Cuesta Fernandez

La historia como disciplina escolar: génesis y metamorfosis del conocimiento
histórico en las aulas
En esta selección tiene mucho que ver con un complejo proceso de decantación histórica
en virtud del cual el conocimiento generado en las instituciones académicas se derrama a
través de las escuelas y otras esferas de socialización contribuyendo a la desigual
apropiación del capital cultural entre las clases sociales. La teoría crítica social se vuelca
a la indagación de las condiciones en que se produce y distribuye el conocimiento en la
sociedad. He llamado ilusión epistemológica a la extendida ideología que desprecia los
factores sociohistoricos, de la génesis del conocimiento. Tiende a naturalizar las formas
de producción distribución y apropiación del conocimiento, ignorando algunas de las
aportaciones claves de la misma historia de la ciencia. El conocimiento en su forma actual
de disciplinas académicas es el resultado de una acción social en el tiempo, resultado, a
su vez, de la compleja trama de relaciones que se establecen entre cultura y poder social
(división del trabajo).
En el sistema escolar reina de forma omnipotente la fragmentación del conocimiento de

las disciplinas “curriculum” que se suele tomar como un dato de la realidad. Esta
asignaturalizacion del conocimiento no es algo natural, es producto de una tradición
histórica, que tiende a jerarquizar el conocimiento y a conceder un reparto de papeles
entre quien sabe los “misterios de la asignatura”, el profesor, y quien aspira a conocerlos,
el alumno. El modelo disciplinar es un rasgo fundamental del conocimiento escolar. La
escuela no es solo una de las instituciones encargadas de la difusión del saber sino
también es un tipo de institución donde se produce un conocimiento especial (escolar).
Historiografía de las disciplinas escolares: la investigación de la génesis de las disciplinas

escolares pertenece por derecho propio al género de la historia social del curriculum,
donde se reconcilian la necesidad de pensar la sociedad como historia y la historia como
ciencia social.
La historia de las disciplinas escolares figura como una parte sustantiva de la nueva
historiografía del currículum, que se caracteriza precisamente por el empleo de un
enfoque sociohistórico.
La historia social de las disciplinas escolares no puede concebirse ni como un

subproducto o rama lateral de la historia de la ciencia y de las ideas científicas. Por más
que los textos visibles (los manuales escolares, programas) nos ayuden a entender la
recepción de las ideas científicas (el desfase, por ejemplo, entre la historiografía y
enseñanza) o nos faculten para explorar algunas ideologías dominantes (ej; el
nacionalismo), el esclarecimiento de la sociogenesis de la historia (o otra) precisa de otros
marcos teóricos mas complejos y de unas fuentes más variadas y sutiles, que, en
consecuencia, formulen y resuelvan problemas de diferente naturaleza. Las disciplinas
escolares constituyen conjuntos culturales originales que pugnan por ocupar nichos
curriculares donde asentarse y perpetuarse en tradiciones discursivas y prácticas. Son en
efecto, construcciones sociohistoricas (tradiciones) que forman parte esencial del
conocimiento escolar, que tienden a durar en estereotipos de pensamiento y acción. Por
eso las disciplinas obedecen a una lógica de su origen que está unida a la función social
que desempeña la escuela dentro de la evolución del capitalismo. Nuestra experiencia
nos dice que basta que penetre un conocimiento en la aulas para que sufra un proceso de
transformación característico; por ej La música, una vez conquistado el estatus de materia
de enseñanza dentro del curriculum, deja de ser motivo de placer y se convierte en
penosa carga propia de todos los saberes examinatorios.
Las diferencias sustanciales entre los saberes científicos y las asignaturas del currículo
son el resultado de la distancia de significados sociales y culturales que establecen las
leyes de producción del conocimiento escolar.
Entre la producción y la reproducción intervienen un conjunto de agentes de

recontextualizacion, que efectúan una operación alquimistica de transmisión del saber
escolar. Ej, el currículo de matemática de tal suerte que la secuencia, los ejemplos con los
que se explican conceptos, suponen concepciones del mundo y de la escuela de carácter
histórico y el resultado de lo que se hace en las aulas es muy distinto al originario.
Así pues la renovada historiografía del curiculum conlleva una superación d los objetos,
los métodos y los problemas tradicionales. Por lo tanto, el mosaico curricular de la escuela
capitalista no existe desde siempre, por el contrario, es la consecuencia de una selección
cultural en la que están implicados una multiplicidad de agentes sociales encargados de
definir la legitimidad del conocimiento escolar.
De modo que la supervivencia del croquis inicial de materias de enseñanza es admirable,

lo mismo que llama la atención la irresistible tendencia a la homogeneización y
universalización del currículo. La definición del conocimiento escolar legitimo ha sido una
construcción social, una tradición inventada y formada a partir de un inicial magma de
imprecisos de usos culturales y cognitivos preexistentes sobre los que han actuado
diversos grupos de presión. La tendencia a la continuidad las disciplinas escolares
cambiantes que se inventan en el curso histórico en virtud de procesos de diferenciación
progresiva y como resultado de las estrategias de expansión y supervivencia
emprendidas por las propias comunidades científicas. Para ello se crean lenguajes
justificativos y se atribuyen valores educativos a cada materia, que pretenden encontrar la
aceptación pública. Cuanto más jóvenes, las disciplinas escolares (gimnasia, dibujo) más
esfuerzos discursivos han de hacer para obtener su reconocimiento, cuestionado en
origen cuando el estatus de su profesorado es inferior al del resto.
Las disciplinas escolares se transforman y hallan en su especificidad, respecto a las

académicas de referencia, como fruto de su contacto con la cultura escolar. De ahí el
significado cultural y social de las asignaturas deben buscarse en el ámbito más
inaccesible e invisible de las prácticas de enseñanza. La explicación no puede hacerse sin
tener en cuenta la acción cotidiana de los sujetos sociales protagonistas de la vida en las
aulas y de la particular conciencia práctica o habitus que sirven para interiorizar
subjetivamente los valores y prácticas que reproducen socialmente el universo cultural de
las disciplinas escolares. El tipo de lógica social existe detrás de la génesis y evolución de
las disciplinas escolares.
Para descifrar la enorme complejidad de explorar la génesis y evolución de la historia de
la enseñanza me he valido de un instrumento heurístico que denomino, código disciplinar
que es el conjunto de ideas y valores, rutinas practicas. El conjunto de discursos y
prácticas dominantes en la enseñanza de las materias de enseñanza dentro del marco
escolar.
Se trata de una tradición social configurada históricamente que legitima la función

educativa atribuida a cada disciplina. Este código alberga las especulaciones y retoricas
discursivas sobre el valor educativo, los contenidos de enseñanza y los arquetipos de
práctica docente que se consideran dentro de la cultura, valiosos y legítimos.
Durante los primeros tiempos de la fase profesional, la que se corresponde con la

propiamente constituyente del código disciplinar, la invención de la historia escolar se
encuentra muy lejos de ser el resultado de una mimesis o mera transferencia de un saber
historiográfico ya hecho, de una historiografía que pudiera reputarse de científica. Y es
que el quehacer historiográfico de la época isabelina obedecía a los inseguros dictados y
reglas de una comunidad preprofesional. Donde reinaba una mezcla de erudición e
historia literaria y una neta separación entre investigación y docencia. En este nivel y
desde entonces de forma definitiva, se sientan prácticas y convenciones de educación
histórica anteriores a la existencia de la profesión de historiador como tal. Así pues la
historia escolar precede a la historia académica. Aquí se levantan los primeros textos
visibles (programas, manuales escolares) de una educación histórica institucionalizada
por el estado burgués. Esto se suma a la configuración de la primeriza historia escolar,
cuyas claves son la consecuencia de la interacción entre función social atribuida al
conocimiento histórico y el haz de factores culturales que determinan el conocimiento
escolar. Finalmente el argumento de más peso no fue, el saber sino el poder: la
necesidad de erección del estado burgués comportaron la incorporación de la historia,
como elemento de hegemonía burguesa.
El espacio escolar y sus leyes explicitas e implícitas crean su propio universo

sociocultural, que se comprime en lo que he denominado código disciplinar este una vez
fundado, se produce, como larga tradición social, que atraviesa el modo de educación
tradicional- elitista demostrando una larga capacidad de supervivencia.
En la segunda fase constituyente de la historiografía escolar, se puede atisbar la

formación de una autentica y restringida comunidad de historiadores, que empieza a
superar la fase preprofesional (de la primera fase), en estos momento es cuando
comienza a dibujarse un cuerpo de conocimientos legítimos, sacralizados y bendecidos
por un marco institucional universitario y extrauniversitario, que se hace más fuerte, dentro
del que la historia consigue plena autonomía y respetabilidad académica social, al tiempo
que su presencia se extiende por todos los grados de la enseñanza. Lo que nos interesa
destacar es que esta renovación en la historiografía no incidió directamente en las aulas.
El tercer momento (años setenta; fase de expansión historiográfica y recomposición

profesional) coinciden un conjunto de reformas educativas y el cambio historiográfico,
dado ala inclinación de los historiadores españoles a la autoprospección critica, y la
tendencia, por los demás generalizada hay una “extraterriotoriedad” utilización de las
otras comunidades academias. El ingreso en el modo de educación tecnocrático de
masas; de este modo, el materialismo histórico (el nuevo paradigma vendría a ser una
mezcla de Annales y marxismo) devino en un modo de hacer historia en el doble sentido
del término: en el de una práctica profesional que empleaba categorías analíticas
provenientes del marxismo, y en el de una acción pública orientada al cambio
sociopolítico. Desde entonces comienza una nueva etapa de expansión y
profesionalización del oficio del historiador. Lo que conlleva un imparable y creciente
proceso de especialización funcional y temática. Y una expansión cuantitativa de
profesores y alumnos que rompe completamente las pautas tradicionales de
profesionalización. En esta etapa el código disciplinar sufre una serie de cambios, que
afectaron a las facetas más declarativas y más explicitas de conocimiento histórico en las
aulas, a lo que llamamos “historia regulada” y a los “textos visibles”.
Pero en los textos visibles e incluso los textos vivos dicen una cosa y en las aulas
suceden otras. En efecto, el mundo de la historia enseñada, la historia escolar realmente
puesta en práctica a lo largo de estos años, nos devuelve en gran parte, la imagen de la
persistencia de la tradición. De ahí que los dictado de la historiografía mas modernizante
fueron eludidos en la práctica de enseñanza, que siguió anclada al código disciplinar
inventada en el siglo XIX. Así actuaron los fenómenos de alquimia y recontextualización a
los que nos referíamos al hablar de la especificidad de las materias escolares, de esos
cuerpos de conocimiento “imaginario” que son mas proclives a la sustitución de los
enunciados discursivos que a las metamorfosis radicales de las practicas docentes.
Una nueva enseñanza de la historia requiere una doble critica de la historia como
conocimiento académico y a la historia como materia de enseñanza. Implica romper el
conocimiento escolar dominante y proponer el estudio del pasado para dar explicación a
los problemas sociales relevantes en nuestro presente. Y es entonces cundo quizás la
historiografías y la historia escolar puedan buscar una nueva identidad.

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