (1998), refiere que la
inteligencia interpersonal se construye como una capacidad para leer las intenciones y
deseos de los demás, siendo los lóbulos frontales los que desempeñan un papel
fundamental en dichas habilidades, teniendo como ejemplos a los líderes, maestros,
terapeutas, entre otros; por otro lado, la inteligencia intrapersonal da cuenta de la
habilidad para conocer los aspectos internos propios, el acceso a la propia vida
emocional, la capacidad de efectuar discriminaciones entre emociones y finalmente
ponerlas un nombre y recurrir a ellas como medio para interpretar y orientar la conducta
propia. Así, ambos tipos de inteligencia describen tentativas para solucionar problemas
que van más allá de una prueba de inteligencia, pero que son significativos para los
sujetos, permitiéndolos comprender y trabajar efectivamente con otros y con uno mismo
(Gardner, 1998).
Posterior a ello, nace el concepto de IE. La primera publicación científica sobre IE,
fue propuesta por Mayer y Salovey en 1990, aunque la publicación de David Goleman
“inteligencia emocional” (1996) dio a conocer el término con mayor repercusión mediática.
Trujillo & Rivas (2005) refieren que el concepto de Inteligencia Emocional (IE), nace de la
necesidad de responder a la pregunta: ¿Por qué hay personas que se adaptan mejor que
otras a diferentes situaciones de la vida diaria? Según los autores, la IE está formada por
metahabilidades que engloban el conocimiento de las propias emociones, la capacidad
para motivarse a sí mismo, para controlar emociones, el reconocimiento de las
emociones ajenas y el control de las relaciones. Así mismo, con el aporte de tecnologías
como la resonancia magnética funcional y la tomografía por emisión de positrones, se ha
comprobado que la emoción está relacionada a la razón (Trujillo & Rivas, 2005). Así, el
concepto de IE implicaría que las emociones y la razón son complementarias entre sí
(Pineda, 2012). Llevando todo esto al estudio del procesamiento emocional de la
información, los factores cognoscitivos de la emoción y el rol de las emociones en los
procesos cognitivos; y a la consideración de habilidades individuales como la flexibilidad,
20
el pensar más creativamente, usar las propias emociones para resolver problemas y
mantener adecuadas relaciones sociales (Estrada et al., 2016).
La inteligencia emocional está también estrechamente ligada a la psicología positiva,
la misma que busca el bienestar de las personas, proponiendo como pilares básicos: las
emociones positivas, la creatividad, los rasgos individuales positivos (virtudes y
fortalezas), los programas que ayudan a mejorar la calidad de vida de las personas, y la
prevención (Bisquerra & Hernández, 2017). Los autores también refieren que el
desarrollo del bienestar debería ser una de las finalidades de la educación. Ambos
conceptos (inteligencia emocional y psicología positiva) complementarios son
fundamentales para trabajar en el ámbito universitario, ya que diversos estudios han
demostrado que en los primeros años de universidad, muchos estudiantes atraviesan
niveles altos de estrés, llegan a desmotivarse y dejar de dar sentido a su valía personal
(Herrera, Buitrago, & Perandones, 2015).
En los últimos tiempos, la IE se ha convertido en un tema de interés en diferentes
ámbitos, entre ellos y uno de los principales, la educación. La IE juega un papel
fundamental en el desarrollo y crecimiento de los sujetos, siendo considerada como la
capacidad de percibir, valorar y expresar emociones propias y ajenas, desde las cuales
actuar consecuentemente (Acevedo & Murcia, 2017). Existen diferentes modelos que
conceptualizan y explican, desde los puntos de vista de sus exponentes, lo que es la IE.
Se expondrán a continuación, dos de los modelos más citados:
a. Modelo de Mayer y Salovey: Este es uno de los modelos pertenecientes a los
modelos de habilidades, que se centran en el contexto emocional de la información y el
estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamiento (Trujillo & Rivas,
2005). Dichos autores refieren que algunas personas tienen una mayor capacidad que
otros para procesar la información emocional y utilizar dicha información como una guía
para sus pensamientos y conductas; a este conjunto de habilidades se las conoce como
Inteligencia Emocional (Mayer, Salovey, & Caruso, 2008). Los autores en 1990, cuando
empezaron a definir el constructo IE como una propuesta tentativa, mencionan que las
teorías modernas de la emoción la conciben ya no como un limitante de la razón, incluso
la inteligencia artificial considera el valor de agregar emociones a las computadoras para
mejorar su procesamiento (Salovey & Mayer, 1990). Miran a las emociones como
respuestas organizadas, que atraviesan diferentes subsistemas psicológicos como lo
cognitivo, lo motivacional y lo experiencial; como algo que puede potenciar lo personal y
lo social enriqueciendo las experiencias particulares de cada uno (ibíd.).
Definen la inteligencia emocional como una parte de la inteligencia social que incluye
la capacidad de controlar las emociones propias y las de los demás, discriminarlas entre
21
ellas y usar dicha información para guiar el propio pensamiento y comportamiento (ibíd.).
Involucra la capacidad de evaluar, comunicar y utilizar las emociones para solucionar
problemas (entre ellos se encuentran algunos conceptos relacionados al pensamiento
crítico y hábitos: pensamiento creativo, motivación, atención redirigida y planificación
flexible). De este modo, cuando las personas enfocan sus tareas diarias con la
inteligencia emocional, van a tener mejor capacidad para resolver problemas y motivar
conductas adaptativas (ibíd.).
A partir de su teoría, Salovey y Mayer (1990) proponen que las habilidades
emocionales que integran el concepto de IE, se estructuran a partir de cuatro líneas
vinculadas entre sí, citadas en Bravo & Urquizo, (2016) y en Fernández Berrocal &
Extremera Pacheco, (2005):
- Percepción, evaluación y expresión de las emociones: Nivel en que las personas son
capaces de identificar sus propias emociones, así como las sensaciones fisiológicas y
cognitivas que éstas conllevan. También se considera la discriminación de las emociones
en otros. Abarca la capacidad de sentir y expresar adecuadamente las propias
emociones. Capacidad compuesta por un componente verbal ya que las emociones son
evaluadas y expresadas como un lenguaje; así aprender sobre cómo manejar emociones
depende en parte de saber expresarlas claramente, saber ponerlas en palabras, a partir
de la introspección; así también la comunicación emocional se da por canales no
verbales, principalmente al evaluar las emociones en otros, como al ser empático
(Salovey & Mayer, 1990).
- Facilitación y asimilación emocional: Comprender que las emociones actúan sobre
los pensamientos, la elaboración de juicios y consideración de nuevos puntos de vista.
Ayudan a priorizar procesos cognitivos, focalizando la atención en lo que realmente es
importante. Cambian los puntos de vista de los problemas, según el estado emocional,
incluso mejorando el pensamiento creativo; así los estudiantes para crear hábitos de
estudio necesitan cierto estado anímico positivo.
- Comprensión y análisis de las emociones (conocimiento emocional): La capacidad
para nombrar o etiquetar emociones, reconociendo el enlace entre la palabra y el estado
emocional, así como las situaciones a las que satisfacen. Se refiere también a la
capacidad de utilizar las emociones para resolver problemas (Salovey & Mayer, 1990).
- Regulación reflexiva de las emociones: Capacidad de regular emociones tanto en
uno mismo como en los demás. Utilizar efectivamente las emociones relacionadas a la
forma de pensar para luego dar cuenta de cómo se desenvuelven y evolucionan. Estar
abiertos tanto a emociones positivas como negativas y reflexionar sobre éstas con el fin
de saber qué hacer con ellas. Por ejemplo, cuando llegan exámenes y los alumnos
22
empiezan a sentir ansiedad, cada alumno regula esta emoción de tal forma que el estrés
no afecte su rendimiento.
b. Modelo de Daniel Goleman: Considera que la inteligencia emocional es un rasgo
de personalidad, que incluye la habilidad de motivarse y tolerar la frustración, de controlar
impulsos y demorar la gratificación, regular los estados de humor, evitar que las
desgracias obstaculicen la habilidad para pensar, desarrollar empatía, entre otras
características (Pérez & Castejón, s.f.). Goleman contrasta la IE con la inteligencia
general, afirmando que la primera es igual o más importante que la segunda y que el EQ
(emotional quotient) en un futuro podrá sustituir al CI; menciona también que las
competencias emocionales se pueden aprender (Fernández, 2013). El autor propone
cuatro postulados de la inteligencia emocional, citadas por Extremera y Fernández-
Berrocal (2013) en Bravo y Urquizo (2016):
 Autoconciencia: capacidad para interpretar las propias emociones y reconocerlas
como influyentes en la toma de decisiones. Esta conciencia de uno mismo es la base
para el autocontrol emocional.
 Autogestión: Controlar las emociones e impulsos, adaptándose a circunstancias
cambiantes.
 Conciencia social: capacidad para sentir, entender y reaccionar frente las emociones
de los demás. La capacidad de autodominio y autoconocimiento precede a la
empatía, ya que la sintonía con otros exige un mínimo de serenidad con uno mismo.
Para Goleman, estas habilidades son especialmente importantes en la profesión de
psicología.
 Gestión de las relaciones: Inspirar a otros, influyendo sobre ellos.
Goleman postula que existen cada vez más casos que dan cuenta de emociones
fuera de control en las personas, que en la presente época prevalece el egoísmo y la
violencia, rompiendo con los vínculos comunitarios; por ello es indispensable modelar los
hábitos emocionales, trabajando en dos posturas morales específicas: el autodominio y la
compasión. El autor cita a Aristóteles, quien refiere que las pasiones bien ejercitadas son
sabias, guían el pensamiento y los valores. Hace énfasis en el papel de la neocorteza
sobre las emociones, ya que las zonas emocionales están entrelazadas en circuitos que
ponen en comunicación todas las partes de la neocorteza, influyendo en el
funcionamiento del resto del cerebro, como son los centros del pensamiento. El autor
refiere también que lo que importa no es solo el cociente intelectual sino también la
inteligencia emocional, ya que uno no funciona sin el otro; por ello es indispensable
aprender a utilizar las emociones de manera inteligente.
23
Goleman hace referencia al término “flujo”, también conocido como “estado de gracia”,
en el que la gente queda profundamente absorta en los que está haciendo, dedicando
atención exclusiva a una tarea específica, fundiendo la conciencia con sus actos; ello
exige un esfuerzo considerable, cierta disciplina. Finalmente, el autor hace énfasis en
siete elementos indispensables en la IE, como son: la confianza, la curiosidad, la
intencionalidad, el autocontrol, la relación, la capacidad de comunicación y la
cooperatividad. Estos elementos, pueden verse con claridad relacionados también a los
hábitos de estudio e incluso al pensamiento crítico. Así, la IE involucra la introspección y
el lenguaje, construyendo un vocabulario adecuado para expresar los sentimientos
reconocidos; el aprender a ver los vínculos existentes entre sentimientos, pensamientos y
reacciones; el tomar conciencia de sí mismo (fortalezas y debilidades), el manejo de las
emociones, dando cuenta de lo que hay detrás de cualquier sentimiento; el manejo de la
ansiedad, el enojo y la tristeza; el asumir compromisos y responsabilidades; y la
activación de habilidades empáticas y del arte de la cooperación (Goleman, 1996).
Finalmente, se hace hincapié en que muchos de los objetivos principales de
investigaciones sobre inteligencia emocional llevadas a cabo en el ámbito universitario
buscan poder dirigir adecuadamente programas que pretendan desarrollar habilidades
relacionadas a este tipo de inteligencia, como parte de las competencias asociadas a las
distintas profesiones, en el marco de la educación superior (Pérez & Castejón, s.f.).
Incluso, algunas de las investigaciones encontradas incluyen el diseño y la ejecución de
programas. Por ejemplo, la investigación realizada por Franco (2016) en la Universidad
de la RIOJA en Bogotá, en la que se buscó investigar sobre la relación entre la IE, los
hábitos de estudio y el rendimiento académico; planteándose como objetivo el diseño de
un programa de intervención neuropsicológica que mejore tanto la IE como los hábitos de
estudio con el fin de mejorar el rendimiento académico, esto con estudiantes de primaria;
como resultados de dicha investigación, se obtuvo que la correlación entre las tres
variables es positiva y significativa, por lo que la realización del programa fue justificable.
Otra investigación fue la realizada por Pineda (2012) en Málaga, en el ámbito
universitario, que involucra la IE y el bienestar personal. En esta investigación se
menciona que las emociones tienen un gran impacto en la toma de decisiones y
capacidad de adaptación al medio de las personas, en este caso, de los estudiantes.
Relacionando la IE con los hábitos de estudio, esta investigación refiere que la IE ayuda a
asimilar experiencias estresantes, al realizar una valoración menos amenazante de la
situación de estrés, que muchas veces trae consigo las exigencias universitarias. Pineda
(2012) también refiere que las personas que perciben sus emociones y regulan estados
24
de ánimo negativos, centran su atención hacia el afrontamiento, minimizando el impacto
de los eventos estresantes.
Así, una forma de reducir los efectos negativos del estrés y de manejar las nuevas
demandas del ambiente universitario, sería el velar por el bienestar emocional de los
estudiantes, en este caso mediante programas que involucren el apoyo social y la gestión
de las propias emociones. Así, el interés que se ha dado por estudiar la IE se debe a que
se ha demostrado que contribuye a una mejora en la adaptación de los sujetos a la vida
cotidiana, a desarrollar competencias relacionadas a la tolerancia a la frustración, a la
asertividad, y a manejar el estrés (Pineda, 2012). Todos estos son aspectos relacionados
a las demandas de la etapa universitaria. Finalmente, en la mencionada investigación
realizada con estudiantes de Ciencias de la Salud, se concluye que mientras más se
fortalezca la IE, disminuye el nivel de estrés en los estudiantes, ya que evalúan las
situaciones diarias de mejor manera. Estos resultados subrayan la necesidad de formar a
los estudiantes para que puedan ser capaces de atender y regular emociones, velando
así por su rendimiento en la universidad y su bienestar (ibíd.).
Finalmente, otro ejemplo es el estudio realizado en Quito-Ecuador en la PUCE, por
Murtagh (2017), quien con su investigación evaluó la aplicación de un programa de
aprendizaje para la gestión asertiva de las emociones, especialmente del miedo y el
enojo. La investigación se realizó con estudiantes de noveno semestre de Psicología
Clínica en el año 2016, respondiendo a la pregunta: ¿Son importantes las emociones en
la formación de los psicólogos y psicólogas? Señalando que aún más para esta
profesión, ya que es importante que el psicólogo/a presente un auto-manejo emocional
adecuado, así como tener herramientas para facilitar al otro su propia re-educación
emocional.
El autor diseñó y aplicó el programa con el fin de evaluarlo, en el que los estudiantes
afirmaron que el conocimiento sobre sus emociones (específicamente miedo y enojo)
aportó en su autoconocimiento; reconocieron también que el proceso fue necesario; que
los talleres realizados como parte del programa fueron útiles, ya que aprendieron en
conjunto y experimentando por sí mismos; consideraron que el proceso debe ser incluido
en el área de psicología, ya que como menciona uno de los estudiantes: “sale de lo
cotidiano y de la forma común de aprender”, aportando al lado académico y también
personal de los estudiantes; hay estudiantes que también refirieron que sería importante
ampliar el campo de acción sin limitarse únicamente a dos emociones específicas,
realizando más talleres y trabajos grupales (Murtagh, 2017). Así, se concluye que es
importante desarrollar un programa con mayor duración y compromiso por parte de los
participantes donde se incluya el desarrollo integral de las emociones (ibíd.).
25
2.3.1. La inteligencia emocional y su relación con los hábitos de estudio
“El cultivo de una competencia emocional desarrollada y oportuna, contribuye en
definitiva a potenciar la inteligencia, entendida en sentido amplio. No hay vida mental
sana, ni siquiera a nivel de funcionamiento intelectual, en condiciones de disfunción
emocional importante” (Federación de Enseñanza de CC.OO. de Andalucía, 2011, pág.
3). Distintos autores como Acevedo & Mercedes (2017), refieren que mientras mayor es
el fortalecimiento de la IE, el desenvolvimiento del estudiante en el proceso de
aprendizaje mejorará: mientras el aprendizaje medido por la inteligencia académica suele
reducirse al individualismo y fomenta la competitividad, la inteligencia emocional
integrada a los procesos de aprendizaje, fomenta la colaboración e interacción con el otro
en la vida cotidiana.
Es importante resaltar que la información emocional tiene un impacto en los procesos
de atención y memoria, ya que después de que la emoción es percibida, ésta puede
facilitar el funcionamiento del sistema cognitivo (García, 2003), o por otro lado, si la
persona no posee la capacidad para percibir y canalizar dicha emoción, las capacidades
de atención y memoria se verán afectadas. El concepto de motivación también es
relevante ya que es parte de la inteligencia emocional y también es un constructo
indispensable para la consolidación de hábitos; definiéndose ésta como la propensión a
lograr metas con energía y persistencia (Federación de Enseñanza de CC.OO. de
Andalucía, 2011). Cuanto mayor es el valor que el sujeto otorga a la realización de una
tarea, más motivado estará para emprenderla y mantenerla con esfuerzo; siendo la
curiosidad una de las principales fuentes de motivación intrínseca necesaria (Casal,
2014).
Goleman (1996) refiere que los alumnos que se sienten ansiosos, enfurecidos o
tristes, no aprenden, ya que estas emociones interfieren negativamente en el intento de
concentración. Los recursos mentales si se encuentran enfocados en tareas cognitivas
como la preocupación, restan valor a los recursos disponibles de atención y
concentración; siendo las preocupaciones profecías auto cumplidas (ibíd.), ya que si el
estudiante se preocupa demasiado para estudiar para una prueba y no sabe cómo
manejar dicha emoción, no podrá estudiar adecuadamente y por ende sus resultados se
verán interferidos. Por otro lado, si las emociones son aprovechadas, pueden servir para
motivarse y prepararse bien (ibíd.), en la capacidad de manejar adecuadamente el estrés
y aprovecharlo de forma positiva. Colmenero & Pegalajar (2012) en su estudio, obtienen
como resultados que existe un vínculo entre el desarrollo de hábitos de estudio y los
valores sobre inteligencia emocional concretamente vinculados a la conciencia y control
26
emocional de los estudiantes. Los autores refieren que el hecho de sentarse a estudiar y
hacer de ello un hábito plantea un esfuerzo individual que involucra variables y recursos
cognitivos y emocionales: atención, concentración, motivación, constancia, manejo de
emociones negativas, entre otros.
Anteriormente, al hablar sobre fenómenos característicos de la época actual, se
expuso brevemente el concepto de “procrastinar”, como un acto que dificulta la formación
y consolidación de hábitos, que requieren de constancia y dedicación. Lieberman (2019),
afirma que procrastinar “es un asunto de manejo de emociones”, que etimológicamente
quiere decir “postergar hasta mañana” (del verbo en latín procrastinare) o “hacer algo en
contra de nuestro mejor juicio” (de la palabra del griego antiguo akrasia). El autor
menciona que las personas procrastinan para evadir una tarea que produce estados de
ánimo o emociones negativas; así la persona estaría procrastinando debido a una
incapacidad para manejar dichas emociones.
Este acto más que un defecto en la habilidad para administrar el tiempo u
organizarse (aspectos intrínsecos al hábito de estudio), es una evasión a emociones,
tales como el aburrimiento, la ansiedad, la inseguridad, la frustración, entre otras
(Lieberman, 2019). Esto podría estar relacionado al carácter hedonista de la época actual
que influye tanto en la capacidad de adquirir hábitos como en la de manejar y reconocer
emociones. La tarea evadida viene a ser inherentemente poco placentera y si se vive en
un constante principio de placer, la tarea, por más necesaria u obligatoria que sea, será
evitada. También pueden existir sentimientos más profundos relacionados con la tarea,
como la inseguridad propia, ansiedad o baja autoestima (ibíd.). En el acto de procrastinar
estas emociones no vendrían a ser reconocidas ni afrontadas, más aún si prevalece en la
época actual una “ley del menor esfuerzo”. Esto llevará a que la persona evada y evite la
actividad por realizar y la posponga por otras actividades de carácter, quizá, más
superfluo, obedeciendo a la prevalencia de la satisfacción a corto plazo, ya que al fin y al
cabo, la persona tendrá que realizar la actividad en un inicio evadida y enfrentar los
mismos sentimientos de ansiedad y estrés, quizá con más fuerza. Se presenta un alivio
temporal a dichos sentimientos cuando se acude a la procrastinación, lo que hace que el
acto se repita y se constituya en un hábito (ibíd.), que iría en contra de los hábitos de
estudio.
El autor refiere que existen investigaciones en las que se afirma que, al procrastinar,
la persona llega a pensar que la tarea que está suspendiendo y los sentimientos
“negativos” que la acompañan, son cuestiones ajenas a la persona; esto da cuenta de
una falta de apropiación de las emociones de los sujetos. Así, las soluciones frente a
dicho actuar, propio de muchos de los estudiantes universitarios, no depende
27
específicamente de aspectos externos a éste, como gestionar el tiempo o aprender
estrategias de estudio; tiene que ver más bien con un trabajo interno, como un mejor
manejo y reconocimiento de emociones (Lieberman, 2019).
En la misma línea, es importante mencionar que la disciplina (en relación al concepto
de hábito), se refiere a forjar el carácter para hacerlo más fuerte y firme, capaz de
enfrentar tanto lo que produce placer como lo que es doloroso, para gozar de las
pasiones y emociones, manteniéndolas en los límites de lo razonable, aprendiendo a
luchar contra las inevitables y necesarias tareas de la vida (Ospina, 2004), necesaria en
la consolidación de hábitos. Peterson y Seligman (2000), citados en Herrera, Buitrago &
Perandones (2015), establecen 24 fortalezas personales que se engloban en 6 virtudes
humanas; las mismas que se relacionan al concepto de disciplina. Se presentarán en la
tabla a continuación, debido a que muchas de ellas involucran características
relacionadas a la inteligencia emocional, la formación de hábitos y el pensamiento crítico.
Tabla 2: Fortalezas personales y virtudes humanas (Psicología Positiva)

Virtudes Fortalezas
Sabiduría y conocimiento 1. Curiosidad e interés por el mundo.
(Fortalezas cognitivas) 2. Amor por el conocimiento.
3. Juicio (no impulsivo, que no confunda motivos personales con
la realidad)/pensamiento crítico/mentalidad abierta (sin
prejuicios).
4. Ingenio/originalidad/inteligencia práctica/perspicacia.
(Adaptación a lo nuevo, creatividad, etc.).
5. Inteligencia social/inteligencia personal, inteligencia emocional.
6. Perspectiva (visión del mundo útil para los demás.
Valor (fortalezas 7. Valor y valentía.
emocionales) 8. Perseverancia, laboriosidad y diligencia (terminar lo que se
comienza).
9. Integridad/autenticidad/honestidad.
Humanidad y amor 10. Bondad y generosidad.
(fortalezas interpersonales) 11. Capacidad para amar y dejarse amar.
Justicia (fortalezas cívicas) 12. Civismo/deber/trabajo en equipo/lealtad (integración en el
grupo de forma responsable).
13. Imparcialidad y equidad (guiarse por principios superiores a los
sentimientos y prejuicios personales).
14. Liderazgo.
Templanza (fortalezas 15. Autocontrol (contención de deseos, emociones e impulsos
actitudinales) cuando es necesario).
16. Prudencia/discreción/cautela.
17. Humildad y modestia.
Trascendencia (fortalezas 18. Disfrute de la belleza y excelencia.
espirituales) 19. Gratitud.
20. Esperanza/optimismo/previsión (planificación del futuro).
21. Espiritualidad/propósito/fe/religiosidad.
22. Perdón y clemencia.
23. Picardía y sentido del humor.
24. Brío/pasión/entusiasmo (implicarse positivamente en lo que se
hace).
Elaborado por: Endara, 2019.
28
Fuente: Peterson y Seligman, 2000, citados en Herrera, Buitrago & Perandones, 2015.
Finalmente, se concluye que las personas emocionalmente inteligentes son las que
conocen los pensamientos y emociones que influyen en determinados estados de ánimo,
para así prevenir dificultades en un manejo inadecuado de emociones (Bravo & Urquizo,
2016). Es necesario comprender o reconocer que para aprender se necesita de las
emociones (ibíd.), debido a que, como refieren los autores, la información sensorial antes
de ser procesada por la corteza cerebral encargada de los procesos cognitivos, pasa por
el sistema límbico encargado de las emociones. La emoción cobra importancia al dar
forma a las decisiones y futuras acciones (Goleman, 1996); en este caso sería el manejo
de emociones para la adquisición de hábitos de estudio, que a su vez involucran decisión
y acción.
2.4. Introducción al concepto de pensamiento desde los

postulados de Lev Vygotsky
Antes de exponer las principales características del pensamiento crítico es importante
abordar el concepto de pensamiento en sí; para lo que se escoge el enfoque histórico
cultural, tomando como referente la propuesta del psicólogo ruso Lev Vygotsky. Para
comprender los postulados propuestos por dicho autor es necesario adoptar una visión
reflexiva y crítica frente a los esquemas y modelos que generalmente organizan el
conocimiento e influyen en las expectativas lectoras, que muchas veces se ven
influenciadas por los modelos dominantes de pensamiento (Flores, 2018). Así, se plantea
la Psicología Histórico Cultural como una herramienta para avanzar hacia la construcción
de una sociedad más libre y justa, que procure el bien estar de sus miembros, haciendo
énfasis en el proceso de formación de las funciones psíquicas superiores en base a la
actividad social del sujeto (ibíd.).
Se parte de la propuesta de que “la psique es el resultado de las condiciones de vida
y educación de los sujetos; que la subjetividad es la internalización de las relaciones
sociales en las cuales nos desarrollamos; y que el lenguaje y pensamiento son los
fundamentos dialécticos de la conformación del psiquismo superior humano” (Flores,
2018, pág. 32). Esta internalización es un proceso que inicia como una actividad externa
que se reconstruye y comienza a suceder internamente, siendo un proceso interpersonal
que queda transformado en otro intrapersonal, como resultado del desarrollo cultural del
sujeto; este proceso puede ser aplicado a las funciones superiores del sujeto como la
atención voluntaria, la memoria lógica y la formación de conceptos (Vygotski, 1979).
29
“Para pensamientos más profundos, un lenguaje más elaborado; para una
comunicación eficiente, un lenguaje adecuado; para un pensamiento más estructurado,
hechos del habla más conscientes, consistentes, coherentes y pertinentes” (Tenías,
2013, pág. 56). Vygotsky va a proponer que pensamiento y lenguaje poseen diferentes
raíces genéticas, que sus funciones se desarrollan independientes una de la otra,
existiendo una etapa prelingüística del desarrollo intelectual y una fase preintelectual del
habla; posteriormente, a los dos años de edad, aproximadamente, pensamiento y
lenguaje se encuentran y se unen para iniciar una forma específicamente humana de
comportamiento; el lenguaje se internaliza, siendo primero un lenguaje de relación social
y luego teniendo como función el organizar el propio comportamiento (Flores, 2018). Así,
cuando dichas líneas se encuentran, el pensamiento se vuelve verbal y el habla, racional;
el habla empieza a servir al intelecto y los pensamientos empiezan a ser dichos
(Vygotsky, 1986). “Podemos imaginar el pensamiento y el habla como dos círculos que
se cortan. En sus partes superpuestas, el pensamiento y el habla coinciden, produciendo
lo que se llama pensamiento verbal” (Vygotsky, 1986, pág. 110).
“La relación entre el pensamiento y la palabra es un proceso vivo; el pensamiento
nace mediante las palabras. Una palabra desprovista de pensamiento es algo muerto”
(Vygotsky, 1986, pág. 228). El pensamiento no se expresa simplemente con palabras
sino que llega a la existencia a través de éstas; cada pensamiento se mueve, crece y se
desarrolla, resolviendo problemas (Vygotski, 1979). El sistema de comportamiento
humano se desarrolló desde las formas naturales hacia formas superiores por acción del
trabajo, mediante el uso activo de herramientas auxiliares, por acción del lenguaje y del
pensamiento, superando esta condición natural para alcanzar una condición cultural; así,
el psiquismo se forma atravesando un camino dialéctico desde la necesidad del empleo
de herramientas, pasando por la práctica social, el empleo de signos y la interiorización
de la herramienta como procesos psíquicos que terminan constituyéndose en una forma
superior del comportamiento (Flores, 2018). De esto que el desarrollo del psiquismo
humano no es una condición fisiológica como elemento natural sino como elemento
histórico social, ya que el ser humano se desarrolla como parte de un todo simbólico
relacional (ibíd.).
Vygotsky va a proponer que la formación de las aptitudes es un proceso activo, que
se relaciona con el factor actitudinal del sujeto, su disposición para dominar ciertas
actividades en función de sus intereses y necesidades (Flores, 2018). La acción
voluntaria, la capacidad de comportamiento específicamente humana, se comprende por
la construcción social de la base biológica de los sujetos, por lo que éstos pueden
controlar y planificar su propia conducta (ibíd.). Así, el primer interlenguaje, internalizado
30
y convertido en intralenguaje, se convierte en la base de la conducta voluntaria y de la
formación de las funciones psíquicas superiores (ibíd.). Es importante también recalcar
que tras cada pensamiento hay una tendencia afectivo-volitiva, que involucra deseos,
necesidades, intereses y emociones; por lo que para comprender el pensamiento ajeno,
se debe entender dichas motivaciones (Vygotsky, 1986).
Al hablar de hábitos de estudio, se torna necesario enfatizar en los procesos
psicológicos superiores que propone Vygotsky y entender cómo éstos evolucionan. Éstos
se relacionan con la voluntad, la conciencia, la motivación y la esfera afectiva de los
sujetos (Flores, 2018). Uno de ellos es la atención voluntaria, donde el sujeto es capaz de
concentrarse de forma consciente en estímulos de menor intensidad frente a la presencia
de otros de mayor intensidad en función de sus intereses, mediante el control lingüístico
(ibíd.). La capacidad de dirigir la propia atención viene a ser un determinante de éxito de
cualquier actividad práctica (Vygotski, 1979). Una de las cualidades de la atención es la
selectividad, mediante la cual la conciencia selecciona el objeto en el que debe
concentrarse, determinado por el interés subjetivo del sujeto, por su conciencia de
necesidad; otra cualidad es la estabilidad, que se refiere a la capacidad del sujeto de
concentrar la atención en una determinada actividad por un periodo de tiempo
prolongado, contando con la motivación y voluntad del mismo (Flores, 2018). Esta
capacidad se encuentra estrechamente ligada al acto de estudiar.
Otro proceso psicológico superior, importante a la hora de hablar de hábitos de
estudio es la memoria; el concebir a la misma como una forma superior de
comportamiento implica un papel activo de la conciencia, como un proceso dialéctico en
el que sus formas básicas se convierten en formas complejas (superiores), que articula
diversas zonas cerebrales determinadas por el proceso social del sujeto (ibíd.). Así, en la
adolescencia la memoria se intelectualiza al igual que la atención, donde memorizar
equivale a pensar (Vygotski, 2012).
Es importante recalcar el énfasis que hace Vygotsky en el proceso social del
aprendizaje, en el diálogo y los distintos papeles que desempeña el lenguaje en el
desarrollo cognoscitivo (Vygotski, 1979). De allí que el programa que se propone en la
presente disertación hace hincapié en la importancia del lenguaje y del diálogo en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes universitarios. También es indispensable
realizar una breve descripción acerca del pensamiento y las funciones psicológicas
superiores en la etapa de la adolescencia, ya que muchos de los estudiantes que
ingresan a la universidad son aun adolescentes o se encuentran transitando la etapa
desde la adolescencia hacia la adultez.
31
Vygotsky manifiesta el desarrollo de los conceptos como aspecto fundamental del
desarrollo cognoscitivo de los adolescentes, afirmando que la verdadera formación de
conceptos y el razonamiento abstracto solo aparecen en la etapa de la adolescencia,
siendo estos procesos creativos, no mecánicos ni pasivos (Vygotsky, 1986). El nuevo
uso significativo de la palabra, como medio de formación de conceptos, es la causa del
cambio en el proceso intelectual de la adolescencia, posibilitando así, el aprender a dirigir
los procesos mentales propios con ayuda de palabras y regular las acciones personales
utilizando medios auxiliares (ibíd.). El pensamiento y la conducta del adolescente no son
inducidos desde dentro, sino por el ambiente social, por las tareas que la sociedad le
impone cuando entra en el mundo cultural, profesional y cívico de los adultos; si el medio
no presenta tales exigencias ni estimula su intelecto con nuevas metas a seguir, su
pensamiento no consigue los estadios superiores. El adolescente, sin embargo, aunque
domine el pensamiento en conceptos, encontrará difícil expresarlo en palabras, o aplicar
dicho concepto, comprendido en un nivel abstracto, a situaciones concretas (ibíd.). Esto,
en teoría, puede lograrlo la persona adulta, por ende, viene a ser una capacidad a ser
reforzada y dominada en la etapa universitaria.
Así, en Paidología del Adolescente, Vygotsky (2012) va a proponer que el
adolescente es ante todo un ser pensante, que no puede ser estudiado únicamente como
un ser netamente emocional, enfatizando en sus impulsos, crisis e imaginación y no en
su intelecto, en los profundos e importantes cambios que se producen en el contenido de
su pensamiento, en el devenir del pensamiento en conceptos, que lleva también a un
nuevo modo de conducta. Todo aquello que antes, en etapas previas del desarrollo,
pertenecía al mundo exterior, como convicciones, intereses, concepción del mundo,
normas éticas, ideales, esquemas de pensamiento, entre otros, pasan a ser internos para
el adolescente, debido a los nuevos mecanismos de su pensamiento y a los nuevos
estímulos que lo impulsan (Vygotski, 2012). El pensamiento en conceptos, distintivo del
adolescente, le permite conocer con mayor amplitud el verdadero sentido de la palabra,
de la ciencia, del arte y de las diversas esferas de lo que se denomina “vida cultural”; y
poder empezar a participar activa y creativamente en estas esferas (ibíd.).
El intelecto del adolescente se torna cada vez más lógico, manifestando con más
vehemencia su espíritu crítico, el cual se ve reflejado ante las exigencias y problemáticas
que le plantea la vida, como una incorporación más activa en la sociedad, la toma de
decisiones, requiriendo para su solución el desarrollo de las formas superiores de
pensamiento (ibíd.). Sin embargo, el autor refiere que el pensamiento del adolescente
todavía no ha conseguido ser un pensamiento dialéctico, que es la forma superior del
desarrollo del pensamiento; por ello, del estudiante que ingresa a la universidad (en la
32
edad promedio), se espera que transite de un pensamiento en conceptos hacia un
pensamiento dialéctico.
Finalmente, es importante subrayar, como parte de este pensamiento característico
del adolescente, el acercamiento al autoconocimiento de su propia realidad interna,
siendo la primera vez que su atención empieza a dirigirse hacia sí mismo y otras
personas; así también es importante destacar la relación de las funciones intelectuales
superiores con la imaginación y creatividad, con la libertad y la intencionalidad de acción
del adolescente, relacionadas a la fantasía que precisa su espíritu creador (Vygotski,
2012). Así, relacionando lo referido, previamente, con los hábitos de estudio, cabe
resumir en palabras de Vygotski, que: “En la edad de transición, debido al surgimiento del
pensamiento verbal en conceptos, se hace posible resolver la tarea verbalmente y
realizarla prácticamente: la actividad ya está supeditada a un plan, a un propósito único
regido por la voluntad que determina como una ley el modo y el carácter de la acción”
(Vygotski, 2012, pág. 162).
2.4.1. Características del pensamiento crítico

Se puede partir de la apreciación de que un gran defecto, característico de la
educación en los niveles primario y secundario es que muchas veces limita la libertad del
sujeto, “domesticándolo” en una estructura de dominación característica de la época
actual, limitando así, la capacidad de pensar de los estudiantes, convirtiéndolos en
miembros del status quo, siendo el educador quien disciplina, quien habla, quien sabe
(Freire, 1967) y por ende quien piensa, restando al educando la capacidad de
pensamiento crítico. Por ello, al ingresar a la universidad se encuentran casos de
estudiantes a quienes les cuesta pensar críticamente, debido al sistema educativo del
que provienen. El pensamiento crítico requiere de una actitud que no se quede en el
verbalismo o la repetición, sino que exige una acción, una toma de conciencia real (ibíd.),
requiere atreverse a decir no a la “burocratización de la mente”, a la que las personas se
exponen a diario y cuestionar el continuar cuando se debe y se puede dejar de hacerlo
(Freire, 2002).
Debido a ello, emerge la necesidad de reivindicar la capacidad de pensamiento
crítico de los sujetos en la universidad. La importancia de desarrollar el mismo se
fundamenta en la necesidad que tiene el ser humano de construir futuros alternativos y
mejores frente a un mundo cambiante; este desarrollo es principalmente importante en
los estudiantes universitarios ya que ellos se ven expuestos a nuevas exigencias que
abren paso a la necesidad de habilidades cognitivas que les permita adaptarse
(Betancourth, Insuasti, & Riascos, 2012). Es indispensable que el estudiante innove y
33
proponga soluciones, que razone basándose en la fiabilidad de la fuente y reflexione
sobre las razones y argumentos que se le presenten, que piense críticamente (Guzmán,
2014). Desarrollar la capacidad de pensamiento autónomo y crítico se convierte en un
compromiso de la formación universitaria y en una expectativa social sobre los
profesionales que egresan de la misma (Hawes, 2003).
Es importante referirnos a la definición del pensamiento en sí, como la capacidad
general para procesar información, construir conocimiento de forma automática,
sistemática, creativa o crítica, para producir creencias y conocimientos así como para
plantear problemas y buscar soluciones, tomar decisiones, comunicarse e interactuar con
otros (Villarini, s.f.). Todo ser humano desarrolla la capacidad para pensar ya que como
parte de sus procesos de adaptación natural y cultural, éste desarrolla funciones
mentales superiores como son la solución de problemas y la toma de decisiones. Por otra
parte, el concepto de pensamiento crítico ha sido propuesto por diferentes académicos a
lo largo de su historia, teniendo siempre en común aspectos como la necesidad de una
disciplina intelectual, integridad, libertad, creatividad y empatía; haciéndose indispensable
integrar este concepto en la educación para posibilitar el progreso social (Uribe, Uribe, &
Vargas, 2017).
La etimología del término crítico proviene del griego kri que significa juzgar o tomar
decisiones; de allí que el pensamiento crítico esté relacionado con dichas capacidades
(Yepes Espinosa, 2017). Uno de los conceptos más utilizados sobre pensamiento crítico
es el propuesto por Richard y Elder (2001) citados en Nájera (2016), quienes refieren que
el pensamiento crítico es un proceso disciplinado que se da de forma activa, donde se
conceptualiza, se aplica, se analiza, se sintetiza y evalúa la información obtenida por
observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, que sirve como una
guía para las propias creencias y la acción. Se define también como el acto de
cuestionar o valorar, de reflexionar lo que se estudia, que exige claridad, precisión,
equidad y evidencias; es un proceso intelectualmente disciplinado que permite analizar,
sintetizar y evaluar información recopilada (Palacios et al., 2017). El pensamiento crítico
siempre será creador, liberador, transformador (Mina, 2012). El pensador crítico busca
explorar nuevas alternativas a la forma tradicional de pensar y vivir, no acepta por cierto
verdades sin reflexionar sobre ellas, es innovador y muestra un continuo cuestionamiento
sobre los supuestos, es emotivo y también racional ya que las emociones juegan un
papel fundamental en el pensamiento crítico, existiendo una relación directa entre éste y
la inteligencia emocional (Nájera, 2016).
En tal sentido, como uno de los objetivos primordiales de la educación universitaria,
se encuentra la formación de sujetos críticos, que dominen destrezas comunicacionales
34
(Tenías, 2013). Esta capacidad de pensamiento crítico, que necesita ser recuperada, así
como también la capacidad creadora, pues ambas van de la mano, se pueden fomentar a
través de herramientas fundadas en el lenguaje y la comunicación, para así optimizar los
procesos cognitivos complejos, habilidades dialógicas que repercuten directamente en el
pensamiento.
Cuestionar puede resultar problemático y aparentemente carecer de sentido en la
época actual; por ello es indispensable retomar actitudes y actividades reaccionarias que
rompan con patrones de pensamiento impuestos, pensando críticamente y materializando
dicho pensamiento a través del lenguaje reproductor de la realidad que el sujeto desea
resignificar (Tenías, 2013). Así, es importante que los estudiantes universitarios se
fortalezcan en habilidades de pensamiento crítico ya que les brindará una ventaja al
alcanzar sus objetivos en los procesos de investigación y al evaluar ideas preconcebidas,
para lo cual se requiere necesariamente de habilidades de automotivación y autocontrol,
en un proceso que requiere de un alto componente emocional (Nájera, 2016).
Es importante mencionar que existen serias dificultades con el desarrollo del
pensamiento crítico en los estudiantes universitarios ya que suelen mostrarse
mecanicistas y repetidores de la información que reciben (Palacios, Álvarez, Moreira, &
Morán, 2017); del mismo modo, docentes universitarios refieren que sus estudiantes no
son capaces de pensar críticamente, no cuestionan, no analizan y les cuesta escribir
(Tenías, 2013). En tal sentido, el desarrollo del pensamiento crítico en la educación
superior adquiere relevancia para la formación de profesionales, dotándolos de
capacidades y competencias que favorezcan el análisis crítico de los problemas que se
presenten en el quehacer profesional (Palacios et al., 2017).
El aprendizaje auténtico supone que el estudiante sea un agente activo, que el
aprender sea un fin con un valor intrínseco, y en el que el medio sea el estudiar con un
carácter significativo, activo, reflexivo, colaborativo y colaborador (Villarini, s.f.), para lo
cual es indispensable pensar crítica y creativamente. De lo mencionado, puede decirse
que en el contexto universitario la postura crítica es esencial para que los estudiantes se
adapten a las exigencias del nuevo contexto y abran paso a las habilidades cognitivas
que les permitan desempeñarse de forma adecuada en la academia; siendo
indispensable el diseño y aplicación de estrategias que potencien el pensamiento crítico
en estudiantes universitarios (Palacios et al., 2017), así, la potenciación del pensamiento
crítico es un problema que debe ser abordado por un currículo universitario, que implica
fomentar el gusto por el auténtico saber, basado en la investigación y asombro por lo
desconocido, involucrando un espíritu crítico que estimule el amor por la sabiduría, en el
que se propongan la realización de debates, foros y discusiones entre los estudiantes;
35
pues se requiere de ellos una lectura atenta, la habilidad de sintetizar y analizar, de
comentar y debatir, y que esto sea también expresado en la palabra escrita (Mina, 2012).
Es importante que el estudiante al estudiar tenga conciencia del proceso en el que
está participando, así como que tenga consciencia de las formas adecuadas de pensar y
aprender, con el fin de que se convierta en un profesional autónomo y creativo, a partir de
un diálogo cooperativo más que competitivo (Hawes, 2003). John Dewey (1906) citado en
Hawes (2003), refiere que el pensamiento reflexivo es una consideración activa,
persistente y cuidadosa de una creencia a la luz de los fundamentos que la apoyan y de
los fines o conclusiones hacia las que ésta se dirige. El pensamiento crítico, por lo mismo,
tiene un amplio campo de aplicación, presente en esferas como la comunicación (leer,
escribir, hablar, escuchar), el cambio social y el detectar los sesgos y prejuicios en los
discursos hacia la búsqueda de la verdad; lo cual a su vez se convierte en un hábito
mental (Hawes, 2003). El pensador crítico se preocupa de la solidez de sus opiniones y
decisiones, de estar bien informado y de tomar en cuenta otros puntos de vista aparte del
propio; se preocupa por la justicia, haciendo evidentes y públicas las bases de sus
convicciones, con claridad en lo que se comunica o escribe; con habilidades relacionadas
a la definición de la tarea, estrategias de búsqueda de información, localización de la
información, su uso adecuado, capacidad de síntesis y de evaluación (ibíd.).
Es sumamente importante la disposición anímica del sujeto a involucrarse en los
procesos de aprendizaje, lo cual requiere un esfuerzo adicional a la memorización de
datos y uso de técnicas con recompensas externas (Hawes, 2003); para ello, necesita
estar motivado, necesita darse cuenta de la importancia implícita de estudiar. Así, entre
las competencias más importantes de un pensador crítico se reconocen los hábitos de
estudio, ya que tienen que ver con la capacidad del sujeto de proponerse metas y ajustar
su existencia a tareas involucradas en las metas planteadas, organizándose en tiempo y
espacio (ibíd.). El mismo autor propone que existen momentos en el proceso de
pensamiento crítico:
a. Los antecedentes, que implican los conocimientos previos y destrezas
preexistentes, así como las características contextuales y su disposición a
involucrarse en el proceso de aprendizaje.
b. Las habilidades asociadas a la definición, búsqueda, localización, acceso y uso
de la información.
c. Habilidades relativas al procesamiento de la información, partiendo de la
interpretación, evaluación y análisis.
d. Conjunto de habilidades que coexisten en el proceso de pensamiento crítico,
principalmente con la capacidad de auto-regulación.
36
Facione (2007), por otra parte, hace hincapié en cinco disposiciones esenciales para
el pensamiento crítico: flexibilidad al considerar alternativas y opiniones, honestidad al
enfrentar las propias predisposiciones, prudencia al postergar, realizar o alterar juicios,
comprensión de las opiniones de otras personas, confianza en los procesos de
investigación razonados.
Se han podido encontrar diversos estudios en los que se trabaja y profundiza el tema
de pensamiento crítico desde nivel primario hasta la universidad, como es la Fundación
para el Pensamiento Crítico organizada por el Dr. Richard Paul y Dra. Linda Elder, en la
que se proponen diversas actividades enfocadas hacia el desarrollo del pensamiento
crítico, una de ellas es “La mini-guía para el Pensamiento crítico Conceptos y
herramientas” en la que los autores proponen que aquel que piensa críticamente
cuestiona la información, conclusiones y puntos de vista; se empeña en ser claro y
preciso y busca siempre profundizar, en diversos temas, con lógica e imparcialidad,
aplicando dichas destrezas cuando lee, escribe, habla, escucha y estudia (Paul & Elder,
2003). Los autores refieren que aunque todas las personas piensan como algo intrínseco
e innato, ese pensar muchas veces es arbitrario, distorsionado, parcializado o prejuicioso
(ibíd.), en pocas palabras un pensamiento que no reflexiona sobre sí mismo.
El pensamiento crítico es auto-dirigido, auto-disciplinado, auto-regulado y auto-
corregido; implica una comunicación efectiva y habilidades de solución de problemas,
involucrando un esfuerzo por superar el egocentrismo del pensamiento (Paul & Elder,
2003). Los autores plantean que un pensador critico debe formular preguntas y
problemas con precisión y claridad, debe acumular y evaluar información relevante, tener
una mente abierta frente a los sistemas alternos de pensamiento y comunicarse
efectivamente; refieren que todo razonamiento tiene un propósito, es un intento de
solucionar un problema o responder a una pregunta, se fundamenta en supuestos, se
hace desde una perspectiva, se fundamenta en datos o evidencias, se expresa mediante
conceptos e ideas, contiene interpretaciones o inferencias que llegan a conclusiones y
tiene un fin o una consecuencia; los autores refieren también que existen ciertos
estándares intelectuales universales importantes para que los estudiantes piensen
críticamente, estos son: la claridad, la exactitud, la precisión, la relevancia, la
profundidad, la amplitud, la lógica, la importancia y la justicia (ibíd.). Los aspectos
mencionados serán profundizados en el diseño del programa y en sus diversas
actividades, tomando en cuenta estas propuestas y actividades.
Finalmente, en dicha guía, se plantea que las características intelectuales del
pensador crítico son: la humildad intelectual que se refiere a la conciencia de los límites
del propio conocimiento; la entereza intelectual, que da cuenta de la conciencia de la
37
necesidad de enfrentar, con justicia, ideas y creencias, sin aceptar pasivamente lo
aprendido; la empatía intelectual, que significa ponerse en el lugar del otro para
entenderlo; la autonomía intelectual, que se refiere a dominar de forma racional las
creencias propias, pensando por sí mismo, cuestionando cuando la razón determina
hacerlo y creyendo cuando ésta también lo dicta; la integridad intelectual, que da cuenta
del sometimiento del propio pensamiento a un rigor de evidencia, siendo honesto en el
pensar; la perseverancia intelectual, que se refiere a perseguir lo buscado pese a
dificultades y obstáculos (en relación a hábitos e inteligencia emocional); la confianza en
la razón; y la imparcialidad (Paul & Elder, 2003).
Otro estudio importante en el que se basará el programa a diseñar es el “Curso de
Didáctica del Pensamiento Crítico”, siendo un programa de formación continua del
magisterio fiscal elaborado y aplicado en Ecuador a nivel primario y secundario; trabajo
que tomó en cuenta varios de los postulados propuestos por Paul y Elder (2003). Este
programa plantea lo que es la didáctica del pensamiento crítico, la cual ayuda a fortalecer
la metacognición, entendiéndose a esta como la capacidad de reconocer los propios
recursos cognitivos y de autoevaluarse, generando así, una actitud de análisis que
permita un mejor toma de decisiones y solución de problemas, así como una adecuada
capacidad de diálogo y comunicación tanto con los otros como con los textos; implica un
aprendizaje activo y significativo para desarrollar curiosidad, cuestionamiento y reflexión
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2009).
El programa parte de la apreciación del pensamiento crítico como un eje transversal
que puede implementarse a través de estrategias variadas que promuevan, a su vez,
aprendizaje significativo. En el programa se reflexiona sobre la importancia de realizar
una lectura crítica de los medios de comunicación y publicidad con el fin de cuestionar los
estereotipos que éstos transmiten. Aspecto que viene a ser importante como destreza a
desarrollar en los estudiantes de psicología. Además se plantean actividades individuales
y grupales como debates, análisis de textos, entre otras que se tomarán en cuenta en el
programa a diseñar a partir de la presente investigación.
El programa del Ministerio de Educación plantea que el estudiante de bachillerato es
el que tiene mayor nivel de abstracción a nivel escolar, posee más conocimientos previos
y mayor disposición a pensar en factores que conciernen a la comunidad, así como un
sistema de creencias más definido, por lo que, fomentar en ellos el pensamiento crítico,
es indispensable (Ministerio de Educación del Ecuador, 2009); lo cual puede ser pensado
también en función de los estudiantes que ingresan a primer nivel en la universidad.
Cabe recalcar que en una de las sesiones propuestas en el programa mencionado se
trabaja sobre la relación del pensamiento crítico y la inteligencia emocional, estableciendo
38
que las estrategias para desarrollar pensamiento crítico procuren desarrollar la tolerancia
frente a los puntos de vista de otros, así como que la capacidad de trabajo en grupo,
comunicación y solidaridad se asuman como características tanto de la inteligencia
emocional como del pensamiento crítico (Ministerio de Educación del Ecuador, 2009).
Una de las técnicas planteadas para trabajar ambas variables es la escritura creativa
sumada al trabajo en grupo, facilitando, así también, la capacidad de diálogo y de
tolerancia; además se plantea el método socrático como herramienta para el desarrollo
del pensamiento crítico, ya que éste ayuda al desarrollo de la metacognición (Ministerio
de Educación del Ecuador, 2009).
Finalmente, otro punto concordante entre el programa mencionado y el programa a
diseñar es la reflexión sobre los retos de la educación en la época actual. Se realizaron
en el primero, entrevistas a egresados de universidades, trabajadores y académicos
universitarios, sobre las principales competencias que consideraban necesarias para la
sociedad del siglo XXI, entre las que plantearon se encuentran: capacidad para organizar
y planificar el tiempo (relacionada a hábitos de estudio), capacidad de aprender y
actualizarse permanentemente, capacidad crítica y autocrítica, capacidad creativa, de
trabajo en equipo y de forma autónoma (relacionadas al pensamiento crítico) y
habilidades interpersonales (relacionadas a la inteligencia emocional).
Es menester hacer énfasis sobre el método socrático, reconocido como uno de los
precursores del pensamiento crítico, debido a las visiones de Sócrates quien descubrió
mediante un método de sondeo, que a las personas les costaba justificar de manera
racional sus afirmaciones sobre criterios y conocimientos, demostrando que las personas
no dependen únicamente de una autoridad para tener una buena comprensión de su
realidad (Nájera, 2016). La discusión socrática es una de las técnicas más utilizadas y
efectivas para el desarrollo del pensamiento crítico, basada en el método de la
mayéutica, también conocido como el arte de preguntar para desarrollar el pensamiento;
el proceso inicia con la refutación que se da en los primeros momentos del diálogo, con el
que Sócrates buscaba que el otro descubriera sus contradicciones y asumiera su propia
ignorancia (Betancourth, Insuasti, & Riascos, 2012).
La técnica despierta la curiosidad en sus estudiantes, les permite indagar e ir más
allá de las evidencias (Betancourth, Insuasti, & Riascos, 2012). Se han realizado estudios
que evalúan los efectos de la discusión socrática sobre el pensamiento crítico de
estudiantes universitarios, por ejemplo un estudio realizado en Bogotá sobre el tema, con
estudiantes de primer semestre de la Facultad de Psicología, evidenciando el hecho de
que después de un programa de aplicación del método socrático, las habilidades de
pensamiento crítico de los estudiantes aumentaron significativamente, motivando e
39
involucrando así, a los estudiantes de mejor manera en sus procesos de aprendizaje
(ibíd.).
Sócrates consideraba que el diálogo y la discusión son técnicas fundamentales para
llegar al conocimiento (Steffens, Ojeda, Martínez, Hernández, & Moronta, 2018). Se ha
comprobado que el método propuesto por Sócrates ha demostrado por siglos ser uno de
los más fuertes para proporcionar herramientas de pensamiento crítico; que permite a los
sujetos defenderse ante las diferentes situaciones mediante el diálogo y la praxis
(Changwong, Sukkamart, & Sisan, 2018), debido a que “al hacerse consciente el sujeto
de lo que piensa, hace, siente y dice, está en mejores condiciones de sostener sus
opiniones y creencias” (Hawes, 2003).
Así, se puede decir que el pensamiento crítico es un tópico que ha alcanzado
atención en los últimos tiempos, siendo tomado en cuenta en debates, foros y
conferencias en el ámbito de la educación (Uribe, Uribe, & Vargas, 2017). Es esencial
desarrollar el pensamiento crítico en el estudiante universitario para que pueda aplicar lo
que sabe y siente, evaluar su propio pensamiento y cambiar su comportamiento en
función y acorde a ello (Kyriacos, 1992). También se puede afirmar que el ser empático,
así como algunas características relacionadas a la inteligencia emocional, juegan un rol
crucial en el desarrollo del pensamiento crítico. Como el reconocimiento de la diversidad
en las formas de pensar y actuar para tolerarlas pese a que difieran de los puntos de
vista propios (Uribe, Uribe, & Vargas, 2017); con esto no se dice que se debe tolerar
puntos de vista que la persona considere injustos, más bien, de forma respetuosa saber
defender las ideas, eso es revolucionar; siendo consciente de sus limitaciones,
mostrándose humilde intelectualmente. De ahí que el pensador crítico desarrolle
habilidades más allá del ámbito intelectual, como son el liderazgo, la compasión, el
coraje, la creatividad, la perseverancia, la disciplina, la libertad, honestidad, integridad,
autonomía, discernimiento y empatía (ibíd.).
Finalmente, se concluye que el pensamiento crítico viene a ser el nivel más complejo
del pensamiento, ya que parte de la categoría de la metacognición, la misma que exige
realizar un proceso de autoreflexión, autoexamen y autocrítica de la propia capacidad de
conocer; implica que los estudiantes estén preparados para notar e indagar en cuanto a
si un texto se basa en evidencias u opiniones, para realizar inferencias y asumir una
posición crítica y curiosa (Steffens et al., 2018). En resumen, el pensamiento crítico es
considerado una actividad personal intelectual que involucra procesos creativos,
analíticos, imaginativos, de síntesis, que se centra en la toma de decisiones propia
respecto a qué creer, con un proceso reflexivo sobre las diferentes situaciones; siendo
así, las bases para un mejor pensar del estudiante de primer nivel, estimulando su
40
capacidad de pensar, analizar, indagar y sobretodo, saber valorar el conocimiento
(Steffens et al., 2018).
En el siguiente apartado se recalca la importancia de la lectura crítica como
herramienta de estudio en los estudiantes universitarios. Se enfatiza en la lectura ya que
como parte del programa a realizar se considerará la misma como técnica para fomentar
el pensamiento crítico. También se considera importante resaltar dicho tema
relacionándolo a lo mencionado sobre la época actual, ya que se aprecia que en la
misma se han debilitado los hábitos lectores, pues para leer se necesita concentración,
motivación y dedicación. Para leer se necesita encontrar un lugar cómodo, en silencio y
en la mayoría de los casos solitario; lo que, en la cotidianidad, se hace ciertamente difícil
debido al “ruido” de la tecnología, o a la “compañía” de las redes sociales.
2.4.2. El acto de estudiar y la importancia de la lectura crítica en los

estudiantes universitarios
Es necesario hacer énfasis en el acto de estudiar desde su significado más profundo
que abarca la capacidad de conocer, aprender, leer y escribir como operaciones
solidarias entre ellas (Freire, 2002), así como la significancia del acto de leer críticamente
en dicho proceso. Existe una relación inseparable entre pensar, hacer, escribir, leer, entre
pensamiento, lenguaje y realidad, que, si son asumidas de forma íntegra, resultan en una
creciente capacidad crítica y creadora (ibíd.).
Es importante reconocer que el acto de estudiar siempre implica el de leer; éste no
es un mero entretenimiento ni un ejercicio de memorización mecánica de fragmentos del
texto, ya que, si se estudia y se lee seriamente, no se puede pasar de una página si no
se ha logrado conseguir su significado con claridad (Freire, 2002). “Leer es una opción
inteligente, difícil, exigente, gratificante. Nadie lee o estudia auténticamente si no asume,
frente al texto o al objeto de curiosidad, la forma crítica de ser o de estar siendo sujeto de
esa curiosidad, sujeto de lectura, sujeto del proceso de conocer en el que se encuentra”
(Freire, 2002, pág. 47). Como refiere el autor, muchos estudiantes cuando leen y se
encuentran con un texto considerado difícil, en vez de realizar una serie básica de
esfuerzos, se limitan a abandonar su lectura por evitar la dificultad. Leer requiere
esfuerzo, concentración, disciplina, requiere de la consolidación de un hábito lector,
sumamente necesario en el proceso de aprendizaje universitario y, al mismo tiempo,
complejo de una época en la que se pretende comúnmente conseguir las cosas de forma
inmediata, con el mínimo esfuerzo.
Leer críticamente no significa aceptar las cosas únicamente porque están escritas,
significa construir una voz propia para discutir diversos temas, lo cual está asociado a la
41
capacidad de escribir con claridad (Hawes, 2003). Freire (1984) menciona que saber leer
y escribir es relativamente fácil, pero desarrollar la capacidad de hacerlo críticamente
requiere un esfuerzo mayor, siendo necesario que el estudiante asuma un papel creativo
y pensante frente a su realidad, desarrollando la capacidad de curiosidad crítica para
conocer y descubrir la realidad para transformarla y transformarse a sí mismos. El desafío
de los estudiantes es estudiar realmente los libros, no leerlos por encima simplemente,
adoptando un espíritu curioso y creativo, aspectos que son mitigados en la “educación
bancaria” donde se busca adoptar una posición ingenua y pasiva frente a lo que se lee,
prevaleciendo una memorización mecánica más que una comprensión crítica,
extremándose el problema desde esta idea en la que “pensar auténticamente es
peligroso” (Freire, 2003); desde una visión crítica, el estudiante se siente desafiado por el
texto en su totalidad y su objetivo debe ser el de apropiarse de su significado (Freire,
1984).
Para ello, el mismo autor propone ciertos requisitos, como son: apropiarse del papel
de sujeto activo en el acto de estudiar, adoptando una posición crítica no solo frente al
texto sino frente a la misma existencia, encontrando una relación entre lo leído y su
realidad; entender al acto de estudiar como una posición frente al mundo, hacia la
práctica, asumiendo una postura de curiosidad en sus relaciones con los demás y con el
mundo, sin dejar de preguntar, de indagar; asumir el acto de estudiar como una relación
dialógica con el autor del texto; comprender que el acto de estudiar exige humildad, al no
sentirse rendido al encontrar dificultades, ya que el texto puede ser un desafío y estar
más allá del conocimiento o capacidad de respuesta propios. Así, “el estudio no se mide
por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un
semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas”
(Freire, 1984).
El autor plantea una analogía entre el lector y el albañil, en la que refiere que, así
como un albañil no puede prescindir de sus instrumentos de trabajo para construir, del
mismo modo, el lector estudioso necesita de ciertos instrumentos fundamentales para
leer, estudiar y escribir con eficiencia, como por ejemplo los diccionarios; siendo el tiempo
invertido, en el uso de dichos instrumentos, un tiempo valioso para comprender
críticamente lo que se estudia. Lo mencionado anteriormente es indispensable al hablar
de hábitos de estudio. Por ello, leer y estudiar son trabajos pacientes, desafiantes y
persistentes; la comprensión de lo que se lee no sucede repentinamente, dicha
comprensión es forjada por quien lee y estudia (Freire, 2002). Así, como expresa el autor,
resulta necesario el aprender a aprender, hecho que se relaciona con la adquisición de
hábitos de estudio y el hecho de iniciar la carrera universitaria; lo cual no sería necesario
42
si en las escuelas, desde los primeros años de estudio, se estimulara el gusto por la
lectura y la escritura como una práctica habitual. Por ello, desde la relación íntima entre
pensar, leer y escribir, Freire señala necesario, para quien pretenda experimentar
rigurosamente dichos procesos, entregarse a la tarea de escribir algo por lo menos tres
veces por semana (2002).
Siempre, como refiere el autor citado, existe una relación entre el miedo y lo
considerado difícil, sumándose a una sensación de inseguridad del sujeto temeroso, una
inseguridad para enfrentar el obstáculo, en este caso de estudiar y leer críticamente;
¿qué hacer? Pues no permitir que dicho miedo persuada al estudiante a desistir
fácilmente de enfrentar la situación desafiante sin esfuerzo y lucha. Entre los errores que
se cometen al estudiar está el retroceder frente al primer obstáculo, evadiendo la
responsabilidad de la tarea de estudiar, siendo ésta un quehacer exigente, que implica
una disciplina rigurosa que se forja poco a poco en un cuerpo consciente, que no puede
ser impuesta por nadie; para ello es indispensable asumir el acto de estudiar como un
acto placentero, más no como una carga (Freire, 2002).
Freire (2002) propone que existen ciertas amenazas al momento de leer y estudiar
que deben ser asumidas con disciplina: la primera es el hecho de no consultar ningún
instrumento auxiliar como es el diccionario, siendo bastante difícil estudiar sin ellos; otra
amenaza es pensar ilusoriamente que se está comprendiendo, sin detenerse a pensar si
realmente se está entendiendo el significado profundo de lo leído; otra amenaza es la
tentación de dejar el proceso de lectura para pensar en otra cosa, sin concentrarse.
También, desde lo mencionado antes, se puede agregar otra amenaza y es la de las
distracciones como los dispositivos electrónicos y las redes sociales.
Finalmente, se concluye, desde los postulados de Freire (2002), que la comprensión
crítica de un texto exige la superación del miedo a la lectura, lo que se consigue con
disciplina, consolidando hábitos lectores adecuados; cuando el lector alcanza la
comprensión crítica del objeto del que habla el autor del texto, conoce la inteligencia del
texto y se convierte en coautor del mismo. Freire refiere que leer críticamente es
reescribir lo leído, ya que la comprensión de los textos no es estática, siendo ésta una
recreación del lector, un experiencia dialógica con el autor del texto; por tanto, la
necesidad de dejar de ser pasivos al momento de leer, de dejar de memorizar lo que dice
el texto, dejando de lado la imaginación, las emociones, deseos y curiosidad para crear o
recrear, para reflexionar críticamente; para que el acto de leer se convierta en un acto de
reescribir lo leído.
En tal contexto, la lectura en grupo viene a ser una técnica importante ya que de ella
emergen diferentes puntos de vista que al ser expuestos enriquecen la comprensión
43
crítica del texto; siendo el texto un desafío para que llegue a ser dialógica su comprensión
(Freire, 1984). En un lugar de encuentro no existen ignorantes ni sabios absolutos, sino
que todos mediante el diálogo y la comunicación buscan saber más, tomando en cuenta
que no existe diálogo verdadero si no existe, en los sujetos que dialogan, un pensar
crítico y no un pensar ingenuo ajustado a lo normalizado (Freire, 2003). “En esto radica lo
difícil y apasionante del acto de leer” (Freire, 2002, pág. 65).
2.4.3. El pensamiento crítico y su relación con los hábitos de estudio

“Estudiar es desocultar, es alcanzar la comprensión más exacta del objeto, es
percibir sus relaciones con los otros objetos. Implica que el estudioso, sujeto del estudio,
se arriesgue, se aventure, sin lo cual no crea ni recrea” (Freire, 2002, pág. 52). Al finalizar
el capítulo en el que se expuso el tema de “hábitos de estudio”, se concluyó relacionando
el concepto de “hábito” con el concepto de “disciplina”. Este último está también
relacionado a la capacidad de pensamiento crítico, por lo que trabajar dicho concepto
puede ayudar a relacionar ambas variables. Ospina (2004), citando a Aristóteles, refiere
que el fin último del ser humano es llegar a su propia perfección, mediante el ejercicio de
las capacidades propiamente humanas, como son: la inteligencia, la reflexión y el
ejercicio de la razón. Así, el significado de disciplina viene a ser mayor que el restrictivo
de disciplina académica o científica, pues obedece a formas de sentir, de pensar y a
estilos de vida que implican una forma específica de actuar en el mundo (ibíd.), de
mantener hábitos. Siendo la disciplina la base para la formación de sujetos libres, una
disciplina que no sea arbitraria, que violente los derechos, o sea solo una obligación
abstracta que todos deben cumplir por temor; sino, más bien, una disciplina basada en la
razón, la reflexión, el debate y la responsabilidad (Flores, 2018).
Cuando la universidad surgió como institución hacia el siglo XII, se concebía a ésta
como un lugar al que acudían las personas interesadas por saber, por el diálogo, la
discusión, la reflexión (la crítica); es a partir del siglo XX cuando la universidad y el
conocimiento son vistos bajo consideraciones económicas e invaden la vida cotidiana,
arrebatando muchas prácticas espontáneas al sistema formal, como las artes y los oficios
(Ospina, 2004). Así, la correcta aplicación del saber profesional va más allá del
seguimiento de reglas, normas y métodos de trabajo; debe ir siempre acompañada de un
juicio razonable, que ajuste el obrar a una situación concreta, con discernimiento
prudente; de esta forma, ser disciplinado es actuar en base a lo que es mejor para la
propia vida y la de los demás (ibíd.); así, los hábitos de estudio no deben ser trabajados
únicamente como técnicas, sino más bien como disciplina.
44
La necesidad de buscar una formación disciplinada en las personas involucra el
desarrollo de su autonomía y de su espíritu crítico. Una de las condiciones para el pensar
autónomo es adquirir cierta independencia de criterio, que permita la persona, por sí
misma, descubrir las razones y argumentos para rechazar o defender ideas, desterrando
de sí misma, los dogmas y verdades impuestas, asumiendo también responsabilidades
(Ospina, 2004). Autonomía y libertad se relacionan entre sí, cuando la persona se da
cuenta de que el conocer y el obrar no deben depender del exterior sino que son
producto de elaboraciones propias, de la capacidad de decidir por cuenta propia (ibíd.).
Por otro lado, el espíritu crítico “exige ponderación del juicio y prudencia al obrar, para
resaltar lo positivo y para confrontar lo negativo” (Ospina, 2004, pág. 20). La crítica viene
a ser la formación de un hábito que va en contra del hábito del conformismo. Es centrar la
atención y resaltar los elementos de la realidad que merecen ser conservados, pero
también oponerse con razones y actos a lo que amenace la condición humana (ibíd.). Es
indispensable, antes de pensar críticamente y de actuar en base a ello, asimilar los
contenidos y el lenguaje de lo que va a ser criticado, para evitar hacerlo desde prejuicios
o desde motivos meramente personales. Es indispensable leer, conocer a los grandes
pensadores y creadores, con el fin de “dialogar” con ellos y aprender de ellos. Esto
permitirá formarse, a la vez, con valores propios que permitan evaluar críticamente la
realidad (ibíd.).
“Entonces el punto de partida de todo saber es lo familiar, es lo que resulte más fácil
de conocer para nosotros, o sea, la costumbre, el ámbito de la praxis humana, y de allí es
más fácil pasar a la elaboración teórica (…). En este caso el saber práctico orientado por
un ideal de vida buena, la praxis cotidiana impulsada por la búsqueda de la felicidad,
precede a toda teoría” (Ospina, 2004, pág. 15). De allí la relación entre praxis y reflexión,
entre hábito y pensamiento crítico.
Cabe recalcar la importancia de que el estudiante sea disciplinado para ser crítico
frente a la información que, desde los medios masivos, impone estilos de vida que
rechazan el autoconocimiento y la crítica, entregados únicamente al consumo y al
conformismo (Ospina, 2004); por todo esto, la disciplina es una forma de hacer frente a la
modernidad líquida. Finalmente, subrayar que el proceso educativo, en la universidad,
implica disciplina para remover prejuicios y visiones del mundo que muchas veces se
resisten a una confrontación crítica, siendo indispensable el “salir de la caverna”,
haciendo alegoría al mito de Platón (ibíd.).
45
2.4.4. El pensamiento crítico y la inteligencia emocional
“En nuestra sociedad se desaprueban, en general, las emociones. Si bien pueden
caber muy pocas dudas de que todo pensamiento creador, así como cualquier otra
actividad espontánea se hallan inseparablemente ligados a las emociones, el vivir y el
pensar sin ellas ha sido erigido en ideal” (Fromm, 2012, pág. 347). Así también, Freire
(2002) refiere que el acto de estudiar y de aprender involucra un cuerpo entero con sus
emociones, deseos, miedos, dudas, con pasión, así como con su razón crítica; siendo
indispensable conjugar lo cognoscitivo y lo emocional en dicho proceso. En sí, el
constructo inteligencia emocional combina las funciones cognitivas con las funciones
afectivas y emocionales del ser humano (García, 2003). Este último refiere que existen
diferentes actividades académicas, como por ejemplo, escribir un ensayo, que pareciera
implicar únicamente una labor cognitiva, sin embargo, procesos emocionales se dan lugar
al realizar actividades como ésta. Las emociones tienen significado y este significado es
útil y esencial para darle sentido a las experiencias vividas (ibíd.), así como para tareas
académicas. De allí, la posibilidad de fortalecer y desarrollar habilidades relacionadas a la
IE, ya que esta está formada por representaciones mentales, que se desarrollan a través
de la experiencia y la interacción con el medio y uno mismo (ibíd.).
“Las emociones juegan un papel fundamental en el desarrollo integral del ser
humano y la forma en la que este se relaciona con su entorno; el pensamiento crítico
abre las puertas a la exploración y a los cuestionamientos como fuente de creatividad e
imaginación” (Yepes Espinosa, 2017, pág. 13). En el trabajo realizado por el autor, se
relaciona la inteligencia emocional con el pensamiento crítico y se pretende que los
estudiantes mejoren su inteligencia desde sus habilidades de pensamiento crítico,
creando espacios donde prevalezcan la crítica, la reflexión, la creatividad y el análisis, a
partir del desarrollo de la inteligencia emocional. Goleman (1996) refiere que los
acuerdos, alcanzados entre pensamiento y sentimientos, se dan por las conexiones entre
la amígdala y las estructuras límbicas relacionadas con la neocorteza, explicando por qué
la emoción es tan importante para el pensamiento eficaz y claro. Por ello “cuando nos
sentimos emocionalmente alterados decimos que no podemos «pensar correctamente», y
la perturbación emocional constante puede crear carencias en las capacidades
intelectuales (…) deteriorando la capacidad de aprender” (Goleman, 1996, pág. 47).
Así, “la facultad de razonamiento puede ser disminuida y hasta destruida por un déficit
de emoción; el debilitamiento de la capacidad para reaccionar emocionalmente puede
llegar a ser la causa de comportamientos irracionales” (Morín, 1999, pág. 20). Para la IE
los procesos metacognitivos son fundamentales (experiencias y pensamientos que
acompañan a la emoción), posibilitando la modificación de pensamientos y reflexiones
46
emocionales, aportando a la regulación y gestión emocional (Herrera, Buitrago, &
Perandones, 2015).
Para finalizar el marco teórico del presente trabajo, se ha considerado relevante
enfatizar en la relación que tiene el arte (y por ende la capacidad creativa) con los
conceptos de inteligencia emocional y pensamiento crítico, ya que se incluye al arte como
uno de los instrumentos a utilizar en el programa en construcción. El arte es una
herramienta para poder expresar libremente y de formar creativa las emociones y
pensamientos, permitiendo a la persona conectarse con su interior y así sentir, escuchar
y reconocer sus emociones (Pazmiño, 2019). Al realizar algún tipo de arte o simplemente
al contemplarlo se da un momento en que la persona puede exteriorizar lo que lleva
dentro, sentir empatía, entre otra gran gama de emociones; cada obra de arte, como una
pintura, un libro o una canción, conlleva una gran carga emocional (ibíd.).
El arte no se limita a describir una realidad particular, sino más bien permite que los
sujetos se identifiquen con otros, a través de la razón, la emoción, la argumentación;
pues éste posibilita experiencias donde se encuentran presentes el actuar, el sentir y el
pensar (Espinoza, 2014). El arte se ofrece como un instrumento que permite a los sujetos
vivir experiencias significativas de aprendizaje en las que son reconocidos como seres
creativos, en situación de igualdad con el otro; se revela como una forma de lenguaje que
posibilita la comprensión de estados emocionales y mentales (ibíd.). De ahí que el acto
de leer, trabajado en el subcapítulo referente a pensamiento crítico, reconocido como
forma de arte (la literatura), opera como una herramienta de alfabetización emocional, al
permitir reconocer las emociones en uno mismo y en el otro, siendo la base para las
conductas empáticas y prosociales; el lector puede explorar las emociones y estados
mentales de los personajes del texto, o en sí, del autor del mismo (Riquelme & Munita,
2011). Así, los autores enfatizan en la necesidad de priorizar una educación socioafectiva
ligada a una educación académica, en un mismo camino, que potencie el desarrollo del
estudiante, encontrando a la literatura, en el arte de contar con la palabra, un medio para
educar integralmente (ibíd.).
La creatividad, tan relacionada al concepto de arte, involucra aspectos cognitivos,
emocionales y motivacionales de la persona; tiene que ver con la capacidad para generar
ideas originales, resolver problemas y pensar la realidad de forma reflexiva, distinta de los
patrones habituales de pensamiento (Aranguren, 2013). Existen estudios en los que se
revela que las emociones positivas favorecen y amplían la atención y cognición, que
generan patrones de pensamiento flexible y creativo; siendo la creatividad producto tanto
de una flexibilidad cognitiva como de persistencia y perseverancia (ibíd.), aspectos
relacionados también a los hábitos de estudio.
47
“Así, en la orientación de un pensar frente a la complejidad, en busca de un
reconocimiento de lo humano, y de lo que éste necesita para alcanzar aprendizajes
significativos, así como un auténtico desarrollo integral, se expone al arte como una
estrategia pedagógica idónea” (Espinoza, 2014, pág. 1). Es necesario redescubrir al ser
humano de forma integral, en sus aspectos biofísicos, intelectuales, emocionales,
sociales, morales y espirituales; siendo la educación la llamada a superar la división
cuerpo y alma, mente y cuerpo, pensamiento y sentimiento, para así reconocer al ser
humano como un todo (ibíd.). De esta forma, se hace indispensable pensar a los
estudiantes de forma holística, para así velar por su bienestar integral, sin que la
educación universitaria se limite al desarrollo meramente intelectual de la persona. Al
concebir los hábitos de estudio de forma más amplia, involucrando el componente
emocional de los estudiantes y la importancia del pensamiento crítico en su formación,
estaremos mirando y valorando al estudiante de forma integral.
48
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1. Fase diagnóstica
3.1.1. Metodología
Para el desarrollo del producto a diseñar se utilizó una metodología de tipo mixto
(cuantitativa-cualitativa) y transversal: cuantitativa debido a que se analizarán los
resultados obtenidos tanto en el reactivo aplicado a estudiantes matriculados en la
Facultad de Psicología en el segundo período del año 2018 (Inventario de Hábitos de
Estudio), así como el análisis de datos de una encuesta estructurada mediante auto
reporte dirigida a siete docentes de primer nivel de la Facultad de Psicología, aplicada
durante el primer período del año 2019; cualitativa, debido a que los resultados de las
encuestas constan de un apartado de explicación subjetiva de los docentes que también
será analizado y debido a que el producto a diseñar también se basa en la teoría
estudiada en el capítulo precedente. Finalmente, el estudio es de tipo transversal ya que
se realiza en un período de tiempo específico. Es un estudio de tipo descriptivo, ya que
se identifican las características de los hábitos de estudio de la población objeto así como
la percepción de los docentes frente a las diferentes variables. Ambos instrumentos se
aplicaron posterior al consentimiento de forma escrita por parte de cada participante.
Por otro lado, es una investigación tipo “proyecto producto” que busca el diseño de
algo concreto que de ser aplicado genere una acción directa sobre la realidad, con el fin
de solucionar problemáticas reales y producir cambios pertinentes, como afirma la
Dirección General Académica de la PUCE (2007). El tipo de producto que se diseñará
será un programa dirigido a estudiantes de primer nivel de la Facultad de Psicología.
Finalmente, las técnicas que se utilizaron para la realización del programa son: el
análisis de resultados del Test IHE aplicado a 80 estudiantes de primer semestre en el
segundo período del año 2018 como parte del proyecto: “Relación entre los hábitos de
estudio, personalidad y rendimiento académico como factores de impacto sobre la
repitencia y deserción estudiantil. Estudio realizado en el primer nivel de estudiantes de la
Facultad de Psicología PUCE en el período entre febrero 2018 y septiembre 2019”; la
preparación de encuestas con preguntas estructuradas dirigidas a docentes de primer
nivel de la Facultad de Psicología en la PUCE, validadas por parte de tres psicólogos y
docentes de la Facultad expertos en las temáticas a tratar. Para analizar y sistematizar
los datos, se seguirán los siguientes pasos:
- Estudio crítico de los datos obtenidos en las pruebas y encuestas.
- Organización del material según los objetivos y los temas expuestos.
49
- Elaboración del borrador del programa planteado utilizando como principal
recurso el diseño de talleres de sensibilización.
- Análisis del borrador por parte de profesionales.
- Redacción del trabajo final.
3.1.2. Instrumentos
El primer instrumento utilizado para realizar el diagnóstico de la presente disertación
es la 10ma edición, revisada y ampliada del Inventario de Hábitos de Estudio (IHE)
realizado por Fernando Fernández Pozar con el apoyo de TEA Ediciones (1981, 2014).
Este inventario cuenta con 90 preguntas distribuidas para cada una de las escalas y
puede ser aplicado de manera individual o colectiva a personas de entre 12 y 24 años,
con una duración aproximada de 15 minutos. El IHE tiene un triple propósito:
diagnosticar, pronosticar y actuar; en esta última se inscribe el programa a diseñar.
Consta de tres opciones de respuesta: (SI), (¿), (NO) y cada una de las preguntas se
direcciona a evaluar el conocimiento que el estudiante tiene sobre su oficio como
estudiante y sus actitudes hacia su trabajo, mediante cuatro escalas: Condiciones
ambientales del estudio, Planificación del estudio, Utilización de materiales y Asimilación
de contenidos; así como una escala adicional de sinceridad que mide el grado de
veracidad de las respuestas del sujeto. A continuación se detallará cada una de las
escalas del IHE.
- Condiciones ambientales del estudio: Esta escala está compuesta por 18 elementos y
mide las condiciones ejercidas por el ambiente, tanto familiar, como de los
compañeros de clase, así como de la misma persona con sus creencias y metas
propias. En esta escala también se toma en cuenta las condiciones ambientales
físicas del estudiante que engloban el estado físico del cuerpo, ya que el cansancio, el
hambre, dolores, entre otros malestares son obstáculos a la hora de estudiar; y el
lugar donde se estudia, que debería ser cómodo, íntimo y que permita la
concentración. finalmente se toma en cuenta dentro de esta escala el comportamiento
académico del estudiante, su nivel de atención, su capacidad de realizar preguntas,
su nivel de colaboración activa y la toma de apuntes necesarios. Finalmente, es
importante como condición ambiental, el nivel de efectividad y satisfacción del propio
rendimiento del estudiante.
- Planificación del estudio: Esta escala cuenta de 12 elementos, tomando en cuenta la
confección y aplicación de horarios al momento de estudiar involucrando períodos de
descanso; su organización, que involucra la preparación de materiales previos a
estudiar.
50
- Utilización de materiales: Esta escala cuenta con 15 elementos, midiendo la lectura
como uno de los principales instrumentos de trabajo, el empleo de libros y otros
materiales de consulta como diccionarios y el uso de bibliotecas, siendo importante el
espíritu investigativo del estudiante. Finalmente, en esta escala, se toma en cuenta la
capacidad de síntesis del estudiante como técnica intelectual de trabajo, incluyendo la
capacidad de realizar esquemas y resúmenes.
- Asimilación de contenidos: Esta escala incluye 15 elementos, resaltando el papel de la
memoria en los hábitos de estudio, la importancia de comprender antes de memorizar
y la utilización del mayor número de entradas sensoriales posibles para aprender. Se
rescata el papel de la personalización de lo aprendido donde cada estudiante pueda
ser autor activo de su trabajo, asimilando, creando y transformando lo aprendido;
incluyendo también la capacidad de trabajo en equipo.
El segundo instrumento utilizado para elaborar el diagnóstico del presente proyecto
es una encuesta estructurada dirigida a los docentes de primer nivel de la Facultad de
Psicología, que fue previamente validada por tres docentes de la facultad. Ésta cuenta
con 21 preguntas cerradas, siendo las opciones de respuesta: SÍ, N/A, NO. Cuenta
también con un apartado para explicar o argumentar las respuestas (opcional) que será
interpretado de forma cualitativa. La aplicación de este instrumento fue individual, se
aplicó a siete de los ocho docentes de primer nivel, con el objetivo de conocer de manera
general la opinión de los docentes frente a la relación de las variables “pensamiento
crítico” e “inteligencia emocional” con la variable “hábitos de estudio” y su percepción
frente a las mismas desde su experiencia con estudiantes de primer nivel en un contexto
específico: la época actual (modernidad líquida).
3.1.3. Resultados
A continuación, se exponen los resultados de los dos instrumentos que conforman la
fase diagnóstica. En primer lugar, se presentan los resultados obtenidos en la aplicación
del IHE con estudiantes para más adelante exponer los resultados de la encuesta dirigida
a docentes.
51
Resultados del Inventario de Hábitos de Estudio aplicado a estudiantes:
Figura 1: Promedio General IHE 1
PROMEDIO GENERAL DE LAS

ESCALAS DEL IHE
9,00
7,00
5,00
3,00 4,60 4,95 4,60 4,26
1,00
Ambiente Planificación Materiales Asimilación
Elaborado por: Endara, M., 2019
Es importante resaltar que la media corresponde a los puntuaciones entre 4 y 6; malo

a la puntuación 1; no satisfactorio a las puntuaciones 2 y 3; bueno a las puntuaciones 7 y
8 y excelente a la puntuación 9. En el gráfico anterior se puede observar que el promedio
general de las cuatro escalas extraído de los resultados de los 80 estudiantes se
encuentra dentro de la media en un límite inferior. En el área de planificación obtienen un
puntaje ligeramente mayor a las demás escalas, dando cuenta de un esperado
conocimiento sobre técnicas y métodos de organización de tiempo y planificación de
actividades. Esto da cuenta de que en las cuatro escalas los estudiantes, de forma
general, se desenvuelven dentro de lo esperado para la norma. A continuación se
mostrarán gráficamente las respuestas en porcentaje de cada una de las escalas,
tomando en cuenta los resultados de los 80 evaluados.
Figura 2: Condiciones Ambientales
Escala I: Condiciones Ambientales
mal No satisfactorio Normal Bien Excelente

3% 6%
16%
20%
55%

La figura 2 muestra que más de la mitad de la población participante conoce sobre
los aspectos ambientales que influyen sobre su oficio de estudiante. El ambiente de
52
estudio puede estar relacionado con lo personal (familia, docentes, motivación, etc.) y con
aspectos de su ambiente físico que faciliten su concentración. Cabe mencionar que un
20% obtuvo como resultado de esta escala que no es satisfactorio su conocimiento sobre
condiciones ambientales. Un 16% da cuenta de un óptimo conocimiento y uso de las
condiciones ambientales.
Figura 3: Planificación de Estudio
Escala II: Planificación de Estudio

Mal No satisfactorio Normal Bien Excelente
0% 2%
14% 15%
69%
La gran mayoría de los estudiantes participantes presentan un adecuado

conocimiento sobre las formas de planificación y organización del tiempo.
Figura 4: Utilización de Materiales
Escala III: Utilización de Materiales

4% 6%
15%
21%
54%
Como se puede observar en el gráfico el 54% de los estudiantes evaluados conocen

las formas adecuadas de utilización de materiales a la hora de estudiar. Cabe recalcar
que un 21% de estudiantes no conoce la forma adecuada de utilización de materiales.
53
Figura 5: Asimilación de Contenidos
Escala IV: Asimilación de Contenidos
6% 0% 7%
21%
66%
El porcentaje NORMAL predomina notablemente en esta escala, lo que denota una

adecuada capacidad de trabajo autónomo y en equipo, así como de la capacidad de
memorización y entendimiento de lo estudiado. Cabe recalcar que un 21% muestra
dificultad en dicha área.
Así, resumiendo el análisis de los resultados de las cuatro escalas, se puede
determinar que el mayor porcentaje de los estudiantes han obtenido puntajes dentro de la
media (NORMAL). Es decir, que sus hábitos de estudio en base a las cuatro áreas
expuestas, en la mayoría de estudiantes, es adecuado. Sin embargo, se considera
importante reforzar cada una de las escalas ya que los resultados BUENO y
EXCELENTE son bajos y existen algunos estudiantes que presentan resultados NO
SATISFACTORIOS. Lo que se buscaría con el programa a diseñar es que los estudiantes
adquieran hábitos de estudio que fluctúen entre BUENO y EXCELENTE.
Resultados de encuestas aplicadas a docentes de primer nivel:

Después de analizar los resultados de las pruebas aplicadas a estudiantes, se
considera necesario conocer la opinión de los docentes de primer nivel acerca de la
relación del pensamiento crítico y la inteligencia emocional con los hábitos de estudio; así
como su percepción desde la práctica docente sobre cómo manejan dichas variables sus
estudiantes. En el análisis de cada pregunta, se detallarán los argumentos de los
docentes que ampliaron su respuesta para realizar un breve análisis cualitativo.
54
Figura 6: Encuesta pregunta 1
¿Conoce sobre programas implementados a nivel
universitario que promuevan la inteligencia emocional?
Sí N/A No
0%
100%

En el gráfico anterior se puede ver cómo el total de docentes encuestados
respondieron NO. Es decir, los docentes de primer nivel no han escuchado sobre
programas implementados a nivel universitario que trabajen la inteligencia emocional.
Dos de los docentes encuestados argumentaron su respuesta:
1. “En el Ecuador no se han ejecutado”.
2. “Quizás sea por el desconocimiento sobre este tema”.
De esto se puede inferir que el tema de “inteligencia emocional”, según la opinión de
los docentes encuestados, no ha sido priorizado en la educación superior en el Ecuador y
que una de las razones puede ser porque no se conoce lo suficiente sobre el tema
¿Conoce sobre programas implementados a nivel
universitario que promuevan el pensamiento crítico?
Sí N/A No
43%
57%
0%

El gráfico anterior muestra que más de la mitad de los docentes conocen sobre
programas ejecutados a nivel universitario que trabajen el tema de “pensamiento crítico”;
sin embargo un porcentaje significativo refiere que no se conoce sobre este tipo de
programas. Cinco de los docentes encuestados argumentaron su respuesta:
1. “En la universidad chilena se brinda gran interés a este tema”.
55
2. “En las clases y no como programa”.
3. “Hay programas orientados a la reflexión”.
4. “Se trabaja a nivel de aula de clase, pero no a nivel de toda la universidad”.
5. “Conozco de cursos y un plan para profesores de colegios”.
Se puede notar que se presta más atención al “pensamiento crítico” que a la
“inteligencia emocional” en el ámbito universitario. Se realizan cursos, trabajos en la clase
y programas orientados hacia la reflexión.
¿Cree usted que las características de la "modernidad
líquida" (instantaneidad, incertidumbre, impaciencia e
inmediatez) afectan la capacidad crítica de los
estudiantes?
Sí N/A No
43%
57%
0%
Elaborado por: Endara. M., 2019

El gráfico anterior muestra que la mayoría de docentes cree que las características
de la época actual, más específicamente, de la “modernidad líquida”, expuestas en el
primer capítulo del marco teórico de la presente disertación, afectan la capacidad crítica
de los estudiantes. Es importante señalar que un porcentaje importante refiere que dichas
características no influyen. Cinco de los docentes encuestados argumentaron su
respuesta:
1. “La afectación de la capacidad crítica se evidencia en los procesos de
enseñanza-aprendizaje”.
2. “La modernidad líquida es una consideración banal”.
3. “Los jóvenes de hoy vienen con una mentalidad facilista”.
4. “Cada vez hay menos capacidad reflexiva con respecto a problemas sociales
graves”.
5. “Totalmente, ya que el contexto social, cultural actual junto con las TICS han
modificado la percepción del tiempo y del espacio por tanto su capacidad crítica”.
De las argumentaciones citadas se puede notar que evidentemente las capacidades
crítica y reflexiva de los estudiantes se han visto afectadas, que su mentalidad suele ser
facilista y que esta afección se relaciona con las TICS, con la percepción de tiempo y
56
espacio y se evidencia en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Es importante
resaltar que uno de los argumentos no le da importancia al término “modernidad líquida”.

inmediatez) afectan la capacidad de reconocer y gestionar
emociones de sus estudiantes?
Sí N/A No
0% 0%
100%
Elaborado por: Endara. M., 2019

En el gráfico anterior se puede observar cómo la respuesta SI es contundente, todos
los docentes encuestados perciben que las características de la “modernidad líquida”
afectan la capacidad de reconocer y gestionar emociones de sus estudiantes. Cinco de
los docentes encuestados argumentaron su respuesta:
1. “La afectación de la capacidad de reconocer y gestionar emocionesse evidencia
en los procesos de enseñanza-aprendizaje”.
2. “Por sus efectos sobre la captación del mundo”.
3. “La tecnología y sus medios dificultan sus puntos críticos y emocionales”.
4. “Infantilización en la educación”.
5. “No permite reconocer al otro, por tanto aparece un sentido de individuación que
decanta en aislamiento entonces no hay gestión de emociones porque ahora eso
queda en 2do plano”.
Las argumentaciones expuestas dan cuenta de que en la modernidad prevalece un
sentido de individuación que no permite la gestión de emociones, que la captación del
mundo en la modernidad líquida afecta la gestión de emociones, la tecnología también
juega un rol importante en dicho tema, así como la infantilización en la educación y esto
se evidencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
57

inmediatez) afectan la capacidad consolidar hábitos de
estudio en sus estudiantes?
Sí N/A No
0% 0%
100%

El gráfico anterior muestra que la totalidad de docentes encuestados opinan que las
características de la “modernidad líquida” afectan la capacidad de consolidar hábitos de
estudio en los estudiantes. Esto se respalda en lo expuesto en el primer capítulo del
marco teórico. Tres docentes argumentaron su respuesta:
1. “La afectación de la capacidad de consolidar hábitos de estudio se evidencia en
los procesos de enseñanza-aprendizaje”.
2. “Es difícil que los estudiantes tengan hábitos por la lectura y el análisis”.
3. “Todo aparece «listo», las tecnologías «facilitan» pero no generan la capacidad
de reflexión y crítica. Es más fácil y rápido no generar un hábito que hacerlo
espontáneamente”.
De lo mencionado anteriormente se puede ver cómo, según la opinión de dichos
docentes, la tecnología afecta la capacidad de reflexión, de crítica, de generar hábitos, ya
que ahora todo está a la mano y se busca lo más fácil. Se puede notar cómo se
relacionan los hábitos de lectura y de análisis trabajados en el marco teórico con los
hábitos de estudio. Esta afectación se evidencia en los procesos de aprendizaje de los
estudiantes.
58
¿Considera usted que los hábitos de estudio y la
inteligencia emocional se relacionan entre sí?
Sí N/A No
14% 0%
86%

El gráfico anterior muestra cómo la gran mayoría de docentes consideran que sí se
relacionan los hábitos de estudio con la inteligencia emocional. Cabe recalcar que ningún
docente niega la relación de ambas variables. Tres de los docentes encuestados
argumentaron su respuesta:
1. “Definen modalidades de estudio”.
2. “Uno puede conducir al otro, enriquecer. El hábito puede generar condiciones
positivas en base a lo emocional”.
3. “No lo sé”.
De las argumentaciones anteriores se puede notar la percepción de relación de las
dos variables. Es importante resaltar que uno de los docentes encuestados refiere que no
sabe si existe una relación.
¿Considera usted que los hábitos de estudio y la
capacidad de pensamiento crítico se encuentran
relacionados?
Sí N/A No
14% 0%
86%

En el gráfico anterior se puede observar que la gran mayoría de docentes consideran
que existe una relación entre los hábitos de estudio y la capacidad de pensamiento
crítico. Ningún docente encuestado considera que no existe una relación entre las
variables. Dos de ellos argumentaron su respuesta:
59
1. “Son dos funciones que se interrelacionan”.
2. “Deberían estarlo, pero no se da necesariamente”.
De lo anterior se puede inferir que las variables se relacionan o se deberían
relacionar pero no siempre sucede.

¿Cree usted que existe relación entre la capacidad de
pensamiénto crítico y la inteligencia emocional?
0%
Sí N/A No
29%
71%

En el gráfico anterior se puede mostrar que la mayoría de docentes afirman que
existe una relación entre la capacidad de pensamiento crítico e inteligencia emocional.
Ningún docente encuestado refiere que no existe relación entre ambas variables. Tres de
los docentes argumentaron su respuesta:
1. “Podrían ser independientes”.
2. “Debería serlo. Pero no es así”.
3. “No conozco el concepto de inteligencia emocional”.
De lo anterior se puede inferir que las variables en opinión de un docente podrían ser
también independientes entre sí, que deberían estar relacionadas pero no siempre es así.
Incluso se puede observar la respuesta de un docente quien afirma no conocer el
concepto de IE.
¿Opina usted que sus estudiantes piensan y actúan por sí
mismos? Es decir, que son autónomos frente a sus
pensamientos y acciones.
Sí N/A No
43%
57%
0%
60
El gráfico anterior muestra cómo más de la mitad de los docentes encuestados
refieren que sus estudiantes no son autónomos frente a sus pensamientos y acciones.
Cabe recalcar que algunos docentes respondieron que sí lo son. Dos de los encuestados
1. “No, aunque en algunas ocasiones pueden generar críticas sustentadas”.
2. “Cada vez las familias «absorben» la capacidad de independencia de los
estudiantes”.
De lo anterior se puede inferir que hay ocasiones en que los estudiantes sí son
autónomos en sus pensamientos y acciones y que el rol de la familia es importante al
analizar la capacidad de autonomía de los estudiantes.

¿Ha conocido casos de estudiantes que no reconozcan y
por ende no gestionen sus emociones?
Sí N/A No
0% 0%
100%

En el anterior gráfico se puede observar que la totalidad de docentes encuestados
han conocido estudiantes que no reconozcan ni gestionen sus emociones. Varios de los
docentes comentaron sus experiencias, refiriendo que cada vez son más los estudiantes
que reaccionan de manera impulsiva frente a sus compañeros y docentes. Dos de los
docentes argumentaron su respuesta:
1. “Cada vez hay un mayor nivel de conflictividad/ No hay respeto de la asimetría”.
2. “Todos los semestres esa imposibilidad que tienen les afecta en la relación
social”.
De lo anterior se puede resaltar que el manejo y gestión de emociones generan
conflictos, falta de respeto frente a los docentes y dificultad en las relaciones sociales.
61
¿Considera que sus estudiantes, en su mayoría, tienen
hábitos lectores?
Sí N/A No
0% 0%
100%

El gráfico anterior da cuenta de la percepción de los docentes sobre los hábitos
lectores de sus estudiantes en primer nivel. El total de docentes encuestados opinan que
sus estudiantes no tienen hábitos lectores. Lo que confirma la necesidad de trabajar en
hábitos de lectura y más específicamente de lectura crítica, como se trabajó en el marco
teórico de la presente disertación. Tres docentes argumentaron su respuesta:
1. “Muy pocos leen”.
2. “Se están perdiendo”.
3. “Leer es visto como castigo, se tiene que buscar estrategias para hacerlo.”
De lo anterior se confirma que los hábitos lectores no son característicos de la
mayoría de estudiantes en primer nivel. También, al ser un acto obligatorio y no un hábito
desde una motivación intrínseca, se puede notar que en la educación secundaria no se
fomenta el gusto por la lectura.
¿Considera que sus estudiantes leen de manera crítica
y reflexiva?
14%
Sí N/A No
0%
86%

El gráfico anterior muestra como la gran mayoría de docentes encuestados
consideran que sus estudiantes de primer nivel no leen de manera crítica y reflexiva. De
esto que sea necesario trabajar en programas que fomenten dicho tipo de lectura y así
fomentar el pensamiento crítico. Dos de los docentes argumentaron su respuesta:
62
1. “Solo repiten lo que dicen los libros, reproducen, no cuestionan”.
2. “Son excepciones”.
De esto se puede inferir que si bien algunos estudiantes sí leen críticamente, solo
son excepciones, la regla es más bien que no lean crítica ni reflexivamente y que no
cuestionen.
¿De forma general, percibe que sus estudiantes se

encuentran motivados intrínsecamente por aprender?
Sí N/A No
0%
14%
86%

En el gráfico anterior se puede observar cómo la gran mayoría de docentes
encuestados opinan que no perciben a sus estudiantes motivados intrínsecamente por
aprender. Ningún docente opina que están motivados. Tres docentes argumentaron su
respuesta:
1. “Son pocos”.
2. “En algunos casos sí”.
3. “Cada vez en mayor número se ve reflejada la desmotivación, parece que van
con otros objetivos menos aprender”.
En base a las argumentaciones anteriores se puede ver que los docentes rescatan
casos de estudiantes motivados, aunque prevalece la sensación de desmotivación en la
mayoría. El último argumento da cuenta de una desmotivación general en los estudiantes
por aprender.
63
¿Cree usted que la capacidad crítica de sus estudiantes

es óptima?
Sí N/A No
0%
14%
86%

El gráfico anterior da cuenta de una percepción negativa de los docentes frente a la
capacidad crítica de sus estudiantes. La gran mayoría opina que no es óptima su
capacidad crítica. Ningún docente encuestado respondió afirmativamente, de lo que se
deriva la necesidad de potenciar esta capacidad crítica en los estudiantes de primer nivel.
Cuatro de los docentes encuestados argumentaron su respuesta:
1. “Casi nula”.
2. “Es baja, su nivel de lectura es muy bajo”.
3. “Hay muchos prejuicios y moralismos”.
4. “En algunos casos sí”.
En los argumentos citados se puede percibir que la capacidad crítica de la mayoría
de estudiantes puede ser baja o nula; relacionan esta falta de capacidad crítica con el
bajo nivel de lectura y con los prejuicios y moralismos de los estudiantes.

¿Cree usted que la capacidad creativa de sus
estudiantes es óptima?
Sí N/A No
29%
71% 0%
64
En el marco teórico se menciona cómo la creatividad está relacionada con la
capacidad crítica de las personas así como con sus emociones. De allí la elección de la
pregunta anterior, en la que se puede ver que la mayoría de docentes afirman que la
capacidad creativa de sus estudiantes no es óptima. Dos de los docentes encuestados
1. “Se cuenta con recursos sobre ello, se ha evidenciado pero lo hacen de manera
obligatoria”.
2. “Son pocos”.
De las argumentaciones se puede evidenciar que los estudiantes, si bien se les
brinda recursos que fomenten su creatividad, ellos realizan las tareas de forma
obligatoria, limitando así su creatividad. La capacidad creativa de la mayoría no es
óptima.
¿Sus estudiantes, generalmente, se muestran pasivos frente

a lo aprendido en clase? Es decir, no tienden a cuestionar o
discutir los temas tratados.
Sí N/A No
14%
0%
86%

Del gráfico anterior se puede derivar que la mayoría de docentes encuestados
opinan que sus estudiantes son pasivos frente a lo aprendido en clase, que no tienden a
cuestionar o discutir lo trabajado. Cinco de los docentes encuestados argumentaron su
respuesta:
1. “En su mayoría/no todos”.
2. “Cada vez es mayor la pasividad”.
3. “Hay quienes discuten pero sin argumentos. Hay falacias”.
4. “Hay mucha pasividad frente a lo leído”.
5. “La mayoría entra en una conformidad tétrica… ¿quizás sean el síntoma de lo
que pasa en la sociedad?”
De lo anterior se puede inferir que cada vez más, la mayoría de los estudiantes se
muestran pasivos frente a lo aprendido y leído, que discuten sin argumentos,
65
mostrándose conformes frente a lo aprendido. Esto puede ser un reflejo de la sociedad
actual.
¿Considera usted importante abrir espacios de diálogo y

reflexión, como grupos de estudio, debates, u otros, con los
estudiantes de primer nivel?
Sí N/A No
0%
100%

Del gráfico anterior se puede inferir que todos los docentes encuestados están de
acuerdo con abrir espacios de diálogo y reflexión con los estudiantes de primer nivel, en
temáticas de interés, con el fin de promover pensamiento crítico. Éstos pueden ser
grupos de estudio, debates u otros. Tres de los docentes encuestados argumentaron su
respuesta:
1. “Totalmente necesario ya que fortalecería su formación”.
2. “Es el alma de la universidad la reflexión y la crítica”.
3. “Totalmente de acuerdo”.
Las argumentaciones citadas apoyan los resultados cuantitativos, recalcando que los
espacios de diálogo y reflexión son necesarios en el fortalecimiento de la formación de
los estudiantes ya que éstos son el alma de la universidad.

¿En los procesos de inducción universitaria, opina usted que es
oportuno y necesario implementar talleres sobre "inteligencia
emocional" como complemento a los talleres de "hábitos de
estudio"?
Sí N/A No
14%
0%
86%
66
A partir del gráfico anterior se puede decir que la mayoría de docentes encuestados
están de acuerdo con implementar talleres sobre el tema de “inteligencia emocional” en el
proceso de inducción universitaria como complemento a los talleres de “hábitos de
estudio” que ya se imparten en este proceso. Dos docentes argumentaron su respuesta:
1. “Me parece que debe partir de la escuela y el colegio”.
2. “Sería interesante ya que se trabajaría desde el inicio como forma de
complementariedad”.
De los argumentos anteriores se puede recalcar la necesidad de trabajar este tema
en el ámbito escolar. Sin embargo se menciona que sería interesante trabajarlo en el
ámbito universitario.

¿En los procesos de inducción universitaria, valdría la pena incluir
talleres relacionados al "pensamiento crítico" como complemento a
los talleres de "hábitos de estudio"?
Sí N/A No
0%
100%

Del gráfico anterior se infiere que todos los docentes encuestados estarían de
acuerdo con implementar talleres que promuevan el pensamiento crítico en los procesos
de inducción universitaria como complemento a los talleres de hábitos de estudio que son
los que se manejan ya en los procesos de inducción. Dos de los docentes argumentaron
su respuesta:
1. “Apoyaría totalmente a generar otras formas de aprendizaje”.
2. “Totalmente de acuerdo”.
Las anteriores argumentaciones apoyan los resultados cuantitativos, resaltando la
importancia de fortalecer el pensamiento crítico en los estudiantes.
67
¿Estaría dispuesto a formar parte activa de un programa que
trabaje en el tema de pensamiento crítico, relacionado a los
hábitos de estudio de sus estudiantes de primer nivel?
0%0%
Sí N/A No
100%

En el gráfico anterior se muestra que la totalidad de docentes encuestados estarían
dispuestos a formar parte activa del programa a diseñar en lo que se refiere a la relación
de pensamiento crítico y hábitos de estudio. Un docente encuestado argumentó su
respuesta:
1. “Por ayudar al trabajo en el aula, sí”.
De esta explicación se infiere que el apoyo del docente sería en el aula de clase.

¿Estaría dispuesto a formar parte activa de un programa
que trabaje en el tema de pensamiento crítico, relacionado a
los hábitos de estudio de sus estudiantes de primer nivel?
Sí N/A No
14%
14%
72%

En el anterior gráfico se puede ver que la mayoría de los docentes encuestados
estarían dispuestos a colaborar en el programa a diseñar en lo que respecta a la relación
entre inteligencia emocional y hábitos de estudio. Cabe recalcar que a diferencia de la
disposición a participar de la pregunta anterior, en esta pregunta no es la totalidad de
docentes quienes estarían dispuestos a participar. Dos de los docentes argumentaron su
respuesta:
68
1. “Quisiera, pero si tuviera que elegir entre el anterior y este… difícil decisión”.
2. “No conozco el concepto de inteligencia emocional”.
De lo argumentado anteriormente, se puede ver el interés por participar en ambas
temáticas del programa a diseñar. Existe también un cierto desconocimiento del tema de
inteligencia emocional.
3.2. Producto
3.2.1. Objetivo del proyecto
En caso de que el programa a diseñar sea implementado y aplicado en la Facultad
de Psicología de la PUCE, el objetivo del mismo sería:
 Fortalecer la capacidad de pensamiento crítico e inteligencia emocional de los
estudiantes de primer semestre de la Facultad de Psicología en la PUCE con el fin
de fomentar hábitos de estudio desde su motivación intrínseca, fortaleciendo su
responsabilidad y autonomía sobre su proceso universitario.
3.2.2. Destinatarios
El programa estará dirigido principalmente a los estudiantes de primer semestre de la
Facultad de Psicología en la PUCE, debido a que ellos serán los protagonistas y
beneficiarios directos. Como población secundaria se encuentran los docentes de primer
semestre de la Facultad, así como los agentes organizadores de los procesos de
inducción universitaria, ya que serán ellos los encargados de aplicar y monitorear el
programa.
3.2.3. Medios o insumos

Para la aplicación del programa denominado: Hábitos de estudio, inteligencia
emocional y pensamiento crítico como características del estudiante universitario
contemporáneo, es necesario contar con los siguientes insumos:
Humanos:
 Estudiantes de primer nivel de la Facultad de Psicología.
 Docentes de primer nivel de la Facultad de Psicología.
 Agentes organizadores de los procesos de inducción universitaria.
Materiales:
 Materiales propuestos en cada uno de los talleres del programa.
 Aulas de clase con internet e infocus.
 Libros para grupos de lectura y estudio.
69
 Materiales para realizar carteleras.
3.2.4. Matriz de Marco Lógico

A continuación se presentan los aspectos más importantes del programa, como son
los propósitos, consecuencias, posibles soluciones, resultados esperados y supuestos
impedimentos tras la aplicación del programa dirigido a estudiantes de primer nivel de la
Facultad de Psicología en la PUCE, denominado: Hábitos de estudio, inteligencia
emocional y pensamiento crítico como características del estudiante universitario
contemporáneo.
Tabla 3: Matriz del marco lógico
Resumen narrativo Indicadores Medios de Supuestos
verificación
FIN
F1. Elevar el índice Al finalizar el Encuesta de Falta de
de lectura y hábitos proyecto el 80% de evaluación del predisposición de
de estudio por los estudiantes de programa a los estudiantes.
medio del primer nivel habrán docentes de primer
pensamiento crítico. elevado su índice de nivel.
lectura crítica y
habrá mejorado sus
hábitos de estudio.
F2. Concientizar a Los resultados se
los estudiantes Se estima que al pueden observar a
sobre la importancia finalizar el programa largo plazo.
de reconocer y el 80% de los
gestionar sus estudiantes sepan
emociones para reconocer el
mejorar sus hábitos impacto de sus
de estudio. emociones en sus
estudios.
Propósito:
P1. Mejorar los Al finalizar el Aplicación de Falta de
hábitos de estudio proyecto 6 de cada Inventario de predisposición de
de los estudiantes 10 estudiantes Hábitos de Estudio. los estudiantes
de primer nivel de la habrán superado el
Facultad de rango NORMAL en
Psicología. el Inventario de
Hábitos de Estudio.
Componentes:
C1. Brindar las Los agentes de la Registro de Asistencia de los
capacitaciones organización del asistencia de los agentes y docentes.
necesarias para la proceso de agentes de
aplicación del inducción, así como organización del
programa. los docentes de proceso de
primer nivel inducción y de los
voluntarios serán docentes.
capacitados antes
de aplicar el
70
programa.
C2. Brindar las El 90% de Informe de Aprovechamiento de

herramientas estudiantes de entrevistas a dichas herramientas
necesarias para primer nivel se estudiantes y por parte de los
promover el beneficiará de docentes. estudiantes.
pensamiento crítico. dichas
herramientas.
C3. Brindar las
herramientas
necesarias para
motivar a los
estudiantes y
promover su gestión
de emociones.
C4. Brindar
herramientas
necesarias a los
estudiantes para
promover una visión
crítica frente a la
época actual.
Actividades: Se realizarán tres Registro de Ejecución del

A1. Talleres de talleres diseñados y autoevaluación y programa en su
sensibilización que ejecutados. El 90% evaluación por parte totalidad de forma
abarquen los temas de los estudiantes del docente sobre eficaz.
de: inteligencia se beneficiará de las las actividades
emocional, diferentes realizadas y sus
pensamiento crítico, actividades efectos.
hábitos de estudio y planteadas para el
modernidad líquida. programa.
Se realizarán tres Los estudiantes Que las carteleras

A2. Diseño de carteleras por parte antes de publicar sean llamativas y
carteleras lúdicas e de los facilitadores sus propias lúdicas.
informativas. del programa. El carteleras realizarán
90% de los un autoinforme
estudiantes se sobre las realizadas
beneficiará de su por los facilitadores.
información.
Se realizarán dos Se realizarán Estudiantes inscritos

A3. Creación de grupos de estudio actividades grupales en los grupos de
grupos de estudio con temáticas de evaluación. estudio.
por parte de pertinentes y de
docentes. interés. El 70% de
estudiantes se
beneficiará de los
mismos.
Se realizarán Se tomará la Asistencia de los

A4. Apertura de diversos espacios asistencia de los estudiantes.
71
espacios de gestión que involucren el participantes.
emocional. arte. Se beneficiarán
de los mismos el
80% de estudiantes.
Se realizarán Se realizarán Interés de los

A5. Crear espacios aproximadamente ensayos después de estudiantes en las
de cineforo en los cinco cines foros en cada película. Se temáticas de las
que se trabaje el el semestre. El 90% socializará sobre las películas.
pensamiento crítico de los estudiantes mismas.
y la inteligencia se beneficiarán de
emocional. los mismos.
Los documentales Se realizará una Tiempo suficiente

A6. Creación de un involucran el exposición por cada para realizar el
documental por acercamiento de los documental. documental que no
parte de los estudiantes a interrumpa el horario
estudiantes al realidades sociales. de clases.
finalizar el semestre. El 90% de los
estudiantes se
beneficiará de dicho
trabajo.
Se realizarán seis Los docentes Que se puntúe en

A7. Elaboración de carteleras por parte calificarán las alguna materia la
carteleras por parte de los estudiantes. carteleras. presente actividad.
de los estudiantes el 90% de
como refuerzo a lo estudiantes se
aprendido durante el beneficiará de la
programa. actividad.
Elaborado por: Endara, M., 2019.
3.2.5. Presupuesto
A continuación se presentará un presupuesto aproximado requerido para la
aplicación del programa denominado: Hábitos de estudio, inteligencia emocional y
pensamiento crítico como características del estudiante universitario contemporáneo, el
mismo que será aplicado en mayor parte en el proceso de inducción universitaria, con
actividades complementarias en el transcurso del primer semestre. Cabe recalcar que por
diferentes factores podría existir una variación en el presupuesto, como por ejemplo el
número de estudiantes en cada aula de clase. Para presentar los siguientes costos se ha
tomado en cuenta el número aproximado de estudiantes que asisten a los procesos de
inducción (cinco clases de 20 estudiantes, 100 en total).
72
Tabla 4 : Presupuesto para la aplicación del programa
Actividades Materiales Cantidad Valor unitario Total
Cine foros Películas 5 $2 $10,00
Impresiones de 100 $0,02 $2,00
mandalas
Espacios de Carteles 20 $0,30 $6,00

gestión
emocional Fundas de papel 5 $1,00 $5,00
bond
Impresiones de 20 $0,30 $6,00

obras de arte
Talleres Marcadores de 25 $0,40 $10,00
pizarra
Carteles 30 $0,30 $9,00
Funda de
marcadores de 10 $2,00 $20,00
colores
Funda de hojas
de papel bond 10 $1,00 $10.00
Rollos de papel
higiénico 15 $1,00 $15,00
Ovillos de lana 5 $1,00 $5,00
Fundas de
globos 10 $2,00 $20,00
TOTAL $118
3.2.6. Sostenibilidad
Se propone que este proyecto es sostenible y viable debido a los sustentos teóricos
abordados en la presente disertación, así como también a los resultados del test aplicado
a estudiantes y de las encuestas aplicadas a docentes. Se evidencia desde la literatura,
la importancia de trabajar los temas de hábitos de estudio, inteligencia emocional y
pensamiento crítico en el ámbito universitario; los resultados de los test evidencian que
los hábitos de estudio de los estudiantes no sobrepasa a la norma, o sea, que no son
representativos y podrían mejorar; los resultados de las encuestas a docentes dan cuenta
de la necesidad de aplicar dicho programa.
Los materiales son de fácil acceso y de un costo accesible. Se pretende que los
resultados sean visibles, aunque pueden existir factores externos a la aplicación del
programa que dificulte sus logros. La expectativa sería que la aplicación de dicho
programa sea significativa y aporte a los procesos de inducción universitaria, funcionando
73
como una continuación o aporte a la investigación: “Relación entre los hábitos de estudio,
personalidad y rendimiento académico como factores de impacto sobre la repitencia y
deserción estudiantil. Estudio realizado en el primer nivel de estudiantes de la Facultad
de Psicología PUCE en el período entre febrero 2018 y septiembre 2019”.
3.2.7. Monitoreo
Si bien son los estudiantes los protagonistas y beneficiarios del programa a diseñar,
son los docentes quienes juegan un papel fundamental en el proceso de monitoreo de la
ejecución del programa, con el fin de determinar el impacto y la efectividad del mismo.
Cabe recalcar que los agentes de organización del proceso de inducción universitaria
también estarán al tanto del proceso de monitoreo. Se recomienda que el monitoreo se
dé después del proceso de inducción universitaria, así como después de cada actividad
complementaria que se realizará en el transcurso del semestre. a continuación, se
proponen diferentes formas de monitoreo.
 Explicar a los estudiantes las ventajas de trabajar las variables planteadas, antes de
iniciar los talleres en el proceso de inducción universitaria.
 Involucrar las variables en ciertos contenidos de las diferentes materias como forma
de consolidación de lo trabajado fuera del aula.
 Que los estudiantes evalúen lo aprendido en cada uno de los talleres o actividades.
 Al finalizar el programa se realizará una socialización de lo trabajado durante el
semestre.
 Realizar una encuesta a los docentes al finalizar el programa para verificar sus
resultados.
 Al final del semestre, que los mismos estudiantes realicen carteleras informativas y
lúdicas para reforzar lo aprendido.
3.2.8. Evaluación
La evaluación del programa se realizará por parte de los agentes organizadores del
proceso de inducción universitaria al finalizar los talleres, así como por parte de los
estudiantes, quienes llenarán una hoja que verifique el cumplimiento de los objetivos de
cada taller. En las actividades a realizar durante el semestre, se realizará una evaluación
por parte de los docentes y de los estudiantes después de cada actividad y al finalizar
todo el programa se realizará una socialización para resolver dudas, recibir
recomendaciones y consolidar conocimientos.
74
3.2.9. Cronograma
A continuación se presentará el cronograma de aplicación del programa dirigido a
estudiantes de primer nivel de la Facultad de Psicología de la PUCE: Los tres talleres se
realizarán durante el proceso de inducción universitaria, se realizará un taller diario, con
una duración de una hora y media por taller, para lo que sería conveniente aumentar un
día más al proceso de inducción que normalmente suele durar tres días, ya que también
se toma en cuenta el taller sobre hábitos de estudio que cada semestre realizan los
practicantes. La realización de tres carteleras informativas y lúdicas de los diferentes
temas se realizará al iniciar el semestre y serán expuestas en la Facultad. Las
actividades complementarias como la apertura de grupos de estudio y lectura, grupos de
promoción de la inteligencia emocional, los espacios de debates, los cine foro,
dependerán de los docentes encargados. Se recomienda abrir dos grupos de estudio que
duren todo el semestre, un espacio de debate que dure una semana incluyendo la
preparación y cinco cineforos. La elaboración del documental final se realizará en el
último mes de clase, en base a la organización del docente encargado. Finalmente, las
carteleras elaboradas por los estudiantes se realizarán iniciando el último parcial, con el
fin de que permanezcan expuestas en la Facultad
CONCLUSIONES
 El estudiante universitario, al ingresar a esta nueva etapa, experimenta cambios tanto
a nivel académico como a nivel personal, que muchas veces se ven reflejados por el
paso de la adolescencia a la adultez.
 En el método educativo tradicional se suele limitar la capacidad crítica y reflexiva del
estudiante; así como su capacidad de reconocer y gestionar emociones.
 El estudiante universitario, en la actualidad, vive en un modo de vida agitado,
atravesado por un goce instantáneo y por la impaciencia, recibiendo una gran
cantidad de información desde diferentes lugares. Por lo que es necesario organizar
críticamente dicha información y trabajar en la autogestión emocional.
 Una de las características de la época actual, de la “modernidad líquida”, es la
procrastinación, como forma de evasión de emociones negativas, como una manera
de posponer y retrasar una actividad específica, lo que va a dificultar la consolidación
de hábitos de estudio.
 Cuando la emoción es percibida, reconocida y gestionada puede facilitar el
funcionamiento del sistema cognitivo (como la atención y la memoria).
 Los hábitos de estudio no se consolidan sin esfuerzo, dedicación, disciplina y una
motivación intrínseca.
75
 Es importante que el acto de leer de los estudiantes sea un acto crítico, que involucre
disciplina, motivación, hábitos lectores adecuados y compromiso con el conocimiento.
 De los resultados del Inventario de Hábitos de Estudio aplicado se evidencia que los
hábitos de estudio de los estudiantes que ingresan a la universidad no alcanzan las
categorías “bueno” ni “excelente”, sino que se encuentran dentro del promedio.
 Los docentes de primer nivel de la Facultad de Psicología de la PUCE en general no
conocen sobre programas implementados a nivel universitario que promuevan la
inteligencia emocional. Sin embargo, algunos sí conocen sobre programas
implementados a nivel universitario que promuevan pensamiento crítico.
 Los docentes encuestados están de acuerdo con que las características de la
Modernidad Líquida afectan la capacidad de gestionar y reconocer emociones de los
estudiantes, así como la capacidad de consolidar hábitos de estudio; y en su mayoría
están de acuerdo con que estas características afectan la capacidad crítica de los
estudiantes.
 Las variables “inteligencia emocional”, “pensamiento crítico” y “hábitos de estudio” se
relacionan entre sí. Esto se sustenta por la teoría expuesta y los resultados de la
encuesta aplicada a docentes.
 Caracterizando al estudiante universitario se concluye que: no demuestran suficiente
autonomía frente a sus pensamientos y acciones; no tienen hábitos lectores idóneos y
les cuesta leer de manera crítica y reflexiva; en consecuencia, sus capacidades crítica
y creativa no son óptimas. Así mismo, suelen reconocer ni gestionar sus emociones
adecuadamente; no se encuentran lo suficientemente motivados intrínsecamente por
aprender y suelen mostrarse pasivos frente a lo aprendido.
 Frente a lo descrito, se considera importante abrir espacios de diálogo y reflexión
como son los grupos de estudio y lectura. Así como implementar talleres de
pensamiento crítico, e inteligencia emocional como complemento a los de hábitos de
estudio que se realizan en los procesos de inducción universitaria.
 La implementación de un programa que trabaje los temas de pensamiento crítico e
inteligencia emocional relacionados a los hábitos de estudio en primer nivel, es una
necesidad en las que los docentes estarían dispuestos a formar parte activa.
RECOMENDACIONES
 Previa a la implementación del programa, se requiere organizar cada semestre, una
capacitación individualizada con los docentes involucrados e interesados o asignados
al mismo.
76
 Realizar todas las actividades propuestas en el programa para que los resultados
sean óptimos.
 Que el período de Inducción Universitaria se prolongue a cuatro días para poder
abarcar cada uno de los talleres.
 Que se promueva la participación activa de los estudiantes en cada actividad y que
los docentes encargados sean guías del programa, siendo los protagonistas siempre
los mismos estudiantes.
 Que se promueva la investigación y capacitación en temas de inteligencia emocional
y pensamiento crítico.
 Se recomienda que los docentes de primer nivel enriquezcan el programa con sus
opiniones, ideas y conocimiento sobre el tema.
 Se recomienda realizar una adaptación del programa para estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales.
 Se propone investigar dichas temáticas en otras facultades con el fin de evaluar si el
programa podría ser aplicado a nivel de todas las facultades de la PUCE.
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82
ANEXOS
83
ANEXO 1
Formato de Encuesta a Docentes
ENCUESTA A DOCENTES
Objetivo general:
Diseñar un programa con la finalidad de promover hábitos de estudio a partir del

fortalecimiento del pensamiento crítico y de la inteligencia emocional para estudiantes de
primer nivel de la Facultad de Psicología en la PUCE.
Instrucciones:
Su criterio será importante para reconocer la relación entre las variables planteadas y la
necesidad del diseño de dicho programa. Marque con una X la respuesta que considere
adecuada.
RESPUESTA EXPLIQUE O
PREGUNTA ARGUMENTE SU
SI N/A NO
RESPUESTA POR FAVOR
1 ¿Conoce sobre programas implementados a nivel
universitario que promuevan la inteligencia emocional?
2 ¿Conoce sobre programas implementados a nivel
universitario que promuevan el pensamiento crítico?
3 ¿Cree usted que las características de la “modernidad
líquida” (instantaneidad, incertidumbre, impaciencia e
inmediatez) afectan la capacidad crítica de los
estudiantes?
inmediatez) afectan la capacidad de reconocer y
gestionar emociones de sus estudiantes?
inmediatez) afectan la capacidad de consolidar hábitos
de estudio en sus estudiantes?
6 ¿Considera usted que los hábitos de estudio y la
inteligencia emocional se relaciona entre sí?
7 ¿Considera usted que los hábitos de estudio y la
capacidad de pensamiento crítico se encuentra
relacionadas?
8 ¿Cree usted que existe relación entre la capacidad de
pensamiento crítico y la inteligencia emocional?
9 ¿Opina usted que sus estudiantes piensan y actúan por
sí mismos? Es decir, que son autónomos frente a sus
pensamientos y acciones.
10 ¿Ha conocido casos de estudiantes que no reconozcan
y por ende no gestionen sus emociones?
11 ¿Considera que sus estudiantes, en su mayoría, tienen
hábitos lectores?
12 ¿Considera que sus estudiantes leen de manera crítica
y reflexiva?
13 ¿De forma general, percibe que sus estudiantes se
84
encuentran motivados intrínsecamente por aprender?
14 ¿Cree usted que la capacidad crítica de sus estudiantes
es óptima?
15 ¿Cree usted que la capacidad creativa de sus
estudiantes es óptima?
16 ¿Sus estudiantes, generalmente, se muestran pasivos
frente a lo aprendido en clase? Es decir, no tienden a
cuestionar o discutir los temas tratados.
17 ¿Considera usted importante abrir espacios de diálogo y
reflexión, como grupos de estudio, debates, u otros, con
los estudiantes de primer nivel, en temáticas de interés
para promover su pensamiento crítico?
18 ¿En los procesos de inducción universitaria, opina usted
que es oportuno y necesario implementar talleres sobre
“inteligencia emocional” como complemento a los
talleres de “hábitos de estudio”?
19 ¿En los procesos de inducción universitaria, valdría la
pena incluir talleres relacionados al “pensamiento
crítico” como complemento a los talleres de “hábitos de
estudio”?
20 ¿Estaría dispuesto al formar parte activa de un
programa que trabaje en el tema de pensamiento
crítico, relacionado a los hábitos de estudio de sus
21 ¿Estaría dispuesto al formar parte activa de un
programa que trabaje en el tema de inteligencia
emocional, relacionado a los hábitos de estudio de sus
Gracias por su colaboración.
85
ANEXO 2
Consentimiento Informado
CONSENTIMIENTO INFORMADO
TÍTULO DE LA DISERTACIÓN: DISEÑO DE UN PROGRAMA PARA PROMOVER
HÁBITOS DE ESTUDIO A PARTIR DEL FORTALECIMIENTO DEL PENSAMIENTO
CRÍTICO Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. TRABAJO DIRIGIDO A ESTUDIANTES
DE PRIMER NIVEL DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA EN LA PUCE. SEGUNDO
PERÍODO AÑO 2018.
NOMBRE DEL INVESTIGADOR/A PRINCIPAL: Marcela Carmen Endara Rodríguez

(Estudiante de Psicología Educativa). Mgtr. Elka Vargas Estupiñán (Directora de
disertación).
INSTITUCIÓN: Facultad de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador.
SOBRE EL CONSENTIMIENTO INFORMADO: A través del presente documento, se le

solicita su participación en un estudio de investigación para una disertación de grado de
la Facultad de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Este
documento describirá en detalle el objetivo del proyecto, los procedimientos que se
utilizarán, así como los posibles riesgos y beneficios de su participación. Además de la
información proporcionada en este documento, usted puede solicitar a la responsable del
proyecto de investigación cualquier información extra que le ayude a entender el objetivo
de su participación; si decide participar, por favor firme al final del documento. Además,
se le proporcionará a usted una copia de este formulario.
OBJETIVO DEL PROYECTO: Diseñar un programa con la finalidad de promover hábitos

de estudio a partir del fortalecimiento del pensamiento crítico y de la inteligencia
emocional para estudiantes de primer nivel de la Facultad de Psicología en la PUCE.
PROCEDIMIENTO: Si usted acepta participar, se le aplicará una encuesta con 21

preguntas relacionadas a cómo usted percibe la capacidad de pensamiento crítico y
gestión de emociones en sus estudiantes de primer nivel y si estas variables se
relacionan con los hábitos de estudio. Esta información permitirá el diseño de un
programa que trabaje las variables: pensamiento crítico, inteligencia emocional y hábitos
de estudio, con estudiantes de primer nivel de le Facultad de Psicología (PUCE).
INFORMACIÓN DEL CONTACTO: Si usted tiene alguna pregunta acerca de este

proyecto por favor ponerse en contacto con la Srta. Marcela Carmen Endara Rodríguez
0992797247, y correo: [email protected]; Mgtr. Elka Jaqueline Vargas Estupiñán
(02) 299-1700, 1455, y correo: [email protected].
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Yo………………………………………………………….. confirmo que he sido informado/a

verbalmente sobre el proyecto denominado DISEÑO DE UN PROGRAMA PARA
PROMOVER HÁBITOS DE ESTUDIO A PARTIR DEL FORTALECIMIENTO DEL
PENSAMIENTO CRÍTICO Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. TRABAJO DIRIGIDO A
ESTUDIANTES DE PRIMER NIVEL DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA EN LA PUCE.
SEGUNDO PERÍODO AÑO 2018. Afirmo que he leído la información adjunta, que he
podido hacer preguntas y discutir sobre el contenido. Doy consentimiento para participar
86
voluntariamente en dicha investigación. Comprendo que puedo finalizar mi participación
en cualquier momento, sin que esto represente algún perjuicio para mí.
FIRMA DEL PARTICIPANTE:
FECHA:
87
ANEXO 3
Cartas de validación de las encuestas aplicadas
88
ANEXO 4
Programa para promover hábitos de estudio a partir del fortalecimiento de la
inteligencia emocional y el pensamiento crítico; (la versión final del programa será
elaborada en un anillado aparte con asesoría de un diseñador).
89
Hábitos de estudio, inteligencia emocional y
pensamiento crítico como características del
estudiante universitario contemporáneo
Estudiar es desocultar, es alcanzar la comprensión

más exacta del objeto, es percibir sus relaciones con
los otros objetos. Implica que el estudioso, sujeto del
estudio, se arriesgue, se aventure, sin lo cual no crea
ni recrea (Freire, 2002, pág. 52).
Marcela Endara Rodríguez
Psicología Educativa
PUCE 2019
90
¿Son importantes los hábitos de estudio en los estudiantes
universitarios?
¿Los estudiantes universitarios necesitan desarrollar un

pensamiento crítico?
¿Es importante tomar en cuenta las emociones en la formación

universitaria?
¿Las características de la contemporaneidad (instantaneidad,

incertidumbre, impaciencia e inmediatez) influyen sobre la
formación de los estudiantes?
¿Los estudiantes universitarios realmente tienen hábitos de

lectura crítica?
¿Cómo trabajar los hábitos de estudio, la inteligencia emocional

y el pensamiento crítico con estudiantes universitarios?
91
En el diseño del presente programa se proponen distintas actividades, para trabajar
con los estudiantes que ingresan a la Facultad de Psicología, en las temáticas de hábitos
de estudio, pensamiento crítico e inteligencia emocional. Las actividades están
planificadas para ser aplicadas en el transcurso de un semestre, siendo muchas de ellas
flexibles a elección de los docentes o personas encargadas. Los talleres iniciales son
obligatorios y se realizarán en el proceso de inducción universitaria que realiza la
Facultad, resaltando que el taller de hábitos de estudio que realizan los practicantes de
Psicología Educativa de noveno semestre se mantenga bajo su propia elaboración, ya
que los talleres propuestos en este programa serían complementarios al mismo.
Para diseñar el programa se realizó una investigación bibliográfica donde se
profundiza en las tres variables, así como en las características de la época actual y de
los estudiantes universitarios. Se realizó un diagnóstico mediante un estudio mixto
(cualitativo-cuantitativo) y transversal; donde se aplicó el Inventario de Hábitos de Estudio
a 80 estudiantes que ingresaron a estudiar en la Facultad de Psicología, así como
encuestas estructuradas a siete docentes de primer semestre de la Facultad. Los
resultados de la aplicación de los instrumentos, sustentados con la investigación
bibliográfica, justifican la necesidad del diseño del presente programa.
92
Objetivo general del programa Contenidos
Fortalecer la capacidad de Diseño de un taller sobre las
pensamiento crítico e características de la modernidad líquida y
inteligencia emocional de los su influencia en los estudiantes
estudiantes de primer semestre universitarios.
de la Facultad de Psicología en Diseño de un taller sobre inteligencia
la PUCE con el fin de fomentar emocional y hábitos de estudio.
hábitos de estudio desde su Diseño de un taller de pensamiento crítico
motivación intrínseca, y hábitos de estudio.
fortaleciendo su responsabilidad Recomendaciones para la elaboración de
y autonomía sobre su proceso carteleras informativas y lúdicas por parte
universitario. de los facilitadores del programa.
Recomendaciones para la creación de
grupos de estudio y lectura crítica.
Recomendaciones para los espacios de
cine foro.
Recomendaciones para los espacios que
promuevan la inteligencia emocional.
Recomendaciones para la elaboración de
carteleras informativas y lúdicas por parte
de los estudiantes.
Recomendaciones para la elaboración del
trabajo final de los estudiantes.
93
Recuerde que: para profundizar en la teoría de las temáticas a trabajar se puede
consultar la disertación titulada: DISEÑO DE UN PROGRAMA PARA PROMOVER
HÁBITOS DE ESTUDIO A PARTIR DEL FORTALECIMIENTO DEL PENSAMIENTO
CRÍTICO Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. TRABAJO DIRIGIDO A ESTUDIANTES
DE PRIMER NIVEL DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA EN LA PUCE. SEGUNDO
PERÍODO AÑO 2018 en el repositorio de la PUCE. Si necesita una capacitación previa a
la aplicación del programa comuníquese con: Marcela Endara al
0992797247/[email protected]; o con la Mgtr. Elka Vargas, docente de la Facultad
de Psicología de la PUCE y directora de la disertación al
0999663114/[email protected]
94
ACTIVIDAD 1: Taller sobre la época actual.
Mi rol como estudiante en la contemporaneidad

En la época actual, en la que se recibe una gran avalancha de información, se dificulta
estructurar y ordenar toda esa cantidad de estímulos, siendo la rapidez otra de sus
grandes características, convirtiendo el saber, el conocimiento y la información en
elementos efímeros y volátiles dentro de la experiencia humana (Ruiz, 2009).
Zygmunt Bauman habla de un modo de vida agitado, atravesado por un goce instantáneo
y por la impaciencia, donde las personas se hostigan por una gran cantidad de
información que afecta su pensamiento, dejando de lado la noción de conocimiento de la
verdad duradera y reemplazándola por un conocimiento “desechable”, válido en un
tiempo inmediato (Jiménez, 2013).
Taller dirigido a: Estudiantes que ingresan a primer semestre en la Facultad de

Psicología.
Objetivo: Contextualizar al estudiante universitario en una época determinada con el fin
de concientizar al mismo sobre las características de dicha época y sus posibles
consecuencias en sus estudios.
Introducción: El presente taller se realizará el primer día del proceso de inducción
universitaria y tendrá una duración de una hora y media. Es importante que los
estudiantes se involucren activamente en las actividades y que los encargados de aplicar
el taller se hayan capacitado previo a la aplicación del mismo. Se realizará una
presentación en Power Point de ser necesario.
Subtema Actividades Descripción Recursos Tiempo Responsable

Encuadre Explicación El facilitador explicará Humanos 5 Facilitador
general del taller las reglas del taller y minutos
e introducción al realizará una breve
tema introducción al tema de
la época actual.
Dinámica ¡Vamos a Los estudiantes harán Humanos 15 Facilitador
inicial conocernos sin parejas e intentarán minutos
palabras! presentarse a su
compañero utilizando
únicamente lenguaje no
verbal. Por ejemplo:
cuántos años tiene, con
quién vive, color favorito,
comida favorita,
pasatiempo, etc.
95
Dinámica 1 Dinámica del Los estudiantes se Humanos 20 Facilitador
girasol. pararán uno frente a otro minutos
en pareja formando entre
todos un círculo. Cada
pareja tendrá un tiempo
determinado para
conversar sobre un tema
específico. Cuando el
facilitador diga “ya” o
para la música, los
estudiantes que se
encuentran fuera del
círculo se mueven un
puesto hacia la
izquierda, de forma que
al final todos tengan la
oportunidad de
conversar. Los temas
sugeridos son: Tiempo
que pasa en las redes
sociales en el día a día y
para qué las utiliza,
aprovechamiento del
tiempo, experiencia de
haber tenido que esperar
y esforzarse para tener
una recompensa,
experiencia de haber
decidido rendirse por
tener que esforzarse y
esperar, ¿prefiero
realizar una actividad
fácil o una compleja?,
¿creo que las relaciones
ahora son desechables?,
entre otras opciones.
Posterior a la actividad
se realizará una reflexión
sobre las características
de la modernidad líquida.
Dinámica 2 ¿De qué me Preguntar a cada Humanos 10 Facilitador
alimento hoy en estudiante cómo cree minutos
día? que se alimentan las
personas en la
actualidad y por qué.
Posteriormente explicar
que el alimento no es
únicamente físico sino
también intelectual y
emocional. Ahora los
estudiantes en grupos de
cinco elegirán una
canción de “moda” y
analizarán la letra. Se
96
reflexiona sobre el
alimento por medio de la
música en la época
actual.
Dinámica 3 Analizando Se pegarán alrededor de Impresion 10 Facilitador
frases la clase diferentes frases de frases minutos
sobre la modernidad
para que en parejas los
estudiantes las analicen.
Por ejemplo: si bien
existe un clima de mayor
libertad en la sociedad
actual y éste viene
acompañado por
mayores incertidumbres
e inseguridades
(Levisky, 2999).
Dinámica 4 Procastinación y Realizar una breve Carteles y 10 Facilitador
hábitos de explicación sobre lo que Marcador minutos
estudio ¿Cómo es la procastinación. Los (s)
se relacionan? estudiantes en pareja
realizarán un dibujo que
explique en resumen lo
que es la procastinación
y cómo ésta puede influir
en los hábitos de
estudio. Los estudiantes
exponen una experiencia
propia y su dibujo.
Finalmente el facilitador
explica la relación entre
procastinación, control
de emociones y hábitos
de estudio.
Dinámica 5 Moldeando al En grupos de tres, dos Papel 15 Facilitador
otro estudiantes moldearán higiénico y minutos
con papel higiénico Marcador
(como momia) al otro de pizarra
estudiante y lo pondrán
en una posición
incómoda. El estudiante
“moldeado” escribirá en
una palabra en la pizarra
cómo se sintió.
Reflexionar sobre cómo
las características de la
modernidad líquida
pueden moldear a las
personas en la sociedad,
así como la tecnología y
redes sociales y qué
hacer para no dejarse
“moldear”.
97
Dinámica Me comprometo Realizar una lista de tres Hojas de 5 Facilitados
de cierre a: metas o sueños que papel minutos
requieran de paciencia, bond
planificación a largo
plazo y esfuerzo.
98
ACTIVIDAD 2: Taller sobre inteligencia emocional.
Reconociendo y gestionando mis emociones

Salovey y Mayer (1990) definen la inteligencia emocional como una parte de la
inteligencia social que incluye la capacidad de controlar las emociones propias y las de
los demás, discriminarlas entre ellas y usar dicha información para guiar el propio
pensamiento y comportamiento.
Lieberman (2019) refiere que las personas procrastinan para evadir una tarea que
produce estados de ánimo o emociones negativas; así la persona estaría procrastinando
debido a una incapacidad para manejar dichas emociones.
Taller dirigido a: Estudiantes que ingresan a primer semestre en la Facultad de

Psicología.
Objetivo: Reconocer la importancia del reconocimiento y gestión emocional como
estudiante universitario.
Introducción: El presente taller se realizará el tercer día del proceso de inducción
universitaria (en el segundo día los practicantes de noveno semestre realizan su taller
sobre hábitos de estudio). El taller durará una hora y media. Si se considera necesario se
puede realizar un Power Point como recurso extra. Es importante que los facilitadores
estén previamente capacitados sobre el tema a tratar.

Encuadre Explicación e Explicar brevemente Humanos 5 Facilitador
introducción al el objetivo del taller y minutos
tema el tema y establecer
las reglas
Dinámica Mi barquito En círculo los Humanos 5 Facilitador

inicial viene cargado estudiantes dirán mi minutos
de: barquito viene
cargado de (una
emoción) cuando (una
situación). Empezarán
de derecha a
izquierda y todos
participarán. Por
ejemplo: “mi barquito
viene cargado de
alegría cuando tengo
vacaciones”.
99
Dinámica 1 Relacionando El facilitador explicará Carteles 10 Facilitador
los hábitos de brevemente lo que es minutos
estudio, la la inteligencia
procastinación y emocional. Los
la inteligencia estudiantes en grupos
emocional de cuatro
reflexionarán sobre la
relación entre los
talleres anteriores y la
inteligencia emocional
y pasarán a exponer
sus reflexiones. El
facilitador realizará
una retroalimentación
de lo expuesto.
Dinámica 2 Reconociendo Cada estudiante Cartulinas y 10 Facilitador
mis emociones realizará un dibujó de marcadores minutos
cómo se siente y
reflexionará sobre las
causas por las que se
siente así. Luego
comentará (lo que sea
pertinente) con su
compañero de al lado.
Dinámica 3 Gestionando En grupos de cuatro Carteles y 15 Facilitador
mis emociones realizar una ruleta que marcadores minutos
conste de posibles
situaciones que
puedan ocurrir en la
universidad, posibles
emociones que
vendrán y estrategias
para manejarlas
Dinámica 4 ¡Reflexionemos! Recordar si en la Video audio 30 Facilitador
escuela o colegio se visual en minutos
trabajó el tema de youtube
inteligencia
emocional. Mirar el
video “Goleman
aprender a gestionar
las emociones” de
“Redes” y preguntar a
estudiantes al azar
qué es lo que más le
llamó la atención del
video.
Dinámica 5 Reconociendo Se realizarán parejas. Etiquetas 10 Facilitador
emociones en el A un miembro de la minutos
otro pareja se le pegará un
pequeño cartel con
una emoción en la
frente y su pareja le
tratará como si se
100
sintiera de dicha
manera; posterior le
dará características
de dicha emoción
para que su pareja
adivine.
Dinámica ¿Cómo me Los estudiantes en Ovillo de 5 Facilitador
de cierre sentí con este círculo se pasarán un lana minutos
taller y a qué ovillo de lana desde
me un extremo para
comprometo? formar una telaraña
de compromisos y
sentimientos. Cada
estudiante al tener su
extremo dirá que
sintió en el taller y a
qué se compromete.
ACTIVIDAD 3: Taller sobre pensamiento crítico.
Pensando críticamente la realidad

Es importante que los estudiantes universitarios se fortalezcan en habilidades de
pensamiento crítico ya que les brindará una ventaja al alcanzar sus objetivos en los
procesos de investigación y al evaluar ideas preconcebidas, para lo cual se requiere
necesariamente de habilidades de automotivación y autocontrol, en un proceso que
requiere de un alto componente emocional (Nájera, 2016).
El pensador crítico se preocupa de la solidez de sus opiniones y decisiones, de estar bien

informado y de tomar en cuenta otros puntos de vista aparte del propio; se preocupa por
la justicia, haciendo evidentes y públicas las bases de sus convicciones, con claridad en
lo que se comunica o escribe; con habilidades relacionadas a la definición de la tarea,
estrategias de búsqueda de información, localización de la información, su uso adecuado,
capacidad de síntesis y de evaluación (Hawes, 2003).
Taller dirigido a: Estudiantes que ingresan a primer nivel de la Facultad de Psicología

Objetivo: Proponer actividades que involucren la reflexión y la creatividad con el fin de
promover conciencia sobre la importancia del pensamiento crítico.
Introducción: El presente taller se realizará el cuarto y último día del proceso de
inducción universitaria y tendrá una duración de una hora y media. Si es necesario se
puede incluir una presentación en Power Point. Es importante que los facilitadores estén
previamente capacitados sobre el tema a tratar. Al finalizar este taller es necesario
101
explicar las actividades próximas que son parte del programa que durarán todo el
semestre.
Encuadre Explicación e Se realizará una Humanos 5 Facilitador
introducción al explicación sobre el minutos
tema objetivo del taller, sobre
el tema en sí y se
expondrán las reglas a
seguir.
Dinámica ¿Cuánto he Se formarán grupos de Hojas de 5 Facilitador
inicial leído? cinco personas. Cada papel minutos
grupo en dos minutos
escribirá todos los
libros que han leído
completos. Finalmente
expondrán la cantidad
de libros que ha leído
el grupo. De ellos
analizarán cuántos ha
sido con dedicación e
interés y cuántos por
obligación. Se
reflexionará sobre el
tema.
Dinámica 1 Reflexionemos Se pegarán en la Frases 10 Facilitador
sobre la pizarra frases sobre la impresas minutos
importancia de lectura crítica (de
la lectura preferencia escoger
frases de la disertación
sugerida
correspondientes al
capítulo cuatro del
marco teórico sobre el
acto de leer). Los
estudiantes en grupos
de tres analizarán el
significado de cada
frase y pasarán a
exponerlos con sus
compañeros.
Dinámica 2 Analizando mis El facilitador escogerá Hojas de 15 Facilitador
lecturas una lectura pertinente papel minutos
para que los bond
estudiantes en parejas
analicen si la idea
central es clara, si el
texto muestra prejuicios
o estereotipos, si el
tema es expresado con
precisión, se ve
confiable el texto y
opinión personal. Esto
102
se escribirá en una
hoja.
Dinámica 3 Analizando Se realizarán grupos de Papel con 20 Facilitador
críticamente tres y el facilitador concepto minutos
diferentes entregará a cada grupo
realidades un papel que contenga
escrita algún concepto
social, como:
migración, pobreza,
sistema educativo,
sexualidad, salud
mental, etc. Los
estudiantes analizarán
críticamente cada
concepto y realizarán
un role playing
demostrando las
diversas realidades.
Dinámica 4 Exponiendo mis Se dividirá al grupo en Humanos 15 Facilitador
ideas dos. Se realizará un minutos
debate (que en sí
mismo ya involucra
criticidad) donde la
mitad del grupo
defenderán los
beneficios de la lectura
y el otro grupo los
contras de la lectura. se
escogerá un
moderador.
Dinámica 5 Analizando Se realizarán grupos de Videos 10 Facilitador
críticamente lo cinco personas. Cada audio minutos
que escucho grupo escoge una visuales
canción de reguetón y
analizará críticamente
cada parte. El
facilitador realizará una
retroalimentación.
Dinámica Globos de los Cada estudiante Globos, 15 Facilitador
de cierre deseos escribirá un deseo para papeles, minutos
sus compañeros en esferos
esta nueva etapa de
vida, analizando los
cuatro talleres
recibidos. Introduce el
deseo en un globo.
Todos los globos serán
mezclados y al final
cada estudiante se
lleva un globo con el
deseo que escribió otro
compañero.
103
ACTIVIDAD 4: Diseño de carteleras por parte de los facilitadores y capacitadores.
APRENDIENDO JUNTOS
“Al hacerse consciente el sujeto de lo que piensa, hace, siente y dice, está en mejores
condiciones de sostener sus opiniones y creencias” (Hawes, 2003).
“Para pensamientos más profundos, un lenguaje más elaborado; para una comunicación
eficiente, un lenguaje adecuado; para un pensamiento más estructurado, hechos del
habla más conscientes, consistentes, coherentes y pertinentes” (Tenías, 2013, pág. 56).
Objetivo:
 Reforzar lo trabajado en los talleres impartidos en el proceso de Inducción
Universitaria con el fin de que la información se encuentre a la mano de los
estudiantes de forma visual.
Descripción de la actividad:
 Los docentes facilitadores de la implementación del programa y los capacitadores
realizarán tres carteleras informativas y lúdicas que trabajen los temas tratados en
los talleres impartidos. Es importante ligar los temas al concepto de hábitos de
estudio. Los contenidos de cada cartelera son los siguientes:
1. Inteligencia emocional.
2. Pensamiento crítico.
3. El estudiante universitario en la contemporaneidad.
 Se recomienda que las carteleras informen los conceptos principales de cada
temática, su relación con los hábitos de estudio y los beneficios.
 Es importante que sean lúdicas e interactivas para que los estudiantes se motiven
y se interesen en las mismas.
 Serán expuestas en los pisos 5to y 6to del edificio de la Facultad de Psicología.
 Como referencia para este trabajo se pueden consultar las carteleras del CPsA.
 El material utilizado en las carteleras será opción de los facilitadores.
104
ACTIVIDAD 5: Grupos de estudio, debates y lectura crítica.
LECTURA, DIÁLOGO Y REFLEXIÓN

“Leer es una opción inteligente, difícil, exigente, gratificante. Nadie lee o estudia
auténticamente si no asume, frente al texto o al objeto de curiosidad, la forma crítica de
ser o de estar siendo sujeto de esa curiosidad, sujeto de lectura, sujeto del proceso de
conocer en el que se encuentra” (Freire, 2002, pág. 47).
Desde una visión crítica, el estudiante se siente desafiado por el texto en su totalidad y su
objetivo debe ser el de apropiarse de su significado (Freire, 1984).
Objetivos:
 Fortalecer los hábitos de estudio y los hábitos lectores mediante el pensamiento
crítico y el trabajo en grupo con el fin de involucrarse activamente en el proceso
de aprendizaje.
 Cuestionar lo establecido sobre un tema de debate mediante el diálogo y reflexión
con el fin de compartir conocimiento y aprender en conjunto.
 Se recomienda abrir dos grupos de estudio en el semestre dirigido únicamente
para los estudiantes de primer nivel. Los grupos de estudio pueden ser dirigidos
tanto por estudiantes de niveles superiores como por docentes. Cada grupo de
estudio durará un parcial.
 Para formar los grupos de estudio se propone que los estudiantes interesados se
inscriban con el líder de esta actividad, destinado a motivar a los estudiantes de
primer semestre de forma direccionada. El grupo de estudio funcionara en tiempo
y hora autoconvocados, en el lugar seleccionado por los participantes.
 El grupo de estudio contribuirá con algún producto que se publicará en la cartelera
 Los temas son libres. Se debe fomentar la lectura crítica, la escritura crítica y
creativa, el diálogo y el trabajo en grupo.
 Se recomienda programar debates en los temas estudiados o en temas de interés
en el momento, en los que el moderador sería el dirigente del grupo de estudio.
 La lectura en grupo viene a ser una técnica importante ya que de ella emergen
diferentes puntos de vista que al ser expuestos enriquecen la comprensión crítica
del texto; siendo el texto un desafío para que llegue a ser dialógica su
comprensión (Freire, 1984). Es importante recalcar que las características
intelectuales del pensador crítico son: la humildad intelectual que se refiere a la
105
conciencia de los límites del propio conocimiento; la entereza intelectual, que da
cuenta de la conciencia de la necesidad de enfrentar, con justicia, ideas y
creencias, sin aceptar pasivamente lo aprendido; la empatía intelectual, que
significa ponerse en el lugar del otro para entenderlo; la autonomía intelectual,
que se refiere a dominar de forma racional las creencias propias, pensando por sí
mismo, cuestionando cuando la razón determina hacerlo y creyendo cuando ésta
también lo dicta; la integridad intelectual, que da cuenta del sometimiento del
propio pensamiento a un rigor de evidencia, siendo honesto en el pensar; la
perseverancia intelectual, que se refiere a perseguir lo buscado pese a
dificultades y obstáculos (en relación a hábitos e inteligencia emocional); la
confianza en la razón; y la imparcialidad (Paul & Elder, 2003). También es
necesario tomar en cuenta las cinco disposiciones de Facione (2007): Flexibilidad
al considerar alternativas y opiniones.
- Honestidad al enfrentar las propias predisposiciones.
- Prudencia al postergar, realizar o alterar juicios.
- Comprensión de las opiniones de otras personas.
- Confianza en los procesos de investigación razonados.
 Finalmente, Es menester hacer énfasis sobre el método socrático, reconocido
como uno de los precursores del pensamiento crítico, debido a las visiones de
Sócrates quien descubrió mediante un método de sondeo, que a las personas les
costaba justificar de manera racional sus afirmaciones sobre criterios y
conocimientos, demostrando que las personas no dependen únicamente de una
autoridad para tener una buena comprensión de su realidad (Nájera, 2016). La
discusión socrática es una de las técnicas más utilizadas y efectivas para el
desarrollo del pensamiento crítico, basada en el método de la mayéutica, también
conocido como el arte de preguntar para desarrollar el pensamiento; el proceso
inicia con la refutación que se da en los primeros momentos del diálogo, con el
que Sócrates buscaba que el otro descubriera sus contradicciones y asumiera su
propia ignorancia (Betancourth, Insuasti, & Riascos, 2012). La técnica despierta la
curiosidad en sus estudiantes, les permite indagar e ir más allá de las evidencias
(Betancourth, Insuasti, & Riascos, 2012).
106
ACTIVIDAD 6: Cine foros.
COMPRENDIÉNDOME AL COMPRENDER AL OTRO

“Estudiar es desocultar, es alcanzar la comprensión más exacta del objeto, es percibir
sus relaciones con los otros objetos. Implica que el estudioso, sujeto del estudio, se
arriesgue, se aventure, sin lo cual no crea ni recrea” (Freire, 2002, pág. 52).
El arte no se limita a describir una realidad particular, sino más bien permite que los
sujetos se identifiquen con otros, a través de la razón, la emoción, la argumentación;
pues éste posibilita experiencias donde se encuentran presentes el actuar, el sentir y el
pensar (Espinoza, 2014).
Objetivo:
 Analizar películas que abordan diferentes temáticas desde la razón y la emoción
con el fin de promover la capacidad de pensamiento crítico, la empatía y el
autoreconocimiento emocional.
 Se recomienda que los cine foros se realicen en a lo largo del semestre
 Se propone realizar cinco cines foros durante el semestre. En cada uno de ellos
se preguntará al estudiante al finalizar la película: qué sintió, con qué personaje se
identificó, qué piensa sobre la película y la relación de la película con la formación
profesional.
 Se recomienda que cada estudiante realice un ensayo o una exposición sobre la
película.
 Hacer énfasis en el pensamiento crítico, el reconocimiento emocional y la
empatía.
 Si se considera necesario se puede realizar un debate al finalizar el cine foro.
 A continuación se presentará una lista de 20 películas recomendadas. Éstas han
sido escogidas con el asesoramiento del Mgtr. José Miguel Espinoza (Licenciado
en Psicología y Magister en Educación Especial):
 Powder- Director Victor Salva (1995).
 Despertares- Director Penny Marshall (1990).
 Un milagro para Lorenzo- Director George Miller (1992).
 Good will hounting- Director Gus Van Sant (1997).
 Rudy- Director David Anspaugh (1993).
107
 Ágora- Director Alejandro Amenábar (2009).
 Extraordinario- Director Stephen Chbosky (2017).
 Yo soy Sam- Director Jessie Nelson (2001).
 Intensamente- Director Pete Docter (2015).
 La noche de los lápices- Director Héctor Olivera (1986).
 La lista de Schindler- Director Steven Spielberg (1993).
 Diarios de motocicleta- Director Walter Salles (2004).
 Boyz n the Hood- Director John Singleton (1991).
 Alpha dog- Director Nick Cassavetes (2006).
 La sociedad de los poetas muertos- Director Peter Weir (1989).
 Instinto- Director Jon Turteltaub (1999).
 K-pax- Director Iain Softley (2001).
 Hellen Keller- Director Sanjay Leela Bhansali (2005).
 Capitán Fantástico- Matt Ross (2016).
 Cadena de favores- Director Mimi Leder (2000).
108
ACTIVIDAD 7: Espacios de gestión emocional.
RECONOCIÉNDOME COMO SER INTEGRAL

“Cuando nos sentimos emocionalmente alterados decimos que no podemos «pensar
correctamente», y la perturbación emocional constante puede crear carencias en las
capacidades intelectuales (…) deteriorando la capacidad de aprender” (Goleman, 1996,
pág. 47).
El arte es una herramienta para poder expresar libremente y de formar creativa las
emociones y pensamientos, permitiendo a la persona conectarse con su interior y así
sentir, escuchar y reconocer sus emociones (Pazmiño, 2019). Al realizar algún tipo de
arte o simplemente al contemplarlo se da un momento en que la persona puede
exteriorizar lo que lleva dentro, sentir empatía, entre otra gran gama de emociones; cada
obra de arte, como una pintura, un libro o una canción, conlleva una gran carga
emocional (ibíd.).
Objetivo:
 Crear espacios para promover la autogestión emocional mediante herramientas
artísticas con el fin de trabajar en la inteligencia emocional de los estudiantes.
 Se recomienda que se abran espacios durante los dos primeros parciales.
 La creación de los espacios es libre. Sin embargo se recomiendan las siguientes
actividades:
- Pintura de mandalas y meditación.
- Escritura de frases en carteles o de los sentimientos del momento.
- Escribir sentimientos negativos del día o de la semana y tener un lugar
especial para desecharlos.
- Reflexionar sobre las causas y consecuencias de la procrastinación.
- Exhibir obras de arte (veinte obras aproximadamente).
- Realizar una lista de acontecimientos variados para que los estudiantes
piensen cómo se sentirían y cómo reaccionarían.
- Sala de meditación.
109
ACTIVIDAD 8: Elaboración de carteleras de cierre del programa.
¿EL PENSAMIENTO CRÍTICO, LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LOS HÁBITOS DE

ESTUDIO SE RELACIONAN ENTRE SÍ?
Es indispensable que el estudiante innove y proponga soluciones, que razone basándose
en la fiabilidad de la fuente y reflexione sobre las razones y argumentos que se le
presenten, que piense críticamente (Guzmán, 2014).
“El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad
de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de
crearlas y recrearlas” (Freire, 1984).
Objetivo:
 Realizar carteleras lúdicas e informativas sobre las temáticas trabajadas en las
actividades precedentes con el fin de consolidar lo aprendido.
 Se recomienda que esta actividad se realice al iniciar el tercer parcial con el fin de
que estudiantes de otros niveles puedan disfrutar de las carteleras.
 Se dividirá a los estudiantes en seis grupos, cada grupo realizará una cartelera
con las siguientes temáticas:
- Dos carteleras sobre inteligencia emocional.
- Dos carteleras sobre hábitos de estudio.
- Dos carteleras sobre pensamiento crítico.
 Sería importante que exista un jurado y que las carteleras sean calificadas para
alguna materia.
 Los requisitos serían los siguientes:
- Tener por lo menos dos actividades lúdicas en cada cartelera.
- El material utilizado será elección de los estudiantes.
- Realizar una exposición de la misma.
110
ACTIVIDAD 9: Documental final.
DOCUMENTANDO LA REALIDAD
El pensador crítico desarrolla habilidades más allá del ámbito intelectual, como son el
liderazgo, la compasión, el coraje, la creatividad, la perseverancia, la disciplina, la
libertad, honestidad, integridad, autonomía, discernimiento y empatía (Uribe, Uribe, &
Vargas, 2017).
El pensamiento crítico requiere de una actitud que no se quede en el verbalismo o la

repetición, sino que exige una acción, una toma de conciencia real (Freire, 1967).
Objetivo: Documentar realidades sociales mediante el acercamiento a las mismas con el

fin de llevar a la práctica social lo trabajado sobre inteligencia emocional y pensamiento
crítico.
 Esta actividad se realizará en el transcurso del tercer parcial.
 Los estudiantes se dividirán en grupos de cinco y escogerán una temática social
de interés para el área de la psicología y realizarán un documental en el que se
presente el tema y se visualice cómo los estudiantes se involucraron con la
temática. Finalmente se realizará un análisis sobre la misma. El documental se
presentará junto a un informe que involucrará necesariamente un resumen,
experiencia personal, conclusiones y recomendaciones.
 Es indispensable que se realicen entrevistas a la población con la que se trabajará
con sus respectivos consentimientos.
 Se recomienda que los docentes califiquen esta actividad y que sean ellos
quienes la revisen.
 Temas sugeridos:
- Los hospitales psiquiátricos/asilos de ancianos.
- El sistema educativo/educación sexual.
- Situación de calle/migración.
111
CIERRE: Socialización y evaluación del programa
DIALOGANDO SOBRE LO APRENDIDO

Cuestionar puede resultar problemático y aparentemente carecer de sentido en la época
actual; por ello es indispensable retomar actitudes y actividades reaccionarias que
rompan con patrones de pensamiento impuestos, pensando críticamente y materializando
dicho pensamiento a través del lenguaje reproductor de la realidad que el sujeto desea
resignificar (Tenías, 2013).
Objetivo:
 Recapitular y evaluar lo trabajado en el programa mediante el diálogo y encuestas
con el fin de realizar una retroalimentación general.
 Después de presentar el documental final se fijará un día para que tanto
estudiantes como docentes se reúnan a dialogar sobre lo trabajado en el
programa.
 Es importante realizar las retroalimentaciones y recomendaciones pertinentes.
 Que se sugieran cambios para los siguientes semestres.
 Finalmente se realizarán dos encuestas, una para docentes y otra para
estudiantes con el fin de evaluar el objetivo del programa.
Encuesta a docentes:
PREGUNTAS SÍ NO ¿POR QUÉ?
¿Cree usted que se cumplió el
objetivo del programa?
¿Ha notado interés en sus
alumnos respecto a las distintas
actividades?
¿Cree que las actividades han
sido pertinentes de acuerdo al
objetivo planteado?
¿Cree usted que los hábitos de
estudio de los estudiantes han
sido promovidos con las distintas
actividades?
¿Estaría dispuesto a formar parte
112
del proyecto el siguiente
semestre?
SUGERENCIAS Y
RECOMENDACIONES
Encuesta a estudiantes:
PREGUNTAS SÌ NO ¿POR QUÉ?
¿Considera usted que las
actividades trabajadas en el
programa promovieron sus
hábitos de estudio?
¿Cree usted que los talleres
impartidos en el proceso de
inducción universitaria fueron
útiles en su proceso
universitario?
¿Considera que los grupos de
estudio, cine foros y espacios de
gestión emocional han fortalecido
su pensamiento crítico e
inteligencia emocional?
¿Cree usted que el diseño de
carteleras es útil como
consolidación de lo trabajado?
¿Cree usted que la realización
del documental fue de utilidad
para trabajar empatía y
pensamiento crítico sobre
realidades sociales?
¿Recomendaría que se realice el
programa el siguiente semestre?
SUGERENCIAS Y
RECOMENDACIONES
113

Disertación - Marcela Carmen Endara Rodríguez

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR

DISERTACIÓN PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE

DIRECTORA: MGTR. ELKA VARGAS ESTUPIÑÁN

A mis padres, mi motor, mi fuerza

A mi José Miguel, “mi amor, mi

A Elka Vargas, mi directora de disertación, por su dedicación y su entrega, por ser

AGRADECIMIENTO ......................................................................................................... iii

Tabla 1: La inteligencia a través del tiempo......................................................................18

Palabras Claves: programa, hábito, estudio, hábitos de estudio, pensamiento,

1.2. Datos de la institución

1.3. Planteamiento del problema

2.1. Principales características de la época actual

2.1.1. Principales características del estudiante universitario como adulto

2.1.2. El estudiante universitario en la época actual

2.2. Los hábitos de estudio

2.2.1. Los hábitos de estudio y el estudiante universitario

2.3. La inteligencia emocional

Después de haber ahondado en las características de la época actual, desde una

Tabla 1: La inteligencia a través del tiempo

Elaborado por: Endara, 2019

Antes del concepto de “inteligencias múltiples” descrito por Howard Gardner y de la

Tabla 2: Fortalezas personales y virtudes humanas (Psicología Positiva)

2.4. Introducción al concepto de pensamiento desde los

2.4.1. Características del pensamiento crítico

2.4.2. El acto de estudiar y la importancia de la lectura crítica en los

2.4.3. El pensamiento crítico y su relación con los hábitos de estudio

PROMEDIO GENERAL DE LAS

Elaborado por: Endara, M., 2019

Es importante resaltar que la media corresponde a los puntuaciones entre 4 y 6; malo

Figura 2: Condiciones Ambientales

Escala I: Condiciones Ambientales

mal No satisfactorio Normal Bien Excelente

Elaborado por: Endara, M., 2019

Figura 3: Planificación de Estudio

Escala II: Planificación de Estudio

Elaborado por: Endara, M., 2019

La gran mayoría de los estudiantes participantes presentan un adecuado

Figura 4: Utilización de Materiales

Escala III: Utilización de Materiales

Elaborado por: Endara, M., 2019

Como se puede observar en el gráfico el 54% de los estudiantes evaluados conocen

Escala IV: Asimilación de Contenidos

Mal No satisfactorio Normal Bien Excelente

Elaborado por: Endara, M., 2019

El porcentaje NORMAL predomina notablemente en esta escala, lo que denota una

Resultados de encuestas aplicadas a docentes de primer nivel:

Elaborado por: Endara, M., 2019

Elaborado por: Endara, M., 2019

Elaborado por: Endara. M., 2019

¿Cree usted que las características de la "modernidad

Elaborado por: Endara. M., 2019

¿Cree usted que las características de la "modernidad

Elaborado por: Endara, M., 2019

Elaborado por: Endara, M., 2019

Elaborado por: Endara, M., 2019

Figura 13: Encuesta pregunta 8

Elaborado por: Endara, M., 2019

Figura 15: Encuesta pregunta 10

Elaborado por: Endara, M., 2019

Elaborado por: Endara, M., 2019