Noticia Argumentativa

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PRODUCCIÓN DEL ENSAYO ARGUMENTATIVO EN ESTUDIANTES DE DOS

ESTABLECIMIENTOS DE EDUCACIÓN MEDIA TÉCNICO-PROFESIONAL DE


LA PROVINCIA DE ÑUBLE. RESULTADOS DE UN DIAGNÓSTICO.

Desde la Reforma educacional de los '90 en Chile, en la Enseñanza Media operó


un cambio de paradigma en relación con el área de lenguaje y comunicación, al
enfatizar el aprendizaje y desarrollo de las competencias comunicativas desde el
enfoque comunicativo-funcional por sobre la enseñanza de contenidos lingüísticos
y literarios desde una perspectiva gramatical, histórica y filológica,
respectivamente. Tanto el Marco Curricular (2009) como las recientes Bases
Curriculares (MINEDUC, 2013a) hacen hincapié en que durante la
trayectoria educativa desempeñan un papel fundamental el aprendizaje de
la lengua y el desarrollo de las competencias comunicativas, culturales y de
reflexión sobre el lenguaje y los textos, necesarios para una vida plena y una
participación libre, crítica e informada en la sociedad contemporánea. Una de
estas habilidades comunicativas centrales en la formación de los estudiantes es la
escritura, principal forma de transmitir y preservar el conocimiento que, además de
satisfacer otras importantes necesidades como expresar la interioridad y
desarrollar la creatividad, abre la posibilidad de comunicarse sin importar el tiempo
y la distancia. En otras palabras, es un instrumento eficaz para convencer a otros,
entre otras funciones (Bases Curriculares, MINEDUC, 2013a).

Por su parte, en la Educación Media, junto con la Educación Científico-Humanista,


está incluido un ámbito de Formación Diferenciada, que corresponde a canales de
especialización enfocados en las necesidades y áreas de interés de cada
estudiante. Esta es la Formación Técnico-Profesional, que ofrece a los alumnos y
las alumnas oportunidades de realizar aprendizajes en un campo de
especialización que facilite su acceso a un primer trabajo remunerado, atendiendo
a sus intereses, aptitudes y disposiciones vocacionales, mediante una formación
técnica en el ámbito de un sector del mundo productivo, pero que, por cierto, no se
abandonan ciertas competencias básicas indispensables para su desarrollo como
la de "Comunicarse oralmente y por escrito con claridad, utilizando registros de
habla y escritura pertinentes a la situación laboral y a la relación con los
interlocutores" (MINEDUC, 2013b., p. 13).

Sin embargo, y aunque se declara la relevancia formativa de la escritura en los


instrumentos curriculares del Ministerio de Educación, no existe suficiente
evidencia del desempeño de esta competencia en los estudiantes en el sistema
escolar, sobre todo de tercer y cuarto año medio, que pronto se proyectan, la
mayoría de ellos, hacia la prosecución de estudios superiores, ya sea
universitarios, técnicos o de otra área como el ingreso a las fuerzas armadas,
donde esta habilidad es fundamental. Este vacío se ve incrementado por el énfasis
que existe actualmente en la medición de la lectura por el SIMCE -excepto en 6°
Básico-, y la PSU, que presionan a reforzar la comprensión lectora en el aula por
sobre las otras habilidades.
En el ámbito de la educación media técnico-profesional de nuestro país (EMTP),
es evidente el rezago que ha tenido desde las políticas públicas este relevante
sector educacional (CEPPE, 2013). Weinstein (2013) plantea que esta opción
educativa es elegida por cerca del 45% de los jóvenes que asisten a tercero y
cuarto medio, y la gran mayoría de ellos -el 91%- proviene de los dos quintiles de
ingresos más pobres de la población. El autor agrega que las condiciones de
aguda vulnerabilidad social están estrechamente correlacionadas con los bajos
rendimientos escolares, reflejados en que el promedio nacional SIMCE de 2°
medio de la EMTP de 2012, 2010, 2008 y 2006 es 25 puntos inferior al
que obtienen los jóvenes que ingresan a la Enseñanza Media Científico Humanista
(EMCH). En consecuencia, la EMTP está convocada a entregar una formación
integral que permita a los jóvenes no solo insertarse en el mercado laboral, sino
también formarse como personas y como ciudadanos, y contar con las
herramientas necesarias para proseguir estudios superiores, donde el dominio de
las competencias comunicativas juegan un rol clave. Más aún, adquiere relevancia
el poder indagar y generar evidencias acerca de esta macrohabilidad en el
contexto escolar.

En este sentido, el presente artículo tiene como objetivo central exponer los
resultados de una investigación que determinó el nivel de desempeño en la
producción de un ensayo argumentativo en estudiantes de 3° y 4° año de dos
establecimientos de Educación Media Técnico-Profesional de la Provincia de
Ñuble. Asimismo, se pretende abordar críticamente los resultados obtenidos y
efectuar propuestas de abordaje futuro vinculadas con la competencia escrita.

2. Antecedentes

2.1. Evaluación de la escritura en el sistema educativo reciente. Algunos


datos

El Ministerio de Educación ha generado mecanismos para medir la calidad de la


educación y así contribuir al fortalecimiento educativo. Un primer instrumento es el
SIMCE, que desde 1988 provee de información relevante para su quehacer a los
distintos actores del sistema educativo, informando sobre los logros de
aprendizaje de los estudiantes en diferentes áreas de aprendizaje del currículo
nacional, y relacionándolos con el contexto escolar y social en el que estos
aprenden. En el área de lenguaje y comunicación, ha sido relevante la evaluación
de la lectura -mayoritariamente-, y solo desde 2012 se mide la escritura de
manera estable e independiente en 6° Básico. Los resultados del SIMCE de
esta habilidad en 2014 arrojaron los siguientes resultados: cuando se mide el
desarrollo de ideas y vocabulario, solo el 12% alcanza el nivel 4, que es el más
alto, mientras que el 39% llega al nivel 3, el 30% al nivel 2, y el 7% al nivel más
bajo, con una omisión de respuestas del 12%. En tanto, cuando se mide cohesión,
es decir, la capacidad de usar conectores de manera óptima, solo el 14% de los
niños alcanza el nivel 4, que es el más alto, mientras el 35% llega al nivel 3 y el
32% al nivel 2. En cuanto a las fortalezas, un 51% de los estudiantes obtuvo el
nivel 4 en adecuación del propósito comunicativo. En total, los estudiantes
obtuvieron un puntaje de 50 puntos que, asimilados al Simce tradicional, equivale
a 250 puntos (cfr. Agencia, 2015). Esto refleja, sin duda, que aún falta en la
educación básica fortalecer esta importante habilidad transversal y generar
mediciones en los cursos superiores.

Desde el ámbito latinoamericano, destaca la evaluación realizada por LLECE


(Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación) que
publicó en julio de 2015 el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(TERCE), donde unas de las habilidades medidas fue la escritura en tercer grado
de primaria en 15 países (las otras fueron lectura, matemática y ciencias). Chile
logró un puntaje promedio de 3,23 de 4, ubicándose por sobre la media de las
naciones evaluadas que presentan un puntaje de 2,86. En relación con las
puntuaciones promedio y comparación de las puntuaciones de cada país en los
tres dominios de la prueba de escritura, Chile obtuvo un 3,18 en dominio
discursivo, 3,31 dominio textual y 3,18 convenciones de legibilidad, sobrepasando
de todos modos el promedio de los otros países en estos tres dominios.
Estos resultados tienden a favorecer al país en comparación con sus símiles, pero
aún no se consideran los otros niveles educativos que esperan evidenciar un
registro de sus avances.

En la Enseñanza Media, el SIMCE mide lectura solo en 2° Medio, lo que ha


derivado en que se tome a los resultados de la PSU como indicadores de la
calidad educativa, conduciendo a los establecimientos educacionales ser
rankeados muchas veces con fines promocionales, información que patentiza la
brecha que existe entre los colegios municipales y particulares pagados, aun
cuando es una prueba de selección para el ingreso a la universidad. Esta Prueba
de Selección Universitaria (PSU) considera dos ítemes con los cuales se
pretende medir la producción de textos: conectores y plan de redacción con 10 y
15 preguntas respectivamente, de un total de 80, lo que representa un 31,25% del
total del instrumento. Sin embargo, no cuenta con la redacción de un texto
propiamente tal. Hace algunos años que se viene anunciando la posibilidad de
incluir una sección de producción textual. En 2006 y 2007 se realizaron, por parte
del DEMRE, unas investigaciones exploratorias sobre el tema, cuyas conclusiones
indican que se requiere de decisiones operativas como el mayor tiempo de
corrección y el diseño de un instrumento que sirva como complementario a la PSU
(Hernández, 2009). En 2012 se anunciaban profundos cambios en la PSU, como
la inclusión de un ensayo escrito (La Segunda 4.1.2012) que al transcurrir
el tiempo se ha diluido por razones logísticas: difícil de revisar escritos de un
volumen de alumnos que bordean los 250.000 (DEMRE, Intersección curricular...,
2014). Por lo tanto, desde este parámetro han habido estudios e intentos por
incluir la escritura como una dimensión que debe considerarse al ingreso de los
estudios universitarios.

En suma, se constata que en nuestro país los resultados que arroja la medición de
la escritura indican que aún se debe afianzar pedagógicamente esta competencia,
cuya evidencia principalmente es visible en la Educación Básica y no tanto en la
Educación Media; para esta última, se toman como parámetros mediciones
efectuadas por las instituciones superiores a sus alumnos novatos, pero se reitera
la inexistencia de pesquisas de la comunicación escrita a nivel del sistema escolar,
sobre todo en los últimos años de la Educación Media.

2.2. La producción escrita

Para explicar en qué consiste la habilidad comunicativa de escribir, han surgido


diferentes enfoques y modelos que, desde una dimensión de la producción del
texto como producto o como proceso, orientan, por un lado, la descripción de la
naturaleza de la escritura y, por otro, constituyen referentes empleados en el
abordaje pedagógico (Parodi, 2003). En el sistema escolar se concibe, a grandes
rasgos, a la escritura no como una mera destreza lingüística, sino como un
proceso que involucra la producción de diversos tipos de textos (o géneros
discursivos), teniendo en consideración un propósito y la situación/contexto
comunicativo, la recepción del texto y su destinatario, relevando el
fortalecimiento de la habilidad del estudiante en ser capaz de expresar sus ideas
y pensamientos de modo coherente y con respeto a las convenciones de la
lengua. Sin duda, esta orientación actual del fenómeno es producto del enfoque
comunicativo funcional que prima en el currículum vigente. Pero escribir no es una
competencia sencilla que se logra de un momento a otro. Involucra una serie de
demandas cognitivas y factores asociados.

Para Kellog & Whiteford (2012), el sujeto que está en franco avance en la tarea de
escribir debe ser capaz de planificar ideas, generar textos y revisarlos, siendo un
proceso recursivo. Además, esta habilidad involucra activar en la memoria de
trabajo una representación mental de la macroestructura semántica en contacto
con la memoria de largo plazo, con el 'almacén cognitivo' que surtirá de elementos
para su tarea, sin dejar de lado la atención. La representación acerca del autor,
texto y lector se activan y actualizan a medida que se avanza en la redacción. Por
su parte, en cuanto a los factores relevantes del proceso, se deben tener en
cuenta los contextos y los géneros discursivos, el conocimiento acerca del tema y
de la tarea de escritura, como además la organización y elaboración de las ideas,
sumado a los aspectos afectivos como la actitud hacia el tema y la motivación; es
decir, la puesta en funcionamiento de estrategias cognitivas, metacognitivas y
afectivas de producción textual.

En la concreción de estos postulados, por ejemplo, en un instrumento curricular,


como es el texto del estudiante de lenguaje y comunicación, se observa una serie
de actividades que comprometen el desarrollo de la escritura considerando los
recursos antes expuestos (Cfr. Cofré et al., 2013). Sin embargo, la superación del
enfoque como producto de la escritura ha sido un proceso lento dentro de las
aulas chilenas, que gracias a estos recursos pedagógicos se ha podido avanzar.
Un primer aporte para cambiar este paradigma al de la escritura como proceso,
ha sido, sin duda, el abordaje didáctico del modelo cognitivo de Flower y Hayes
(1981), que tiene como puntos convergentes el de considerar al escritor y sus
procesos mentales en un proceso recursivo y no lineal. Además, requiere una
autorregulación (metaproducción) por parte del escritor en cuanto a sus
conocimientos, el tema, el vocabulario, el texto, el destinatario, el propósito
comunicativo, junto con las etapas de planificación, traducción y revisión.

Pero este modelo ha recibido críticas, ya que no profundiza en la dimensión


sociocultural que el proceso de escribir también implica (Errázuriz, 2014). Es
Grabe y Kaplan (1996) quienes logran una articulación en tres ámbitos al postular
un modelo comunicativo del proceso de escritura, con constituyentes cognitivos,
sociales y textuales. En otras palabras, es necesario integrar las tres mayores
consideraciones para una teoría de la escritura, las que son: el procesamiento
cognitivo del escritor, los recursos lingüísticos y textuales que se activan en la
composición y los factores de carácter contextual que precisan las particularidades
de la escritura (Cfr. Neira, 2011).

En suma, la escritura involucra la inclusión de aspectos cognitivos, textuales y


contextuales, donde la meta de producir un texto requiere de un sujeto que
planifica, organiza y revisa constantemente hasta obtener un producto convincente
con recursos que la lengua le brinda. El escritor es capaz de monitorear su
proceso, que es indudablemente recursivo, pero que, en el caso de su aprendizaje
en el aula, requiere de modelos didácticos que brinden un andamiaje necesario en
el fortalecimiento de esta competencia en los estudiantes.

2.3. El ensayo argumentativo

El ensayo es un género discursivo que ha sido abordado a través de múltiples


perspectivas -ya sea desde la literatura, pasando por la filosofía y las ciencias-;
por lo tanto, se puede decir que no existe el ensayo, sino diferentes tipos de
ensayos. Desde que fue creado por Michel de Montaigne (1533-1592) y plasmado
a través de sus famosos Essais (1580), el texto ensayístico ha ido, a través de
tiempo, adquiriendo las fisonomías que le han la otorgado las épocas, las
corrientes estéticas y las disciplinas. Para la RAE (2014) es un "Escrito en prosa
en el cual un autor desarrolla sus ideas sobre un tema determinado con carácter y
estilo personales". Por su parte, Weinberg (2006, p. 20) lo concibe como: "texto en
prosa que manifiesta un punto de vista bien fundamentado, bien escrito
y responsable del autor respecto de algún asunto del mundo". En otras palabras,
este corresponde a un tipo de texto en el cual el escritor expresa sus propias
reflexiones frente a determinados temas con un estilo propio; es decir, dirige el
sentido de la prosa según sus preferencias.

En la Educación Media, los estudiantes tienen un acercamiento al ensayo por lo


menos desde tres vías. En primer lugar, cuando en alguna asignatura -ya sea de
lenguaje, historia, ciencias o de otra área curricular- los alumnos deben redactar
un ensayo como una actividad o instrumento de evaluación donde sean capaces
de evidenciar determinados aprendizajes. En segundo lugar, cuando se trabaja
el discurso argumentativo, por ejemplo, al leer, analizar y producir el ensayo como
un texto secuencia textual argumentativa (tesis, argumentos, conclusión) (Cfr.
Guin-Po et al., 2011). Y, en tercer lugar, la lectura de ensayos como parte del
canon literario, donde se valora su conformación estética y cultural, para luego
producir estos textos con intención literaria (Cfr. Domínguez, 2013 et al.). De estos
horizontes, se rescata el sentido del ensayo como texto argumentativo, ya que,
siguiendo la estrategia estructural para producir textos, brinda las claves
necesarias para que este tipo de texto sea elaborado. Por lo tanto, es un texto que
se aborda pedagógicamente en el aula, según las orientaciones curriculares y
los énfasis que el docente opte otorgarles.

Para esta investigación, se empleó la configuración textual y genérica que han


trabajado Flotts y Manzi (2012), Preiss et al. (2013) y Errázuriz (2014), con un
esquema argumentativo global (o modelo genérico del ensayo argumentativo) que
contiene los elementos básicos de la argumentación, el ensayo y la escritura del
mismo: tesis, cuerpo argumentativo y una conclusión (Ducrot, 2001; Lo Cascio,
1998; Van Dijk, 1997). Siguiendo a Errázuriz (2014), se concibe en el despliegue
de la estructura del texto ensayístico, el siguiente orden:

En primer lugar, un marco inicial -que corresponde a la introducción y exhibe la


controversia- puede estar conformado por elementos que son opcionales, como la
presentación del tema, los objetivos o la descripción del problema. En segundo
lugar, el desarrollo del tema, el cual corresponde al cuerpo de la argumentación y
muestra las posiciones a favor o en contra, puede estar integrado por uno o más
argumentos conectados con uno o más contraargumentos. Por último, el marco
final -que corresponde a la conclusión y clausura la argumentación-puede
encontrarse componentes que son opcionales, como el cierre del tema, la síntesis,
la discusión, las proyecciones y la recapitulación. En cualquiera de estas etapas
se puede incluir la tesis. (p. 220-221).

Por lo tanto, este modelo textual de ensayo argumentativo es el que se consideró


en esta investigación, puesto que su estructura básica debe ser conocida por los
estudiantes. Asimismo, este esquema ha sido ampliamente aplicado, validado y
estudiado, constituyéndose en un modelo orientador que permite adaptarlo según
las necesidades y los contextos de nuevas investigaciones en escritura, (en este
caso, de escritura escolar).

3. Diseño metodológico

Este estudio tuvo como objetivo principal determinar el nivel de dominio de


producción textual de estudiantes de 3° y 4° año de dos establecimientos de
Educación Media Técnico Profesional de la Provincia de Ñuble, mediante la
aplicación de una prueba diagnóstica de escritura donde se debió redactar un
ensayo argumentativo, proceso efectuado durante el año 2015. Por consiguiente,
es una investigación con un enfoque cuantitativo, de alcance principalmente
descriptivo y con un diseño no experimental transversal (Hernández et al., 2006).
Se recurre a métodos estadísticos descriptivos, inferenciales y
correlacionales mediante el empleo de Excel y el Programa R (R Core Team,
2013; Fox, J., 2005).

3.1. Población o sujetos de estudio


La población estuvo compuesta por 202 estudiantes de 3° y 4° año de dos
establecimientos de Educación Media Técnico-Profesional (EMTP) de la Provincia
de Ñuble. El Establecimiento 1 es de dependencia delegada que se encuentra en
la ciudad de Chillán, donde se consideraron dos terceros medios y dos cuartos
medios con las especialidades de Administración, Contabilidad, Secretariado
y Ventas, conformando un total de 104 estudiantes, con un promedio de 26
alumnos por curso, que representa un 51,4% del total de la población  evaluada en
la investigación. Asimismo, 31 (29,8%) son hombres y 85 (70,2%) mujeres, con un
promedio de Notas de Enseñanza Media (NEM) 5,3 y notas promedio de lenguaje
en la Enseñanza Media de 5,2. Por su parte, el Establecimiento 2, de dependencia
municipal, se encuentra en otra comuna de la Provincia de Ñuble, y también se
consideraron dos terceros medios y dos cuartos medios con las especialidades de
Elaboración Industrial de Alimentos y Servicio de Alimentación Colectiva,
contándose un total de 98 estudiantes, con un promedio de 24 alumnos por curso,
lo que corresponde al 48,6% del total medido. 28 son hombres (28,5%) y 70
(71,5%) mujeres, con un NEM de 5,2 y notas de lenguaje de Enseñanza Media de
4,9. Aunque las cifras parecieran ser similares en algunos puntos, destaca el
hecho de que en ambos establecimientos la población abordada sean más
mujeres que hombres, correspondiendo al 70,8% y al 29,2%, respectivamente.

3.2. Instrumento

Para evaluar el desempeño en comunicación escrita, se elaboró y aplicó una


prueba de escritura, de papel y lápiz, con una instrucción que incluyó la propuesta
de cuatro temas, donde el estudiante debió elegir uno de ellos para redactar -en
dos planas, al menos- su postura. Para su revisión se diseñó una rúbrica con las
dimensiones adaptadas del instrumento que aplica MIDE UC (Flotts y Manzi,
2012; Preiss et al., 2013; Errázuriz, 2014), a saber, ortografía, coherencia,
cohesión, adecuación, léxico, partes del discurso, argumentación y
cobertura. Además, se estructuró en una escala de 1 a 5, correspondiendo a
cada cifra un nivel de desempeño respectivamente: 1=Deficiente;
2=Limitado; 3=Aceptable; 4=Adecuado y 5=Destacado, adaptada también de
MIDE UC. Para la categorización global de los resultados de la muestra,
se tomaron en cuenta los mismos niveles y se diseñó una rúbrica
holística (Mertler, 2001). Los insumos generados para evaluar los ensayos
fueron debidamente validados mediante la revisión por parte de expertos y
la aplicación piloto a una muestra, cuya confiabilidad resultó ser elevada (Alfa de
Cronbach a=0,86).

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