Cullen, Carlos (2009).

Entrañas éticas de la
identidad docente. Buenos Aires: La
6 De las competencias a los
saberes socialmente
productivos, políticamente
Crujía Ediciones ernancipadores y culturalmente
inclusivos
Aportes de la Filosofía lntercultural a la
educación

Propongo hacer una reflexión crítica sobre una categoría que, en

los últimos años1 ha entrado al campo educativo, con una presen­
cia dominante1 en relación a cuestiones tan centrales como qué
enseñar y qué aprender, qué fines se proponen las políticas edu­
cativas 1 qué criterios tomar para organizar la formación docente,
y, sobre todo, cómo estandarizar los logros educativos, para per­
mitir la movilidad entre instituciones educativas, en un mundo
supuestamente globalizado, y también para medir la calidad (o
los riesgos) de los diferentes sistemas educativos y sus costos. Me
refiero a la categoría de las ncompetencias JJ , y al extendido dicho:
ahora, enseñar por competencias.
En el escenario educativo acontece hoy un nuevo protago­
nismo: el de las competencias.
Como en otras actividades de alto impacto en la cultura y que
se ven tironeadas por fuertes demandas, y no menos fuertes con­
troles sociales, las tareas de enseñar y de aprender corren el ríes-
ENTRAÑA'> iTJCA'> DE LA IDENTIDAD DOCENTE l CAPiruw 6 Como puede advertirse me coloco intencionalmente en el 115
supuesto de la crisis de la ecuación modernidad-educación.1
go de unaturalizar" lo que "acontece'\ adoptarlo sin más, y con­
vencerse, de esta manera y en este tema, de que uno se está adap­
tando a los tiempos, porque enseña por competencias y, que, fi­ l. El contexto de emergencia del educar por competencias
nalmente, la educación se moderniza.
Mi propUesta, como he definido repetidas veces la tarea de El término ucompetencia" tiene una amplia polisemia, y es
la reflexión crítica o filosófica sobre la educación, es que "resis­ usado, de hecho, en disciplinas diversas, con significados muy
tamos con inteligencia", desmontando lo que me animo a llamar específicos: como en biología, física, geología, ecología, lingüís­
el 1tfetichismo 11 de las competencias, lo cual nos permitirá con­ tica, derecho, en la misma filosofía, etc. Por otro lado, su etimo­
textual izar la categoría, despojarla de sus ilusiones y, eventual­ logía latina no es unívoca, y tiene también una amplitud semán­
mente, re-significarla, para fecundar nuestra tarea docente. tica más que interesante. Literalmente significa urecorrer junto
Presentaré primero una breve reseña histórica del concepto, con, caminar con, luchar junto a... " y llamo la atención que tiene
siguiendo a algunos autores que la han trabajado en profundi­ el mismo verbo raíz que re-petición: peti, ir, caminar, transitar. ..
dad, intentando una genealogía que nos ayude a contextualizar La competencia, curiosamente, evoca la repitencia. Claro, los "lo­
su emergencia. gros" se oponen a los 1 lfracasos JJ .
Intentaré mostrar que plantear hoy la educación por compe­ Su camino hacia la pedagogía, o a !as teorías de la enseñan­
tencias es un intento de respuesta posible a la crisis de la ecua­ za, comienza, sin embargo desde una transferencia a partir de
ción modernidad-educación 1 ante la crisis de los modelos 11enci­ un uso, que emerge, e invade, en la problemática de la gestión
clopédicos,i y utecnocráticos". empresarial, sobre todo a mediado de la década del 90, cuando
Pero no es la única respuesta posible, y por eso1 en segundo se tiende a abandonar la noción de "calificaciones", en función
lugar, introduciré la categoría de usaberes social-mente produc­ de perfiles de puestos de trabajo y de resultados, y se atiende
tivos, políticamente participativos y culturalmente inclusivos", más al ucapital humano", como más central para la eficiencia y
mostrando su-necesidad y sus articulaciones y desarticulaciones la rentabilidad. Como llegan a afirmar algunos teóricos neolibe­
con las líneas que han hegemonizado la educación moderna y que rales en esa década: el escenario es la competitividad ) y, por lo
pretenden ahora, con las competencias1 hegemonizar la crisis de mismo 1 no es que haya desempleo, lo que existe son personas no
la ecuación modernidad-educación, es decir, seguir monopoli­ empleables, es decir: incompetentes, o empresas quizás uca!ifi­
zando la manera de entender la educación. cadas", pero no competitivas.
A modo de conclusión 1 señalaré algunos tópicos que un enfo­ En las diversas definiciones de competencia 2 se pueden des­
que filosófico intercu!tural de la educación nos puede aportar1 tacar algunos rasgos como centrales en e! concepto:
para poder hacer un uso crítico de las competencias, que nos,li- '
l En los dos primeros capítulos de este libro seña/o !os "fenómenos esenciales" de esta
bere de su ufetichismo". En partkular menc·1onaré las nociones
crisis y alternativas de comprensión y sus consecuencias para plantear el problema
de geocultura, potencia de actuar, y responsabilidad ante la in­ educativo.
terpelación del otro. 2 Cfr., entre otros,. Le Boterf en su obra de 1994 "De fa Compétence" -Essai sur un attrac­
teurétrange" Co!ardyn. "La gestion des compétences" -PUF, Paris, 1996, Zabalza, M.A. en:
"Competencias docentes del profesorado universitario" (2003) - Narcea- Barcelona.
ENTRAÑAS ÉTICAS DE (A IDENTIDAD DOCENTE I CAPÍTULO 6 1
apuntan más a lo que un sujeto npuede hacer' que a lo que nhace 117
efectivamente 11 , y más a su empleubilidad para la producción y
- la relación del saber con ei hacer y el actuar e! consumo, que para su inserción crítica, participativa y trans­
- la relación de lo individual con lo grupal formadora de la realidad social. Y el supuesto es que un sujeto
la relación de lo estructural con lo contextual puede hacer más, en un mundo complejo, globalizado y compe­
la relación de lo rutinario con lo nuevo titivo, cuanto más descontextualizados e irreflexivos sean sus
la respuesta ante lo complejo saberes, para poder aplicarlos a cualquier situación, tanto es­
pacial como temporal, que exija respuestas.
No es de extrañar, en este sentido, que la primera transfe­ Sugíero profundizar un momento en esta línea, ciertamente
rencia esté relacionada con e! complejo ámbito problemático de esquemática, que va desde una educación enciclopédica, pasan­
la relación t\educación-trabajo" 1 tan fuertemente problemático do por una educación tecnocrática a una educación por compe­
en el escenario del capitalismo postindustrial y de una econo­ tencias.
mía de globalización excluyente. Presento la siguiente línea reflexiva: en el modelo "enciclo­
Por eso, me atrevo a pensar que el fetichismo de la mercan­ pédico JJ los contenidos que se enseñan se supone que·tienen po­
cía, que tan agudamente desnudó Marx en su análisis crítico del tencialmente fuerza poiética (técnica) y práctica (social), en el
capitalismo del siglo XIX, tiene hoy a quedar sobredeterminado sentido que pueden colaborar en lograr el progreso material y
por el "fetichismos de la competenciaJJ . Es que, en realidad, las moral de la humanidad, simplemente porque son en sí válidos, y
competencias ponen en el '1 capital humano'1 un valor de merca­ son válidos, precisamente porque son el resultado de haber
do, que reside en !as competencias mismas1 como ubrotando" de aprendido a disciplinar el uso de la razón, haber entrado al "se­
ellas, haciendo abstracción de las determinaciones sociales y guro camino de la ciencia", haberse despojado de todos los "pre­
culturales de los sujetos, prescindiendo también de la densidad juicios11 o saberes previos'\ de todas las finalidades inmedia­
11

histórica de los saberes, y conviritiendo ahora el valor-sujeto en tas, apostando al ttalgún día te servirá'\ y haber separado por
valor-de cambio. abismos insalvables lo ciencia, la ética y la estética, es decir: la
Sin duda que este viraje de las calificaciones por puestos de objetividad de! conocimiento, la rectitud de las acciones, el gusto
trabajo, roles en las organizaciones y resultados, hacia el 11 capi- de la creación.
tal social", o el ucapital humano", tiene mucho que ver con e! En el modelo "tecnocrático'J se sospecha del poder del cono­
paso de una economía industrial a un capitalismo financiero y cimiento dejado a sí mismo (el progreso material y moral como
especulativo 1 con altísimos niveles d�Jlexibilidad y adaptación 1. consecuencia lineal de la enciclopedia), y se busca poner e! acen­
(con fuerte incorporación del desarrollo tecnológico y marcada to en los objetivos riécesarios, desde un planeamiento controla­
globalización de los mercados) ble y evaluable de las conductas: lo poiético (lo técnico) se se­
En la educación podemos decir que el viraje que se produjo para de lo cognitivo y se busca reducir lo práctico (lo social y
de los objetivos 1 conductas observables, resultados 11 mediblesj/ 1 ético) simplemente al control de las conductas. No importa con
hacia las ncompetencias 11 1 tiene mucho que ver con el paso de un qué contenidos lo hagamos, lo importante es que se 11 cambie la
modelo educativo tecnocrático y del planeamiento a un modelo conducta'\ se logren los 11objetivos'\ se 11cumplan las planifica­
educativo de "capital disponible" o de capacidades a la mano o ciones11 , se produzcan efectos.
de <\resolución de problemas". En realidad 1 las competencias
fNT!lAÑA! ÉTICAS Df LA /DfNTIDAD DOCENTE I CAPiTULO 6 Hablé del ttfetichismou de las competencias. Esto quiere de­ 119
cir algo simple: creo que el auge y la universalización planetaria
En la etapa actual, y criticando fuertemente al enciclope­ de la educación por competencias, tiene que ver con i por lo me­
dismo y al tecnocratismo1 se postula una enseñanza npor com­ nos, tres cuestiones "falaces":
petencias ¡¡ . La primera: confundir conocimien'to con información, e in­
1
Esto implica centrarse más en los sujetos (el capital huma­ formación con mero valor de cambio", es decir: mercancía. No
l

no) que erflos conocimientos (modelo enciclopédico) o en las es lo mismo conocer que estar informados. Conocer, ciertamen­
conductas (modelo tecnocrático).Pero son los sujetos en cuan­ te, necesita información, pero la mera información no es conoci­
to capaces 1 hábiles, preparados, para hacer uso de sus conoci­ miento, aunque pueda servir para resolver problemas concretos.
mientos en una diversidad de situaciones que aparezcan como En este sentido, hay dos riesgos en relación con las compe-
problemáticas. Y por lo mismo son sujetos que se saben valiosos, tencias:
porque saben resolver situaciones 1 y en este sentido ganan au­ Presentar el conocimiento descontextualizado de sus
toestima y responsabilidad. contextos de producción y circulación, lo cual quiere de­
No es lo mismo ser ignorante, que ineficiente, que incompe­ cir que podemos prescindir) mientras sea l\útil n , de la re­
tente. lación necesaria de conocimiento con e! deseo de saber y
Esta línea evolutiva me parece más que significativa. En las con las complejas relaciones del saber con el poder, aque­
crisis educativas hemos aprendido a no ilusionarnos ni con los llo que Foucault llamaba: la microfísica del poder.
meros conocimientos, sin importar las producciones y las accio­ Estandarizar las necesidades de aprendizaje desde una es­
nes, ni con las meras conductas, sin importar los conocimientos. trategia etnocéntrica de pensamiento único¡ que busca
Aparentemente, al menos, hemos llegado a entender que im­ globalizar los programas de estudio y las pruebas de eva­
portCI el conocimiento en relación a lo que podemos producir y a lo luación, de modo tal de poder ingresar fácilmente al mer­
que podemos actuar. Es decir, entendimos, por fin, que importan cado mundial del conocimiento (legitimando exclusiones),
1
las competencias 1 más que !os saberes aislados o las conductas y poder también medir el 'riesgo" de incompetencia, a tra­
controladas. Como si finalmente hubiésemos logrado reunir el co­ vés de las evaluaciones educaf1vas de países y regiones
nocer, el actuar¡ el imaginar, tan marcadamente separados en la (legitimando segmentaciones corporativas).
ilustración y tan obscenamente reprimidos en !a educación tec­
nocrática. La segunda: confundir potencia de actuar con capacidad de
Pero resistamos con inteligencia a una comprensión tan en­ resolver problemas dados, y esta capacidad con "mera adapta­
tusiasta. Porque más allá del "progreso" pedagógico (si es que ción y legitimaciónn , es decir, ideología. No es lo mismo la po­
podemos hablar así), que significa haber ganado la noción de, tencia de actuar que resolver problemas. Actuar, ciertamente,
competencia, se esconden algunas 11 fa!acias". Como lo expfesó necesita, resolver problemas, pero no es lo mismo, porque ac­
Virgilio al contar In historia de la destrucción de Troya: "Timeo tuar implica conocimiento, saberse agente y no mero receptor
danaos, et dona ferentes 11 • Tengo mucho temor a los griegos, aun­ de variables dadas, y, por lo mismo, actuar es también transfor­
1
que me traigan presentes o regalos, Claro, el regalo era el caba­ mar y abrir alternativas, porque se sabe que un ' problema es
llo que escondía las fuerzas destructoras de la ciudad. aquello que en las soluciones que vamos dando, insiste y persís-
 1
ENTRAMAS f!TICAS DE LA !DfNT/DAD DOCENTE I CAPiTULO 6
nacimiento, pero que es de la informadóncomo valor de cambio, 121
y de la aparente necesidad de competitividad, que es excluyente Y
te", es decir: en lo planteado hay siempre algo no planteado que
jerárquica.
da que pensar.
En este sentido, hay también dos riesgos en relación con las
competencias
· 2. Saberes socialmente productivos, políticamente
Despolitizar la acción, enmarcándola sólo en una lógica
emancipadores y culturalmente inclusivos
de medios y fines, despojándola de todo sentido ético­
político.
Dado este contexto de gestión empresarial en el cual se origi­
Reducir la noción de problema a la de mera demanda del
nó la noción de competencia, es pertinente relacionar el temacon
mercado.
la problemática de educación y trabajo. J ust¡:¡mente en el contex­
to de resignificar -histórica y conceptualmente- el dispositivo
La tercera: confundir el dejarse interpelar por la alteridad
educación-trabajo, el grupo APPEAL ha acuñado la categoría de
en cuanto tal con la mera tolerancia de la diversidad o diferen­
11 saberes socialmente productivos", como 11 aquellos saberes que
cia, y esta tolerancia con un npluralismo'1 que al incluir excluye,
modifican a los sujetos enseñándoles a transformar la naturaleza
es decir discrimina
y la cultura, a diferencia de los conocimientos redun dantes, que
Aquí los dos riesgos en relación con las competencias pue- ;1
sólo tienen un efecto de demostración del acervo material Y cul­
den formularse así:
tural ya conocido por la sociedad."3 Avanzando sobre esta noción,
Confundir diálogo con negociación disimétrica.
que ciertamente resiste a los riesgos señalados del fetichismo de
Divorciar la subjetividad competente de las identidades
las ucompetenciasJJ , vemos necesario explicitar las dimensiones
diversas, como forma de seguir colonizando desde supues­
política y cultural, ya que no basta enmarcar el problema en el di­
tas jerarquías culturales.
lema t1 modificación" vs "efecto demostración de lo dado'\ sino
que tenemos que plantear el sentído de líberación u opresión, y de
La sospecha más fuerte es que las competencias pueden ser,
diálogo incluyente o inclusión excluyente y discriminadora.
si no atendernos a estos elementos críticos, una estrategia pode­
El núcleo del problema, nos parece, radica en cómo compren­
rosa para depotenciar el saber de aquello que en última instancia
demos este uviraje" a la subjetividad, que es quizás el elemento
lo justifica, es decir, lo hace justo: la responsabilidad ante la in-
más significativo en la noción de competencia.
terpelación del otro en cuanto otro1 es decir: !ajusticia. 1...
Ciertamente que se trata de un "giro hacia la subjetividad",
Es acá donde quisiera aportar algunas reflexiones que pue­
pero no a la meramente funcional o flexible, pero tampoco o una
dan ayudar a resignificar la noción educativa de competencias, supuesta racionalidad trascendental de miembros de una comu-
resistiendo su uso fetichista
Es central que no separemos las competencias de saberes so­
cialmente productivos, políticamente emnacipudores y cultural­ 3 El equipo APPEAL (Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en Améric� La­
.
mente inclusivos, es decir, de mayor justicia, porque el problema tina) está integrado desde 1981 en México y desde 1985 en la Argentina. Ha real1zado
que insiste y persiste es la interpelación del otro en cuanto otro, el numerosas investigaciones sobre historia reciente y prospectiva de la educación. Cfr.:
Puiggrós, A.; Gogliano, R. (dirección): La fábrica del conocimiento. Los saberes social­
rostro del otro, que es el excluído de la sociedad llamada delco-
mente productivos en América Latina. Horno Sapiens. Buenos Aires, 2004.
'
j'
ENTRAÑAS ÉTICA'> DE LA IDENTIDAD DOCENTE I CAPITULO 6 fs acá donde creo significativo sumar los aportes de Paula 123
Freire, que nos aporta elementos más que valiosos para des­
nidad ideal de habla, o que 1 contrafácticamente, estaría guiada montar el fetichismo de la u educación por competencias", y nos
por un interés de! conocimiento emancipatorio. permite también trascender la polémica reconsti:ucción-de­
En ambos casos hay un supuesto común: la descontextuali­ construcción, permitiendo abrir la categoría de inter-moderni­
zación de los saberes, sea por abstracción estructural o por re­ dades (frente al simplismo de contraponer modernidad a pos­
ducción trascendental. Y no es que confundamos las cosas: es modernidad).
claro que una racionalidad comunicativa se opone a una mera­ La educación para la libertad implica la pedagogía del opri­
mente instrumental, y permite que los saberes enseñables se abran mido. Y esto contextualiza fuertemente el udiálogo 11 la upregun­
,

así a una posible crítica de lo dado, en función de supuestos fines tall y la uesperanza'' Es acá donde quisiera aportar algunas refle­
supremos de la razón humana. xiones que puedan ayudar a resignificar la noción educativa de
Ciertamente, para entender que los saberes socialmente competencias, resistiendo su uso fetichista.5 Es decir, sin duda
productivos han de ser también políticamente emancipadores, que es una reivindicación fuerte de la subjetividad, contexto en el
las enfoques de las éticas dialógicas y de la acción comunicati­ cual nos pone la educación por competencias, pero no se trata de
va (Apel, Habermas) pueden contribuir a superar la supuesta flexibilidad estructural, ni de competencia comunicativa a priori
"neutralidad estructural" de muchos planteas de la educación ni del asedio de los fantasmas11 6 Se trata de una subjetividad
11 •

por competencias. histórica, situada, y en situación de opresión. La comunidad de

El problema es que no basta contraponer "flexibilidad adap­ las 11víctimas", diría Enrique Dussel. 7
tativa" a 11 dialogicidad transformadora". Es necesario contex­ En este sentido los saberes socialmente productivos tienen
tualizar el desde dónde se dialoga, porque suponer una raciona- que ser políticamente emancipadores, porque no basta aludir a
. lidad a priori es, por definición, pensamiento con condiciones una posible transformación en cualquier dirección, si_no que lo
únicas de validación, y no puede escapar a alguna forma de et­ importante es acabar con la uopresión JJ , es decir, con la injusti­
nocentrismo, porque condiciona el diálogo a supuestas reglas cia. Y esto exige1 a su vez, que estos saberes sean cu_lturalrilente
"universales'\ ahorrando el largo camino del aprendizaje de la inclusivos, porque las identidades son las que le ponen cuerpo a
inter-racionalidad-cultural, que tampoco es la mera intertex­ las competencias. Educar en competencias culturalmente den­
tualidad en los bordes de lo mismo. 4 sas es mucho más dificil que hacerlo desde competencias su­
puestamente estructurales y formales, y, en realidad 1 encarna­
duras de una subjetividad o pensamiento único.

4 Es decir, vemos en este intento un esfuerzo por reconstruir la ecuación rnodernidad­

educación, ante su crisis-que sintomátlcamente aparece en la educación por con;¡pe­
tencias-, reemplaz:ando el a priori monológico de la razón por un a priori dialógico: la
competencia comunicativa, en el estricto sentido que le da Habermas. la última frase
del párrafo alude al planteo crítico de este intento que hace e! pensamiento de la "de­ Es claro que hago una referencia a las obras principales de Paulo Freire.
construcción", que si bien desconfía de un fundamento a priori, sigue pensando en !os 6 Alusión a la llamada "hanto!ogía" de Derrida.
bordes de lo mismo, y no se abre a !a exterioridad. Los dos primeros capítulos de este li­ 7 Cfr.E. Dussel: Ética de la liberación en tiempos de la gfoba!ización, Madrid, Trotta,
bro tratan con más detalle este debate contemporáneo. 2004.

1
ENTRAÑAS ÍTICAS DE LA IDENTIDAD DOCENTE I CAPfTULO 6 Son saberes que aumentan nuestra potencia de actuar, nos 125
hacen más llbres y permiten liberar alternativas de una hu­
A manera de conclusión manidad incluyente.
que las competencias se justifican desde algo anterior a
Es aquí donde quisiera terminar (con aportes de la filosofía cualquiera de ellas, que es la responsabilidad, en el sen­
intercultural, en cuyo enfoque pienso) mostrando otra forma de tido levinasiano de la vulnerabilidad a la interpelación
entender !a:crisis de la ecuación rnodernidad-educación 1 que es del otro en cuanto otro .. Porque actuar es siempre una
una alernativa a la mera adaptación al "mandato" de educar respuesta la interpelación del otro. Somos desde siempre
por competencias, peró porque es también una alternativa a la , guardianes de nuestros hermanos, vulnerables a su inter­
superación de !a crisis encorsetados en el dilema: o deconstruc­ pelación, y por lo mismo responsables de su inclusión.
ción (postmodernidad) o reconstrucción (neomodernídad). ¿Seremos capaces de resignificar la competencias desde los
ya insinuamos la idea de competencias culturalmente den­ saberes productores de inclusividad? Esto quiere decir, ¿sere­
sas, y esto se contextualiza en poder plantear la alternativa de mos capaces de enseñar resistiendo con inteligencia responsa­
pensar la crisis abriéndonos a la intermodernidad, es decir, al ble a todas las máscaras de la exclusión?
diálogo de permanentes intentes de las diversas culturas (tam­ Situemos el pensamiento, aumentemos la potencia de ac­
bién la hegemónica) de encontrar su sujeto.8 Y ese encuentro no tuar, seamos responsables. Entonces enseñar por competencias
será uun fundamento inconmovible de la verdad'', sino, y no es incluirá, necesariamente1 saberes productores de inclusividad
poco, un acierto fundante que permita encontrar sentidos y dia­ social. Y seguiremos con la educación apostando con esperanza a
logar con otros sentidos posibles. una mayor justicia. Porque en definitiva 11 resistimos con inteli­
Desde aquí, entonces. gencia responsable u .
Ni enciclopedia, ni tecnocracia, ni mera competencia: ense­
ñemos saberes socialmente productivos1 políticamente emanci­
padores y culturalmente inclusivos. Pero esto implica
que el pensamiento no se ve ni se toca, pero pesa. Hay una
geocultura del pensamiento, y tenemos que estar dis­
puestos a acoger los modos diferentes de estar1 mera­
mente estar, y desde ahí pensar. Aprendamos a traducir,
en el sentido de ser capaces de ponernos en lo que el otro t
piensa y me puede enseñar
que I as conductas se insertan en contextos de significación
cultural, que sostienen su potencia de dar sentido i y que,
al mismo tiempo, las transforman en verdaderas acciones.

8 Rodlfo Kusch definición a la filosofía, justamente, "como una cultura que encuentra
su sujeto". Cfr. Geocultura del hombre americano, BUenos Aires, García Cambeiro,
1976, p.123.