ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Enseñar y evaluar
el pensamiento
histórico
Competencias, conceptos
y destrezas cognitivas*
Jesús Domínguez
Universidad Nebrija

Hay un interés creciente por la evaluación educativa que parece extenderse

a la historia. En este contexto el autor sitúa su propia propuesta sobre
cómo evaluar, y por tanto enseñar, el pensamiento histórico en secundaria
obligatoria (Domínguez, 2015). La propuesta se construye desde las que
él considera competencias históricas, integradas en su mayor parte por
conceptos metodológicos o «de pensamiento histórico», que se traducen
finalmente en destrezas cognitivas evaluables.

PALABRAS CLAVE
• PENSAMIENTO HISTÓRICO
• COMPETENCIAS
• CONCEPTOS METODOLÓGICOS
• DESTREZAS COGNITIVAS
• EXPLICACIÓN CAUSAL

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 43-49 • enero 2016 43
ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Evaluar la historia para mejorar Trabajar en la evaluación de la

su enseñanza historia, es una vía clave para
La evaluación del aprendizaje se ha convertido
impulsar su enseñanza
en uno de los focos de mayor interés educativo en
los últimos años. A ello no es ajeno sin duda el ■
impacto que los grandes estudios de evaluación
internacionales, y en particular PISA, tienen en individualmente a los estudiantes para asignarles
la opinión pública y en las políticas educativas. una nota, sino que evalúan a grupos representa-
Aunque el aprendizaje de la historia no es objeto tivos de éstos con el fin de conocer, y por tanto
de ningún estudio de evaluación internacional, mejorar, el rendimiento del alumnado de un país,
como ocurre con otras materias, la reflexión comunidad autónoma o incluso, aunque con
sobre cómo evaluar el pensamiento histórico del escasa precisión, de un centro escolar concreto.
alumnado está atrayendo la atención de algunos Estos dos rasgos me han llevado desde hace un
especialistas en la didáctica de la historia, como tiempo a trabajar en la evaluación de la historia,
VanSledright (2014), Chapman y Wilschut (2015) convencido de que es una vía clave para impulsar
y, en particular, Ercikan y Seixas (2015). A su vez, su enseñanza.
estas publicaciones dan cuenta también de cierta
renovación en países con pruebas externas en Por otra parte, reflexionar sobre la evaluación
historia (Estados Unidos, Países Bajos, Canadá), trasciende sin duda el ámbito estricto de lo que
o que las han iniciado (Suecia). En este contexto significa evaluar, medir, etc. lo que aprenden los
cabe situar mi reciente trabajo (Domínguez, 2015) estudiantes de historia. Es además entrar de lleno
acerca de la evaluación de la historia, del que aquí en la reflexión relativa a qué historia enseñar o,
expongo algunos de sus rasgos destacados. mejor, qué priorizar en la enseñanza de la historia.
Parafraseando un conocido refrán, se podría decir
No es este lugar ni momento para analizar las aquí «dime qué o cómo evalúas y te diré qué y
virtudes y carencias de evaluaciones internacio- cómo enseñas». Y es que enseñanza y evaluación
nales como PISA, PIRLS o TIMSS, pero es preciso vienen a ser las dos caras de la misma moneda.
destacar dos rasgos que las convierten en mi opi- Por eso al hacer una propuesta para la evaluación
nión en valiosos instrumentos para la renovación de la historia centrada en desarrollar el pensa-
didáctica. En primer lugar, no tratan de medir el miento histórico de los estudiantes, se apuesta de
conocimiento escolar que el estudiante ha memo- hecho por dar un gran peso a la enseñanza de los
rizado, como hacen en su mayor parte los exáme- contenidos metodológicos que promuevan dicho
nes tradicionales, sino que evalúan competencias, pensamiento histórico.
es decir la capacidad del estudiante para aplicar
ese conocimiento escolar a problemas y situacio- El objeto principal de mi trabajo ha sido hasta
nes de la vida real, algo mucho más en consonan- hoy explorar y desarrollar un marco teórico para
cia con un mundo informatizado, en el que todos la evaluación del pensamiento histórico del alum-
podemos llevar en el bolsillo o cartera mucha más nado, a la vez que construía en paralelo un tipo
información de la que la escuela pudiera transmi- de prueba que permitiera traducirlo a la práctica.
tir. En segundo lugar, estos estudios no evalúan Actualmente, se lleva a cabo un estudio piloto para

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 Enseñar y evaluar el pensamiento histórico

evaluar la prueba, en el marco de un proyecto de fortalezas y debilidades: los historiadores investigan

investigación del departamento de didáctica de la las fuentes para obtener pruebas en las que basar
Universidad de Murcia, cuyos resultados espera- sus afirmaciones sobre lo ocurrido, se sirven de
mos poder hacer públicos en los próximos meses. explicaciones causales con distintos factores o cir-
cunstancias en interrelación, tienen muy en cuenta
En este artículo, se presenta en primer lugar el los procesos de evolución en el tiempo y cómo éstos
marco teórico de la evaluación centrado en «com- han condicionado nuestro presente que, a su vez,
petencias históricas» como las que propone PISA está ya condicionando el futuro, etc. En definitiva,
para las ciencias experimentales. En un segundo es esta formación histórica «integral», de conteni-
apartado se muestra cómo dicho marco evalúa de dos y métodos, la que mejor justifica la presencia
hecho el «pensamiento histórico» del estudiante, de la historia en la educación, como la disciplina o
pues tales competencias coinciden en gran parte ciencia social más completa y preparada para abor-
con los conceptos metodológicos que integran dar el estudio de los seres humanos en sociedad.
dicho pensamiento. Por último, limitándonos a la
explicación causal en historia, se analiza el desa- La expresión historical thinking («pensar histórica-
rrollo de ese concepto en destrezas cognitivas que mente» o «pensamiento histórico») es muy utilizada
permiten su evaluación. por autores estadounidenses y canadienses, entre
los que cabe destacar a P. Seixas quien, con varios
colaboradores, la ha ido concretando en sus publi-
Un marco para evaluar caciones (2013), como un planteamiento didáctico
el «pensamiento histórico» que gira en torno a los grandes «conceptos de pen-
Saber historia no es sólo saber lo ocurrido en el samiento histórico». Con denominaciones como
pasado (contenidos históricos), es también saber en «comprender la historia» o incluso «alfabetización
qué se fundamenta y cómo es nuestro conocimien- histórica» este planteamiento de enseñanza se inició
to del ayer. Por ejemplo, que es un conocimiento en el Reino Unido hace varias décadas, y hasta la
empírico basado en pruebas documentales (escri- actualidad ha sido ampliamente investigado y desa-
tas, materiales, etc.), aunque no se fundamente en rrollado por Shemilt y Lee, entre otros autores de ese
experimentos, ni explica los hechos aplicando leyes y otros países. También desde la psicología del apren-
científicas como hacen, por ejemplo, la química o la dizaje, autores como Carretero, Wineburg o Barton
física. Es necesario por tanto conocer qué ocurrió han hecho importantes aportaciones en esa direc-
pero también cómo sabemos que ocurrió, lo que ción. El núcleo central de este verdadero paradigma
significa enseñar al alumno cómo es el trabajo del en la enseñanza de la historia lo constituye un grupo
historiador, no para hacer de él otro historiador sino reducido de conceptos de tipo metodológico que
para enseñarle cómo es ese conocimiento, con sus identificarían las formas de trabajar características
del historiador: «fuentes y pruebas», «cambio y
■ continuidad», «causa y consecuencia», «empatía
o contextualización histórica», «relatos e inter-
Es necesario conocer pretaciones», etc. La lista no está cerrada, pues
qué ocurrió pero también aunque todos parecen aceptar los cuatro primeros,
cómo sabemos que ocurrió en lugar de «relatos e interpretaciones» Seixas pre-

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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Situaciones (contexto) Competencias Conocimientos

• Situaciones del pasado • Explicar históricamente hechos • Conocimiento de la

que presenten hechos del pasado y del presente. historia:
trasladables al presente o • Utilizar las pruebas históricas. - Grandes etapas históricas.
antecedentes de éste. • Comprender la lógica del - Selección de momentos
• Contextos (personal, conocimiento histórico: y períodos de la historia
nacional, internacional). - Explicación causal. mundial y nacional.
• Áreas de aplicación (temas - Explicación contextualizada o • Conocimiento sobre la
generales de interés). por empatía. historia:
- Tiempo histórico, cambio y - Pruebas y fuentes.
continuidad. - Explicación histórica.
- ¿Otros conceptos? - Procesos de cambio.

Cuadro 1. Componentes de la evaluación competencial de la historia (Fuente: Domínguez, 2015, p. 36)

fiere los de «relevancia» y «dimensión ética», y otros en anexo la prueba compuesta por dos grandes
autores los de «narrativas» y «conciencia histórica», unidades de evaluación: «Emigrantes españoles
que aluden a la interpretación y la orientación de ayer y de hoy» y «El trabajo infantil en la
temporal ante el futuro). Estos conceptos de pensa- Revolución Industrial y en la actualidad», ambas
miento histórico juegan un papel determinante en de libre descarga desde la web de Graó.1 No es
el marco de evaluación que proponemos a través de necesario repetir lo ya dicho, pero sí apuntar bre-
lo que pueden llamarse «competencias históricas». vemente el planteamiento básico que se ha seguido

En el artículo «¿Es posible evaluar competencias El cuadro 1 resume el contenido principal de

históricas como lo haría PISA?» (Íber, núm. 74 dicho marco que se organiza, como establece
de julio-septiembre de 2013) presenté ya un esbo- PISA, en tres componentes principales: situacio-
zo de marco teórico para evaluar el aprendizaje nes de contexto, competencias y conocimientos. De
de la historia, siguiendo el modelo utilizado en ellos, sin duda, el componente principal son las
PISA para las ciencias. Dicha propuesta inicial ha competencias, que siguen muy al pie de la letra
sido ampliamente explicada y desarrollada en el las propuestas por PISA para las ciencias: explicar
libro Pensamiento histórico y evaluación de com- científicamente los fenómenos, utilizar las pruebas
petencias (Domínguez, 2015), al que acompaña científicas e identificar cuestiones científicas.

■
La evaluación de la historia se estructura así en
tres grandes competencias, que canalizan los
Los conceptos de pensamiento conocimientos de y sobre la historia que tiene el
alumnado y que han de aplicarse a situaciones
histórico juegan un papel y contextos relacionados con la realidad que
determinante en el marco de viven los estudiantes. En coherencia con ello, los
evaluación que proponemos ítems y puntuaciones de la prueba también se

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 Enseñar y evaluar el pensamiento histórico

Explicar históricamente supone La competencia utilizar las pruebas históricas

incluye un solo concepto (pruebas y fuentes), que
aplicar el conocimiento para tendría así gran peso en la evaluación como corres-
explicar un hecho del pasado o ponde a su importancia en los métodos históricos
presente no estudiado antes (en las pruebas se fundamenta toda afirmación
■ sobre el pasado). Por su parte, la competencia
comprender la lógica del conocimiento histórico
incluye todos los demás conceptos de pensamien-
distribuyen entre las tres competencias, aunque to histórico, aunque en nuestra propuesta se han
cabe matizar el equilibrio de esa distribución. limitado a los tres más aceptados hasta hoy entre
La primera de las competencias, explicar histó- los especialistas y sobre los que se dispone de más
ricamente…, es la más directamente vinculada investigaciones y trabajos relativos a su enseñanza y
al conocimiento de la historia o contenidos pro- evaluación (causas, empatía y cambio). Los concep-
piamente dichos, pues evalúa hasta qué punto el tos de «narrativa e interpretación» y «conciencia
estudiante aplica ese conocimiento para explicar histórica» que, en mi opinión, pueden comprender
un hecho concreto del pasado o del presente no a los de «relevancia» y «dimensión ética», deberán
estudiado expresamente con anterioridad (por ser tenidos en cuenta en la enseñanza y evaluación
ejemplo, saber situar un hecho cronológica- de la historia en el bachillerato.
mente, relacionándolo con los acontecimientos
y circunstancias centrales de ese período, con
los grandes períodos de la evolución históri- Evaluar los conceptos de
ca, etc. estos sí, estudiados previamente). Las pensamiento histórico a través
otras dos competencias son de naturaleza más de destrezas cognitivas: el
metodológica y comprenden los «conceptos de ejemplo de la explicación causal
pensamiento histórico» como se muestra en el El planteamiento de la enseñanza y evaluación
cuadro 2. de cada concepto metodológico requiere un aná-

Competencias Conocimientos Conceptos metodológicos

Explicar históricamente… • Sustantivo (de la historia).

Utilizar las pruebas históricas. • Metodológico (sobre la…). Pruebas y fuentes.

Comprender la lógica del conocimiento • Metodológico (sobre la…). • Explicación causal.

histórico. • Explicación contextualizada o por
empatía.
• Tiempo histórico, cambio y
continuidad.
• Otros.

Cuadro 2. Competencias, conocimientos y conceptos metodológicos o de pensamiento histórico

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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Es posible establecer un conjunto de destrezas cognitivas que desarrollan y concre-

tan de manera ordenada y exhaustiva cada concep-
de destrezas cognitivas que to de pensamiento histórico. Hay que subrayar que
desarrollan y concretan cada se trata de destrezas de pensamiento o cognitivas,
concepto de pensamiento histórico que implican conocimiento y comprensión, para
■ distinguirlas de las destrezas comunes, más cor-
porales como por ejemplo conducir. En el cuadro
lisis en profundidad desde distintos puntos de 3 se presentan las destrezas cognitivas en que
vista (filosófico, didáctico, etc.) que proporcione cabría desarrollar la explicación causal en historia.
orientaciones sobre aspectos como qué debe saber
el alumno, cómo aprende o cómo es adecuado 1. Identificar causas y consecuencias
preguntarle. Veámoslo a través del concepto de
• Diferenciar causas y efectos.
explicación causal. • Relacionar causas con efectos.

El análisis desde la filosofía y la metodología de 2. Clasificar causas según distintos criterios

la historia nos dará respuestas a cuestiones como
• Contenido.
¿qué tipo de causalidad es propio de las explica- • Función.
ciones históricas? ¿Qué rasgos tienen? ¿Cómo la • Duración temporal.
utilizan los historiadores? De los distintos autores • Importancia o peso sobre la consecuencia.
consultados (Carr, Schaff, Evans, Fontana…) es
3. Analizar conexiones entre causas
de interés, por ejemplo, el juicio contrafáctico, en
y consecuencias
el que se apoyaría explícitamente o no, según M.
Weber, el razonamiento causal en historia («de no • Identificar posibles conexiones entre causas y
haber ocurrido este hecho, ¿se habría producido consecuencias.
• Explicar las conexiones entre algunas causas.
de igual modo…?»). También es necesario anali-
zar la didáctica de la historia (¿Qué actividades y 4. Juicio contrafáctico
ejercicios pueden utilizar los profesores para ense-
ñar al alumnado a entender este concepto?). A • Comparar el peso de dos o más factores a partir de
un análisis contrafáctico.
este respecto, por ejemplo, Chapman y Seixas, así • Clasificar algún factor según su función,
como Morton, aportan numerosas sugerencias. importancia, etc. a partir de juicios contrafácticos,
Finalmente, la investigación acerca de las ideas y justificarlo.
del alumnado y el aprendizaje de la explicación
5. Síntesis y comunicación
causal (Pozo y Carretero, Dickinson, Lee, Shemilt,
Domíguez, etc.), también ofrecen muchas ideas, • Elaborar una hipótesis explicativa en torno a una o
más en concreto sobre cómo plantear preguntas algunas causas prioritarias.
que hagan aflorar la comprensión que tiene el • Evaluar un determinado relato explicativo.
• Comparar y valorar distintas explicaciones
estudiante de la explicación causal.
históricas.

A partir de las conclusiones obtenidas de los aná- Cuadro 3. Destrezas cognitivas de la explicación causal
lisis anteriores, es posible establecer un conjunto en historia

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 Enseñar y evaluar el pensamiento histórico

Se han estructurado en cinco bloques siguiendo DOMÍNGUEZ, J.: Pensamiento histórico y evaluación de
en parte la lógica de los dominios cognitivos de competencias. Barcelona. Graó, 2015.
Bloom (conocer, comprender, aplicar, analizar, ERCIKAN, K.; SEIXAS, P. (eds.): New directions in asses-
sintetizar y evaluar). Tales dominios se aplican sing historical thinking. Nueva York. Routledge,
a la explicación causal en historia, de modo que 2015.
cada uno incluye destrezas específicas y concretas SEIXAS, P.; MORTON, T.: The Big Six Historical Thinking
que ya es factible evaluar a través de actividades Concepts. Toronto. Nelson, 2013.
y preguntas. VANSLEDRIGHT, B.A.: Assessing Historical Thinking
& Understanding. Innovative Designs for New
Cada uno de estos dominios de destrezas se Standards. Nueva York. Routledge, 2014.
presenta explicado y, lo que es más importante,
acompañado de ejemplos de ítems o preguntas Dirección de contacto
para evaluar dicha destreza (Domínguez, 2015). Jesús Domínguez Castillo
El lector interesado podrá consultar en la prueba Universidad Nebrija
de evaluación completa (véase nota número 2) las Investigador del proyecto CAMPSOCIALES y de la Red-14
características de dicha prueba: cuadernillo con [email protected]
información de estímulo que incluye textos, imá-
genes y gráficos, seguido de preguntas de variado
tipo (de opción múltiple, semiestructuradas y de
respuesta abierta). Así mismo, encontrará, al final,
unas tablas en las que se especifica el tipo de des-
treza, concepto y competencia que pretende eva-
luar cada pregunta. Estas tablas serán de especial
utilidad, esperamos, para la reflexión sobre cómo
llevar a la práctica una evaluación centrada en el
pensamiento histórico. ◀

Notas
* Este artículo ha sido realizado en el marco del pro-
yecto COMPSOCIALES (EDU2012-37909-C03-01)
y de la Red14 de Investigación en enseñanza de
las Ciencias Sociales financiados por el MINECO
(Gobierno de España).
1. www.grao.com/dades/BB308/BB308ANEXO_U1.pdf
y www.grao.com/dades/BB308/BB308ANEXO_U2.pdf

Referencias bibliográficas
CHAPMAN, A.; WILSCHUT, A.: Joined-up History. New Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,

Directions in History Education Research. Charlotte, Geografía e Historia en junio de 2015 y aceptado en octubre de 2015

NC. Information Age, 2015. para su publicación.

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