Ocho maneras de promover el aprendizaje generativo

Logan Fiorella
Richard E. Mayer

Resumen El aprendizaje generativo implica dar sentido a la información que se

debe aprender activamente reorganizándola mentalmente e integrándola con el
conocimiento previo de cada uno, permitiendo así que los estudiantes apliquen lo
que han aprendido a nuevas situaciones. En este artículo, presentamos ocho
estrategias de aprendizaje destinadas a promover el aprendizaje generativo:
resumen, mapeo, dibujo, imaginación, autoevaluación, autoexplicación, enseñanza y
representación. Primero, proporcionamos una visión general de la teoría del
aprendizaje generativo, basada en el modelo generativo de comprensión de Wittrock
(1974) y reflejado en marcos más recientes de aprendizaje activo, como el marco de
selección de Mayer (2014). A continuación, para cada una de las ocho estrategias
de aprendizaje generativo, proporcionamos una descripción, revisamos estudios de
investigación ejemplares, discutimos posibles condiciones límite y brindamos
recomendaciones prácticas para la implementación. Finalmente, discutimos las
implicaciones del aprendizaje generativo para la ciencia del aprendizaje, y
sugerimos instrucciones para futuras investigaciones.

Palabras clave: aprendizaje generativo - aprendiendo estrategias. Comprensión -

transferencia

El aprendizaje es una actividad generativa. Esta afirmación se basa en la idea de

que el aprendizaje implica construir activamente el significado de la información a
aprender reorganizándola mentalmente e integrándola con el conocimiento existente
(Fiorella y Mayer 2015; Wittrock 1974). Como dijo Wittrock (1989), B ... la mente ...
no es un consumidor pasivo de información, más bien, B ... construye activamente
sus propias interpretaciones de la información y saca inferencias ^ (p. 348). Esta
forma de procesamiento cognitivo activo permite a los alumnos desarrollar una
comprensión del material que pueden aplicar en nuevas situaciones. En resumen, el
aprendizaje generativo es el proceso de transformar la información entrante (p. Ej.,
Palabras e imágenes) en conocimiento utilizable (p. Ej., Modelos mentales,
esquemas). Como tal, el aprendizaje generativo depende no solo de cómo se
presenta la información a los alumnos (es decir, métodos de instrucción) sino de
cómo los alumnos tratan de darle sentido (es decir, estrategias de aprendizaje).
Aunque gran parte de la investigación se centra en los métodos de enseñanza, es
decir, lo que el instructor puede hacer para promover el aprendizaje (por ejemplo,
Mayer 2014; Merrill 2012; Sweller et al. 2011), en este artículo, nos centramos en un
área de investigación en crecimiento interesada en lo que el alumno puede hacer
para fomentar el aprendizaje generativo, o lo que llamamos estrategias de
aprendizaje generativo.
Teoría del aprendizaje generativo
La teoría del aprendizaje generativo tiene sus raíces en la visión de Bartlett (1932)
del aprendizaje como un acto de construcción, en el que las personas invierten
esfuerzo después del significado al integrar nuevas experiencias con sus estructuras
o esquemas de conocimiento existentes. Del mismo modo, se relaciona con la teoría
del desarrollo cognitivo de Piaget (1926) como un proceso de asimilación y
adaptación de la información a los esquemas existentes. La teoría del aprendizaje
generativo también está en línea con la distinción de los psicólogos de la Gestalt
(Katona 1940; Wertheimer 1959) entre el aprendizaje memorizando (o el
pensamiento reproductivo) y el aprendizaje mediante la comprensión (o el
pensamiento productivo). Finalmente, la teoría del aprendizaje generativo está
inspirada en la revolución cognitiva, incluida la investigación sobre modelos de
procesamiento de información de la memoria (Atkinson y Shiffrin 1968),
particularmente aplicada a la comprensión del texto (Bransford y Franks 1971;
Kintsch y van Dijk 1978) y la naturaleza organizada de conocimiento (Ausubel
1960). Estas primeras contribuciones convergen en la idea de que el aprendizaje y
la memoria humanos son constructivos y que aprender a comprender implica
construir estructuras de conocimiento significativas que puedan aplicarse a nuevas
situaciones.

Wittrock (1974, 1989) fue pionero en los esfuerzos para aplicar estas primeras ideas
hacia una teoría del aprendizaje significativo relevante para la educación. El modelo
de aprendizaje generativo de Wittrock se basa en la premisa de que los alumnos
generan percepciones y significados que son consistentes con su conocimiento
previo ^ (Wittrock 1974, p. 88) y que Blearning con comprensión implica el proceso
de generar y transferir significado para estímulos y eventos desde los propios
antecedentes, actitudes, habilidades y experiencias ^ (p. 93). Según el modelo de
Wittrock (1989), el aprendizaje significativo consta de cuatro componentes
principales: generación, motivación, atención y memoria. La generación se refiere a
las conexiones que un alumno construye entre los diferentes elementos del material
que se va a aprender (es decir, conexiones internas) y entre el material que se va a
aprender y el conocimiento existente del alumno (es decir, conexiones externas); la
motivación se refiere a la disposición del alumno a invertir esfuerzo para darle
sentido al material; la atención se refiere a dirigir procesos generativos hacia el
material entrante relevante y el conocimiento almacenado; y la memoria se refiere a
los conocimientos previos, experiencias y creencias del alumno. Al enfatizar el papel
de los alumnos como creadores de sentidos activos, el modelo de Wittrock
proporcionó a la ciencia del aprendizaje una teoría influyente y educativamente
relevante del aprendizaje significativo, y proporcionó a la ciencia de la instrucción
predicciones comprobables sobre métodos de enseñanza y estrategias de
aprendizaje destinadas a promover a los estudiantes. comprensión (Fiorella y Mayer
2015; King 1994; Mayer 2014; Mayer y Wittrock 1996, 2006; Novak 2010; Sweller et
al.2011; Weinstein y Mayer 1986; Webb 1982; Wittrock 1991, 1992).
El modelo SOI de aprendizaje generativo
El modelo de aprendizaje generativo de Wittrock está estrechamente relacionado
con el modelo selectorganize -integrate (Mayer 2009, 2011, 2014), un
subcomponente de la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia (Mayer 2009,
2014) y similar al de Kiewra. (2005) seleccionan, organizan, asocian y regulan el
marco (SOAR). Según el modelo SOI, el aprendizaje significativo implica tres
procesos cognitivos primarios y sus interacciones con tres almacenes de memoria
primarios, como se muestra en la Fig. 1. Primero, los alumnos deben seleccionar la
información sensorial entrante más relevante (como palabras o gráficos), contenida
brevemente como una copia exacta en la memoria sensorial, para un procesamiento
consciente adicional en la memoria de trabajo. Luego, los alumnos deben organizar
la información seleccionada en una representación mental coherente en la memoria
de trabajo mediante la construcción de conexiones relevantes basadas en la
estructura subyacente del material (como la enumeración, el proceso o la jerarquía).
Finalmente, los alumnos deben integrar la nueva representación construida en la
memoria de trabajo con estructuras de conocimiento relevantes almacenadas en la
memoria a largo plazo (como esquemas, categorías o principios). Los procesos de
organización e integración se denominan procesamiento generativo, que implica
construir una nueva representación mental basada en el conocimiento existente
relevante. Tomados en conjunto, los procesos cognitivos de selección, organización
e integración se relacionan estrechamente con las concepciones de atención
(selección), construcción de conexiones internas (organización) y construcción de
conexiones externas (integración) de Wittrock. El modelo SOI también ha influido en
el desarrollo del sistema de estudio SOAR de Kiewra (2005) y Jairam et al. (2014),
que incluye los procesos cognitivos de selección, organización y asociación (similar
a la integración), y además incluye el proceso metacognitivo de regulación.
El modelo SOI también reconoce el importante papel de los procesos
metacognitivos y motivadores en el aprendizaje generativo (Mayer 2014). La
metacognición implica la conciencia y el control de los propios procesos cognitivos,
como saber qué información seleccionar, qué tipo de estructura de conocimiento
construir y qué conocimiento previo activar durante el aprendizaje. Por lo tanto, el
aprendizaje generativo depende de la capacidad de evaluar con precisión la propia
comprensión del material y de seleccionar estrategias de aprendizaje apropiadas
que se centren en la selección, organización e integración. Sin embargo, incluso si
los alumnos poseen fuertes habilidades metacognitivas, deben estar motivados para
iniciar y mantener el procesamiento generativo, es decir, deben estar dispuestos a
invertir el esfuerzo cognitivo para dar sentido al material durante el aprendizaje. La
motivación puede verse influenciada por una miríada de factores, como los
intereses, objetivos, creencias y atribuciones del alumno sobre su propio
aprendizaje. En conjunto, la metacognición y la motivación son la fuente de poder
del aprendizaje generativo, que sirve para iniciar, mantener, monitorear y dirigir el
procesamiento cognitivo apropiado (es decir, seleccionar, organizar e integrar)
durante el aprendizaje.
El modelo SOI de aprendizaje generativo también está estrechamente relacionado
con el marco interactivo-constructivo-activo-pasivo (ICAP) de Chi (Chi 2009; Chi y
Wylie 2014). El marco ICAP distingue entre cuatro modos de compromiso cognitivo
basados en los comportamientos abiertos de los estudiantes. El modo pasivo se
produce cuando los alumnos reciben información sin participar en ningún
comportamiento abierto relacionado con el aprendizaje; el modo activo tiene lugar
cuando los alumnos realizan alguna forma de acción abierta que no va más allá de
la información presentada (por ejemplo, escribir notas textuales, subrayar); el modo
constructivo ocurre cuando los alumnos se involucran en comportamientos abiertos
que implican generar ideas que van más allá de la información que se debe
aprender (por ejemplo, autoexplicación); y el modo interactivo tiene lugar cuando los
alumnos entablan un diálogo que implica un comportamiento constructivo (por
ejemplo, hacer y responder preguntas con un compañero, defender una discusión).
La predicción principal de este marco es que a medida que los estudiantes se
involucren más cognitivamente con el material (es decir, a medida que los
estudiantes pasen del modo pasivo al activo al constructivo e interactivo), se deben
mejorar los resultados de aprendizaje significativos (como la comprensión y la
transferencia). Por lo tanto, el marco ICAP es consistente con el marco SOI del
aprendizaje generativo, con el procesamiento generativo (que implica organizar e
integrar la información entrante) correspondiente a los modos constructivos e
interactivos de compromiso cognitivo, mientras que los modos pasivos y activos de
compromiso no implican el procesamiento generativo .

La concepción temprana de Wittrock del aprendizaje generativo y el marco SOI de

Mayer, así como otros marcos similares de aprendizaje activo (por ejemplo, Chi y
Wylie 2014; Kiewra 2005; Kintsch 1998) han resultado en una gran cantidad de
investigaciones empíricas que investigan formas en que maestros y estudiantes
puede fomentar el aprendizaje significativo (Dunlosky et al. 2013; Fiorella y Mayer
2015; Grabowski 2004). En esta sección, resumimos la evidencia empírica de ocho
estrategias de aprendizaje que se muestran para promover el aprendizaje
generativo: resumen, mapeo, dibujo, imaginación, autoevaluación, se explican por sí
mismos, se enseñan y se ponen en práctica. Estas estrategias se consideran
generativas porque tienen como objetivo motivar a los alumnos a que tengan
sentido activamente la información que se debe aprender durante el aprendizaje,
seleccionando la información más relevante, organizándola en una representación
mental coherente, y integrándolo con su conocimiento existente. Nuestra lista de
ocho estrategias no pretende representar una cuenta exhaustiva del aprendizaje
efectivo. estrategias más bien, tiene como objetivo representar estrategias de
aprendizaje que estén bien estudiadas (es decir, muchos estudios de investigación
empírica han investigado su efectividad), que estén bien respaldadas (es decir, que
las estrategias demuestren consistentemente mejorar el aprendizaje de los
estudiantes) y que apunten al aprendizaje generativo (es decir, resultados de
aprendizaje significativos como la comprensión y la transferencia en lugar de
resultados de aprendizaje de memoria como el recuerdo). Las revisiones anteriores
de las estrategias de aprendizaje (Dembo y Junge 2005; Dunlosky et al. 2013; Nist y
Holschuh 2000; Pressley et al. 1995; Weinstein y Mayer 1986) son a menudo más
amplias para incluir estrategias que no son efectivas o que apuntan al aprendizaje
de memoria ( p. ej., releer, resaltar, subrayar) o que se ocupan de otros aspectos del
aprendizaje o el estudio (p. ej., práctica de programación, gestión del tiempo,
reducción de la ansiedad). El presente artículo tiene como objetivo proporcionar una
síntesis enfocada de ocho estrategias de aprendizaje, cada una de ellas destinada a
promover el aprendizaje generativo y proporcionar recomendaciones prácticas
específicas para implementar cada una de las estrategias basadas en la evidencia
de investigación disponible.
En las siguientes ocho subsecciones, definimos una estrategia de aprendizaje
generativo, describimos cómo se relaciona con la teoría del aprendizaje generativo,
resumimos estudios de investigación ejemplares que demuestran la efectividad de la
estrategia, discutimos posibles condiciones límite y brindamos recomendaciones
prácticas para la implementación. Luego resumimos la gran base de investigación
empírica en cada una de las estrategias, discutimos cómo cada una de las
estrategias se puede aplicar de manera efectiva dentro de diferentes contextos de
aprendizaje (por ejemplo, aprender de conferencias o libros de texto o mientras se
estudia), y sugerir algunas direcciones futuras para avanzar en el estudio del
aprendizaje generativo.

Aprender resumiendo
Resumir implica exponer de manera concisa las ideas principales de una lección en
las propias palabras. En línea con la teoría del aprendizaje generativo, un resumen
efectivo va más allá de copiar palabras o frases textualmente de la lección; más
bien, implica seleccionar la información más relevante de la lección, organizarla en
una estructura coherente, como un esquema, e integrarla con el conocimiento previo
de los estudiantes, como agregar material nuevo. En otras palabras, los resúmenes
de que el aprendizaje generativo principal incluye las propias interpretaciones de los
alumnos de la información importante, en función de sus conocimientos existentes.
En gran parte de la investigación sobre el aprendizaje mediante el resumen, se les
pide a los estudiantes que generen resúmenes escritos cortos mientras estudian
pasajes de texto (por ejemplo, Annis 1985); sin embargo, la investigación también
ha probado los efectos de resumir el siguiente aprendizaje (una forma de
autoevaluación; por ejemplo, Coleman et al. 1997), tomar notas resumidas durante
una conferencia (una forma de tomar notas; por ejemplo, Peper y Mayer 1986), y
generar resúmenes orales (similar a la enseñanza; por ejemplo, Ross y Kirby 1976).
Un estudio clásico de Doctorow et al. (1978) demuestra los beneficios
potenciales de generar resúmenes para la comprensión lectora. En el estudio, los
estudiantes de secundaria leen un pasaje de texto narrativo; a algunos estudiantes
se les pidió que leyeran el pasaje normalmente sin instrucciones de usar una
estrategia de aprendizaje (grupo de control), mientras que a otros estudiantes se les
pidió que escribieran un resumen de una oración en un espacio en blanco encima
de cada párrafo (grupo de resumen). El grupo de resumen superó en gran medida al
grupo de control en una prueba de comprensión posterior, y este efecto fue
especialmente fuerte para los estudiantes con baja capacidad (d = 1.58), lo que
sugiere que resumir mientras se lee es más efectivo que leer sin usar una estrategia
de aprendizaje. Un estudio de Bretzing y Kulhavy (1979) encontró que el resumen
también es más efectivo que pedirles a los estudiantes que tomen notas textuales
mientras aprenden de un texto. Tomados en conjunto, estos primeros estudios
sugieren que proporcionar a los estudiantes instrucciones para resumir los ayuda a
seleccionar e interpretar activamente las ideas principales de un texto (al poner las
ideas principales en sus propias palabras), lo que resulta en una mejor
comprensión. Investigaciones más recientes sobre el resumen indican que escribir
resúmenes también puede proporcionar a los estudiantes beneficios metacognitivos,
ayudándoles a evaluar mejor su propio nivel de comprensión (Anderson y Thiede
2008; Thiede y Anderson 2003).
Aunque el resumen puede ser efectivo en algunas situaciones, otros estudios de
investigación indican algunas condiciones límite importantes. Por ejemplo, el
resumen parece ser más efectivo cuando el material a aprender consiste en textos
expositivos cortos que no son de naturaleza altamente espacial (por ejemplo,
Leopold y Leutner 2012; Wittrock y Alesandrini 1990). Cuando el material es
altamente espacial, como en física o química, otras estrategias de aprendizaje
generativo probablemente sean más apropiadas (por ejemplo, imaginar, mapear,
dibujar o representar; ver Leopold y Leutner 2012). No es sorprendente que la
efectividad del resumen (así como otras estrategias de aprendizaje generativo)
también dependa de la capacidad de los estudiantes para generar resúmenes de
calidad por sí mismos. Algunos estudios sugieren que los estudiantes pueden tener
dificultades para generar resúmenes de calidad cuando se les proporciona solo
instrucciones mínimas y sin capacitación sobre cómo resumir (Bednall y Kehoe
2011; Garner 1982). Por lo tanto, una limitación del resumen es que puede requerir
una amplia capacitación sobre cómo seleccionar ideas principales y crear
resúmenes de calidad que utilicen las propias palabras de los estudiantes (por
ejemplo, Bean y Steenwyk 1984; Friend 2001; King et al. 1984; Selcuk et al. 2011;
Taylor y Beach 1984). Por ejemplo, un estudio de capacitación realizado por Bean y
Steenwyk (1984) encontró beneficios al proporcionar a los estudiantes de
secundaria aproximadamente 6 horas de instrucción resumida en el transcurso de 5
semanas.

Recomendaciones prácticas
La evidencia de investigación existente sugiere que el resumen puede ser una
estrategia efectiva cuando se aprende de pasajes de texto cortos y al tomar notas
durante la instrucción basada en la lectura, pero que algunos estudiantes
(particularmente los estudiantes más jóvenes) pueden necesitar una amplia
capacitación sobre cómo resumir de manera efectiva (es decir, seleccionando ideas
principales y expresándolas en sus propias palabras). Los programas de
capacitación efectivos generalmente involucran alguna forma de modelado de
instructor, seguido de práctica guiada con retroalimentación; sin embargo, se
necesita investigación para determinar cuánta capacitación se necesita en los
diferentes niveles de grado. También hay evidencia de que la naturaleza del
material que se va a aprender juega un papel importante, es decir, el resumen
puede ser más efectivo para replantear ideas o conceptos relativamente simples o
para material que no es muy espacial (como aprender de textos narrativos o dentro
de las ciencias sociales o las humanidades), pero puede no ser tan apropiado para
conceptos espaciales complejos (como en física o química). También puede ser que
el resumen sea apropiado para algunos aspectos de una lección, mientras que otras
estrategias de aprendizaje generativo deberían usarse para representar otros
aspectos de la lección. Se necesita más investigación para comprender cómo se
puede utilizar el resumen junto con otras estrategias de aprendizaje.

Aprendizaje por mapeo

El aprendizaje por mapeo se refiere a una colección de técnicas en las que un
alumno convierte texto impreso o hablado en una disposición espacial de palabras y
enlaces entre ellos, incluidos mapas conceptuales, mapas de conocimiento y
organizadores gráficos. Un mapa conceptual es una red en la que los nodos
(generalmente encerrados por un óvalo o un rectángulo) son palabras que
representan conceptos clave y los enlaces son relaciones entre ellos (generalmente
representados como líneas con una descripción verbal de la relación impresa sobre
la línea). Un mapa de conocimiento es un tipo particular de mapa conceptual en el
que los enlaces están restringidos a un conjunto de relaciones básicas predefinidas,
como parte de, tipo de, derivaciones y características de. Un organizador gráfico es
un tipo de mapa conceptual aún más especializado en el que los conceptos clave se
organizan dentro de una estructura retórica predefinida particular, como una matriz
para una estructura de comparación y contraste, un diagrama de flujo para un
proceso de causa y efecto , y una jerarquía para la estructura de clasificación. Por
ejemplo, al mapear las tres oraciones anteriores, un alumno podría comenzar
creando una jerarquía con el nodo superior que contiene el tipo de mapeo con tres
nodos en la fila debajo que contiene el mapa conceptual, el mapa de conocimiento y
el organizador gráfico, junto con enlaces etiquetados como tipo de. En línea con la
teoría del aprendizaje generativo, el acto de crear o completar un mapa conceptual,
un mapa de conocimiento u organizador gráfico alienta a los estudiantes a
seleccionar información relevante para usar como nodos, para organizarlos en una
estructura coherente como se especifica en los enlaces, y integrar el material
entrante con el conocimiento previo relevante determinando la estructura general del
material. En resumen, el aprendizaje generativo se fomenta cuando los alumnos
traducen de texto lineal a texto ordenado espacialmente que destaca la estructura
de la lección.
En un estudio de mapeo conceptual ejemplar, Chularut y DeBacker (2004)
pidieron a estudiantes de secundaria y universitarios que leyeran una serie de
lecciones de texto en cinco sesiones, ya sea usando su técnica de estudio normal
(grupo de control) o pidiéndoles que crearan mapas conceptuales para cada lección.
basado en entrenamiento previo y guiado por la retroalimentación del instructor
(grupo de mapeo). Los resultados indicaron que el grupo de mapeo superó al grupo
de control en una prueba de logro posterior que consistía en elementos de
comprensión y transferencia. Además, este efecto fue más fuerte para los
estudiantes con alto dominio del inglés en comparación con los estudiantes con bajo
dominio del inglés. En general, esta investigación sugiere que los estudiantes
pueden necesitar capacitación previa sobre cómo crear mapas conceptuales antes
del aprendizaje y orientación para crearlos durante el aprendizaje.

En un estudio pionero de mapeo de conocimiento, Holley et al. (1979) pidieron a

los estudiantes universitarios que leyeran una lección de geología y que crearan un
mapa de conocimiento basado en 5 h de preentrenamiento (grupo de mapeo) o que
tomaran notas normalmente (grupo de control). En las pruebas de recuperación y
reconocimiento posteriores de las ideas principales de la lección impartidas 5 días
después, el grupo de mapeo superó al grupo de control, con los efectos más fuertes
mostrados para los estudiantes con un promedio de calificaciones (GPA) más bajo.
Por lo tanto, dos condiciones límite importantes del mapeo del conocimiento
parecen ser que se requiere una capacitación previa extensa y los efectos son más
fuertes para los estudiantes con registros académicos más bajos.
En un estudio reciente sobre organizadores gráficos, Ponce y Mayer (2014)
pidieron a los estudiantes universitarios que leyeran un texto en pantalla sobre
barcos de vapor en el lado izquierdo de la pantalla mientras completaban una matriz
en pantalla en el lado derecho de la pantalla (grupo de mapeo) o mientras tomando
notas de la convención en un cuadro en el lado derecho de la pantalla (grupo de
control). Los resultados indicaron que el grupo de mapeo superó al grupo de control
en un conjunto posterior de pruebas que implicó escribir un resumen del pasaje y
completar una prueba de capa modificada, produciendo un tamaño de efecto alto (d
= 1.10).
En general, existe evidencia consistente en las tres variedades de estrategias de
mapeo de que el aprendizaje por mapeo puede ser una estrategia de aprendizaje
altamente efectiva. En una revisión, Nesbit y Adelsope (2006) informaron un tamaño
de efecto promedio ponderado de d = 0.87 a favor de mapas conceptuales
autogenerados. En resumen, los estudiantes tienden a aprender mejor cuando se
les pide que traduzcan el texto a una representación espacial utilizando los
conceptos clave. Al aplicar estrategias de mapeo en entornos académicos, puede
valer la pena proporcionar una capacitación previa adecuada antes del aprendizaje
y orientación durante el aprendizaje sobre cómo construir representaciones
espaciales apropiadas. Las estrategias de mapeo pueden llevar mucho tiempo y ser
algo tediosas para algunos alumnos, por lo que puede ser útil reducir las demandas
de la tarea al pedirles que completen mapas parcialmente completados.

Recomendaciones prácticas
Evaluamos que existe una fuerte evidencia de la utilidad de las estrategias de
mapeo para mejorar el aprendizaje de los alumnos a partir de pasajes de texto
expositivos. Sin embargo, dos obstáculos principales para la implementación son
que (1) los estudiantes pueden necesitar capacitación sobre cómo crear mapas
útiles cuando carecen de experiencia y (2) los estudiantes pueden perder interés en
construir mapas cuando el proceso de construcción del mapa es tedioso y requiere
mucho tiempo. Se necesita investigación sobre cómo simplificar y estructurar de
manera efectiva el proceso de construcción de mapas, tal vez a través de sistemas
en línea automatizados para crear mapas conceptuales en línea (Juárez Collazo et
al. 2015) o capacitación en el uso de una pequeña colección de plantillas
preparadas (Hilbert y Renkl 2009).

Aprender dibujando
Al aprender dibujando, los alumnos crean un dibujo, ya sea a mano o utilizando
herramientas informáticas, para representar el contenido de una lección (Leutner y
Schmeck 2014; Van Meter y Garner 2005; Van Meter 2013). Por ejemplo, mientras
lee una lección sobre cómo funciona una batería eléctrica, un alumno podría dibujar
una imagen para cada sección, como en un estudio anterior de Alesandrini (1981).
De acuerdo con la teoría del aprendizaje generativo, el acto de traducir del texto a
una representación gráfica hace que el alumno seleccione la información relevante
del texto, muestre su organización espacialmente en un dibujo y utilice el
conocimiento previo para aclarar el significado del texto y su relación. al dibujo Sin
embargo, es posible que el acto de dibujar pueda crear un procesamiento extraño si
el alumno tiene que centrarse en la mecánica tediosa del dibujo en lugar del
contenido de la lección. El potencial para el procesamiento extraño se puede
minimizar proporcionando apoyos instructivos para dibujar antes o durante el
aprendizaje, como mostrar cómo dibujar elementos clave (Leutner y Schmeck
2014).
En un estudio ejemplar, Schwamborn et al. (2010) pidieron a los alumnos de
noveno grado que leyeran un breve pasaje de texto sobre la química de lavar la
ropa con agua y jabón, con o sin instrucciones para hacer un dibujo. Para minimizar
la carga cognitiva asociada con el acto de dibujar, los estudiantes del grupo de
dibujo dibujaron en una hoja en la que el fondo estaba predibujado y los elementos
clave ya estaban dibujados en los márgenes para facilitar la copia. En una prueba
de transferencia posterior, el grupo de dibujo superó al grupo de control,
produciendo un tamaño de efecto grande (d = 0,81). Este estudio es un ejemplo de
lo que los autores llaman el efecto de dibujo generativo, es decir, las personas
aprenden mejor de un texto científico cuando se les brinda apoyo para crear un
dibujo que represente el material en el texto.
En general, existe una gran cantidad de evidencia que respalda la efectividad del
aprendizaje mediante el dibujo, particularmente cuando la mecánica del dibujo no
requiere una atención excesiva. Es importante destacar que los beneficios del dibujo
se han encontrado con estudiantes de primaria, estudiantes de secundaria y
estudiantes universitarios. En cuanto a las condiciones de contorno, la efectividad
del dibujo tiende a ser mayor cuando los estudiantes reciben capacitación explícita
sobre cómo dibujar (Gobert y Clement 1999), cuando reciben una guía más
detallada sobre qué elementos incluir en el dibujo Alesandrini (1981), cuando
obtienen apoyo al recibir ilustraciones parcialmente dibujadas Schwamborn et al.
(2010), o cuando posteriormente se les pide que comparen sus dibujos
autogenerados con dibujos proporcionados por el autor (Van Meter 2001; Van Meter
et al. 2006). Por lo tanto, aprender dibujando es más efectivo cuando los estudiantes
tienen una especificación clara de qué dibujar y no experimentan problemas
mecánicos que los distraigan al producir los dibujos.

Recomendaciones prácticas
Evaluamos que hay evidencia preliminar de la efectividad del dibujo como estrategia
de aprendizaje, pero los instructores deben tener cuidado en la forma en que se
implementa el dibujo. Primero, con base en el estado actual de la base de
investigación, recomendamos que los estudiantes reciban instrucciones muy
específicas sobre qué dibujar, incluidas las partes que deben incluirse. En segundo
lugar, recomendamos que se minimicen las exigencias de la mecánica del dibujo, tal
vez teniendo un fondo predibujado y elementos simples en los márgenes que se
puedan copiar fácilmente. Tercero, en algunos casos, los estudiantes pueden
necesitar capacitación previa y práctica sobre cómo producir dibujos efectivos. En
conclusión, Leutner y Schmeck (2014, p. 433) señalaron en una revisión reciente del
aprendizaje mediante el dibujo: un problema logístico importante para los
diseñadores instruccionales cuando usan la estrategia de dibujo es crear una forma
de actividad de dibujo que minimice la creación de habilidades cognitivas extrañas.
carga causada por la mecánica del dibujo, proporcionando un soporte adecuado
para el dibujo.

Aprendiendo imaginando
Al aprender imaginando, los alumnos crean imágenes mentales que representan el
contenido de una lección. Por ejemplo, en una lección de texto sobre cómo funciona
el sistema respiratorio humano, se podría pedir a los estudiantes que construyan
mentalmente una imagen del contenido de cada párrafo, como en un estudio
reciente de Leopold y Mayer (2015). La investigación sobre la imaginación como
estrategia de aprendizaje incluye imaginar pasos de procedimiento como usar una
hoja de cálculo (Cooper et al. 2001) o usar un horario de autobuses (Leahy y
Sweller 2005, 2008), así como imaginar la estructura y los procesos descritos en la
lectura de textos científicos. sobre cómo funciona un sistema biológico (Leutner et
al. 2009; Leopold y Mayer 2015).
De acuerdo con la teoría del aprendizaje generativo, el acto de traducir del texto
a una imagen mental incita al alumno a seleccionar la información relevante del
texto, mostrar su organización espacialmente en la imagen mental y utilizar el
conocimiento previo para aclarar el significado del texto y su contenido. relación con
la imagen. A diferencia del dibujo, descrito en la sección anterior, no hay peligro de
distracción causada por la mecánica del dibujo. Sin embargo, es posible que el acto
de imaginar pueda crear un procesamiento extraño si el alumno está confundido
acerca de qué imaginar, por lo que los alumnos pueden necesitar capacitación
previa o instrucciones específicas para imaginar.
En un estudio reciente, Leopold y Mayer (2015) pidieron a los estudiantes
universitarios que leyeran una lección en línea de nueve párrafos sobre cómo
funciona el sistema respiratorio humano, con un párrafo presentado en la pantalla a
la vez. Algunos estudiantes (grupo imaginario) recibieron capacitación previa sobre
cómo formar imágenes mentales para texto científico, y para cada párrafo, se les dio
un aviso enfocado para formar una imagen mental que contiene partes específicas
del sistema respiratorio en un espacio en blanco a la derecha del texto. El grupo
imaginario obtuvo mejores resultados en una prueba de transferencia posterior que
un grupo que simplemente leyó los párrafos (grupo de control), produciendo grandes
tamaños de efecto (exp. 1 d = 1.30; exp. 2 d = 0.86). A diferencia de la investigación
sobre el dibujo, proporcionar una ilustración dibujada por el autor para cada párrafo
después de que los estudiantes formaron una imagen tendía a disminuir el efecto
imaginativo, presumiblemente porque esto eliminó el incentivo para formar una
imagen mental útil.
Con respecto a las condiciones límite, la imaginación parece ser más efectiva
para los estudiantes con un conocimiento previo más alto que bajo (Cooper et al.
2001; Ginns et al. 2003; Leahy y Sweller 2005) quizás porque imaginar es
demasiado exigente cognitivamente para los estudiantes con poco conocimiento. Al
aplicar la imaginación a las tareas cotidianas de aprendizaje, es útil recordar que los
estudios a corto plazo se han centrado principalmente en la imaginación como
ayuda para aprender sobre procedimientos y cómo funcionan los sistemas
científicos. Es probable que el aprendizaje mediante la imaginación sea más
efectivo cuando los estudiantes han practicado cómo participar en la imaginación
productiva, cuando se les dan indicaciones específicas sobre qué imaginar y cuando
están familiarizados con el dominio.

Recomendaciones prácticas
Evaluamos que existe evidencia preliminar prometedora para el aprendizaje
imaginándola como una estrategia de aprendizaje, pero los instructores deben ser
sensibles a las posibles dificultades que los estudiantes pueden tener para generar
imágenes mentales útiles. Primero, con base en el estado actual de la literatura de
investigación, recomendamos limitar la imaginación a los alumnos que tienen
conocimientos previos suficientes y utilizar diferentes estrategias para principiantes.
Del mismo modo, la imaginación no debe usarse cuando el material es demasiado
complejo para el alumno. En segundo lugar, recomendamos que los instructores
proporcionen indicaciones muy específicas con respecto a qué imágenes, incluso
nombrar explícitamente los componentes que se incluirán. En tercer lugar, los
alumnos deben recibir formación previa y práctica sobre cómo formar imágenes
mentales útiles a partir de texto expositivo. En resumen, las estrategias de
imaginación requieren más compromiso por parte del alumno porque no se requiere
actividad de comportamiento.

Aprendizaje por autoevaluación

La autoevaluación, también conocida como el efecto de prueba o el aprendizaje
basado en la recuperación, implica responder preguntas de práctica sobre material
previamente aprendido. En línea con la teoría del aprendizaje generativo, la
autoevaluación sirve para activar y recuperar selectivamente el conocimiento más
relevante de los estudiantes, organizar el material fortaleciendo las conexiones
existentes entre los elementos de la información previamente aprendida e integrar el
material mediante la construcción de nuevas conexiones entre la información
previamente aprendida y con otro conocimiento previo relevante. En consecuencia,
tomar exámenes de práctica conduce a resultados de aprendizaje más persistentes
que simplemente volver a estudiar el material, lo que no implica un procesamiento
cognitivo profundo. Los beneficios de la autoevaluación se basan en la investigación
básica de la memoria (p. Ej., Allen et al. 1969), que a menudo implican memoria
para listas de palabras o asociados emparejados. Sin embargo, en los últimos años,
los investigadores han investigado el efecto de las pruebas con materiales de
aprendizaje más significativos, como pasajes en prosa (por ejemplo, Roediger y
Karpicke 2006), resultados de aprendizaje más significativos como la transferencia
(por ejemplo, Butler 2010; Johnson y Mayer 2009), y poblaciones estudiantiles más
diversas, como los niños pequeños (p. ej., Karpicke et al. 2014).
En un estudio ejemplar realizado por Roediger y Karpicke (2006), los estudiantes
leyeron breves pasajes de texto sobre el sol o sobre las nutrias marinas y luego
tomaron una prueba de recuerdo libre de práctica en el pasaje (grupo de estudio-
prueba) o releyeron el pasaje (estudio-estudio grupo). Los resultados indicaron que
el grupo estudio-estudio superó al grupo estudio-prueba cuando se administró una
prueba de recuerdo final inmediatamente; sin embargo, el grupo de prueba de
estudio superó al grupo de estudio de estudio cuando la prueba de recuerdo final se
administró después de un retraso de 2 días o 3 semanas. Curiosamente, el grupo
estudio-estudio también informó mayores juicios de aprendizaje que el grupo
estudio-prueba, a pesar del peor recuerdo a largo plazo. En general, este estudio y
muchos otros demuestran que la autoevaluación promueve la retención a largo
plazo de materiales de aprendizaje significativos, a pesar de que los estudiantes
pueden no darse cuenta de sus beneficios de aprendizaje (Karpicke y Grimaldi
2012). De hecho, otra investigación sugiere que, a pesar de sus beneficios, muchos
estudiantes no eligen usar la autoevaluación cuando estudian para los cursos y en
su lugar confían en estrategias subóptimas como releer a Karpicke et al. (2009)
Muchos estudios posteriores han investigado posibles moderadores o
condiciones límite del efecto de la prueba. Por ejemplo, existe evidencia de que la
autoevaluación es más efectiva cuando es seguida por retroalimentación correctiva
(por ejemplo, Kang et al. 2007), cuando los estudiantes se evalúan a sí mismos
repetidamente (por ejemplo, Butler 2010; Roediger y Karpicke 2006, y cuando hay
una coincidencia relativamente estrecha entre el contenido y el formato de la prueba
práctica y la de la prueba final (por ejemplo, McDaniel et al. 2007, 2012).
Aunque algunos estudios recientes también han cuestionado la aplicabilidad del
efecto de la prueba a problemas más complejos. resolviendo tareas (es decir,
materiales con alta interactividad de elementos; por ejemplo, Leahy et al. 2015; Van
Gog y Kester 2012; Van Gog et al. 2015), otros estudios informan efectos positivos
de la autoevaluación con materiales de aprendizaje complejos (por ejemplo, Darabi
et al.2007; ver Rowland 2014 para un metanálisis reciente) Mientras que algunos
investigadores han concluido que el efecto de la prueba no se aplica a materiales
complejos (Van Gog y Sweller 2015), otros han argumentado que esta conclusión
no está justificada (Karpicke y Aue 2015; Rawson 2015) y citar evidencia existente
para los beneficios de las pruebas más allá de la información objetiva básica (por
ejemplo, Carpenter 2012; Karpicke 2012). Esta reciente disensión en torno al efecto
de la prueba puede deberse, al menos en parte, a concepciones ambiguas e
inconsistentes de lo que constituyen los materiales de aprendizaje de Bcomplex ^.
En general, la evidencia de la investigación es clara de que la autoevaluación es
una estrategia de aprendizaje altamente efectiva en muchos contextos; sin
embargo, los investigadores necesitan desarrollar métodos más claros y
consistentes para clasificar los materiales de aprendizaje según su grado de
complejidad y para clasificar los resultados del aprendizaje como evaluación de la
transferencia. Dicha investigación debería ayudar a identificar cualquier condición
límite potencial que pueda estar asociada con el efecto de la prueba con respecto a
los tipos de materiales de aprendizaje y los tipos de resultados de aprendizaje.

Recomendaciones prácticas
La autoevaluación es una estrategia de aprendizaje muy versátil que se puede
aplicar en dominios, niveles de grado y contextos de estudio. No parece requerir una
capacitación extensa (a diferencia de algunas estrategias como el resumen), sin
embargo, la evidencia de la investigación sugiere que las pruebas de práctica deben
combinarse con retroalimentación inmediata para corregir errores o conceptos
erróneos. Las pruebas de práctica también son más efectivas cuando ocurren con
frecuencia y repetidamente a lo largo del tiempo. La autoevaluación puede ser
efectiva para retener información objetiva básica, así como un conocimiento
conceptual más complejo que requiere hacer inferencias; en general, será más
eficaz cuando la actividad de recuperación (es decir, el formato y el tipo de prueba
práctica) coincida estrechamente con el prueba final del evento. La autoevaluación
es algo única porque muchas de las otras estrategias generativas se pueden usar
como oportunidades para las pruebas de práctica, suponiendo que ocurran después
del aprendizaje inicial y sin los materiales de aprendizaje disponibles, como resumir,
crear un mapa conceptual o explicarse a sí mismo a continuación. aprendizaje. Por
lo tanto, la autoevaluación puede ser particularmente útil como ayuda para el
estudio después de la exposición inicial a la lección. Se necesita más investigación
para examinar cómo las diferentes formas de práctica de recuperación influyen en
los diferentes tipos de resultados de aprendizaje. En general, aunque la
autoevaluación no parece requerir una capacitación explícita, es posible que a los
estudiantes se les deba enseñar el valor de usar las pruebas de práctica como
estrategia de aprendizaje, así como la importancia de las pruebas de práctica
repetidas, en comparación con el uso de métodos mucho más comunes menos
efectivas) estrategias como releer.

Aprender por autoexplicación

La autoexplicación implica explicarse el contenido de una lección a uno mismo
durante el aprendizaje. Por ejemplo, al leer una sección de texto sobre cómo
funciona el corazón, un estudiante podría dar una explicación oral continua de sus
esfuerzos por comprender el material, enfocándose en cualquier inferencia que
deba hacerse, cualquier punto que necesite aclararse, y cualquier posible
inconsistencia. En línea con la teoría del aprendizaje generativo, la autoexplicación
es más efectiva cuando los estudiantes seleccionan la información más importante
de la lección y la repiten en sus propias palabras (similar al resumen), generan
inferencias para organizar el material en un modelo mental coherente e integrarse el
material con su conocimiento previo mediante la búsqueda de consistencias e
inconsistencias entre el material recién presentado y sus modelos mentales
existentes. El aprendizaje mediante autoexplicación está respaldado por una gran
base de investigación empírica, que abarca áreas temáticas, formatos de lecciones
y niveles de edad (por ejemplo, Fonseca y Chi 2011; Wylie y Chi 2014). Quizás se
usa con mayor frecuencia para apoyar el aprendizaje y la resolución de problemas
en matemáticas y ciencias, como cuando se aprende de ejemplos trabajados (por
ejemplo, Renkl et al. 1998; Renkl 2014) o al estudiar textos científicos (por ejemplo,
Chi 2000).
La investigación clásica realizada por Chi y sus colegas (Chi et al. 1989, 1994)
demuestra los beneficios de la autoexplicación durante el aprendizaje. En un estudio
correlacional inicial (Chi et al. 1989), se les pidió a los estudiantes universitarios que
pensaran en voz alta mientras estudiaban una lección de física que contenía
ejemplos resueltos de problemas relacionados con las leyes del movimiento. Los
estudiantes que generaron más explicaciones personales durante el aprendizaje
(inferencias generadas y reflexionaron sobre su comprensión del material)
obtuvieron mejores resultados en una prueba posterior de resolución de problemas
que los estudiantes que generaron menos autoexplicaciones durante el aprendizaje.
En un estudio experimental posterior, Chi et al. (1994) pidieron a ocho estudiantes
de grado que estudiaran un texto sobre el sistema circulatorio humano. Algunos
estudiantes tuvieron que explicarse por sí mismos después de cada oración que
leyeron (grupo de autoexplicación), mientras que otros leyeron el texto dos veces
(grupo de control). Los resultados indicaron que el grupo de autoexplicación superó
al grupo de control en los siguientes ítems de prueba destinados a medir la
comprensión profunda. En general, este estudio sugiere que incitar a los estudiantes
a generar explicaciones personales durante el aprendizaje fomenta el
procesamiento generativo, lo que resulta en resultados de aprendizaje significativos.
Muchos estudios han documentado los beneficios de motivar a los estudiantes a
explicarse por sí mismos durante el aprendizaje (ver Wylie y Chi 2014 para una
revisión reciente). Esta investigación, de manera similar a la investigación sobre
otras estrategias de aprendizaje generativo, se basa en la idea de que los
estudiantes a menudo no emplean estrategias de aprendizaje efectivas
espontáneamente. Por ejemplo, incluso los métodos de instrucción altamente
efectivos, como el aprendizaje de ejemplos trabajados, en última instancia
dependen de si los estudiantes explican activamente los pasos de la solución (por
ejemplo, Renkl et al. 1998). Recientemente, se han incorporado de manera efectiva
indicaciones de autoexplicación en entornos de aprendizaje basados en
computadora, como el aprendizaje de juegos educativos (por ejemplo, Mayer y
Johnson 2010), sistemas de tutoría inteligentes (por ejemplo, Aleven y Koedinger.
2002) y animaciones de instrucción (por ejemplo, de Koning et al.2011). Por
supuesto, la efectividad de la autoexplicación depende de la medida en que los
estudiantes puedan generar explicaciones de calidad por sí mismos. Por lo tanto, en
algunos casos, los estudiantes pueden necesitar formas de orientación más
centradas o guiadas (por ejemplo, Johnson y Mayer 2010) o incluso capacitación
explícita (por ejemplo, Kurby et al. 2012) sobre cómo explicarse de manera efectiva.

Recomendaciones prácticas
La evidencia de la investigación indica claramente un apoyo fuerte y consistente
para el aprendizaje mediante la autoexplicación. Esta estrategia debe orientarse
principalmente a ayudar a los estudiantes a comprender material conceptual
complejo, como en matemáticas y ciencias. Esto se debe a que la autoexplicación
tiene la intención de ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre su propia
comprensión del material, reconocer conceptos erróneos y reparar modelos
mentales defectuosos. La autoexplicación es particularmente útil al aprender de
diagramas complejos o al estudiar ejemplos. Como tal, la autoexplicación es más
adecuada para que los estudiantes la utilicen durante el aprendizaje, como
preguntarse repetidamente, ¿tiene sentido? ^ Mientras lee un capítulo de un libro de
texto o estudia diagramas o ejemplos. Muchos estudiantes no se explican
espontáneamente mientras aprenden y pueden necesitar indicaciones y orientación
explícitas sobre cómo generar explicaciones de calidad que impliquen la elaboración
y la inferencia.

Aprendizaje mediante la enseñanza

El aprendizaje mediante la enseñanza implica explicar el material que se debe
aprender con el objetivo de ayudar a otros a aprender. Por lo tanto, la enseñanza es
similar pero distinta del aprendizaje por autoexplicación. En línea con la teoría del
aprendizaje generativo, el aprendizaje mediante la enseñanza implica seleccionar la
información más relevante para incluir en la explicación, organizar el material en una
estructura coherente que pueda ser entendida por otros y elaborar el material
incorporando el conocimiento existente. Mientras que la literatura autoexplicativa
contiene un cuerpo de investigación empírica relativamente grande y sistemática, el
aprendizaje mediante la enseñanza de literatura es más diverso, es decir, el uso de
la enseñanza como estrategia de aprendizaje se ha implementado de muchas
maneras diferentes. Por ejemplo, la idea de que la enseñanza promueve el
aprendizaje está integrada en las prácticas comunes del aula, como la tutoría entre
pares (por ejemplo, Palincsar y Brown 1984), el aprendizaje cooperativo (por
ejemplo, Slavin 1983) y las discusiones en grupos pequeños (por ejemplo, Webb
1982). Más recientemente, los investigadores han investigado los beneficios de
aprendizaje de la enseñanza de agentes pedagógicos basados en computadora (por
ejemplo, Biswas et al. 2005). En general, la investigación sugiere que la enseñanza
puede ser una forma efectiva de aprender (Roscoe y Chi 2007); sin embargo,
menos estudios han aislado sistemáticamente los efectos de la enseñanza de los
estudiantes sobre el aprendizaje (por ejemplo, Annis 1983; Coleman et al. 1997;
Fiorella y Mayer 2013, 2014; Roscoe y Chi 2008).
El aprendizaje mediante la enseñanza también es único porque, además del acto
de explicar, implica otros factores que pueden contribuir al aprendizaje, como
prepararse para enseñar e interactuar con otros (por ejemplo, Bargh y Schul 1980;
Fiorella y Mayer 2013, 2014; Muis et al.2015a; Roscoe y Chi 2008). Investigaciones
recientes de Fiorella y Mayer (2013, 2014) tenían como objetivo examinar
sistemáticamente los efectos relativos e interdependientes de la expectativa de
enseñanza (es decir, prepararse para enseñar) y de enseñar (es decir, explicar a
otros). En una serie de experimentos, los estudiantes universitarios aprendieron
sobre cómo funciona el efecto Doppler con instrucciones de que luego serían
probados o se les pedirá que enseñen el material que aprendieron. Después de un
período de estudio, se les pidió a algunos estudiantes que enseñaran el material
proporcionando una breve conferencia grabada en video, mientras que otros
estudiantes no enseñaron. Luego, todos los estudiantes completaron una prueba de
comprensión que se administró inmediatamente o después de un retraso de 1
semana. Los resultados indicaron que los estudiantes que solo se prepararon para
enseñar (sin realmente enseñar) obtuvieron mejores resultados que aquellos que
estudiaron normalmente para un examen de comprensión inmediata; sin embargo,
solo los estudiantes que se prepararon para enseñar y realmente enseñaron el
material mostraron beneficios en la prueba de comprensión tardía. Un patrón similar
de resultados se encontró en un estudio reciente de Hoogerheide et al. (2014) En
general, esta investigación sugiere que el acto de preparar y generar explicaciones
alienta a los estudiantes a construir un significado más profundo del material,
promoviendo así la comprensión a largo plazo.
La investigación relacionada realizada por Roscoe (2014) y Roscoe y Chi (2008)
indica que, al igual que con la generación de resúmenes y auto explicaciones, la
calidad de las explicaciones generadas para otros es crítica para lograr resultados
de aprendizaje significativos. En particular, algunos estudiantes pueden exhibir un
sesgo revelador de conocimiento, es decir, una tendencia a simplemente repetir el
material con una elaboración mínima (resúmenes similares que no usan las propias
palabras del estudiante). El objetivo es que los estudiantes participen en la
construcción de conocimiento reflexivo, lo que implica generar inferencias y
reflexionar activamente sobre la propia comprensión del material. Por lo tanto, la
construcción reflexiva del conocimiento es similar a nuestra noción de participar en
el procesamiento generativo; ambos implican construir activamente
representaciones mentales coherentes reorganizando e integrando el material con el
conocimiento existente. La investigación de Roscoe sugiere que promover
interacciones significativas entre los estudiantes durante el aprendizaje mediante la
enseñanza, como cuando se le hacen preguntas significativas al alumno-maestro
sobre el material, puede ayudar a mejorar la calidad de las explicaciones generadas
(es decir, fomentar el procesamiento generativo) y mejorar el aprendizaje.

Recomendaciones prácticas
El aprendizaje mediante la enseñanza es una estrategia de aprendizaje algo más
compleja que puede promover un aprendizaje significativo a largo plazo en las
condiciones adecuadas. Al implementar el aprendizaje mediante la enseñanza, es
importante tener en cuenta los roles únicos e interdependientes de cada etapa del
proceso de enseñanza: prepararse para enseñar, explicar a los demás e interactuar
con los demás. Por ejemplo, al igual que con la autoexplicación, la calidad de la
explicación que generan los estudiantes es crítica (es decir, la medida en que
implica la construcción reflexiva del conocimiento en lugar de la narración del
conocimiento y la medida en que contiene información precisa). Estudiar con la
expectativa de enseñar más tarde el material (es decir, prepararse para enseñar)
puede ayudar a los estudiantes a desarrollar explicaciones de mejor calidad cuando
realmente enseñan. Responder preguntas de otros durante la enseñanza también
puede ayudar a mejorar el procesamiento cognitivo más profundo, como reflexionar
sobre la propia comprensión y elaborar más allá del material para incorporar el
conocimiento existente. El estado actual de la investigación apoya pedirles a los
estudiantes que practiquen explicando lo que han aprendido a otros, después de
que inicialmente hayan procesado una lección con la expectativa de explicarla luego
a otros. Se necesita más investigación para examinar más de cerca las formas de
mejorar los beneficios de explicar a los demás, como ayudar a los estudiantes a
prepararse para enseñar de manera más efectiva o fomentar interacciones más
productivas con sus compañeros.

Aprendizaje mediante la promulgación

El aprendizaje mediante la promulgación implica participar en movimientos
relevantes para la tarea durante el aprendizaje, como manipular objetos o realizar
gestos en coordinación con el contenido de la lección. Por ejemplo, se podría pedir
a los niños que coloquen y muevan modelos de plástico sobre una alfombra para
representar los eventos descritos en una historia. Los beneficios de la
representación a menudo se explican en términos de teorías incorporadas de
cognición e instrucción (Barsalou 2008; Glenberg 2008; Paas y Sweller 2012; Pouw
et al. 2014; Wilson 2002), que postulan que los procesos cognitivos están
profundamente basados en las interacciones físicas. con el mundo externo El
aprendizaje mediante la puesta en práctica también está en línea con la teoría del
aprendizaje generativo, ya que ayuda a los alumnos a usar sus conocimientos
previos para conectar conceptos abstractos con objetos y acciones concretas, lo
que les permite construir una representación mental más significativa del material.
En otras palabras, los alumnos deben seleccionar movimientos relevantes para
realizar, organizar el material que se va a aprender en torno a los movimientos
seleccionados e integrar esta nueva representación del material con sus
conocimientos existentes. Gran parte de la investigación sobre la representación ha
probado los efectos de pedirles a los estudiantes más jóvenes que realicen gestos
que representen estrategias de resolución de problemas en matemáticas (por
ejemplo, Cook et al. 2008), para manipular objetos, a veces denominados
manipuladores concretos (Carbonneau et al. 2013): para representar físicamente los
eventos descritos en un texto (por ejemplo, Glenberg et al. 2004), o para representar
conceptos matemáticos abstractos (por ejemplo, Fujimura 2001).
En un estudio ejemplar que investiga los efectos de los gestos durante el
aprendizaje, Cook et al. (2008) proporcionaron a los niños instrucción sobre cómo
resolver problemas de equivalencia matemática. Primero, a los estudiantes se les
proporcionó una instrucción previa que se presentó a través del habla (p. Ej., BI
quiere hacer que un lado sea igual al otro lado ^), gestos (p. Ej., El instructor mueve
las manos debajo de cada lado de la ecuación) o ambos gestos y discurso. Luego,
los niños imitaban el discurso, los gestos o ambos del instructor. En una prueba
posterior retrasada del material, los estudiantes que recibieron instrucciones de
hacer gestos superaron significativamente a los estudiantes que no hicieron gestos.
En general, este estudio y otras investigaciones de Goldin-Meadow y sus colegas
sugieren que instruir a los estudiantes a participar en gestos relevantes para la tarea
ayuda a reducir las demandas cognitivas al permitir que los estudiantes usen sus
movimientos corporales para ayudarlos a representar estrategias de resolución de
problemas (por ejemplo, GoldinMeadow et al. 2009; ver Goldin-Meadow y Alibali
2013 y Novack y GoldinMeadow 2015, para revisiones recientes); sin embargo, se
necesita más trabajo para examinar la aplicabilidad de otros tipos de técnicas de
gestos en diferentes tipos de tareas de aprendizaje.
Otra forma de aprendizaje mediante la representación involucra la manipulación
de objetos, que se ha demostrado que mejora la comprensión del texto de los niños.
En un estudio de Glenberg et al. (2004), los estudiantes de primaria leen historias
que describen diferentes escenarios (p. Ej., Animales en una granja) y practican la
manipulación de juguetes para representar personajes y eventos de la historia
(grupo de representación), o solo leen las historias sin acceso a los juguetes (control
grupo). Los resultados indicaron que esta forma de promulgar la instrucción mejoró
la capacidad de los niños para recordar pasajes por los cuales manipularon
juguetes, pero este beneficio no se transfirió a nuevas historias para las cuales no
manipularon juguetes. Por lo tanto, en los experimentos de seguimiento, a los niños
se les proporcionó una instrucción de imágenes posterior para ayudar a los
estudiantes a internalizar el proceso de manipulación de objetos para que puedan
aplicar la estrategia a nuevas situaciones. De hecho, esta forma combinada de
promulgación e instrucción de imágenes mejoró la capacidad de los estudiantes
para aplicar la estrategia de manipulación de objetos a nuevos textos para los que
no había objetos físicos disponibles. Muchos estudios posteriores (p. Ej., Biazak et
al. 2010; Glenberg et al. 2011; Marley y Szabo 2010; Marley et al. 2010) han
encontrado resultados similares con otras poblaciones de estudiantes (p. Ej.,
Preescolares), materiales de aprendizaje (p. Ej., Pasajes hablados). ) y tipos de
manipulativos (p. ej., manipulativos virtuales). En general, esta investigación sugiere
que los niños tienen más probabilidades de comprender el material verbal cuando
pueden hacer conexiones entre las palabras y los objetos significativos.
Es importante tener en cuenta que los manipuladores concretos solo pueden ser
útiles bajo ciertas condiciones. A diferencia de otras estrategias de aprendizaje
generativo, que son más efectivas para los estudiantes menos calificados o los que
tienen conocimientos previos más bajos, la implementación puede ser más efectiva
para los estudiantes más calificados o para los estudiantes con un conocimiento
previo más alto (por ejemplo, Fujimura 2001; Uttal et al. 1999). La promulgación
puede crear un procesamiento extraño en los estudiantes que no poseen las
habilidades necesarias previas para ver las conexiones entre sus movimientos y el
contenido académico. Por lo tanto, los estudiantes pueden necesitar una práctica
considerable con comentarios para usar los manipuladores de manera efectiva.
Además, los manipuladores concretos pueden estar limitados en su capacidad
para ayudar a los estudiantes a aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones. En
la comprensión de textos, esto puede mitigarse al proporcionar también a los
estudiantes instrucción de imágenes sobre cómo internalizar el proceso de
manipulación de objetos (Glenberg et al. 2004). En la instrucción matemática, un
remedio prometedor es usar el desvanecimiento de la concreción (Fyfe et al. 2014;
McNeil y Fyfe 2012). El desvanecimiento de la concreción implica proporcionar
materiales concretos (por ejemplo, paquetes de palos) al comienzo de la instrucción
para ayudar a los alumnos a fundamentar el material en sus conocimientos previos,
seguido de la incorporación gradual de más materiales abstractos (por ejemplo,
símbolos matemáticos) para ayudar a descontextualizar el material y fomentar la
transferencia .
En general, el aprendizaje mediante la promulgación es un área emergente de
investigación en educación, particularmente para mejorar el aprendizaje en ciencia,
tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM; por ejemplo, Marley y Carbonneau
2014). Por ejemplo, estudios recientes han encontrado beneficios de aprendizaje al
pedirles a los estudiantes que tracen gráficas sobre la temperatura a mano
(Agostinho et al. 2015) y que representen físicamente conceptos como el momento
de torsión y angular (Kontra et al. 2015). Este trabajo sobre la naturaleza inactiva del
aprendizaje de las ciencias es prometedor (Hutto et al. 2015); Se necesita más
trabajo para explicar con mayor precisión cómo las diversas formas de actuación
pueden promover el procesamiento cognitivo apropiado durante el aprendizaje.

Recomendaciones prácticas
El aprendizaje mediante la representación es una estrategia generativa única
porque implica el uso de la actividad conductual (haciendo gestos o manipulando
objetos) para apoyar la actividad cognitiva adecuada durante el aprendizaje. Este
punto de vista más emprendedor del aprendizaje se basa en la idea de que la
cognición y la acción deben verse como procesos interdependientes en lugar de
separados. Para implementar el aprendizaje actuando de manera efectiva, la
evidencia de la investigación sugiere que los estudiantes necesitan orientación
explícita sobre cómo realizar acciones específicas destinadas a promover el
aprendizaje, es decir, orientación sobre cómo mapear gestos específicos para
estrategias de resolución de problemas y conceptos matemáticos, o cómo mapear
otros movimientos corporales o manipulaciones específicas de objetos a eventos
subyacentes descritos en una historia, o conceptos matemáticos o científicos. En
otras palabras, de manera similar a otras formas de instrucción, es poco probable
que los estudiantes descubran por sí mismos los gestos, movimientos o
manipulaciones apropiados sin una guía explícita y alguna habilidad previa de
dominio específico. En general, la principal contribución del aprendizaje mediante la
promulgación es destacar la capacidad de usar el propio cuerpo para promover el
procesamiento y el aprendizaje generativo. Se necesita más trabajo para expandir la
aplicabilidad de los métodos de representación a otras tareas y dominios, como las
técnicas de gestos a través de diferentes conceptos en matemáticas y movimientos
corporales a través de diferentes conceptos en ciencias.

Resumen de la evidencia para las estrategias de aprendizaje generativo

Como se informó en Fiorella y Mayer (2015) y se resume en la Tabla 1, cada una de
las ocho estrategias de aprendizaje generativo está fuertemente respaldada por la
investigación empírica, produciendo tamaños de efectos medios de d = 0.4 o más.
Según Hattie (2011), las intervenciones educativas con tamaños de efecto de 0.4 o
más deben considerarse educativamente relevantes.
Las primeras cuatro estrategias (resumir, mapear, dibujar e imaginar) implican
traducir el material para aprender (a menudo material verbal) en una forma diferente
de representación durante el aprendizaje: un resumen, un mapa o matriz, un dibujo
o un mental imagen. El acto de traducir a través de representaciones alienta a los
alumnos a seleccionar la información más relevante para incluirla en la nueva
representación, organizarla en una estructura coherente mediante la construcción
de conexiones entre los elementos de información seleccionados, e integrarla con el
conocimiento existente al adaptar la nueva estructura con un estructura existente
Las cuatro estrategias finales (autoevaluación, autoexplicación, enseñanza y
representación) implican algo más de elaboración sobre el material: generar
respuestas para practicar preguntas, explicar partes difíciles del material para uno
mismo, enseñar el material a otros y actuar. El material con objetos de hormigón.
Estas estrategias requieren más generación por parte del alumno, incluido un uso
más activo de los conocimientos previos para reestructurar el material en una
representación más significativa.

Las ocho estrategias también se pueden clasificar según el modo de

representación construido por los estudiantes durante el aprendizaje. El resumen, la
autoevaluación, la autoexplicación y la enseñanza implican generar una
representación principalmente verbal del material (estrategias generativas verbales),
mientras que el mapeo, el dibujo, la imaginación y la representación implican
generar una representación espacial del material (estrategias generativas
espaciales). Según la teoría del aprendizaje generativo, la selección de la estrategia
más adecuada para una situación de aprendizaje determinada depende tanto del
conocimiento previo del alumno como de la naturaleza del material a aprender
Wittrock (1989). Las estrategias generativas verbales pueden ser más apropiadas
cuando el material no es altamente complejo o
de naturaleza espacial, cuando el alumno es capaz de internalizar (es decir,
imaginar mentalmente) relaciones espaciales relevantes por sí mismo sin la
necesidad de crear una representación externa, o cuando un La representación
espacial externa (por ejemplo, un diagrama o una imagen) ya se proporciona (y, por
lo tanto, ayuda a la formación de una representación espacial interna). Por otro lado,
las estrategias generativas espaciales pueden ser más apropiadas cuando los
materiales son altamente complejos o de naturaleza espacial, cuando el alumno no
puede internalizar las relaciones espaciales relevantes por sí mismo, o cuando no
se proporciona una representación espacial externa apropiada. Por lo tanto, las
estrategias generativas espaciales pueden ser especialmente útiles cuando se
aprenden conceptos espaciales complejos relacionados con STEM (por ejemplo,
Stieff et al. 2014).
Muchas de las estrategias, como resumir, mapear, dibujar y explicarse por sí
mismas, tienden a ser más efectivas para los estudiantes que son menos hábiles o
tienen poco conocimiento previo. Esto probablemente se deba a que los estudiantes
que tienen más habilidades o que tienen un alto conocimiento previo ya usan
estrategias de aprendizaje efectivas espontáneamente o han adquirido suficiente
conocimiento de fondo para no beneficiarse de crear una representación externa del
material. Es importante tener en cuenta que, si bien los estudiantes menos
calificados pueden beneficiarse del uso de estrategias de aprendizaje generativo,
pueden necesitar orientación o capacitación explícita sobre cómo usar las
estrategias de manera efectiva. En última instancia, la efectividad de las estrategias
de aprendizaje generativo depende de la calidad de lo que genera el alumno, es
decir, la medida en que los estudiantes pueden construir una representación mental
coherente del material durante el aprendizaje.
Algunas de las estrategias, como imaginar o representar, tienden a ser más
efectivas para los estudiantes que tienen más habilidades o tienen un alto
conocimiento previo. Esto es probable porque usar estas estrategias puede ser
cognitivamente exigente, como tener que generar y mantener una imagen mental
compleja en la memoria de trabajo o reconocer el vínculo entre los movimientos
físicos y los conceptos abstractos subyacentes. Nuevamente, esto sugiere que el
uso de estrategias de aprendizaje generativo requiere un nivel básico de
conocimiento y habilidad necesarios. La investigación sugiere que esto
generalmente se puede lograr a través de una capacitación relativamente breve,
como el modelado de instructores seguido de la práctica con comentarios. En
general, los estudiantes necesitan saber qué estrategias usar, cuándo usarlas y
cómo usarlas de manera efectiva.

El Futuro del Aprendizaje Generativo

De acuerdo con la teoría del aprendizaje generativo, el aprendizaje es una actividad
de sentido, que implica construir estructuras cognitivas que pueden usarse en
situaciones nuevas. Por lo tanto, la investigación sobre estrategias de aprendizaje
generativo se beneficiaría de un mayor enfoque en la evaluación de resultados de
aprendizaje significativos, como la comprensión y la transferencia, en lugar de los
resultados de aprendizaje de memoria como el recuerdo. Del mismo modo, la
investigación debería poner un mayor énfasis en evaluar la durabilidad de las
estrategias de aprendizaje a lo largo del tiempo mediante la administración de las
medidas de resultado del aprendizaje después de un retraso, en lugar de centrarse
principalmente en el aprendizaje inmediato. Curiosamente, la medida en que la
investigación existente sigue estas dos recomendaciones varía considerablemente
dependiendo de la estrategia investigada. Por ejemplo, la investigación sobre el
aprendizaje mediante la autoexplicación a menudo usa medidas de resultado de
aprendizaje significativas administradas de inmediato, mientras que la investigación
sobre la autoevaluación a menudo usa medidas de resultado de aprendizaje de
memoria administradas después de un retraso. En resumen, la investigación futura
debería considerar los efectos de las estrategias de aprendizaje generativo en
diferentes tipos de resultados de aprendizaje (incluidas las medidas de aprendizaje
significativo) y en diferentes intervalos de retención (incluidas las pruebas
retrasadas). En general, el uso de estrategias de aprendizaje generativo debería dar
como resultado resultados de aprendizaje significativos y persistentes o lo que
Wittrock (1974) denominó memoria Blongterm más transferencia a problemas
relacionados conceptualmente ^ (p. 89).
Otra consideración para el futuro del aprendizaje es incorporar medidas de
proceso válidas que proporcionen información más precisa sobre los mecanismos
cognitivos y metacognitivos específicos que subyacen a las estrategias de
aprendizaje generativo. Con frecuencia, el rendimiento en una prueba de resultados
de aprendizaje se usa para hacer inferencias sobre procesos específicos que tienen
lugar durante el aprendizaje. Aunque en algunos casos tales inferencias pueden ser
válidas, por supuesto, introduce la posibilidad de razonamiento circular, en el cual
los procesos cognitivos y los resultados de aprendizaje se utilizan para explicarse.
Por lo tanto, es importante que los investigadores desarrollen medidas de los
procesos y estrategias utilizados durante el aprendizaje para verificar si el uso de
una estrategia de aprendizaje en particular ha causado el efecto previsto. Es
importante destacar que tales medidas deben basarse en una teoría de cómo las
personas aprenden que permite predicciones específicas. Por ejemplo, las medidas
de proceso pueden usarse para analizar la calidad de lo que los estudiantes
generan durante el aprendizaje, como la calidad de los resúmenes de los
estudiantes (por ejemplo, Hooper et al. 1994), explicaciones (por ejemplo, Chi et al.
1989; Roscoe 2014) , mapas (p. ej., Holley y Dansereau 1984) o dibujos (p. ej.,
Schwamborn et al. 2010), y para analizar el tiempo que los estudiantes pasan
aprendiendo y participando en estrategias generativas (p. ej., Selig et al. 2012). El
seguimiento ocular también puede proporcionar información sobre los procesos
cognitivos que subyacen al aprendizaje generativo, como la forma en que los
estudiantes hacen conexiones internas entre los elementos de información en una
lección (por ejemplo, Ponce y Mayer 2014).
La investigación futura también debe integrar los roles de los procesos
motivacionales y metacognitivos en el aprendizaje generativo (Mayer 2014). De
acuerdo con la teoría del aprendizaje generativo, el aprendizaje significativo requiere
que el alumno esté motivado para invertir el esfuerzo para dar sentido al material, es
decir, participar en los procesos cognitivos de organización e integración. Es
importante desarrollar una mejor comprensión de cómo las metas, creencias,
intereses y atribuciones de los estudiantes influyen en el procesamiento generativo y
cómo los métodos de instrucción pueden usarse para motivar a los estudiantes a
usar estrategias de aprendizaje más efectivas. Por ejemplo, los estudiantes pueden
tener creencias improductivas sobre su propio aprendizaje, como atribuir el
aprendizaje a la capacidad general en lugar del esfuerzo, lo que puede hacer que se
desmotiven y usen estrategias subóptimas (por ejemplo, Blackwell et al. 2007). Los
métodos de instrucción destinados a fomentar creencias productivas pueden, a su
vez, fomentar estrategias de aprendizaje más productivas (por ejemplo, Muis et al.
2015b; Paunesku et al. 2015).
Los estudiantes no solo necesitan saber cómo usar una estrategia y estar
motivados para usarla, sino que también deben saber cuándo usar qué estrategia,
es decir, los estudiantes deben poder regular su propio aprendizaje. La investigación
sobre metacognición y aprendizaje sugiere que los estudiantes generalmente son
malos jueces de su propio aprendizaje (Dunlosky y Lipko 2007; Lin y Zabrucky
1998). Los juicios inexactos del aprendizaje pueden hacer que los estudiantes usen
estrategias subóptimas y, en última instancia, obtengan resultados de aprendizaje
deficientes. Existe cierta evidencia de que pedirles a los estudiantes que usen
estrategias generativas como resumir Thiede y Anderson (2003), crear un mapa
conceptual (Redford et al. 2012) o generar palabras clave (Thiede et al. 2003) puede
mejorar la calibración metacognitiva. Además, el uso de estrategias generativas
como la autoevaluación puede ayudar a los estudiantes a participar en un
comportamiento de estudio más efectivo (Little y McDaniel 2015). Por lo tanto,
además de proporcionar beneficios cognitivos, las estrategias de aprendizaje
generativo también parecen ofrecer beneficios metacognitivos al proporcionar a los
estudiantes información más precisa sobre su comprensión actual del material.
Del mismo modo, la investigación debe explorar cómo los estudiantes
seleccionan y emplean múltiples tipos de estrategias generativas durante el
aprendizaje. Según la teoría del aprendizaje generativo, si un estudiante debe crear
un resumen verbal, un esquema, un mapa o un dibujo probablemente dependerá de
la estructura subyacente del material, que puede cambiar a lo largo de una lección.
Por ejemplo, los textos científicos pueden seguir diferentes estructuras básicas,
como generalización, secuencia o comparación y contraste (Cook y Mayer 1988).
Sería útil examinar hasta qué punto los alumnos adaptan espontáneamente su
elección de estrategia en función de la estructura del material que se va a aprender.
El tema de cambiar las estrategias durante una lección dada también se
relaciona más ampliamente con la forma en que los estudiantes pueden incorporar
múltiples estrategias en diversas situaciones de aprendizaje o estudio, o lo que se
puede denominar grupos de estrategias. Por ejemplo, considere las estrategias que
pueden agruparse en cuatro situaciones de aprendizaje comunes: (1) tomar notas
durante una conferencia, (2) revisar notas después de la conferencia, (3) leer un
libro de texto y (4) estudiar para un examen. Dadas las limitaciones de tiempo para
aprender de las conferencias, lo mejor que un estudiante puede esperar es tomar
notas resumidas concisas del material de la conferencia con un uso mínimo de
estrategias espaciales (como escribir viñetas de resumen y un esquema básico).
Revisar las notas de uno después de la conferencia puede servir como un momento
para que los estudiantes reorganicen sus notas espacialmente creando conexiones
y elaborando el material (como creando un mapa de conocimiento, un organizador
gráfico o un dibujo) y para autoexplicarse y respondiendo preguntas de práctica.
Mientras lee el libro de texto, un estudiante puede participar en un proceso similar
de crear notas de resumen, espacializar las notas, explicar por sí mismo el material
y responder preguntas de práctica (como las proporcionadas por el libro de texto).
Finalmente, al estudiar para un examen, el enfoque puede estar más centrado en
las actividades de recuperación, como generar y responder más preguntas de
práctica y explicarse por sí mismo el material. Este también puede ser un momento
apropiado para que los estudiantes expliquen el material a otros (es decir,
aprendiendo mediante la enseñanza) porque en ese momento, pueden generar
efectivamente una explicación de calidad del material y estar listos para beneficiarse
de recibir preguntas de otros. .
En general, quizás sea más exacto pensar en cada una de las estrategias
generativas como apropiadas dentro de contextos particulares de aprendizaje y
estudio, en lugar de pensar en una estrategia como la más efectiva. Por supuesto,
los grupos de estrategias descritos anteriormente (aunque informados por
investigaciones existentes sobre estrategias de aprendizaje efectivas) son
hipotéticos, y se necesita más investigación para explorar las interacciones entre
estrategias en diferentes contextos.
Finalmente, se necesita investigación para comprender mejor cómo las
diferencias individuales entre los estudiantes influyen en el uso de la estrategia.
Según la teoría del aprendizaje generativo, la diferencia individual más importante
entre los estudiantes es el conocimiento previo específico del dominio (Mayer 2014;
Wittrock 1989). Sin embargo, otras diferencias, como la habilidad general (por
ejemplo, habilidad matemática, verbal y espacial), habilidad metacognitiva o
motivación pueden moderar los efectos del uso de estrategias de aprendizaje
generativo. Por ejemplo, el entrenamiento estratégico puede ayudar a compensar la
menor capacidad cognitiva general.
En conclusión, dos rutas para mejorar el aprendizaje de los estudiantes son a
través de mejoras en la instrucción (es decir, métodos de instrucción) o mediante
mejoras en el alumno (es decir, estrategias de aprendizaje). Aunque se ha prestado
mucha atención a la investigación sobre la efectividad de los métodos de instrucción
y el desarrollo de principios de diseño de instrucción, esta revisión demuestra los
beneficios de considerar también el papel de las estrategias de aprendizaje en la
mejora de los resultados de aprendizaje y apunta al resurgimiento de
investigaciones útiles sobre estrategias de aprendizaje. En el aspecto práctico, esta
revisión ha mostrado la promesa de ocho estrategias de aprendizaje, que han
demostrado mejorar el rendimiento en las pruebas de resultados de aprendizaje con
tamaños de efectos en el rango medio a grande. El siguiente paso importante es
documentar mejor las condiciones bajo las cuales cada estrategia es más efectiva.
En el lado teórico, esta revisión proporciona evidencia en apoyo de la teoría del
aprendizaje generativo, que postula que el aprendizaje significativo depende de que
el alumno participe en el procesamiento cognitivo apropiado durante el aprendizaje.
Un siguiente paso importante es examinar mejor el procesamiento cognitivo durante
el aprendizaje, además del rendimiento de la prueba e incorporar los roles de
motivación y metacognición.