36 Índice

febrero 2001

Directores 3 EDITORIAL
Emilio Palacián Gil
Julio Sancho Rocher

Administrador ARTÍCULOS
José Javier Pola Gracia

Consejo de redacción 5 La magia de las matemáticas.

Jesús Antolín Sancho Brian Bolt
Eva Cid Castro
Bienvenido Cuartero Ruiz 17 Requeteoremas: reinventando Teoremas en Geometría con Cabri II.
Faustino Navarro Cirugeda José M. Pichel Cosme
Rosa Pérez García
Daniel Sierra Ruiz 23 Concepciones de los alumnos de secundaria sobre modelos probabilísticos en
las secuencias de resultados aleatorios.
Consejo Editorial Luis Serrano, Carmen Batanero, J.J. Ortiz y M.a Jesús Cañizares
José Luis Aguiar Benítez
Javier Brihuega Nieto 33 En la búsqueda de lo importante en el aula de Matemáticas.
M.a Dolores Eraso Erro José M.a Chamoso Sánchez y William B. Rawson
Ricardo Luengo González
Luis Puig Espinosa
43 Matemáticas electorales: desproporcionalidad y alianzas.
Andrés Nortes Checa
Edita
51 Conjuntos convexos, funciones convexas y desigualdades clásicas.
Federación Española de Sociedades
Antonio Álvarez Álvarez
de Profesores de Matemáticas

Diseño portada
José Luis Cano IDEAS Y RECURSOS
Diseño interior
Concha Relancio y M.a José Lisa 57 Experiencias didácticas de matemáticas con Internet.
Maquetación
Jesús Ángel Hernández Isla
E. Palacián, J. Sancho, D. Sierra
67 ¿Paradoja matemática?
Revista SUMA Lucía Puchalt Guillem
ICE Universidad de Zaragoza
C. Pedro Cerbuna,12 73 Estudio de funciones con Derive.
50009-ZARAGOZA José de Francisco Estaire

Tirada: 6.500 ejemplares 77 Exposición de curvas y superficies: una experiencia extraacadémica uni-
Depósito Legal: Gr. 752-1988 versitaria
ISSN: 1130-488X Juan Núñez Valdés, C. Aguilera, I. Fernández, M.J. Macías, A. Montaño, S.
Impresión: INO Reproducciones. Zaragoza Pérez, I. Rivero, M.J. Romero, J.I. Sánchez y A.M. Serrato

1
 MISCELÁNEA

85 Acerca del Libro de arena de Jorge Luis Borges

Miquel Albertí Palmer

ENTREVISTA

93 Ricardo Luengo: Secretario del Servicio de Publicaciones

Asesores
Emilio Palacián
Pilar Acosta Sosa
Claudi Aguadé Bruix
RINCONES Alberto Aizpún López
José Luis Álvarez García
Carmen Azcárate Giménez
101 Taller de problemas: isoperimetros: Ficha didáctica en geometría. Métodos trigo-
nométricos. Manuel Luis de Armas Cruz
Grupo Construir las Matemáticas Antonio Bermejo Fuentes
Javier Bergasa Liberal
107 Mates y medios: Radio y matemáticas.
María Pilar Cancio León
Fernando Corbalán
Mercedes Casals Colldecarrera
109 Juegos: Sopa polinómica. Abilio Corchete González
Grupo Alquerque Juan Carlos Cortés López
113 Recursos en Internet: Cabri e Internet Carlos Duque Gómez
Antonio Pérez Sanz Francisco L. Esteban Arias
117 Desde la Historia: Leyendo entre líneas la Historia Francisco Javier Fernández
Carlos Usón Villalba y Ángel Ramírez Martínez José María Gairín Sallán
Juan Gallardo Calderón
José Vicente García Sestafe
121 RECENSIONES Horacio Gutiérrez Fernández
Fernando Hernández Guarch
Eduardo Lacasta Zabalza
Científicos griegos (F. Vera). Matemática emocional (I.M. Gómez Chacón).
Matemáticas y vida cotidiana (Revista Ábaco). Galois, revolución y matemáticas Andrés Marcos García
(F. Corbalán). Monográfico: Año Mundial de las Matemáticas (Revista Cátedra Ángel Marín Martínez
Nova). Sistemas métricos y monetarios (M. Vázquez Queipo). Paseos matemá- Félix Matute Cañas
ticos por Logroño (C. Usón y J.M. de Blas). Las matemáticas del siglo XX. Una Onofre Monzo del Olmo
mirada en 101 artículos (A. Martinón –editor–). En busca de Klingsor (J. Volpi). José A. Mora Sánchez
María José Oliveira González

133 Tomás Ortega del Rincón

CRÓNICAS
Pascual Pérez Cuenca
Rafael Pérez Gómez
XI Olimpiada Matemática Nacional de la FESPM: Prueba por equipos. Proyecto
«Talento matemático» (fin del primer bienio). Antonio Pérez Sanz
Ana Pola Gracia
Ismael Roldán Castro
Modesto Sierra Vázquez
139 CONVOCATORIAS Vicent Teruel Marti
Carlos Usón Villalba

X Jornadas para el Aprendizaje y Enseñanza de las Matemáticas (X JAEM). XIX

Concurso de Resolución de Problemas. 53 Encuentro de la CIEAEM.
SUMA
no se identifica necesariamente
con las opiniones vertidas
Las ilustraciones de este número corresponden al calendario del año 2001 realizado por en las colaboraciones firmadas
la Sociedad Madrileña de Profesores de Matemáticas «Emma Castelnuovo».

2
 36 Y después del Año Mundial
de las Matemáticas, ¿qué?
febrero 2001

F INALIZADO EL AÑO 2000, cumple hacer balance y, sobre todo,

buscar perspectivas de futuro al gran esfuerzo hecho por la
comunidad matemática española. Una primera apreciación,
vistas las informaciones que nos llegan, es que en pocos países ha
habido un volumen de actividad tan grande y que involucre a
tantas personas e instituciones. Para la Federación, el AMM2000
no ha sido fruto de la improvisación, sino un paso más,
importantísimo desde luego, de una trayectoria de trabajo y de
crecimiento. Unidas nuestras fuerzas a las de otros sectores, la
capacidad de movilización conjunta ha sido extraordinaria.
Uno de los objetivos fundamentales del AMM2000 fue presentar al
gran público, al alumnado de todos los niveles, las facetas de las
Matemáticas menos conocidas: su importancia para las personas
y para la sociedad, su imbricación con otras ciencias, su belleza y
su atractivo lúdico. Por desgracia, estos aspectos no suelen formar
parte de la imagen escolar, rígida y aburrida, que la mayor parte
de la población escolar y adulta guarda de su paso por las aulas.
Buena parte de las actividades del AMM2000 se han dirigido a
cubrir este objetivo mediante exposiciones, conferencias, juegos,
talleres, espectáculos, concursos de problemas, de narraciones o de
fotografía, entre otros. Aunque la mayoría de nuestras Sociedades
tenían ya experiencia en este tipo de actuaciones, el AMM2000 ha
impulsado la creación de recursos nuevos y los ha dado a conocer
al resto de la comunidad matemática y al gran público.
Los medios de comunicación de ámbito local han recogido estas
actividades, llegando algunos a ceder espacios con fines divulgativos.
También ha sido importante la respuesta en revistas generalistas o
especializadas, y en menor medida en la gran prensa estatal, poco

EDITORIAL sensible a temas educativos. Sin embargo, la actuación de TVE ha

sido decepcionante, a pesar de la proposición de apoyo presentada

3
por el Grupo Parlamentario Socialista ante el Comité de Control de RTVE
y de las peticiones del CEAMM2000: la cobertura informativa ha sido casi
inapreciable, e insuficiente la emisión y difusión de series científicas.
El papel de las instituciones en el desarrollo del AMM2000, respondiendo
al llamamiento de las Cortes y de otros Parlamentos Autonómicos, ha sido
muy desigual. El Ministerio de Educación, que debería de haber prestado
un apoyo decisivo al CEAMM2000, del que formaba parte, se limitó a
organizar o a financiar alguna actividad. No hubo dinero para el
AMM2000, y sólo gracias al Consejo Superior de Investigaciones Científicas
y a las aportaciones de algunas Sociedades, se contó con un mínimo
apoyo burocrático. Por suerte, la mayor parte de las administraciones
educativas autonómicas han sido más receptivas y han apoyado de modo
decidido y eficaz la celebración del AMM2000 en sus territorios.
La falta de sensibilidad del MEC ante la educación matemática culmina
con la gestación de un nuevo plan de estudios a espaldas del profesorado
que ignora las recomendaciones de la Jornada Matemática en el
Congreso de los Diputados, de la Real Academia de Ciencias o de los
Seminarios de la Federación. Por tanto, en otro gran centro de atención
del AMM2000, el reconocimiento de la importancia de la educación
matemática, el balance no es positivo, aunque el camino no está cerrado:
esperemos que los desarrollos curriculares que aborden las Comunidades
Autónomas, equilibren las propuestas educativas, dotándolas de los
aspectos más ricos, innovadores y actuales que el MEC ha ignorado y del
suficiente número de horas para poderlos desarrollar debidamente.
Finalmente, el AMM2000 nos ha facilitado la confluencia con sectores de
la comunidad matemática en los que sólo una minoría participaba antes
en las Sociedades de Profesores. Hemos avanzado en la identificación de
problemas comunes como la necesidad de mejorar el enfoque en las
Licenciaturas de Matemáticas para adaptarlas a las nuevas necesidades,
entre ellas la de formar al futuro profesorado de secundaria; la
coordinación entre el Bachillerato y la Universidad y el necesario cambio
de la imagen de las Matemáticas en la sociedad.
Metas y problemas comunes, hacen que coordinación entre el profesorado
de todos los niveles de enseñanza sea cada vez más necesaria. El
AMM2000 finaliza, pero nos deja cauces de relación estable, como son los
convenios de cooperación suscritos entre Sociedades o la subcomisión
española de ICMI, en la que confluimos la mayor parte de ella.
Una vez más, hay que agradecer el esfuerzo del profesorado en cada
centro de enseñanza, en cada zona y en cada Sociedad en torno al 2000,
que nos ha permitido disfrutar de las Matemáticas, compartirlas con la
gente y seguir aprendiendo. Y animaros a seguir trabajando en esa
misma línea, desde el convencimiento de que es una buena manera para
mejorar nuestra educación matemática, objetivo prioritario de la FESPM.
María Jesús Luelmo
Presidenta de la FESPM

4
 La magia de las matemáticas*
36
febrero 2001, pp. 5-15

Brian Bolt

E XISTEN MUCHAS FORMAS de estimular el interés de los

niños hacia las matemáticas. A una edad temprana éstos
son, por naturaleza, curiosos y continuamente formulan la
pregunta ¿por qué? Nuestra enseñanza a menudo mata su
interés y su pregunta se transforma en ¿para qué tenemos
que hacer esto? Durante el tiempo que voy a estar con
vosotros compartiremos algunas ideas que estimulan el
pensamiento matemático y que, sin duda, crean interés.
Alguno de vosotros puede que ya las conozca, pero espe-
ro que la mayoría de estas ideas sean nuevas y las podáis
añadir a vuestro repertorio.

¿Cuál fue la última vez que contásteis a vuestros alumnos

las propiedades mágicas de una cinta de Möbius? Cuando
una tira de papel larga y delgada se une por sus extremos
como una correa, ésta tiene claramente dos aristas y dos
caras distintas. Si usamos unas tijeras para cortarla longi-
tudinalmente, se formarán dos cintas como la original.
Ahora observemos la cinta que se forma cuando torcemos
180° un extremo de la tira de papel antes de unir sus
extremos.

* Conferencia leída con motivo

del proyecto TIEM98 patroci-
nado por el Centr de Recerca
Matemàtica del Institut
d’Estudis Catalans.

ARTÍCULOS Traducción: Nùria Planas

Curiosamente, esta nueva cinta tiene una sola arista. Si
una mosca decidiera caminar por la arista de la tira de

5
papel, llegaría al punto de partida después de darle la
vuelta dos veces siguiendo la única arista. Si empiezo a
colorear la superficie y espero encontrar una parte interior
y una parte exterior, me llevaré una gran sorpresa puesto
que la cinta tiene una sola cara continua. ¿Qué sucederá si
la corto longitudinalmente por la mitad?
De hecho,
hacer
matemáticas
está Experimentos como los anteriores debe-
rían plantear una pregunta importante:
relacionado con «¿Qué sucede si…?». De hecho, hacer
la formulación matemáticas está relacionado con la for-

¿Os ha sorprendido? ¡Hemos obtenido una única cinta dos

de preguntas. mulación de preguntas.

veces más larga que la original! Ahora vayamos a por otra Ahora vayamos a por un truco numérico
sorpresa. Esta vez cortaremos la cinta de Möbius longitu- que supongo que todos conocéis, pero
dinalmente a un tercio de su arista, por lo que sólo vol- que siempre es fascinante para alguien
veremos al punto de partida después de dos circuitos. que lo ve por primera vez. Tomemos
¡Magia! Tenemos dos eslabones de una cadena, uno de los cualquier número de tres dígitos, abc, y
luego formemos otro número de tres
cuales es dos veces más largo que el otro. ¿Habríamos
dígitos cambiando el orden de los dígi-
sido capaces de predecir el resultado? Bien, el lazo más
tos del primer número, cba. Restemos el
largo de la cinta está formado por las dos aristas de la
número menor del mayor para encontrar
cinta de Möbius original y el lazo corto es la cinta Möbius 621 la diferencia, que es otro número de tres
mucho más estrecha. – 126 dígitos, pqr. Sumemos pqr y rpq y el
Otro divertido truco de matemáticos consiste en atar jun- 495 resultado es siempre 1089. Bueno, no
tas a dos personas mediante dos trozos de cuerda (como + 594 siempre, ya que si al principio a = c, pqr
puede verse en la figura adjunta) y proponerles que tra- = 000 y el truco no funciona.
1089
ten de separarse sin desanudar ninguno de los nudos. ¿Por qué funciona en la mayoría de los
casos? ¡Probadlo con otro ejemplo! La
solución puede explicarse fácilmente a
través del álgebra pero el siguiente
razonamiento nos proporciona una
nueva visión:
621 – 126 = 601 – 106 =
= (6 ¥ 99 + 6 + 1) – (1 ¥ 99) + 1 + 6 =
5 ¥ 99 = 495
En este paso el dígito de las decenas es
siempre 9 y los dos dígitos exteriores
suman 9, por tanto, el número que se
Es muy posible que los participantes acaben hechos un forme intercambiando la posición de los
verdadero lío, pero con suerte podré demostraros lo fácil dígitos tiene la misma propiedad y es
que resulta separarlos. Supongamos que las dos personas también un múltiplo de 99. Si pensamos
que aparecen en la figura son Jordi y Nuria. Nuria debe veremos que la suma final siempre será
tomar su cuerda por la mitad y pasarla bajo el lazo de 11 ¥ 99 = 1089.
cuerda que rodea la muñeca derecha de Jordi, por la parte
inferior de la muñeca y en la dirección que va del codo a Intentar extender este patrón a números
la mano. A continuación, debe pasar un lazo de la cuer- de cuatro dígitos no es tan fácil ya que
da sobre la mano de Jordi hacia la parte superior de la existen distintos resultados posibles, sien-
muñeca. ¡Ahora debe ser capaz de irse, separada por fin do, curiosamente, 10890 uno de ellos.
de Jordi! Sus propias muñecas estarán aún atadas pero ya Si tuviera que dar una definición de
no estará unida al otro. Nótese sin embargo, que si Nuria Matemáticas diría algo parecido a esto:
hubiese intentado pasar su cuerda a través del lazo que
rodea la muñeca izquierda de Jordi, terminaría con su Las Matemáticas son el reconocimiento,
cuerda más enredada con la de éste que antes. el análisis y el uso de patrones.

6
Quizás ya conocéis mis «Cartas de Lec- Cuando vosotros decís «SÍ» a una carta, yo añado ese peso.
tura Mental», pero dejadme mostraros Cuando decís «NO», ignoro ese peso. Para decidir qué núme-
cómo funcionan. Pensad en un número ros deben ir en cada carta sólo se debe hacer una tabla
del 1 al 31. Las cinco cartas que tengo como la siguiente… y observad cuan interesante es el patrón
aquí contienen estos números, pero de marcas que os ayudará a completarla rápidamente:
cada carta sólo contiene la mitad de
ellos. Cuando os muestre una carta ten- 16 8 4 2 1
dréis que decir «SÍ» si contiene vuestro 1 √
número y «NO» si no lo contiene. Seré 2 √
capaz de deciros inmediatamente el 3 √ √
número que habéis pensado. ¿Cómo 4 √
funciona? Aquí tenéis las cartas: 5 √ √
6 √ √
1 3 5 7 7 √ √ √
9 11 13 15 8 √
17 19 21 23
25 27 29 31 9 √ √
10 √ √
11 √ √ √
2 3 6 7
12 √ √
9 11 14 15
18 19 22 23 13 √ √ √
26 27 30 31 14 √ √ √
15 √ √ √ √
4 5 6 7 16 √
12 13 14 15 17 √ √
20 21 22 23
28 29 30 31
856413 A continuación vamos a ver un truco de sumas. Tomemos
8 9 10 11 374938 dos números de 6 cifras. Parece justo que yo también
12 13 14 15 143586 añada uno. Ahora quiero que me deis otro número de 6
24 25 26 27 530227 cifras y yo también añadiré uno e inmediatamente os daré
28 29 30 31 el resultado de la suma de los cinco números. ¿Quiere
+ 469772
alguien comprobar mi suma? ¿Cómo he podido hacer un
16 17 18 19 2374936 cálculo tan rápido?
20 21 22 23
24 25 26 27 Ahora pensad en lo que conocía cuando escribí mi núme-
28 29 30 31 ro. Había escrito dos de vuestros números. Escribí el mío
fijándome en uno de vuestros números y relacionándolo
Imaginad que tenéis una balanza pero con él. Si os digo que el mío está relacionado con vues-
sólo 5 pesas de: 1, 2, 4, 8 y 16 kg. tro primer número, ¿podéis ver la conexión? Bien, para
Todos los pesos entre 1 kg y 31 kg pue- formar mi número le resté a 9 cada uno de los dígitos de
den pesarse gracias a una única combi- vuestro primer número; por lo tanto, 856413 + 143586 =
nación de estas pesas. Tomemos 29 kg 999999 = 1000000 – 1. De igual modo, escribí mi segun-
como ejemplo: do número restando 530227 de 999999, por lo que 530227
29 kg = 16 kg + 8 kg + 4 kg + 1 kg + 469772 = 999999 = 1000000 – 1.

ninguna otra combinación de pesas dará Con todo esto, cuatro de los cinco números que deben
29 kg. sumarse dan 2000000 – 2, por lo tanto la respuesta es 2
millones más el número no utilizado menos 2. Las parejas
Cada una de mis cinco cartas corres-
de números que se añaden para formar una secuencia de
ponde a una pesa, y los números que
nueves se llaman complementos a nueve, y pueden usar-
hay en ellas me dicen cuándo debo usar
se ingeniosamente para realizar una resta.
una pesa para una cantidad concreta.
Por ejemplo, para 29 kg encontraréis Supongamos que quiero restar 38769 de 72134. Sustituyo
que el 29 está en la carta que empieza el segundo número por su complemento a nueve y hago
por 16, en la que empieza por 8, en la una suma. Luego tacho el 1 que está al principio de la res-
que empieza por 4, en la que empieza puesta y lo añado a la cifra de las unidades. El número
por 1, pero no en la que empieza por 2. resultante es la respuesta que se requería. Para entender

7
el porqué, debéis ver que lo que he hecho es equivalente Los dos patrones numéricos bidimensio-
a 72134 + (99999–38769) – 100000 + 1. Este método fun- nales siguientes pueden analizarse de
ciona para cualquier resta y se conoce como la resta a par- muchas maneras. He tapado algunos
tir de la realización de una suma complementaria. números y la tarea consiste en decidir
cuáles son.
72134 72134
– 38769 Æ + 61230 92 15 37 59 81 4 26 48 70
(1)33364 11 33 55 77 99 22 44 66 88
+1
29 51 73 95 18 40 62 84 7
33365
47 69 91 • 36 58 80 3 25

Ahora voy a contaros otro truco numérico. ¿Me dará 65 87 10 32 54 76 98 21 43

alguien un número de seis cifras? 83 6 28 50 72 94 17 39 61
Voy a sumarlos por parejas pero sólo anotaré la cifra de 2 24 46 68 90 13 • 57 79
las unidades, y lo haré línea a línea hasta obtener un solo
dígito. Pero antes de empezar voy a predecir el número 20 42 64 86 9 31 53 75 97
que va a quedar al final. A partir del número que me 38 60 82 5 27 49 71 93 16
habéis dado espero terminar en el 9. Probémoslo de
56 • 1 23 45 67 89 12 34
nuevo con otro número de seis cifras. ¿Alguien quiere
darme un número? ¿Cómo lo hago? 74 96 19 41 63 85 8 30 52

5 7 4 2 8 9 26 59 15 48 4 37 70
2 1 6 0 7 5 38 71 27 60 16 49
3 7 6 7 61 17 50 6 • 72 28
0 3 3 40 73 29 62 18 51 7
3 6 19 52 8 41 74 30 63
9 75 31 64 20 53 9 42

54 10 43 76 32 65 21
Bien, los dos números del centro no contribuyen para
33 66 22 55 • 44 77
nada en la obtención del número final, por tanto, pode-
mos ignorarlos. Si los dos números siguientes, a derecha Esta idea 12 45 1 34 67 23 56
o izquierda respectivamente, son ambos impares o pares 68 24 57 13 46 2 35
también podemos ignorarlos y la respuesta final es la
la recogí
suma de los dos números exteriores. No obstante, si los en Barcelona 47 • 36 69 25 58 14
dos dígitos son uno par y el otro impar, entonces debe- en noviembre de
mos sumarle 5 a los dígitos exteriores para obtener la res- 1995 Esta idea la recogí en Barcelona en no-
puesta final.
cuando viembre de 1995 cuando estaba dando
estaba dando una conferencia en el Museo de la
a b c d e f Ciencia. Siempre que la he presentado
a+b b+c c+d d+e e+f
una conferencia ante una audiencia, parece que encuen-
en el Museo tran los números que faltan de forma dis-
… … … …
de la Ciencia. tinta. Tomemos, por ejemplo, el número
… … … que está en en la cuarta fila y la cuarta
… … columna. ¿Descubrísteis que se trata del
14? Si observáis las diferencias entre los
a+f+5(b+e)+10(c+d)
números, restando de izquierda a dere-
cha, veréis que siempre es 22, pero
Esto queda claro cuando analizamos el truco algebraica- luego, cualquier número que sobrepase
mente y aparece el modelo del triángulo de Pascal mos- el 99 debe reducirse, restándole 99,
trando cómo, de hecho, los dígitos del centro se multipli- como si fuera una esfera de reloj con los
can por 10 y los que están a su lado por 5. números del 1 hasta el 99.

8
Si observamos los números de arriba a Anotaré las cartas que escogéis para que podáis ver como
abajo en las columnas veremos que se funciona el juego. Cuando lo realizo con audiencias britá-
incrementan en 18, mientras que en las nicas, los hombres tienden a escoger los números más
diagonales, de izquierda a derecha, se altos para empezar, mientras que las mujeres empiezan
incrementan en 40. No obstante, el con los números más bajos. Pero, ¿cuáles son los mejores
patrón más fácil se encuentra en las dia- números, si es que los hay, para empezar el juego? ¿Cómo
gonales superiores de izquierda a dere- lo podemos descubrir?
cha, donde los números se incrementan
Después de haber comprendido el juego estoy seguro de
en 4. Así fue como contruí el patrón y
que muchos de vosotros querréis probarlo. Me gustaría
también la forma más rápida de encon-
hacerlo pero no tenemos demasiado tiempo y quiero com-
trar los números que están ocultos.
partir muchas más ideas con vosotros. Para analizar este
juego parece claro que, en primer lugar, debéis buscar todas
a a + 22 las combinaciones de tres cartas que sumen 18. Los niños
encuentran esto bastante difícil, ya que no tienen ninguna
estrategia para saber cuándo las han encontrado todas.
a
Mi estrategia es la siguiente: empiezo con el 10, el núme-
a + 18
ro más alto y busco cuál es el número más alto que le
puedo añadir para sumar 18. Dado que el número más
pequeño es 2, 6 debe ser el número más alto. Después
a
reduzco 6 a 5 e incremento 2 en 3, y sigo teniendo un total
a + 40 de 18. No puedo repetir este proceso, luego escojo el 9 y
le sumo el número más alto posible, que es 7. Luego pro-
cedo como antes, es decir, le resto 1 al segundo número y
a+4 le sumo 1 al tercero, hasta que no puedo más. Después
a hago lo mismo con el 8.

10 + 6 + 2
Vosotros mismos podéis construir un pa-
trón similar, empezando con el número 1 10 + 5 + 3
donde queráis y recorriendo la diagonal
NE. Cuando lleguéis al extremo se consi- 9+7+2
derará que es continua en el extremo
9+6+3
opuesto. El segundo patrón, que incluye
los números del 1 al 77, se contruyó de 9+5+4
forma pareciada, pero aquí saltando cada
vez dos cuadros antes de sumar 8. 8+7+3

Voy a presentaros un juego muy sim- 8+6+4

ple. En primer lugar querría que dos de
7+6+5
vosotros salierais aquí delante a jugar.
¡Os prometo que no será difícil! El
juego se llama, tres cartas total 18.
De este modo encuentro que sólo hay 8 posibles combi-
En mi mano tengo las cartas 2, 3, 4, 9 2 7
naciones ganadoras. Si las analizamos con más detalle ve-
5,… hasta el 10 de diamantes. No se 4 6 8 remos que puede ser útil observar con qué frecuencia apa-
necesitan las cartas para jugar, se puede recen los números del 2 al 10 en una combinación gana-
simplemente escribir los números del 2 5 10 3 dora. Los números 2 y 10 y también 4 y 8 sólo aparecen en
al 10 en un trozo de papel. Dos juga- dos de las ocho combinaciones ganadoras, pero el 6 apa-
dores tomarán por turnos una de las rece en 4, es decir, en la mitad de combinaciones ganado-
cartas. La primera persona que tenga ras. Por tanto, el jugador que escoja el número 6 controla
tres cartas que sumen 18 es la ganado- automáticamente la mitad de las posibilidades ganadoras.
ra. Coger un 10 o un 8 no es una buena
Si esto no os resulta suficiente para ganar, fijaros en el
jugada, puesto que se deben tener tres
cuadrado mágico de la izquierda.
cartas que sumen 18, aunque es posible
haber cogido más de tres cartas antes Estoy seguro de que ya os habíais encontrado con los
de tener tres cuya suma sea 18. cuadrados mágicos anteriormente. Éste contiene los

9
nueve números del 2 al 10 y la suma de los tres números Entonces, tomamos las sumas de la fila
en cada fila, cada columna y cada diagonal es 18. Por lo • • central, y las dos diagonales:
tanto, las combinaciones ganadoras del juego de cartas / a + e + i = d + e + f = g + e + c =T
corresponden a las filas, las columnas y las diagonales del
cuadrado. Cada vez que escogéis un número estáis utili- / y hacemos la suma:
zando una de las casillas del cuadrado y para ganar nece- (a + d + g) + 3e + (i + f + c) = 3T
sitáis tener tres en raya. Por lo tanto, lo que estáis hacien- T + 3e + T = 3T,
do es jugar al tres en raya.
por lo tanto, 3e = T.
Si sabéis cómo fabricar cuadrados mágicos 3 ¥ 3 podéis
Voy a mostraros ahora otros juegos, que
hacer tantos conjuntos de cartas como queráis para jugar
a primera vista parecen ser bastante dis-
con vuestros alumnos. Si deseáis, podéis poner fracciones
Reconocer tintos, pero que si los analizamos en
o números negativos y hacer que el cuadrado, y por con-
detalle veremos que tienen exactamente
siguiente el juego, sean tan difíciles como queráis. patrones la misma estructura subyacente. Para un
Veamos lo sencillo que es construir un cuadrado mágico semejantes matemático son equivalentes al tres en
3 ¥ 3. El secreto es saber que el total mágico debe ser tres en situaciones raya, siguen el mismo modelo, por lo
veces el número que pongamos en el centro. Supongamos aparentemente que se denominan isomorfos. Recono-
que escribimos 8 en el centro, entonces el total mágico cer patrones semejantes en situaciones
debe ser 24. A continuación escojo otros dos números y
distintas aparentemente distintas es una actividad
los sitúo en las dos esquinas superiores. Supongamos que es una actividad crucial en matemáticas.
he elegido el 2 y el 9, entonces el resto del cuadrado debe crucial Diseñé el primero de estos juegos para
llenarse teniendo en cuenta que todas las líneas deben en matemáticas. un Taller de Matemáticas que se celebró
sumar 24. Por tanto, ahora el juego se jugaría usando los durante unas Navidades. Dos jugadores
números 1, 2, 3, 7, 8, 9, 13, 14 y 15 y el objetivo sería con- tenían 9 cartas con palabras para escoger:
seguir tres cartas que sumaran 24.
RUM SOCK BABY
HOLLY XMAS CRIB
2 9 2 13 9
T = 24 CANDLE TURKEYS HOME
8 15 8 1 Por turnos debían escoger cartas, de una
7 3 14 en una, con el objetivo de tener tres
palabras con una letra en común. Por
ejemplo, RUM, XMAS y HOME todas tie-
Una propiedad interesante que comparten todos los cua- nen una M. Este juego exige una mayor
drados mágicos 3 x 3 es el hecho de que la suma de los concentración que el juego numérico
cuadrados de números que se hallan en las columnas basado en un cuadrado mágico, aunque
exteriores y los de las filas exteriores da el mismo resul- escogí las palabras minuciosamente para
tado. En el caso anterior, por ejemplo: que formaran una cuadro de 3 ¥ 3, en la
que las palabras de cada fila, columna y
22 + 132 + 92 = 4 + 169 + 81 = 254
diagonal tuvieran, tal y como muestro,
72 + 32 + 142 = 49 + 9 + 196 = 254 una letra en común. Es importante que
y ninguna de las letras comunes aparezca
en otras palabras, o que tres palabras
22 + 152 + 72 = 4 + 225 + 49 = 278 que no estén en una misma fila puedan
92 + 12 + 142 = 81 + 1 + 196 = 278 tener una letra en común.

No puedo acabar esta parte sin mostraros una prueba del

S

hecho de que el total mágico de un cuadrado 3 ¥ 3 es tres

veces el número central. Si los números del cuadrado son M XMAS RUM HOME
a, b, c, d, e, f, g, h y i, y el total mágico es T.
Y BABY TURKEYS HOLLY
a b c
C CANDLE CRIB SOCKS
d e f

g h i A R O

10
Este juego es, como el anterior, isomor-
16 3 2 13
fo al tres en raya. Si se tienen las pala-
bras adecuadas, descubrir las ocho com- 5 10 11 8
binaciones de grupos de tres palabras
con una letra común y luego ver qué 9 6 7 12
palabras son más importantes es un
4 15 14 1
ejercicio interesante. Estoy convencido
de que podréis hacer vuestro propio
drado mágico que se conoce es un cuadrado mágico 3 x 3
juego con palabras en español.
que contenía los números del 1 al 9 y que se atribuye al
El siguiente juego tiene una apariencia emperador chino Yu, que reinó alrededor del año 2200
muy distinta. El mapa adjunto pretende antes de Cristo. En 1514 Durero hizo un grabado, La Melan-
representar ocho ciudades que están colía, que contiene un cuadrado mágico 4 ¥ 4 con los
entrelazadas por nueve autopistas. números del 1 al 16 distribuidos de tal modo que el año de
su realización aparece en el centro de la fila inferior.
F
E 2 En total existen 880 cuadrados mágicos 4 ¥ 4 distintos que
contienen los números del 1 al 16 y que fueron publica-
9 7 dos por primera vez por el francés Frénicle en 1693.
4
A B ¿Cómo logró encontrarlos todos? ¡A mí me costó tanto
C D
5 encontrar el primero!
En primer lugar, podemos observar que el total mágico
3
debe ser 34 ya que los números del 1 al 16 formarán cua-
1
tro filas que suman el mismo total. Por lo tanto:
H
G T = (1 + 2 + … + 16)/4 = 34
8
Pero lo que me fascina es observar que conjuntos de cua-
Dos jugadores sobre el mismo mapa y, tro números de los cuadrados que no están ni en las filas,
por turnos, usan colores para quedarse ni en las columnas ni en las diagonales también suman 34.
con una de las autopistas. El primer Tomemos el cuadrado de Durero que acabo de reproducir
jugador que tiene tres autopistas que y fijémonos en las posiciones de los siguientes conjuntos:
conducen a una misma ciudad es el {16, 13, 4, 1} {16, 3, 5, 10}
que gana. Matemáticamente puede
{3, 8, 14, 9} {16, 2, 7, 9}
considerarse como dual de los juegos
anteriores, sólo que aquí buscamos tres {5, 9, 8, 12} {5, 3, 14, 12}
líneas que lleven a un punto en lugar
Los cuadrados ¿Existe algún conjunto simétrico de cuatro números que
de tres puntos de una línea. Debemos no sume 34? La cantidad de conjuntos que suman 34 es
observar que hay tres autopistas que mágicos
muy grande.
llegan a cada una de las ciudades, que me fascinan
Una vez que hemos encontrado una solución, ¿cómo pode-
corresponderían a tres números o a tres y, probablemente, mos encontrar otra a partir de ella? Si cambiamos el orden de
palabras en una línea dentro de un cua-
han fascinado las filas, se mantiene su total, pero el total de las diagonales
dro 3 ¥ 3. La autopista central que cruza
cuatro de las ciudades A, B, C y D,
a otros muchos normalmente cambia. Lo mismo ocurre con las columnas. No
antes que obstante, hay algunas permutaciones de filas o columnas que
desempeña el mismo papel que el
mantienen el total de las diagonales y nos dan, por lo tanto,
número central de un cuadrado 3 ¥ 3 a mí. una nueva solución. Las tres soluciones siguientes se han
ya que utiliza en una sola jugada la
encontrado intercambiando pares de filas o de columnas, o
mitad de las ocho ciudades. Por otro
ambas, partiendo del cuadrado mágico de Durero.
lado, una autopista que une sólo dos
ciudades corresponde a los números
que están en el centro de los lados de 5 10 11 8 3 16 13 2 10 5 8 11
un cuadrado 3 ¥ 3, ya que sólo están
presentes en dos líneas. 16 3 2 13 10 5 8 11 3 16 13 2

Los cuadrados mágicos me fascinan y, 4 15 14 1 6 9 12 17 15 4 1 14

probablemente, han fascinado a otros
muchos antes que a mí. El primer cua- 9 6 7 12 15 4 1 14 6 9 12 7

11
Este es un comienzo alentador, pero podemos hacer algo Mi método consiste en colocar los
mejor con otra de las 880 posibilidades que H.E. Dudeney números del 1 al 16 en orden en un
describió como «Diabólicas», puesto que eran incluso cuadro 4 ¥ 4 y después cambiar los
mucho más mágicas que las de Durero. Imaginemos el números centrales de las filas o colum-
cuadrado mágico que muestro a continuación como si nas de los lados por los diametralmente
estuviera en un rodillo, de modo que la fila superior desa- opuestos. Éste es, esencialmente, el cua-
pareciera y volviera a aparecer por la parte inferior. Este drado mágico de Durero, y quizás fue
proceso puede repetirse tantas veces como sea necesario así como lo descubrió. Al intentar bus-
hasta que la fila superior haya estado en cada una de las car otro punto de partida, me dí cuenta
cuatro posiciones. Del mismo modo, el cuadrado puede de que podía poner los números del 1
enrollarse lateralmente y las columnas desaparecer por la
al 16 en el cuadrado llenando primero
derecha y volver a aparecer por la izquierda. Estos movi-
dos columnas y luego las dos restantes;
mientos se pueden combinar para conseguir que el núme-
después se cambian los números que
ro 1 esté en cualquiera de las 16 posiciones del cuadrado
están entre los vértices por sus diame-
y cada movimiento retiene la propiedad mágica total. A
tralmente opuestos.
continuación muestro algunas de las posibilidades:

1 14 2 12 15 4 9 6 1 9 2 10 1 9 2 10 1 9 10 2

15 4 9 6 10 5 16 3 3 4 11 12 3 11 4 12 3 11 12 4

10 5 16 3 8 11 2 13 5 6 13 14 5 13 6 4 5 13 14 6

8 11 2 13 1 14 7 12 7 8 15 16 7 15 8 16 7 15 16 6

4 9 6 15 5 16 3 10
1 15 8 10 1 8 15 10 1 16 15 2
5 16 3 10 11 2 13 8
14 4 11 5 14 11 4 5 6 11 12 5
11 2 13 8 14 7 12 1
12 6 13 3 12 13 6 3 4 13 14 3
14 7 12 1 4 9 6 15
7 9 2 16 7 2 9 16 7 10 9 8
Otro tipo de transformación que siempre convierte un
cuadrado mágico en otro también mágico es la que en Antes de finalizar este tema, me siento
este caso se representa mediante n Æ 17 – n en la obligación de mostraros un cua-
drado mágico de 4 ¥ 4 que está en la
…un cuadrado fachada de la Pasión del Templo de la
16 3 10 5
mágico Sagrada Familia de Gaudí. En él, los
2 13 8 11 de 4 ¥ 4 números 10 y 14 aparecen dos veces
que está mientras que los números 12 y 16 no
7 12 1 14
están. Tiene un total mágico de 33. En
en la fachada este momento no tengo ninguna idea
9 6 15 4
de la Pasión acerca del significado de la disposición
Aplicado al cuadrado de Durero se genera el mismo cua- del Templo de los números en el cuadrado. Sólo sé
drado, mientras que a partir del cuadrado diabólico se de la Sagrada que es mágica. Por tanto, le estaré muy
genera otro nuevo. No obstante, el problema sigue sien- agradecido a quien pueda darme algu-
Familia na información.
do: ¿cómo puedo encontrar un cuadrado para empezar
de Gaudí.
con el que pueda generar varias transformaciones?
1 14 14 4
1 2 3 4 1 15 14 4
11 7 6 9
5 6 7 8 12 6 7 9
8 10 10 5
9 10 11 12 8 10 11 5
13 2 3 15
13 14 15 16 13 3 2 16

12
Otro de los temas que uso los sábados La siguiente parte de mi estrategia, que habitualmente es
por la mañana en unas clases para niños muy potente para solucionar problemas de este tipo, con-
de 13 años, cuyo objetivo es mejorar su site en considerar la posible distribución de los números
competencia en matemáticas, está basado primos. En primer lugar, sabemos que el total de la cara es
en el análisis y la resolución de una gran par y necesitamos considerar sólo cómo colocar cuatro
variedad de configuraciones mágicas. números impares en los vértices para conseguir este total.
Para ilustrar las ideas en que se basa el Sólo hay tres formas de hacerlo, y a partir de nuestro aná-
curso, quisiera contaros un problema lisis previo, no tardaremos mucho en encontrar todas las
concreto, las estrategias para resolverlo y soluciones.
algunas de las nuevas ideas que descubrí.
Se deben poner los números del 1 al 8
en los vértices de un cubo de tal modo
que la suma de los cuatro números que
quedan en cada una de las seis caras dé
el mismo resultado.

La primera distribución posible con todos los números

impares en una cara se debe rechazar ya que
1 + 3 + 5 + 7 = 16
y no 18. No obstante, en la segunda distribución posible,
en la que los números pares se enparejan en aristas opues-
Es evidente que se podría buscar una tas, es fácil ver que las parejas han de ser (1, 7) y (3, 5) en
solución usando inteligentemente estra- cierto orden ya que es la única manera de que su suma
tegias de ensayo y error, pero es posi- fuera igual (1 + 7 = 3 + 5 = 8), que es una condición nece-
ble idear otras estrategias. saria. Esto hace que deban colocarse los cuatro números
pares en el otro par de aristas paralelas opuestas, ordena-
Supongamos que la suma de los cuatro
dos de tal modo que su suma sea 10. En la siguiente figu-
vértices de cada cara sea T, entonces:
ra, a la izquierda, están las dos posibles soluciones:
6T = 3(1 + 2 + 3 + … + 8) = 3 ¥ 36
puesto que hay seis caras. Esto permite 7 7 5
4 6 2
obtener el valor de T = 18 que es una
información relevante.
1 1 8
Si se toman los números que quedan en 6 4 3
dos caras contiguas. Como 2 2 4
a + b + x + y = x + y +c + d,
5 3 7
se tiene que: a + b = c + d.
Podemos decir que los pares de núme- 8 8 1
3 5 6
ros que están en aristas opuestas del
cubo suman siempre lo mismo.
La tercera posible distribución de los números impares,
b en los vértices de un tetraedro regular, conduce a una ter-
y cera solución (cubo de la derecha en la figura anterior).
Una estrategia para generar nuevas soluciones a partir de
a las existentes en una configuración mágica de este tipo
x consiste en usar una transformación del tipo n Æ N – n
d en la que N sea el número siguiente al mayor de los
números utilizados. En este caso n Æ 9 – n es la trans-
formación que se necesita, aunque, en este caso, no
c genera ninguna solución nueva.

13
Hoy mientras estaba sentado en mi despacho en el CRM centes del cubo. Ahora traslademos los
pensando en esta conferencia y mirando algunos de los números desde los vértices del cubo
modelos en 3D que había construido para mis conferen- hasta las caras del octaedro. Esto nos da
cias sobre geometría, tuve varias ideas con las que pude el modelo dual del modelo del cubo,
visualizar una gran gama de problemas a partir del cubo, pero ahora el problema consiste en
y me gustaría contároslas. colocar los números del 1 al 8 en las
caras del octaedro para que la suma de
Imaginemos que estamos mirando un cubo a través de
los números de las cuatro caras alrede-
una de sus caras y proyectamos lo que vemos en un
dor de cada vértice sea la misma. El
plano. Esto produce lo que se denomina un diagrama de siguiente dibujo muestra una de las solu-
Schlegel, una red en 2D que topológicamente tiene las ciones:
mismas características que el cubo. Si mantenemos los
mismos números que teníamos en los vértices del cubo en
los correspondientes nudos de la red tendremos una figu- 7 4
ra en la que los números que están en la frontera de cada
región tendrán la misma suma (18). 1 7 4
6
8 5
1 6

8 3
1 4
2 5
2 5

8 3

6 7

Mi siguiente movimiento fue considerar

el diagrama de Schlegel del octaedro,
3 2 que me dio la figura de más abajo. La
distribución de los números del 1 al 8
Pero al seguir reflexionando acerca de esta red se me ocu- en las regiones de esta nueva red es tal
rrió pensar que podría reemplazar las líneas rectas por que los cuatro números que hay alre-
seis círculos con la condición de que los cuatro números dedor de cada vértice dan la misma
que quedan en cada círculo sumaran lo mismo. Existen suma. Pero esto implica tener un núme-
muchas soluciones a este problema ya que en mi proyec- ro (el 5 en el ejemplo) en la región
ción inicial podía haber tomado cualquiera de las caras exterior del triángulo. La pregunta que
del cubo como punto de partida. me formulé fue ¿cómo puedo encontrar
una solución usando sólo los números
del 1 al 7 en las regiones interiores para
que la suma de los números en las
regiones que se encuentren en un nudo
8 5 de la red sea constante?
1 4

6 7
3 2
T = 18 5
7
2 4
1
8 6
Siguiendo en esa línea, mi siguiente modelo fue un octae-
3
dro regular situado dentro de un cubo. Imaginemos que
se ha formado al unir los puntos medios de las caras adya-

14
Si los números en las siete regiones son
a, b, c, …, g, entonces queremos que:
a+b+e+d=a+d+g
por lo tanto, b + e = g, y de igual modo,
d+e =c
f+e=a
Con esta información encontramos una
solución única en la que T = 14.

Podría haber todo tipo de mecanismos dentro, como un

tambor y un engranaje, pero no hay nada de eso ya que
podría comprobarse que la caja es muy ligera. Hoy hice
esta caja después de visitar a la secretaria del Centre de
Recerca Matemàtica que me facilitó, en unos segundos,
b
a c todo lo que necesitaba, papel, clips, cuerda, celo, tijeras y,
e por supuesto, una caja.
f
d ¿Cómo funciona? Si levanto la tapa podréis ver que el
g
mecanismo básico es un sencillo sistema de poleas, para
cuya fabricación usé simplemente un par de clips. Para ver
Vemos, pues, que a partir de estas ideas por qué la razón es 4 en este caso, imaginad una cuerda
nace un nuevo puzzle numérico. P que se mueve 1 cm dentro de la caja. Para que esto
suceda, la «polea A» debe moverse 1 cm hacia la izquierda
y esto sólo ocurre si la cuerda a su alrededor se desplaza
2 cm hacia la derecha gracias a la «polea B»; para ello, la
cuerda Q debe desplazarse 4 cm hacia la izquierda.
T = 14
2
5
7
4
3 1
6

Para finalizar, veamos cómo funciona

esta caja de trucos que llamo La
Fábrica de Cuerda de mi Mago. La idea
es que aparentemente fabrica cuatro
veces más cuerda de la que engulle. La Durante años me han fascinado muchos aspectos de las
cuerda entra dentro de la caja por un matemáticas y espero que en el poco tiempo que he esta-
extremo y sale por el otro lado cuatro Brian Bolt do con vosotros haya sido capaz de compartir algunas de
veces más rápidamente. University of Exeter las cosas que han llamado mi atención.

ENVÍO DE COLABORACIONES

Revista SUMA
ICE Universidad de Zaragoza
Pedro Cerbuna, 12. 50009-ZARAGOZA

15
 FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE SOCIEDADES DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS

Comisión Ejecutiva
Presidenta: María Jesús Luelmo
Secretario General: José Luis Álvarez García
Vicepresidente: Serapio García
Tesorera: Claudia Lázaro
Secretariados:
Prensa: Antonio Pérez Sanz
Revista SUMA: Emilio Palacián/Julio Sancho
Relaciones internacionales: Luis Balbuena/Florencio Villarroya
Actividades: Xavier Vilella Miró
Publicaciones: Ricardo Luengo González
Sociedades federadas
Federació d’Entitats per l’Ensenyament Sociedad de Ensinantes de Ciencia de Galicia
de les Matemàtiques a Catalunya (ENCIGA)
Presidente: Marta Berini López-Lara Coordinador: Luis Carlos Cachafeiro Chamosa
Apartado de Correos 1306. 43200-REUS (Tarragona) Apartado de Correos 103.
SANTIAGO DE COMPOSTELA
Organización Española para la Coeducación
Matemática «Ada Byron» Sociedad Extremeña de Educación Matemática
Presidenta: Xaro Nomdedeu Moreno «Ventura Reyes Prósper»
Almagro, 28. 28010-MADRID Presidente: Ricardo Luengo González
Apartado 590.
Sociedad Andaluza de Educación Matemática 06080-BADAJOZ
«Thales»
Presidente: Salvador Guerrero Hidalgo Sociedad Madrileña de Profesores
Apartado 1160. 41080-SEVILLA de Matemáticas «Emma Castelnuovo»
Presidenta: María Jesús Luelmo
Sociedad Aragonesa de Profesores C/ Limonero, 28
de Matemáticas «Pedro Sánchez Ciruelo» 28020-MADRID
Presidente: Florencio Villarroya Bullido
ICE Universidad de Zaragoza. C./ Pedro Cerbuna, 12. Sociedad Matemática de Profesores de Cantabria
50009-ZARAGOZA Presidenta: Ángela Núñez
CPR de Santander. C./ Peña Herbosa, 29.
Sociedad Asturiana de Educación Matemática 39003-SANTANDER
«Agustín de Pedrayes»
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Apartado de Correos 830. 33400- AVILÉS (Asturias) «Tornamira»
Matematika Iraskasleen Nafar Elkartea
Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas Tornamira
«Isaac Newton» Presidente: José Ramón Pascual Bonis
Presidenta: Dolores de la Coba Departamento de Matemática e Informática.
Apartado de Correos 329. 38201-LA LAGUNA (Tenerife) Campus de Arrosadía. Universidad Pública de Navarra.
31006-PAMPLONA
Sociedad Castellano-Leonesa de Profesores
de Matemáticas Sociedad «Puig Adam» de Profesores
Presidente: Santiago Pascual de Matemáticas
IB Comuneros de Castilla. C./ Batalla Villalar, s/n. Presidente: José Javier Etayo Gordejuela
09006-BURGOS Despacho 3517. Facultad de Educación.
Universidad Complutense. 28040-MADRID
Sociedad Castellano-Manchega de Profesores
de Matemáticas Sociedad Riojana de Profesores de Matemáticas
Presidente: Serapio García Presidente: Javier Galarreta Espinosa
Avda. España, 14, 5ª planta. 02006-ALBACETE C.P.R. Avda. de la Paz, 9. 26004 LOGROÑO

Sociedad de Educación Matemática de la Región Societat d’Educació Matemàtica de la Comunitat

de Murcia Valenciana «Al-Khwarizmi»
Presidenta: Remedios Peña Quintana Presidente: Luis Puig Espinosa
IES Francisco de Goya. C./ Caravaca, s/n. Departament de Didàctica de la Matemàtica.
30500-MOLINA DE SEGURA (Murcia) Apartado 22045. 46071-VALENCIA
 Requeteoremas: reinventando
36 Teoremas en Geometría
con Cabri II
febrero 2001, pp. 17-22

José M. Pichel Cosme

U N ENFOQUE del aprendizaje en el que el alumno o alum-

na es un mero receptor de información, limita las posibili-
dades individuales y colectivas de contribuir al desarrollo
de las ciencias. ¿Es posible desarrollar en la enseñanza
básica un espíritu creativo de manera que un alumno o
alumna se convierta en generador de información válida
desde el punto de vista de las matemáticas? ¿Podemos
desarrollar en el alumnado la creatividad científica?
Esta preocupación por la creatividad no es extraña en mate-
máticos profesionales, como en el caso de Hadamard cuan-
do trata la naturaleza de la Invención o el de Wiener sobre
la gestación y el cultivo de las Ideas. Desde otros campos
científicos, de la llamada ciencia dura, también se ocupan
del «extraño tema». Gerd Binnig es un físico que en 1986
recibió el premio Nobel por sus trabajos sobre el microsco-
pio de efecto túnel. En su libro Desde la Nada reflexiona
sobre la creatividad en el hombre y la naturaleza. Dice:

… el mejor método para el aprendizaje es llegar a comprender

el material mediante el juego, porque «resulta divertido», es pla-
centero; por otro lado resulta que «el músculo creativo» tiene que
ejercitarse. El pensamiento creativo debe aprenderse y practicar-
se. En mi caso resolví esa deficiencia dedicándome durante mis
estudios a otras actividades que nutrían mi afición al juego.
Compuse música, escribí versos y pinté cuadros. Hoy día me
consta cuan valioso fue todo eso para mi –incluso para mi for-
mación científica–, ya que los mecanismos que conducen a la
En este trabajo se trata de creatividad en el arte son exactamente los mismos que conducen
responder a las preguntas: a la creatividad en la ciencia. El material es distinto, pero el
¿Es posible desarrollar en la juego que se entabla con él es el mismo.
enseñanza básica un espíritu
creativo de manera que un Un proceso educativo orientado al desarrollo de la creati-
alumno o alumna se vidad, necesariamente debe estar abierto a que se pro-
convierta en generador de duzcan muchas «ideas basura», para poder encontrar las
información válida desde el
«ideas fértiles». Esta apertura a recibir de manera tolerante
punto de vista de las
ideas nuevas, debe ir seguido por procesos de análisis

ARTÍCULOS
matemáticas? ¿Podemos
desarrollar en el alumnado la estrictos, que permitan depurar las propuestas creativas.
creatividad científica? Aún más, la creatividad es un fenómeno colectivo; es raro

17
el tipo de personas eficaces al mismo tiempo produciendo profesional, sin que la modestia de
ideas y depurándolas, ambas cualidades se encuentran recursos de los aprendices, alumnos y
más fácilmente en grupos. Y existen diferentes obstáculos alumnas jóvenes, sea una traba para
a la creatividad: el dogmatismo, la falta de libertad, el experimentar con su creatividad. Los
dominio opresivo del conocimiento, el miedo y otras alumnos y alumnas escriben poesía, sin
barreras psíquicas. que sean poetas, fabulan una historia,
sin que sean novelistas, interpretan un
Tal como dice Binnig, es imprescindible educar a la gente
documento histórico sin que sean histo-
en los procesos de investigación para que la condición «ser
riadores, dibujan, sin que sean pinto-
humano» progrese, ya que en definitiva:
res… En Matemáticas repiten procesos
Creatividad es la capacidad de evolucionar, y sin evolución no consolidados sin mucho margen para la
habría vida ni tampoco humanidad. alegría, salvo pequeñas cositas. ¿Sería
posible que los alumnos y alumnas crea-
La creatividad está ligada al concepto de belleza; las sen-
ran matemáticas? Diversas propuestas
saciones durante un proceso creativo tienen que ver con
recogidas en materiales innovadores,
la estética, tema no muy lejano a las Matemáticas. Un libro
Los alumnos y como el libro de Alsina sobre Matemáti-
clásico habla del «placer estético de las matemáticas».
alumnas pueden cas de la Forma, avanzan en este senti-
Y viceversa: la belleza está ligada a los procesos de crea- do, pero es necesario profundizar y am-
tividad, ya sea la que desarrolla la propia Naturaleza o del
reflexionar sobre
pliar este enfoque a la totalidad de la
ser humano en los distintos campos científico, artístico o el número, el educación matemática.
técnico; estos procesos creativos son básicamente idénti- infinito, el cero, La historia de las Matemáticas es una
cos sea cual sea el campo en el que operan. inventar fuente de propuestas en este sentido.
Las increíbles antenas de la hembra del Cerambiphidus categorías de Escritos de Galileo, por ejemplo, apor-
betullinus, las fractales formas de las hojas del helecho tan una idea del trabajo matemático de
números, jugar a
Phegopteris vulgaris o las formas geométricas de la pirita esa época. Por un lado los titubeos,
son modestos ejemplos de la creativa belleza de la la criptografía, errores conceptuales, y aciertos ponen
Naturaleza. pueden inventar al alcance de la comprensión de los
operaciones, alumnos el trabajo matemático, lo hu-
¿Y la conducta estética del ser humano? Tan necesaria nos
manizan, pero sobre todo permiten que
es que en épocas de restricción de libertades, en la pro- estrategias, fabular
el alumnado sienta una cierta accesibili-
funda Edad Media, siempre quedo a salvo de los estrictos en geometría, dad en la construcción de las matemáti-
sistemas morales imperantes. Así los artesanos de la
Alhambra realizan sus mosaicos usando todas las estructu-
analizar en cas. Los alumnos y alumnas pueden
estadística, reflexionar sobre el número, el infinito,
ras geométricas posibles ante la imposibilidad de otro tipo
el cero, inventar categorías de números,
de representaciones; Escher se inspira en estas obras y ela- inventar
jugar a la criptografía, pueden inventar
bora sus teselas; los matemáticos formulan la Teoría de problemas en operaciones, estrategias, fabular en geo-
Grupos Cristalográficos Planos; todo esto forma la Cultura
topología, diseñar metría, analizar en estadística, inventar
Común de la sociedad y está ligado a la creatividad gene-
funciones, problemas en topología, diseñar funcio-
ral, el desarrollo de diferentes lenguajes y la búsqueda
nes, analizar juegos, «recrear» en fin;
apasionada de la belleza-verdad-conocimiento-compren- analizar juegos,…
pero lo más interesante es el análisis de
sión y recreación de nuestro entorno.
regularidades matemáticas en situacio-
¿La construcción de las matemáticas es una tarea reservada nes novedosas, en principio.
para unos pocos afortunados con altísima capacidad? Si la Veamos un ejemplo: algunas reflexiones
respuesta es sí, ser creativo en matemáticas, entonces, no de Galileo sobre la continuidad usan,
estaría al alcance de un alumno normal en proceso de for- digamos, métodos geométrico-dinámi-
mación, salvo pequeñas libertades en aspectos procedi- cos. Hace rodar hexágonos. En esa y
mentales, estrategias y así. Lo conceptual, la elaboración de posteriores épocas, y muy ligado al naci-
conceptos, la investigación de regularidades matemáticas miento del cálculo diferencial e integral,
originales, la formulación de «pequeños teoremas» no sería está el estudio de la cuadratura de la
por tanto un objetivo de la formación matemática. ¿Sería cicloide. ¿Cuál es la superficie que la
posible cambiar esta actitud frente a las matemáticas? cicloide limita sobre la recta por la que
Esto no es así en otras áreas, muy especialmente en las rueda sin deslizar una circunferencia de
Lenguas. Cuando el profesorado se plantea sus objetivos radio r? Como es sabido la respuesta es
de área se tiene como referencia el trabajo y la producción 3pr2, es decir el triple del área del círculo

18
que la genera. Para tener una idea sobre Cuadrado
la respuesta al problema, Galileo com-
paraba, mediante una balanza, el peso Dibujamos un cuadrado, y seguimos el mismo procedi-
de un círculo con el peso, recortado en miento que antes. Al rodar el cuadrado pasa por cuatro
el mismo material que el círculo, del posiciones, y el vértice inferior izquierdo en la posición
área que abarcaba la cicloide. Tan hete- inicial, define un cuadrilátero, al unir las cuatro posiciones,
rodoxo procedimiento no daba una res- que llamaremos tetroide (figura 2).
puesta matemática, pero hacia más fácil
El tetroide contiene dos cuadrados completos y dos
saber por donde tirar. Las herramientas
medios cuadrados, luego de nuevo:
informáticas hoy nos permiten una capa- Las herramientas
cidad de experimentación que ni soñaría AEFC = 3·ADCB
el bueno de Galileo, y por añadidura
informáticas hoy
El área del tetroide es triple de la del cuadrado.
posibilita que cualquier alumno de nos permiten una
secundaria construya pequeños teore- capacidad de
mas, encontrando regularidades que experimentación
detectaría experimentalmente.
que ni soñaría el B C F

Idea: hagamos rodar polígonos regula- bueno de Galileo,

res (para trabajar con alumnos de ESO,
manipulativamente y con Cabri II)

A D E

Triángulo equilátero
Figura 2
Trazamos un triángulo y dibujamos las
tres posiciones por las que pasa cuando
rueda a lo largo de una recta. Para facili-
Pentágono
tar el ejercicio a los alumnos que tengan
más dificultades de visualización espacial, Seguimos el mismo procedimiento: dibujo del pentágono,
se podría recortar el triángulo en papel o elaboración del modelo en cartulina, trazado de las cinco
cartulina. Señalando el vértice izquierdo posiciones del polígono al rodar, definición del polígono
se sitúan las tres posiciones por las que pentoide, trazado del movimiento con Cabri. Hacemos el
pasa el vértice: inicial en la recta, media análisis de la figura resultante (figura 3). (Si tenemos inte-
por encima de la recta y final otra vez en rés, podemos encontrar en ella la razón áurea.)
la recta. Trazado el triángulo resultante el
ejercicio ahora es demostrar que el área El pentoide contiene un pentágono central y dos figuras
es triple del área del triángulo inicial. Con simétricas (pentágonos también).
Cabri se puede realizar el ejercicio pero Obviamente los triángulos AEA1 y AED tienen la misma área
es suficientemente trivial como para que y por tanto la misma que el triángulo FGH. Asi que el polí-
cualquier alumno identifique la igualdad gono AFIA2A1 tiene la misma área que el polígono. Luego:
del área de los tres triángulos en que se
AA1A2A3A4= 3·AEDCB
descompone, llamémosle, el trioide: el
área depende solo de la base y la altura, El área del pentoide es triple de la del pentágono.
no de la forma (figura 1).

C H A2

M B P
B A1 G A3
D
I

A N O C A E F A4

Figura 1 Figura 3

19
Hexágono Heptágono
Construimos un hexágono en la forma habitual o bien usa- Construimos con Cabri II el heptoide
mos una parrilla de triángulos equiláteros, y hacemos (figura 5). Pedimos el área de ambas
rodar la figura. Obtenemos un hexoide. Analizamos el área figuras. De nuevo el área del heptoide
por simple descomposición en triángulos (figura 4). triplica la del heptágono
El hexoide contiene 16 triángulos equilateros y dos isós- Proponemos esta actividad para los
celes A1EA2 y A3E1A4. «mayores». De igual forma para el octoi-
Obviamente A1EA2 = A1ED. de (figura 6).
Luego el hexoide tiene 18 triángulos y el hexágono 6.
El área del hexoide es triple de la del hexágono
D A3

C E A4
A2
C D A2 A3
A1 A5
F
B
E
B
A1 E1 A4 A6
A G
r
A F A5
Figura 5

Figura 4

¡Admirable regularidad! Descompon-

gamos las figuras, relacionemos de
manera abierta. ¿Por qué la igualdad de
Hasta aquí sería el tipo de actividades que un alumno tales áreas? ¿Por qué el alineamiento de
podría trabajar para comprobar la regularidad. A partir de tales vértices. Y en el límite, la bella
aquí sería un ejercicio más complejo que en todo caso se Helena, la cicloide, ¿no encierra en sí
podría abordar con Cabri II. misma un infinito de regularidad?
Tendríamos una oportunidad de hacer distinguir entre Hablemos de las justas matemáticas de
comprobación y demostración. La demostración no es el los siglos XVII y XVIII, el nacimiento de
objetivo de esta propuesta didáctica, sino la Formulación nuevas ciencias, el imperio del rigor…
de un pequeño teorema. Sigamos con el heptágono, el Y ahora un poco de atrevimiento para
octógono,… formular un pequeño teorema:

D E A3 A4

A2 A5
C F

B A1 A6
G

A H A7

Figura 6

20
 Tratando de explicar de manera creativa algo parecido a
El área del n-polígono generado por un lo que en este escrito propongo, en una reciente reunión
polígono regular de n lados al pasar por
las n posiciones estables que se generan
de las JAEM-99 en Lugo, recordé un teorema clásico: Si
al rodar, sin deslizar, sobre una recta, es por el interior de una circunferencia de radio R rueda
triple del área del polígono regular que sin deslizar otra circunferencia de radio R/2, un punto
lo genera. P de la circunferencia interior describe un diámetro
POP’ (figura 7).

Idea: ¿Qué pasa si hacemos rodar polígonos regulares por el

P' interior de la circunferencia? ¿En que condiciones estarán ali-
neadas las sucesivas posiciones de un vértice?

Probamos que pasa si tratamos con polígonos de un

O número impar de vértices y uno de ellos está en el centro
de la circunferencia (figura 8).
Parece que, en efecto, al igual que con circunferencias, el
punto ocupa posiciones en el diámetro.
Probemos ahora con polígonos de un número par de vér-
tices, tal que el punto medio de un lado esté en el centro
P
de la circunferencia. Veamos con el cuadrado, exágono, el
Figura 7 octógono…. (figura 9)

Figura 8

Figura 9

21
Nada, esto no va. ¿Y si volvemos atrás, a las circunferen- litud, y quizás del análisis de la partición
cias? Definamos los polígonos inscritos en una circunfe- del diámetro según el polígono, se nos
rencia, aunque no tangente interior, que pase por el cen- podría ocurrir…
tro de la mayor y tal que el los vértices de un lado del polí-
gono estén en la circunferencia mayor. Mejor una imagen
(figura 10).
Seguimos probando, veamos con el octógono (figura 11) Bibliografía
¡Bien! Ya estamos en condiciones de aventurar el
ALSINA CATALÁ, C. (1993): Matemáticas de
Requeteorema:
la forma, MEC-Edelvives, Zaragoza
BINNIG, G. (1996): Desde la nada. Sobre la
Si un polígono… las sucesivas posiciones de un vértice están creatividad de la Naturaleza y del ser
sobre el diámetro humano, Galaxia Gutenberg-Círculo de
lectores, Barcelona 1996.
José M. Pinchel BOYER, C. B. (1986): Historia de la
Demostraciones aparte, hemos cumplido lo que pretendí- IES A Barcala Matemática, Alizanza Universidad
amos, formular pequeños teoremas con visos de verosimi- Cambre (A Coruña) Textos,Madrid.

Figura 10 Figura 11

22
 Concepciones de los alumnos
36 de secundaria sobre modelos
probabilísiticos en las secuencias
febrero 2001, pp. 23-31
de resultados aleatorios
Luis Serrano, Carmen Batanero,
J. J. Ortiz, M.a Jesús Cañizares

E N LA ACTUALIDAD, se están desarrollando nuevos currícu-

los de enseñanza primaria y secundaria, tanto en España
como en otros países desarrollados, que reflejan un cam-
bio en las creencias sobre cómo se debe enseñar la pro-
babilidad. Mientras que, hasta hace unos años, la probabi-
lidad se ha incluido de forma limitada a partir de los 14-15
años, enfatizando los métodos de cálculo combinatorio,
los currículos actuales proponen adelantar la materia al
comienzo de la Educación Secundaria Obligatoria e inclu-
so en algunos casos a la Enseñanza Primaria. Sugieren, asi-
mismo, utilizar actividades de enseñanza donde el estu-
diante primero haga predicciones sobre las posibilidades
de obtener diferentes resultados en experimentos aleato-
rios sencillos con recursos tales como ruletas, dados o
monedas, luego obtenga datos empíricos de estos experi-
Presentamos aquí una
mentos y finalmente compare las probabilidades experi-
investigación sobre mentales generadas con sus predicciones originales (MEC,
concepciones aleatorias en 1992; NCTM, 1989).
estudiantes de secundaria.
Las respuestas de 277 Sin embargo, en sus investigaciones sobre razonamiento
estudiantes de dos grupos, probabilístico, Konold (1995) sugiere que la simple reali-
con edades de 14 y 17 zación de predicciones y su comparación con los datos
años, sirven para identificar obtenidos experimentalmente, no son suficientes para que
las propiedades asociadas a
los estudiantes cambien sus concepciones, ya que los
secuencias aleatorias y
deterministas. En ellas datos raramente revelan con suficiente claridad todos los
encontramos la capacidad resultados y propiedades matemáticas que queremos mos-
de los alumnos para trar a los alumnos, la atención de los estudiantes es limi-
reconocer modelos
tada y la variabilidad de los datos normalmente se ignora.
matemáticos subyacentes en
las secuencias de los
Puesto que los estudiantes tienen con frecuencia ideas
resultados aleatorios y su incorrectas sobre la probabilidad y la aleatoriedad,
utilización en los juicios Garfield (1995) indica que la enseñanza efectiva de la pro-
sobre aleatoriedad. Por ellos babilidad debe apoyarse en el conocimiento previo sobre
sugerimos al final algunas
estas concepciones de los estudiantes, ya que, cuando se
implicaciones para la
enseña algo nuevo, los estudiantes construyen este nuevo

ARTÍCULOS
enseñanza de la
probabilidad en estos niveles conocimiento conectando la nueva información con la que
iniciales. ellos habían asumido previamente como correcta. El cono-

23
cimiento de las concepciones y formas de razonamiento de azar. Ello implica que la frecuencia
de los alumnos es, en consecuencia, un punto clave para relativa de cada uno de los resultados se
asegurar el éxito de las nuevas propuestas curriculares. conserva invariante en cualquiera de sus
En este artículo presentamos los resultados de un estudio subsucesiones. Esta idea se usa en los
de las concepciones de dos grupos de estudiantes (14 y 17 test de aleatoriedad que tratan de estu-
años) sobre los modelos probabilísticos que aparecen en diar la concordancia entre las frecuencias
las secuencias de resultados que se obtienen en un expe- observadas y esperadas de distintos
rimento aleatorio. El concepto de aleatoriedad ha recibido resultados en las tablas de números alea-
poca atención en el área de didáctica de la matemática, torios. Sin embargo, puesto que en un
contraste estadístico siempre hay posibi-
aunque las investigaciones psicológicas, tanto con niños El concepto
como con sujetos adultos muestran concepciones inco- lidades de error, es imposible estar com-
de aleatoriedad pletamente seguros de la aleatoriedad de
rrectas sobre este concepto y sesgos asociados en la toma
de decisiones en situaciones aleatorias. Asimismo, la alea-
ha recibido una sucesión particular. Simplemente
toriedad presenta diversas interpretaciones, desde el punto poca atención aceptamos la aleatoriedad de una
secuencia porque ha pasado con éxito
de vista filosófico (Batanero y Serrano, 1995), lo que sin en el área
duda contribuye a la existencia de sesgos subjetivos en la las pruebas disponibles.
de didáctica
percepción de la aleatoriedad. Otro enfoque para definir la aleatorie-
de la matemática, dad de una sucesión, debido a Kolmo-
Por ser el punto de partida de la teoría de probabilidades,
aunque gorov, se basa en su complejidad com-
muchos profesores pueden pensar que la aleatoriedad es
un concepto simple. Sin embargo, cuando se analiza con las investigaciones putacional, que es la dificultad de des-
detalle, se puede mostrar la complejidad del concepto y la psicológicas, cribirla o almacenarla en un ordenador,
multitud de modelos matemáticos asociados al mismo. Un mediante un código que permita recu-
tanto con niños perarla posteriormente. En este enfo-
punto importante en este análisis es que en el concepto de
como con sujetos que, una secuencia sería aleatoria si no
aleatoriedad podemos separar dos componentes: el pro-
ceso de generación de los resultados aleatorios (experi- adultos muestran podemos codificarla en forma resumida,
mento aleatorio) y la secuencia de resultados obtenida concepciones es decir, la única forma de codificarla es
(secuencia de resultados aleatorios). Puesto que con los listando todos sus elementos. El mínimo
incorrectas sobre número de símbolos necesarios para
ordenadores y calculadoras podemos obtener tablas de
este concepto codificar una secuencia nos daría una
números «aleatorios» mediante algoritmos deterministas, la
aleatoriedad de una secuencia de resultados, debe anali- y sesgos medida de su aleatoriedad, por lo que la
zarse independientemente del proceso que la genera. asociados definición establece una jerarquía en el
grado de aleatoriedad de diferentes
Desde el punto de vista del proceso, el experimento alea- en la toma secuencias y la aleatoriedad perfecta
torio más simple posible es aquél que sólo presenta dos de decisiones sería un concepto teórico, aplicable sólo
resultados posibles, es repetible en las mismas condicio- en situaciones a secuencias de infinitos resultados.
nes y los resultados de pruebas sucesivas son indepen-
dientes. Este experimento tan simple, que sin embargo se
aleatorias.
puede aplicar a un sinnúmero de situaciones prácticas
(lanzamiento de monedas, sexo de un recién nacido, éxito
Percepción subjetiva
en una prueba, etc.), da origen a una multitud de mode-
de la aleatoriedad
los probabilísticos, entre otros la distribución binomial,
geométrica y el teorema de Bernoulli que afirma la con- Estas dos definiciones muestran la con-
vergencia de las frecuencias relativas de los resultados tradicción fundamental subyacente en
posibles a la probabilidad teórica de los mismos (Serrano las secuencias aleatorias que explica los
y otros, 1991). Una dificultad práctica es decidir con segu- problemas psicológicos asociados. Por
ridad si se cumplen las condiciones teóricas, es decir, que un lado, la aleatoriedad implica que
las pruebas sucesivas son realmente independientes y que cualquier secuencia de resultados es
se realizan en las mismas condiciones. posible cada vez que realizamos el
Se han usado dos formas de definir y estudiar la aleatorie- experimento, pero por otro sólo las
dad de una secuencia de resultados (Fine, 1973). La prime- secuencias de resultados sin patrón apa-
ra es debida a Von Mises y parte de la idea de que en una rente se consideran verdaderamente
secuencia aleatoria es imposible encontrar sus reglas o aleatorias (Hawkins y otros, 1991).
patrones; por tanto, no podemos predecir sus resultados Muchos sesgos en la percepción de la
para, por ejemplo, apostar sobre ellos y ganar en un juego aleatoriedad provienen de la aceptación

24
de una de estas dos propiedades y el atoriedad por los niños comenzó con Piaget e Inhelder
olvido de la complementaria. (1974), quienes creen que la noción de aleatoriedad preci-
La percepción subjetiva de la aleatorie- sa del razonamiento proporcional y combinatorio y la idea
dad de los adultos ha sido investigada de causalidad, que se adquieren durante la adolescencia.
extensamente por los psicólogos (por Piaget e Inhelder creen que, una vez alcanzada esta etapa,
los sujetos perciben la ley de los grandes números, que
ejemplo, Wagenaar, 1972; Falk, 1981;
explica a la vez la regularidad global y la variabilidad par-
Bar-Hillel, 1991) usando una variedad de
ticular de cada experimento aleatorio. Sin embargo, esta
tareas que son clasificadas en un estado
teoría es discutida por Green (1983, 1989, 1991), cuyas
reciente de la cuestión por Falk y
investigaciones con niños entre 11 y 16 años probaron que
Konold (1997) en dos tipos principales.
los niños eran muy exactos al reflejar la equiprobabilidad
El primer tipo (generación de resultados
de los distintos resultados en tareas de generación de resul-
aleatorios) consiste en pedir a los sujetos
tados aleatorios. Sin embargo, la independencia de ensayos
que escriban la secuencia de resultados
no era captada por los niños, que produjeron series con
que esperarían obtener al repetir un
rachas demasiado cortas de un mismo resultado, respecto
número dado de veces un experimento
a lo que esperaríamos en un proceso aleatorio. La percep-
aleatorio, tal como lanzar una moneda.
ción de la aleatoriedad no mejoraba con la edad y, aunque
El segundo tipo (tarea de reconocimien-
los niños basaban su decisión en consideraciones sobre el
to) consiste en ofrecer a los sujetos una
patrón de la secuencia, impredecibilidad de los resultados,
serie de secuencias de resultados y
número de rachas y frecuencias de resultados, estas pro-
pedirle su opinión sobre cuáles de ellas
piedades no siempre se asociaron correctamente con la
fueron generadas aleatoriamente. La investigación aleatoriedad o el determinismo.
Como resultado de estas investigaciones de la percepción
se han encontrado sesgos sistemáticos,
de la aleatoriedad
como la falacia del jugador, por la que se
espera que cambie el tipo de suceso de
por los niños Descripción de la investigación
una racha larga en la que no ha apareci- comenzó con
do dicho suceso. Las secuencias genera- Piaget e Inhelder Los resultados que presentamos forman parte de un estu-
das por los sujetos tienen demasiadas dio amplio sobre las concepciones de 277 alumnos de
(1974),
alternancias y rachas muy cortas, respec- secundaria sobre la aleatoriedad y la probabilidad.
to a lo esperado teóricamente. En las
quienes creen Aproximadamente la mitad de los alumnos cursaban 1.° de
tareas de reconocimiento, se rechazan que la noción Bachillerato (n = 147), con una edad de entre 14 y 15 años
las secuencias con rachas largas de un de aleatoriedad y no habían comenzado el estudio de la probabilidad. El
mismo resultado. Además de varios resto, cursaba el Curso de Orientación Universitaria
precisa
mecanismos psicológicos, como la repre- (n = 130) y habían estudiado probabilidad, con un enfoque
sentatividad local (Kahneman y otros,
del razonamiento clásico, en 1.° y 3.° curso de bachillerato, aproximadamen-
1982) que podrían explicar estos sesgos, proporcional te 2 semanas en cada uno de los cursos, siendo su edad de
Falk (1981), Falk y Konold (1997) creen y combinatorio 17-18 años. Participaron cinco centros de la ciudad de
que la consistencia de los sujetos en las Melilla. Los datos se recogieron durante una de las horas
y la idea
diversas tareas sugiere la existencia de de clase de matemáticas, por medio de un cuestionario.
de causalidad,
concepciones erróneas subyacentes El fin de nuestra investigación fue completar los trabajos
sobre la aleatoriedad, aunque no las han que se adquieren de Green y de Toohey (1995) y extenderlo a los alumnos
investigado explícitamente. durante de 17-18 años, ya que Shaughnessy (1996) sugiere el inte-
la adolescencia. rés de evaluar cómo varían las concepciones de los alum-
nos sobre un mismo contenido con la edad y no hay
Investigaciones
muchos datos disponibles sobre el intervalo de edad 14-
sobre la percepción de la 18. Las preguntas que nos planteamos son las siguientes:
aleatoriedad por los niños
¿Cuáles son las características de las secuencias y distribu-
Una cuestión de interés para el profesor ciones aleatorias generadas por los alumnos? ¿Cuáles de
de matemáticas es si estos segos son ellas coinciden con las propiedades matemáticas? ¿Varían
espontáneos o se adquieren como con- estas características en los dos grupos de alumnos? ¿Cuáles
secuencia de un enfoque inadecuado en son los argumentos que los alumnos usan para considerar
la enseñanza de la probabilidad. La una secuencia como aleatoria o no aleatoria? ¿Cambian
investigación de la percepción de la ale- con las variables de tarea de los ítems?

25
Los resultados que presentamos en este trabajo se refieren pas. Indicaron C para la cara y + para la
a cinco ítems. En los cuatro primeros se evalúa la capacidad cruz. Estos son sus resultados.
de los alumnos para discriminar modelos matemáticos en María:
las secuencias de resultados aleatorios. En el último ítem los
En los cuatro +++C+CC+++C+CCCCC+C+
alumnos deben escribir una secuencia de acuerdo a cómo
piensen que sería si se hubiese obtenido mediante un pro- primeros ítems C++C+CC++++CCC+CC+CC
cedimiento aleatorio. Nos hemos limitado al caso más sim- de nuestro Daniel:
ple: un experimento aleatorio (lanzar una moneda) con cuestionario C+C++CC+C+CC++C++CC+
sólo dos resultados posibles, que, además son equiproba-
se pide +C+CC++C+C+C+C+C++C+
bles. En Serrano, Batanero y Cañizares (1999) analizamos
también la discriminación de modelos aleatorios en el plano al alumno Martín:
por parte de estos mismos estudiantes y en Batanero y su opinión C+++C++CCC+C+++++C+C
Serrano (1999) resumimos el resultado obtenido en las ta- sobre si una serie +CC+C++CCCC+++C++CCC
reas de reconocimiento tanto de sucesiones, como de dis- de secuencias Diana:
tribuciones aleatorias. En consecuencia, este trabajo com-
pleta los resultados expuestos en los dos anteriores.
son o no C+++C++C+C+++C++++CC
producidas +++C++C++C++++C+++C+
por un mecanismo
Discriminación de propiedades Item 1: ¿Hizo María trampas? ¿Por qué?
aleatorio,
en la secuencias aleatorias Ítem 2: ¿Hizo Daniel trampas? ¿Por qué?
así como
En los cuatro primeros ítems de nuestro cuestionario se Ítem 3: ¿Hizo Martín trampas? ¿Por qué?
las razones
pide al alumno su opinión sobre si una serie de secuencias Ítem 4: ¿Hizo Diana trampas? ¿Por qué?
son o no producidas por un mecanismo aleatorio, así como
en las que basa
las razones en las que basa su respuesta. A continuación su respuesta.
En la tabla 1 presentamos las respuestas
reproducimos estas tareas, en las que hemos considerado de los alumnos. Podemos ver que la
dos variables de tarea, que se refieren a la secuencia pre- mayoría considera las sucesiones aleato-
sentada: a) La proporción de caras: en los ítems 1 a 3 esta rias, excepto en la 4, que tiene una fre-
proporción es muy cercana a la probabilidad teórica cuencia de 12 caras, bastante diferente
(P (H) = 0,53 en el ítem 1, P (H) = 0,48 en los ítems 2 y 3, de la frecuencia teórica esperada. En
mientras que en el ítem 4 la proporción de caras sólo es total 54 alumnos de 14 años y 30 de 17
igual a 0,30); b) La longitud de las rachas de un mismo consideran aleatoria la secuencia del
resultado, y, en consecuencia, la proporción de alternan- ítem 2, a pesar del sesgo que hemos
cias (cambio en el tipo de resultado, de cara a cruz o de introducido en la longitud de las rachas.
cruz a cara). Esta proporción es el cociente entre el núme- Este resultado confirma la opinión de
ro de alternancias y la longitud de la secuencia y es muy Green (1991), de que para los alumnos
cercano al valor teórico 0,5 en los ítems 1 (P (A) = 0,54), 2
y 3 (P (A) = 0,51). Por el contrario, P (A) = 0,74 en el ítem 2,
que tiene demasiadas alternancias (rachas muy cortas) para
Sucesión Respuesta Edad = 14 Edad = 17
que la secuencia pueda ser considerada aleatoria.
1. María: P(H) = 0,53 Aleatoria 60 58
Por tanto, desde el punto de vista normativo, consideraría-
P(A) = 0,54 No aleatoria 34 27
mos que la respuesta correcta a los ítems 1 y 3 es que el
No sabe 6 15
niño jugaba correctamente, mientras que la respuestas
correcta en los ítems 2 y 4 es que el niño hacía trampas. 2.Daniel: P(H) = 0,48 Aleatoria 58 63
Sin embargo, y puesto que en un contraste de aleatoriedad P(A) = 0,74 No aleatoria 37 23
siempre hay una probabilidad pequeña de que la secuen- No sabe 5 14
cia no sea aleatoria, incluso cuando haya superado las 3. Martín: P(H) = 0,48 Aleatoria 53 56
pruebas de aleatoriedad, nuestro interés no sólo se centra P(A) = 0,51 No aleatoria 42 29
en si las respuestas de los alumnos coinciden o no con la No sabe 5 15
respuesta normativa, sino en cuáles son las propiedades de
4. Diana: P(H) = 0,30 Aleatoria 36 37
las secuencias que asocian a la idea de aleatoriedad.
P(A) = 0,51 No aleatoria 56 48
Enunciado: Se pidió a algunos niños que lanzaran una
No sabe 8 15
moneda 40 veces y anotaran los resultados obtenidos.
Algunos lo hicieron correctamente y otros hicieron tram- Tabla 1. Porcentajes de respuestas a los ítems 1- 4

26
es más difícil reconocer las propiedades No hizo trampas, porque la secuencia no sigue ningún
de las rachas que las propiedades de las orden.
frecuencias. La semejanza de los por- c) Las frecuencias de los diferentes resultados son bas-
centajes de alumnos que consideran alea- tante parecidas. Aquí los estudiantes se refieren a las
torios los ítems 1, 2 y 3 indica que para frecuencias, como en los casos siguientes:
ellos lo más importante para decidir si
una secuencia es aleatoria es la similari- Porque el número de caras y cruces está muy balanceado.
dad entre las frecuencias de los dos La proporción de caras y cruces es muy similar.
resultados posibles. Los resultados se acercan al 50 %.

En todos los ítems, al realizar un con- d) Las frecuencias de los distintos resultados son bastan-
traste Chi-cuadrado de independencia tes diferentes. Es el contrario al argumento previo.
entre la respuesta y el grupo de estu- En estos Tanto c) como d) los estudiantes basan su decisión en
diantes, obtuvimos diferencias significa- resultados la comparación de las frecuencias observadas y la dis-
tivas entre los grupos (el valor p fue
se vislumbra, tribución de probabilidad teórica, lo que indica que
igual a 0,0011, 0,0045, 0,0028 y 0,0192 los alumnos tienen una modelo matemático correcto
en los ítems 1 a 4), puesto que una pro-
a veces,
de dicha distribución y han sido capaces de aplicar
porción mayor de estudiantes de 17 bien
intuitivamente un razonamiento similar al que se sigue
años consideró la secuencia aleatoria o el «enfoque al realizar un contraste de hipótesis. En los casos cita-
no dio respuesta, lo que también coin- en el resultado dos se observa una concepción de la probabilidad fre-
cide con los resultados de Green. Este
aislado» cuencial subyacente, mientras que en otros, el alum-
autor sugiere que los estudiantes mayo-
no usa una concepción clásica de la probabilidad:
res son más cautos en su respuesta por- descrito
que aprecian mejor la variabilidad de por Konold La probabilidad de cara debería ser igual que la de cruz.
los resultados aleatorios. o creencias e) Hay rachas largas. Aquí los estudiantes muestran con-
Pedimos a los estudiantes justificar sus en mecanismos cepciones erróneas respecto a la idea de independen-
respuestas. Los argumentos se clasifica-
ron según el siguiente esquema, tomado
causales. cia entre ensayos sucesivos:

de Green, quien estudió los porcentajes Sin embargo, Porque hay muchas cruces seguidas.
globales de los diferentes argumentos, con nuestros
pero no la variación en los diferentes Se aprecia también aquí el uso de la heurística de la
datos, representatividad (Kahneman, Slovic y Tversly, 1982).
ítems debida a la edad.
este punto
a) La secuencia sigue un patrón regu- f) No hay rachas. Es el opuesto al argumento anterior, y
es difícil por tanto sugiere una concepción correcta por parte
lar. Este argumento hace referencia
al orden de aparición de las caras y de asegurar del alumno. Por ejemplo:
cruces en la secuencia y a la regu- y sería necesaria Hay muy pocas secuencias de caras.
laridad del mismo: una investigación
g) Es impredecible; es aleatorio. Estos alumnos argumen-
No hizo trampas, porque hay una más profunda
taron la impredecibilidad del resultado, debido a la
secuencia bastante regular de caras y usando
cruces, que es lo más probable que naturaleza aleatoria del experimento:
ocurra. entrevista
¡Así es la suerte! Aunque lances correctamente la moneda,
Podría haber hecho trampas, porque u otro tipo puedes obtener estos resultados, porque es un juego.
el resultado es muy uniforme; las caras
y las cruces casi se alternan.
de tareas. Cuando lanzas una moneda no hay resultado seguro; la alea-
toriedad juega un papel muy importante.
b) Hay un patrón irregular en la
En estos resultados se vislumbra, a veces, bien el «enfoque
secuencia. En este caso se percibe
en el resultado aislado» descrito por Konold o creencias en
la irregularidad del patrón de la
mecanismos causales. Sin embargo, con nuestros datos,
sucesión. Una parte de los alum-
este punto es difícil de asegurar y sería necesaria una
nos que dan el argumento a) o b)
investigación más profunda usando entrevista u otro tipo
muestran una concepción de la
de tareas.
aleatoriedad correcta, percibiendo
la aleatoriedad como complejidad, Como mostramos en la tabla 2, la mayor frecuencia apa-
o ausencia de patrón. Un ejemplo rece en los argumentos basados en la impredecibilidad o
es el siguiente: suerte, que no fueron obtenidos con mucha frecuencia por

27
 María Daniel Martín Diana Generación de secuencias
Argumento 14 17 14 17 14 17 14 17
de resultados aleatorios
Patrón regular 6 3 44 18 7 4 10 2 Nuestro cuestionario fue completado con
Patrón irregular 13 5 9 1 18 10 8 5 la siguiente tarea de generación de una
Frecuencias/probabilidades iguales 4 12 5 23 0 10 3 2 secuencia aleatoria de caras y cruces.
Frecuencias diferentes 9 8 0 4 9 7 13 27 Nuestro interés sobre el ítem es analizar
Rachas 21 13 4 5 24 18 22 16 las características que los alumnos asig-
No se puede predecir 35 33 31 29 32 28 31 28 nan a las secuencias aleatorias y estudiar
No da argumento 12 26 7 20 10 23 13 20
su variación en los dos grupos de alum-
nos, así como comparar los resultados en
Tabla 2. Porcentajes de argumentos en los items 1-4 según edad las tareas de generación con los obteni-
dos en las tareas de reconocimiento. Se
proporcionó al alumno una plantilla con
50 cuadros para completar, dándole las
siguientes instrucciones:
Green (1991). También observamos variaciones en los dis-
tintos ítems: patrón regular en Daniel, patrón irregular en
María y Martín; frecuencias iguales en María, Martín y Ítem 5: Supón que estás lanzando una
Daniel, diferencia de frecuencias en Diana, rachas largas moneda 50 veces, sin hacer trampas.
Escribe una secuencia de 50 lanzamientos
en María, Martín y Diana. Esto muestra la capacidad de los
(sin lanzar realmente la moneda). Pon C o X
estudiantes para discriminar las características que hemos en cada cuadro (C quiere decir que obtienes
hecho variar en las sucesiones. una cara y X que obtienes una cruz).

En cada ítem realizamos un contraste Chi cuadrado de

El patrón
independencia entre argumento y grupo de estudiante irregular, Una vez recogidos los datos, hicimos un
obteniendo los siguientes valores significativos (p igual a rachas largas estudio estadístico de las características
0,001; 0,002; 0,0001 y 0,02 en los ítems 1 a 4). Los alum- y no coincidencia de las sucesiones generadas por los
nos más jóvenes se refieren mayormente al patrón de la escolares de esta muestra, que se des-
secuencia y las rachas, mientras que los de 17 años usaron
de las frecuencias criben a continuación, comparándolas
más a menudo argumentos frecuenciales. de caras con los modelos matemáticos esperados
Los argumentos también se diferencian según la conside- y cruce en una secuencia aleatoria. Si una de
se asociaron con estas propiedades aparece en las suce-
ración aleatoria o no de la sucesión (tabla 3). Los valores
siones generadas por los estudiantes,
p en el contraste Chi cuadrado de independencia entre la no aleatoriedad. pensamos que dicha propiedad ha sido
argumento y respuesta fueron todos menores a 0,001. El
identificada por el alumno a lo largo de
principal argumento para apoyar la aleatoriedad fue la
su experiencia con los juegos de azar y
impredecibilidad. El patrón irregular, rachas largas y no
la observación de secuencias de resulta-
coincidencia de las frecuencias de caras y cruces se aso-
dos aleatorios. Las propiedades analiza-
ciaron con la no aleatoriedad.
das son las siguientes:

Número total de caras

que presentan las secuencias
María Daniel Martín Diana
escritas por los alumnos
Argumento Real Falso Real Falso Real Falso Real Falso

Patrón regular 5 6 12 81 1 13 13 3
Una propiedad importante desde el
punto de vista matemático en las suce-
Patrón irregular 14 2 8 1 23 5 7 7
siones de Bernoulli es la convergencia
Frecuencias/probabilidades iguales10 6 19 6 7 2 5 1
empírica de las frecuencias a la proba-
Frecuencias diferentes 5 18 3 1 4 18 5 35
bilidad teórica, explicada mediante el
Rachas 2 53 4 6 4 54 4 33
Teorema de Bernoulli. En la figura 1
No se puede predecir 52 12 43 5 48 5 51 18 presentamos el número de caras en las
No da argumento 12 3 11 0 13 3 15 3 secuencias producidas por los dos gru-
Tabla 3. Clasificación de los argumentos según se considere pos de alumnos (Grupo 1: 18 años;
la secuencia aleatoria o no aleatoria Grupo 2= 14 años).

28
 70 secuencia producida por los alumnos, para estudiar la
consistencia entre las dos mitades de la misma. Hemos
60 Grupo 1
Grupo 2
analizado la distribución del número de caras en cada una
50
de las mitades de las secuencias, observando que estas
distribuciones son altamente consistentes, ya que los valo-
40 res medios y desviaciones típicas fueron muy similares en
las dos partes de la secuencia producida. Se diría que el
30
alumno intenta reproducir localmente el comportamiento
20
global de la secuencia. Sin embargo, el coeficiente de
correlación entre el número de caras en la primera y
10 segunda mitad de la secuencia ha sido r = –0,1147, lo que
Valor

indica que no hemos encontrado una asociación entre

0
12 14 16 20 22 24 26 27 28 30 32 34 48 50 estas dos variables. El alumno intenta mantener una fre-
Número de caras cuencia dada en el total de la secuencia, pero no hay una
Figura 1. Frecuencias del número de caras relación directa ni inversa entre el número caras de un
en las secuencias producidas por los alumnos mismo alumno en los dos trozos de la secuencia.

La longitud de la racha más larga

En general, los alumnos han reflejado la
En las investigaciones de Green se vio que, en general, los
frecuencia relativa teórica de caras y cru- … los alumnos alumnos subestiman la longitud de las rachas de un mismo
ces, ya que el número de caras se agru-
han reflejado resultado. Presentamos en la figura 2 la longitud de la
pa alrededor de 23 a 27 para la mayor
la frecuencia racha más larga en las sucesiones producidas en nuestro
parte de alumnos y el valor teórico espe-
caso por los dos grupos de alumnos, a fin de compararlas
rado sería 25 caras. El valor medio del relativa teórica con los resultados obtenidos por Green.
número de caras en las secuencias pro- de caras
ducidas por los alumnos (25,285 en el Al estudiar la figura 2, vemos que los alumnos producen
y cruces rachas cortas. Aunque, con frecuencia máxima, los alum-
primer grupo y 25,259 en el segundo) se
aproxima mucho al valor esperado. Sin […] nos producen rachas de 4 ó 5 elementos, un porcentaje
embargo, los alumnos no reflejan sufi- sin embargo, importante de alumnos no pasa de rachas de 2-3 sucesos,
cientemente la variabilidad aleatoria, ya mientras que, en la distribución teórica, la máxima proba-
no reflejan
que la dispersión de la distribución de bilidad es para la longitud de la racha más larga es de 5 ó
suficientemente 6 elementos. Aparecen también los sujetos que Green
las secuencias producidas por los alum-
nos es menor que la teórica. Puesto que la variabilidad denomina «alternantes» (11 casos) que alternan entre cara
se trata de secuencias de 50 resultados, aleatoria, y cruz en toda la secuencia, la mayor parte alumnos de 18
se sigue una distribución binomial (50, b ya que años. Aparecen también los «replicantes» que producen
0,5), cuya media es 25, varianza 12,5 y
la dispersión
desviación típica 3,54. La desviación típi-
ca de la distribución de las secuencias de la distribución
producidas por los alumnos de 14 años de las secuencias
80
es 2,99, menor que la esperada teórica- producidas
mente, aunque no tan pequeña como en 70
por los alumnos Grupo 1
la muestra piloto o en las investigaciones Grupo 2
de Green. Del mismo modo, la desvia- es menor 60

ción típica de la distribución de las que la teórica. 50

secuencias producidas por los alumnos
40
de 18 años es 3,023. No se observan
diferencias con la edad en la apreciación 30

de esta variabilidad.
20

10
Consistencia entre
Valor

0
las dos mitades 12 14 16 20 22 24 26 27 28 30 32 34 48 50

También estudiamos el número de caras Número de caras

en cada una de las dos partes de la Figura 2. Frecuencias de la longitud de la racha más larga

29
una sola racha o una racha muy larga de 24, 25 e incluso de muchos problemas en diferentes
50 resultados seguidos iguales. Todos estos datos parecen profesiones y ciencias, se basan en la
apuntar a dificultades en la percepción de la independen- idea de aleatoriedad.
cia de los experimentos repetidos.
Por otro lado, los diseños curriculares
Para autores como Bar-Hillel y Wagenaar (1993) o sugieren que la enseñanza de la proba-
Shaughnessy (1992), la heurística de la representatividad bilidad se base precisamente en la expe-
podría explicar la alta tasa de alternancias en las tareas de rimentación con dispositivos como
simulación de secuencias aleatorias. La característica de dados, ruletas, monedas, etc., donde los
equiprobabilidad de los dos resultados, junto con alguna alumnos tendrán abundantes ocasiones
irregularidad en el orden de aparición, se espera que apa- de recoger datos sobre secuencias de
rezcan no sólo a largo plazo, sino en segmentos cortos; la En nuestro estudio resultados aleatorios. Estas actividades
insistencia por la «aleatoriedad» en pequeñas sucesiones deben, sin duda, reforzarse y aprove-
hemos mostrado
acarrea la «no aleatoriedad» en sucesiones largas. charlas para analizar las características de
cómo los alumnos las mismas y ayudar al alumno a cons-
Número de rachas son capaces truir progresivamente unas intuiciones
de reconocer correctas sobre la aleatoriedad. Estamos
Una variable relacionada con la anterior es el número total de acuerdo con Hawkins y otros (1991),
de rachas producidas en las secuencias de los alumnos. modelos
cuando indican que se dedica, en gene-
que en nuestro caso fue, en general, alto. El valor espera- matemáticos
ral, poco tiempo al análisis de los expe-
do teórico del número de rachas es 25,5, mientras que en en las secuencias rimentos aleatorios y al estudio de sus
nuestros alumnos obtenemos un valor medio superior de de resultados características y que ello puede ser el ori-
30,015 y un porcentaje alto de alumnos que producen 35
aleatorios gen de muchas concepciones erróneas
o más rachas. Hay también alumnos que producen una
en el campo de la probabilidad.
única racha, o unas pocas, aunque, al igual que en la y los utilizan
investigación de Green han sido muy escasos. para realizar La experimentación, registro y análisis
de las secuencias producidas con dispo-
Todos estos resultados coinciden con los de Green, inclu- un juicio sobre sitivos diversos como monedas, dados,
so en el caso de nuestros alumnos de dieciocho años. Por la aleatoriedad ruletas, chinchetas, etc., puede servir
ello confirman la hipótesis de este autor de que las pro-
de las mismas para integrar el estudio de la probabili-
piedades que los alumnos atribuyen a las secuencias alea-
y en las tareas dad con el de la estadística. La intro-
torias no cambian con la edad.
ducción gradual de los conceptos y
de generación
notación probabilística servirá para
de secuencias explicar matemáticamente las regulari-
Implicaciones para la enseñanza aleatorias, dades observadas en los datos recogi-
de la Estadísticia aunque, dos. Esperamos que, a partir de estas
en ocasiones experiencias, los alumnos adquieran las
En nuestro estudio hemos mostrado cómo los alumnos características esenciales de los fenóme-
son capaces de reconocer modelos matemáticos en las las concepciones nos aleatorios y descubran progresiva-
secuencias de resultados aleatorios y los utilizan para rea- sobre mente los diferentes modelos probabi-
lizar un juicio sobre la aleatoriedad de las mismas y en las la aleatoriedad lísticos implícitos en las secuencias de
tareas de generación de secuencias aleatorias, aunque, en resultados aleatorios.
no correspondan
ocasiones las concepciones sobre la aleatoriedad no
correspondan a las que tratamos de enseñarles. Esto es a las que tratamos
comprensible debido a las enormes dificultades psicológi- de enseñarles.
cas y filosóficas ligadas a la idea de aleatoriedad y a la Referencias
complejidad de este concepto. BATANERO, C. y L. SERRANO (1995): Alea-
Sin embargo, es importante que, gradualmente los alum- toriedad, sus significados e implicaciones
educativas, UNO, 15-28.
nos vayan adquiriendo una idea lo más completa y
BATANERO, C. y L. SERRANO (1999): «The
correcta posible de las características de la aleatoriedad,
meaning of randomness for secondary
ya que este concepto tiene muchas aplicaciones en la school students», Journal for Research in
vida real, particularmente en las situaciones de muestreo Mathematics Education, n.° 30(5), 558-567.
y en el diseño de experimento en áreas diversas. BAR-HILLEL, M. y W. A. WAGERAAR (1991):
Asimismo, las técnicas de simulación, fáciles de imple- «The perception of randomness», Advances
mentar con los ordenadores y que se aplican a la solución in Applied Mathematics, n.° 12, 428-454.

30
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Loughborough. «Thales» randomness, Master Thesis, University of Adelaide.

31
 En la búsqueda de lo importante
36 en el aula de Matemáticas

febrero 2001, pp. 33-41

José M.a Chamoso Sánchez

William B. Rawson

E N LOS TEXTOS ESCOLARES surgen, hoy en día, diferentes

términos como problema abierto, problema cerrado, pro-
blema, e incluso investigación, situados en epígrafes como
«situaciones y problemas», «actividades», «curiosidades», «in-
vestigaciones», «piensa un poco»… Y aparecen diferentes
acepciones del significado de «Resolución de Problemas» e
«Investigaciones».
Todos esos epígrafes diferentes nos plantean una cuestión
inicial. ¿Por qué son necesarios tan diversos términos? Es
posible que sea para llamar la atención del joven lector.
Podría ser para hacer sutiles distinciones: por ejemplo, en
un nivel básico hay que distinguir entre la forma de clasi-
ficar un problema y las diversas maneras de resolverlo.
También se puede considerar la distinción usual entre
«Resolución de Problemas» e «Investigación». Lo primero de
ello se refiere al hecho de intentar conseguir la solución
Se quiere explicar cómo se de un determinado problema utilizando las estrategias y
concibe el desarrollo de una técnicas que parezcan convenientes, o a través de una
enseñanza de Resolución de
Problemas o de
labor investigadora. Y se suele llamar «Investigación» cuan-
Investigaciones en el aula de do, además, se anima a ser curioso, a buscar estrategias
Matemáticas. Para ello, se alternativas, a considerar qué sucedería si se cambian cier-
presentan diversos extractos tas condiciones o a intentar generalizar el problema.
de transcripciones de
estudiantes de 10-11 años, Sin embargo, en términos abiertos es acertado entender Reso-
obtenidas en clase de lución de Problemas como una actividad convergente donde los
Matemánticas, cuando estudiantes tienen que conseguir una solución de un determinado
estaban resolviendo problema, mientras que Investigación debería ser visto como una
problemas. Con ellas se actividad más divergente. En una investigación se anima a los
descubre cómo trabajan de estudiantes a pensar en estrategias alternativas, a considerar qué
forma similar a como lo hace sucedería en una determinada línea de acción, o a ver si ciertos
un matemático cuando se cambios cambiarían los resultados (H.M.I., 1985: 42).
enfrenta a un problema:
construyen, experimentan, se Es interesante esa distinción, aunque en ocasiones nos
apoyan, divergen,
damos cuenta de que durante la resolución de un problema
preguntan, corrigen,
realizamos una labor característica de lo que se llama inves-

ARTÍCULOS
comprueban, explican,
dirigen, contestan, suponen, tigación en el sentido anterior. Eso también ocurre con fre-
generalizan,… cuencia cuando experimentamos con estrategias alternativas.

33
Es decir, en la práctica realmente estamos trabajando en una 9. Números pares e impares. Escoge
actividad convergente. Parece que esas expresiones se utili- un número cualquiera: si es par,
zan para referirse a la idea de que los alumnos trabajen cre- divídelo por dos; si es impar, súma-
ando sus propias matemáticas, en contraposición a la de tra- le uno. Repítelo cuantas veces pue-
bajar en cuestiones o ejercicios que consisten en la aplica- das. ¿Qué ocurre?
ción automática de una destreza o algoritmo previamente
10. La calculadora. Supongamos que
aprendido. Llamémoslo investigación, por ejemplo.
tienes una calculadora cuyos úni-
Todo ello es importante, pero nos preguntamos: ¿eso es lo cos botones que funcionan son 4,
importante? ¿Cuántas 3, –, x, =. ¿Qué números se pueden
formas distintas conseguir?

Ejemplos de investigaciones se pueden Éstas, y otras muchas, se pueden

encontrar en diversos textos, y cada
que se pueden proponer en un aula confeccionar
profesor tiene su propia opinión y sus
con 3 cuadrados preferencias sobre la eficacia de cada
En diversas fuentes y diferentes libros existen gran canti-
dad de ejemplos de actividades como las siguientes: unidos una de ellas. Todas son importantes

1. Las chinchetas. ¿Cuántas chinchetas se necesitan para

al menos pero, sin embargo, nos preguntamos:
con un lado? ¿eso es lo importante?
fijar distintas hojas de papel sobre un tablero? Cada hoja
de papel es igual a las demás, y para quedar fija acor-
damos que necesita una chincheta en cada esquina.

Diversas clasificaciones
de investigaciones

Se pueden considerar los ejemplos

2. La diagonal de un rectángulo. ¿Cuántas líneas corta la
anteriores y trabajarlos como investiga-
diagonal de un rectángulo?
ciones. Éstas se pueden clasificar de
diversas formas. Una de ellas podría ser
la de Burghes (1984), que distingue
cuatro tipos:
3. Los colores de la bandera. Una bandera cuadrada está
dividida en cuatro partes iguales. ¿Cuántas banderas a) Investigaciones Eureka: se caracteri-
Escoge
diferentes se pueden representar de esta forma cuan- zan por necesitar una idea adecua-
un número da («feliz idea») para resolver el pro-
do únicamente es posible utilizar dos colores distintos?
cualquiera: blema, sin la cual pocos progresos
si es par, útiles pueden hacerse. Ejemplo: el
cuadrado mágico.
divídelo por dos;
4. Los números y las cuatro operaciones. ¿Cuántos núme- b) Investigaciones del tipo escaleras
si es impar,
ros distintos se pueden formar con cuatro cuatros y las mecánicas: aquéllas que no depen-
operaciones +, –, x, :? ¿Y con cualquier operación? súmale uno. den de una idea sino que permiten
5. Los cuadrados. ¿Cuántas formas distintas se pueden Repítelo lograr ciertos progresos a lo largo
confeccionar con 3 cuadrados unidos al menos con cuantas veces de la investigación. Ejemplo: la dia-
un lado? puedas. gonal de un rectángulo.
6. Los sellos. Si tenemos muchas estampillas de 3 pts. y 5 ¿Qué ocurre? c) Problemas de decisión: obtenidos
pts., ¿se pueden conseguir hacer todos los valores originariamente de situaciones rea-
hasta 50 pts.? les en las cuales se deben efectuar
decisiones sin que exista evidencia
7. Los números de las casas. Se tienen los números 2, 5
clara de cuáles serían las más ade-
y 7. ¿Cuántos números de casas se pueden conseguir
cuadas. Ejemplo: las rutas.
usando estos tres números solamente una vez?
d) Problemas reales: aquéllos que tie-
8. Las rutas. ¿Cuántas rutas distintas hay de A a B?
nen relación directa con el ciudada-
no, pero que el contexto en que se
encuentran tiene poco que ver con
Matemáticas. Ejemplo: los sellos.

34
Otra posibilidad sería clasificarlas según profesor que funciona dicha mente cuando desarrolla una
el objetivo de las mismas (Rawson y cierta actividad.
Chamoso, 1999): Nos referimos a investigación como un viaje con ideas
a) para contactar con la vida diaria, hasta donde se pueda, de forma libre, con diálogo y dis-
b) para introducir un concepto nuevo, cusión entre los estudiantes. Es importante elegirlas de
forma adecuada para utilizarlas en el momento concreto.
c) para desarrollar y fortalecer con- Aunque el insertar varias de ellas anteriormente ha sido
ceptos conocidos, únicamente con la pretensión de su inclusión en el artícu-
d) para desarrollar el razonamiento y lo como elemento complementario y decorativo, ello no
la explicación. ha sido óbice para que la lista definitiva haya sido confec-
También se podría hacer de forma simi- cionada después de arduas discusiones. Por ejemplo,
lar a como lo hace Corbalán (1994) había pensamientos divergentes acerca de la pertinencia
cuando se refiere a juegos que, según del problema de la calculadora, a pesar de considerarlo
él, pueden ser: muy interesante y de utilizarlo frecuentemente como ele-
mento de enseñanza en clase. Pero se recordó que en cier-
a) De conocimiento, aquéllos que ta ocasión había tenido resultados interesantes con un
hacen referencia a uno o varios de alumno: se trataba de un estudiante que no solía hacer los
los tópicos habituales de los pro- deberes, pero ante el reto propuesto por el profesor de si
gramas de Matemáticas (cita ejem- se podían construir con esos botones todos los números
plos numéricos, de geometría y de hasta el 100, no sólo llegó al día siguiente con el proble-
probabilidad). ma resuelto, sino que se presentó con un delicioso folio
b) De estrategia, en los que se trataría Nos referimos doble, escrito por los dos lados, en el que se comprobaba
de poner en marcha uno o varios a investigación que era posible hacerlo hasta el número 132.
procedimientos típicos de resolución como un viaje Normalmente no le gustaba repetir actividades similares,
de problemas o los modos habituales pero en esta ocasión lo hizo gustoso porque él tenía el
con ideas
de pensamiento matemático (como control del trabajo que efectuaba. Es decir, no sólo llegó
el Nim o el Sol y Sombra).
hasta donde con los deberes hechos, sino que llevó realizado más de
Existen otras muchas posibilidades de
se pueda, lo que se le había solicitado. Quizás en otras ocasiones se
organización. Todas ellas son importan- de forma libre, había utilizado como problema rutinario y no se habían
tes, pero nos preguntamos: ¿eso es lo con diálogo descubierto sus ventajas. Quizás no era tan importante el
importante? problema en sí, sino la forma de su utilización.
y discusión entre
Otra investigación que presentó opiniones encontradas
los estudiantes.
dignas de mencionar en relación con su inclusión fue la de
los sellos. Su simplicidad parecía que no daba más de sí
¿Qué es lo importante? que ser prácticamente un ejercicio, aunque permitiese, por
ejemplo, generalizar cambiando los datos del enunciado.
Gairín Sallán (1996), en su artículo Del
Nuestra sorpresa fue grande al caer por casualidad en esos
dicho al hecho… y basándose en su
momentos en nuestras manos el libro de Gardiner The Art
experiencia, hace un gran esfuerzo por
of Investigation (1989), escrito para lectores con un cierto
explicar dos argumentaciones diferentes
nivel de conocimientos en Matemáticas y en el que, des-
de la demostración de las estrategias de
pués de una seria introducción en que trata de explicar qué
resolución de un ejemplo concreto: ini-
entiende por investigación, se centra en dos casos concre-
cialmente de forma «dicha», con la nece-
tos para ejemplarizarlos de forma práctica. Uno de ellos es
sidad de utilizar unos conocimientos
el mencionado de los sellos, al que dedica 50 densas pági-
matemáticos elevados, de la misma
nas tratando de explotar las posibilidades del mismo
forma que lo haría cualquier libro de
(tablas, múltiplos y divisores, ecuaciones diofánticas, cons-
texto, y posteriormente de forma
trucciones geométricas, áreas...). Quizás no se había pen-
«hecha», con demostraciones que se
pueden esperar de un alumno trabajan- sado suficientemente el problema y sus posibilidades.
do de forma similar a como lo hacen los Interesante es la de la diagonal del rectángulo. Se ha expe-
matemáticos. Pero quizás sería más cer- rimentado en el aula y ha servido para demostrar que no
cano si pudiésemos descubrir cómo se debe subestimar la capacidad de raciocinio de los estu-
funciona la mente de cada estudiante diantes debido a su corta edad. Se ha hecho de la siguien-
cuando trabaja, en vez de cómo cree el te forma: se ha observado con vídeo una clase de 20 per-

35
sonas de 10-11 años trabajando en varios grupos. Se ha Se pregunta: ¿cuántas barras son necesa-
presentado la misma investigación a alumnos de Magisterio rias para construir 10 puertas? ¿Y en gene-
y a profesores en activo, para que trabajen con ella y des- ral? Se ha experimentado en clase y gra-
cubran sus dificultades. Posteriormente se les ha puesto el bado en vídeo a dos alumnos. En la trans-
vídeo. Se ha utilizado como estímulo el usar el mismo tópi- cripción de la conversación se ha podido
co en diversos ambientes. Muchos docentes piensan que descubrir lo que los alumnos hacen:
realizar esas investigaciones suele ser demasiado difícil construyen, experimentan, se apoyan,
para los alumnos de esos años, y que nunca lo harán. Pero divergen, preguntan, deducen, corrigen,
pueden comprobar en el vídeo que no es así en realidad comprueban, explican, dirigen, contes-
pues, si se les permite, nunca se puede suponer lo que los tan, suponen, generalizan. Es decir, se
chicos son capaces de hacer. Lo que es cierto es que no se observa que los estudiantes resuelven:
llegará a saber la capacidad que puede alcanzar una per-
• Construyendo, en lo que tiene que
sona si no se le da la oportunidad de discutir alternativas,
ver con el desarrollo de la estructu-
si únicamente preguntamos contenidos, si nos restringimos
ra, ya sea manipulativa o numérica-
a seguir las indicaciones de un libro de texto.
mente: «...Si multiplicamos por 5,
Se había acordado que en la explicación inicial del plan- será igual 10 veces», «Pon a conti-
teamiento de la investigación la profesora hablara poco, nuación encima el capuchón del
hiciera preguntas muy breves y dejara el trabajo para los
…se observa
bolígrafo», «Comprueba el 4 de
estudiantes. Con posterioridad se les dejaba actuar, en que los estudiantes nuevo. Quitamos 1, quitamos 2, 4
grupo, con dos profesores pendientes únicamente de resuelven: igual... pero sólo quitas 1, ¿no?
comprobar si una pregunta adecuada en forma de suge- (mientras construye)»...
rencia era necesaria en algún caso. Se observaron conver-
saciones en los grupos de alumnos como las que siguen:
Construyendo… • Experimentando, intentando ver lo
que ocurre en algunos casos parti-
Niña A: Eso es porque es exactamente lo mismo. culares: «Intentemos para 17»,
Experimentando… «Intentémoslo con otro»...
Niña B: Si tú cortas este pedazo en dos partes y lo doblas por la
mitad, entonces…
• Apoyando afirmaciones de lo que
Niña C: No te preocupes acerca de eso: si es más ancho ocurre Apoyando… se ha dicho, aunque no se sea ple-
exactamente lo mismo. Si es más estrecho también.
namente consciente del procedi-
Y conjeturan: Divergiendo… miento: «Sí, por tanto tenemos que
ir bien ahora», «De acuerdo, correc-
Niña D: Se suman los lados de las cajas menos dos, eso es igual to. Y eso para el número que tú
al número de cortes. Preguntando… quieras»...
Después de esta hipótesis alguien observa que hay un • Divergiendo, discrepando, mostran-
caso especial que no la cumple, el 1 x n. Por tanto, hay Deduciendo… do nuevos caminos que puedan
que seguir hasta que se llega a soluciones parciales. abrir nuevas posibilidades del pro-
Es decir, se observa que aparecen muchas oraciones con- Corrigiendo… blema: «¿Funcionará también para
dicionales, el método de investigación de formular conje- los números impares?»...
turas. Y son capaces de separar lo que necesitan de lo que • Preguntando, como parte funda-
no necesitan. Esto, realizado por estudiantes de 10-11 mental del proceso de resolución
años, hace que parezca que realmente se esté trabajando del problema, en que los alumnos
en forma de investigación de la misma forma que lo haría examinan cómo se compone la
un investigador: observan primero, explican lo que obser- estructura: «¿Era 6 el siguiente?»,
van y conjeturan una fórmula general que comprueban «Sí... ¿y si aplicamos esto para 10?»...
con posterioridad. ¿No es eso lo que queremos?
• Deduciendo (de una experiencia
Veamos otro caso. Se trata de construir puertas con pali- particular los estudiantes utilizan el
llos o bloques. Una es posible hacerlo con 5, dos con 9, lenguaje para expresar relaciones
tres con 13 y así sucesivamente. que reconocen): «10 tiene que ser
41, porque si añadimos cuatro cada
vez no sería 42»...
• Corrigiendo, lo que demuestra cier-
ta capacidad de razonamiento y
que entienden una cierta parte del

36
 problema: «45 no puede estar bien», del rectángulo. Pero fue su elección. En otras circuns-
«Tiene que estar confundido enton- tancias se han observado representaciones parecidas:
ces. Quizás sea 8»... en el de las puertas escribían 2=9. ¡Qué dirían los
padres si lo vieran! El sentido está bien, pero sólo es
• Comprobando para verificar el
entendible si nos situamos en el contexto de su reso-
correcto desarrollo del razonamien-
lución. Lo aceptamos como una forma corta, cómoda
to: «Vamos a comprobarlo», «Vamos
y sencilla de expresarse sobre el papel. La ventaja de
a comprobar 8 de nuevo. 4 igual a
permitir que los alumnos experimenten sus represen-
17, 5 igual a 21»...
taciones da oportunidad al profesor de hablar con
• Explicando, enlazando experiencias ellos sobre su significado. Hay que explicarles que tie-
pasadas y presentes con los razona- nen que pensar por qué escriben y quién va a leer lo
mientos que se están llevando a que escriben.
cabo: «Acabamos de resolverlo para
b) Resolución de dudas. De la misma forma surgían
4. Si consideramos eso anterior por … imprecisiones cuando la diagonal pasaba por un vér-
2, hace 18, quitamos 1, es 17. Por
tice común a cuatro cuadrados, ya que se podía
tanto se cuenta por 2 y quitamos
Comprobando… entender que se debía contar una o dos veces (es
1...», «Será 61 porque mira, añadien-
decir, era punto común de una línea vertical y otra
do 41 igual a 62, pero recuerda, esto
horizontal). Fue un buen momento que aprovechó el
es cuando estamos quitando 2»... Explicando… profesor para animar un diálogo entre los estudiantes
• Dirigiendo la acción de otras perso- para llegar a un tipo de acuerdo, en el que se habló
nas con el fin de instruir, demostrar de qué es una línea, qué se entiende por punto de
Dirigiendo…
y formalizar la estrategia que se está corte, concepto de tangencia... Finalmente decidieron
utilizando: «...por tanto si quitas 2 cómo considerarlo, y lo hicieron como quisieron (de
ahí y 3 allí, ¿qué quitarías para 6? Contestando… hecho un curso lo consideró como un único punto de
Probemos el 6», «No, haz 9»... corte y otro como dos).
• Contestando de forma crítica y jus- Suponiendo… c) La importancia del profesor. En una ocasión en que se
tificada las afirmaciones realizadas, estaba trabajando de forma similar, después de que el
añadiendo otros puntos de vista: profesor planteara la investigación a dos alumnos, al
Generalizando…
«No puede ser 33, tiene que ser 32. dejarles que lo resolvieran observaba cómo a los cinco
Tienes que quitar otra, ¿recuerdas?», minutos estaban convencidos de que habían resuelto
«No, haz 9. Debería ser 37. Si 8 es el problema. Pero se mantuvo callado, paciente,
33 y añadimos 4, será 37»... aguantó sin decir nada con gran valentía y obtuvo su
recompensa: los chicos, de forma conjunta pero solos,
• Suponiendo, formulando hipótesis y
sin que el profesor añadiera una sola palabra, retoma-
conjeturas: «10 podría ser igual a 42
ron el problema hasta que obtuvieron la respuesta
entonces», «73 debería funcionar»...
correcta y una generalización de la que ambos estaban
• Generalizando, estudiando qué convencidos (después de treinta minutos). Con poste-
ocurriría en cualquier caso: «Por rioridad se les vio mucho más animados al hacer un
tanto tenemos que averiguar qué segundo problema. Esto también nos lleva a plantear
sería para cualquier secuencia de y meditar que, en muchas ocasiones, esta forma de tra-
cualquier número»... bajar lleva mucho tiempo. Pero, aunque se emplee
En esas situaciones, además de lo ante- más tiempo del que se suele disponer en otros casos,
rior se observan circunstancias intere- los estudiantes han trabajado hasta el último momento
santes dignas de mencionar: y, lo que es más importante, han resuelto el problema.

a) Los estudiantes toman la iniciativa. d) Errores de los alumnos en el proceso. La corrección del
Se observa cómo son los alumnos profesor es la reacción inmediata que surge en la
los que tienen el control. Por ejem- mente de éste, pero para los estudiantes puede ser
plo, aparece una mala notación más positivo abstenerse y comprobar si son capaces
pero fue decidida por ellos. En el de resolver las dificultades por sí mismos, de forma
problema de las diagonales no que descubran el camino que se puede seguir y la
parece correcto poner 2 x 3 = 3, solución adecuada.
con el sentido de largo x e) Utilización de material. Los estudiantes emplean ele-
ancho = n.° de cortes de la diagonal mentos manipulativos para formarse una idea de la

37
 solución y formalizarla, aunque todo depende de la se estimula cuando hay que expli-
dificultad de encontrar ésta. Por ello parece impor- car el proceso de llegar a una
tante proporcionar a los alumnos oportunidades de solución.
utilizar instrumentos concretos que puedan ayudar a i) Poca expresión escrita. Los estu-
familiarizarse con el problema y a buscar una solu- diantes normalmente no escriben
ción, de manera que les ayude a establecer una rela- mucho, y lo que escriben no suele
ción entre el pensamiento y la acción. Ello también expresar normalmente lo que han
puede servir para comprobar resultados parciales pensado. No suele ser significativo.
obtenidos o la solución final, lo que ayuda a conse- Tampoco lo hacen ordenadamente.
guir pequeños éxitos.
En algunos
Éste es un aspecto de la enseñanza-
momentos aprendizaje de las Matemáticas
f) La importancia de la distribución de los recursos. Se
pudo observar en el caso mencionado en el apartado del difícil sobre el que se necesita mucha
c cómo el chico que tenía bolígrafo y papel, que en camino diario información. Rawson (1997),
principio parecía ser el más apocado y tímido, era el de la enseñanza Mitchell y Rawson (1998, 2000) han
que iba tomando la iniciativa convirtiéndose en el estudiado distintas posibilidades
nos preguntamos que utilizan los alumnos de
auténtico director. Eso se ha comprobado en otras
ocasiones al realizar experimentos en un aula, distri-
si los estudiantes Primaria cuando escriben sobre
buida en diversos grupos de 4 o 5 personas trabajan- son capaces Matemáticas. De esos estudios
do en la misma investigación de forma paralela: a de realizar sobresalen las pocas ocasiones del
cada miembro de algunos grupos se le dio un papel desarrollo normal del aula en los
una cierta
con el problema, en otros se dejó un par de hojas que los profesores ayudan y dirigen
para todos los componentes y en otros casos única-
actividad, a sus alumnos en la destreza de
mente una para todo el equipo. Pues fue precisa- y organizarse escribir el proceso de resolver pro-
mente esa forma de reparto la que marcó la posterior y pensar blemas de distintas formas.
manera de trabajo de cada grupo, lo cual afecta pos- para lograr Todo ello surge de las oportunidades
teriormente a la calidad del diálogo y discusión de las que brotan del diálogo, de la interac-
una respuesta
respuestas: los que tenían una para cada miembro del ción de los estudiantes cuando se
equipo trabajaron de forma casi exclusivamente indi- adecuada. comunican. Por ejemplo, en el caso de
vidual; cuando se les había dado dos, se hicieron dos Y parece las puertas, los estudiantes hicieron un
subgrupos, y cuando había una única para todo el muy claro: trabajo de generalización muy bueno,
grupo el trabajo era realmente de un único equipo pero fue porque estaban en situación de
lo hacen
conjunto. hacerlo. Y los alumnos no eran espe-
siempre que cialmente brillantes; eran de nivel
g) Trabajo en grupo. Se veía una motivación grande
durante la resolución de un problema cuando expli-
se les dé medio. En algunos momentos del difícil
caban el proceso a un compañero. También es inte- oportunidad camino diario de la enseñanza nos pre-
resante observar cómo cada grupo trabajaba en un de hacerlo. guntamos si los estudiantes son capaces
ambiente de respeto, con lo cual cada uno de sus de realizar una cierta actividad, y orga-
miembros desempeñaba un papel significativo. En los nizarse y pensar para lograr una res-
ejemplos anteriores se puede comprobar el alto nivel puesta adecuada. Y parece muy claro:
de participación y aportación de ideas. El respeto lo hacen siempre que se les dé oportu-
mutuo ayuda a expresar esas ideas en un ambiente nidad de hacerlo.
confortante y en una sociedad democrática. Esto es
esencial porque cada componente presenta peculiari-
dades distintas: uno prefiere informar, otro preguntar,
algunos son muy hábiles en concretar los puntos Pero, ¿qué es lo realmente
principales, otros prefieren bromear… importante?
h) La importancia de la superación de etapas.
Conseguir pequeños éxitos proporciona alegría y Existen diversas formas de entender el
confianza en la experiencia. Además, esas fases significado de las Matemáticas, así como
superadas deben servir al profesor para que consi- diferentes puntos de vista de cómo se
dere el grado de consecución obtenida. Y celebrar pueden realizar los procesos de apren-
ante la clase la superación de etapas puede aprove- dizaje con relación a ellas. Por ejemplo,
charlo para motivar a los alumnos: el pensamiento algunos consideran que tiene que haber

38
una solución para cada problema. Para destreza en diferentes situaciones. Todo ello no elimina el
ellos las Matemáticas consisten en valor de dominar las destrezas del cálculo, pero debe ser
encontrar respuestas a los problemas, y con la finalidad de considerarlas como herramientas bási-
su enseñanza suele ir dirigida a conse- cas para la solución de problemas.
guir resultados, es decir, a obtener la Bruno D’Amore (1997) relata, en su artículo ¿Las imágenes
respuesta correcta. mentales de los textos de las situaciones-problema influen-
En contraposición a la consideración de cian su resolución?, la reveladora frase que le dio un estu-
que el aprendizaje no es más que ins- diante de diez años ante un problema del que no enten-
trucción, otros tienen un punto de vista día exactamente el enunciado:
de las Matemáticas como algo de natu-
Lo importante no es comprender, sino resolver el problema.
raleza creativa que requiere iniciativa, Otra posibilidad
imaginación, reflexión y flexibilidad. Sin es entender Pero, realmente, ¿qué es lo que pretendemos con la edu-
embargo consideran la Resolución de cación? Recordar, comprender y ser capaz de utilizar
Problemas como identificar la categoría
las Matemáticas
esos recuerdos, pero no situados en tres niveles diferen-
del problema, seleccionar la estrategia como un proceso
tes, sino presentes en cada situación y en cualquier acti-
adecuada y aplicarla. Es indudable que que enfatiza vidad humana.
se deben enseñar y conocer estrategias, la necesidad No se debe confundir educación con memorización por-
pero hacerlo de esta forma convertiría
de entender, que, en realidad, saber con precisión que Felipe II fue Rey
las Matemáticas en algo similar a una
mera aplicación de unas reglas de siguiendo de España, el número de años que vivió, la extensión de
los procedimientos sus dominios bajo su mandato y el nombre de sus hijos no
manera mecánica.
parece demasiado relevante. Eso se puede consultar en
Otra posibilidad es entender las Mate- y destrezas de cualquier libro que trate sobre el tema, pero una enciclo-
máticas como un proceso que enfatiza un investigador. pedia con piernas no suele entenderse como una persona
la necesidad de entender, siguiendo los En ese caso bien preparada. Quizás sea más importante conocer qué
procedimientos y destrezas de un inves- tuvieron que ver esos hechos con el desarrollo de la
se deberían
tigador. En ese caso se deberían presen- humanidad, en su momento y en lo relacionado con la
tar los problemas como algo que esti- presentar situación actual. Aunque tampoco se puede caer en el
mule el trabajo de los estudiantes, así los problemas polo opuesto identificando la educación como mero racio-
como una oportunidad para que los como algo cinio. Según Bruner (1962: 34):
resolutores puedan desarrollar un méto-
que estimule Enseñar no es crear pequeñas bibliotecas vivientes, sino más bien
do de trabajo efectivo. De esa forma, las
actividades servirían como experiencias
el trabajo que los estudiantes piensen por ellos mismos, matemáticamente,
a considerar cuestiones como lo hace un historiador, a tomar
que desarrollen estrategias, permitan de los estudiantes, parte en el proceso de construir el conocimiento. El conocimiento
formular conjeturas y tabular los resulta- así como es un proceso, no un resultado.
dos, identifiquen los objetivos, animen a una oportunidad
la discusión y a conseguir acuerdos con- También se debe distinguir educación de mecanización,
juntos... Así, Resolución de Problemas
para que porque hacer hincapié en trabajar en una larga lista de
enfatiza la naturaleza interactiva de las los resolutores sumas puede ser una actividad matemática trivial. Esas
Matemáticas y favorece que los alumnos puedan actividades necesariamente no hacen a los estudiantes
tomen decisiones para conseguir los ser especialmente competentes cuando utilizan números.
desarrollar
objetivos que se pretenden. Con ello Quizás también sería interesante tener en cuenta cómo
un método cada persona interpreta su significado. Veamos un ejem-
pasan de ser pasivos receptores del
conocimiento a estudiantes activos. Esto de trabajo efectivo. plo que puede mostrar esa distinción entre educación y
hace que presenten una amplia diversi- mecanización. Se necesita imaginación para convertir
dad de respuestas. También pretenden una página de sumas en una actividad que estimula la
presentar situaciones que les permitan acción de pensar. Para ello hay que mirar dicha página
generalizar de acuerdo con sus niveles con una visión nueva. Por ejemplo, un profesor inquieto
de desarrollo. Esta habilidad de genera- puede sugerir, en primer lugar, hacer las sumas que no
lización supone un paso importante, ya se pueden realizar fácilmente de forma mental.
que ser capaz de adquirir una destreza Posteriormente se trata de inventar el relato de un pro-
en determinadas condiciones es algo blema donde la solución:
bien distinto que mostrar diferentes des- • esté comprendida entre las respuestas de la primera y
trezas en la misma situación, o la misma la última suma de cada fila de sumas,

39
• esté entre la solución más grande y más pequeña de hacerse en muchos niveles diferentes– y un
cada fila, profesor debe ser capaz de reconocer en
sus alumnos la habilidad para investigar,
• es mayor/menor que la solución más/menos grande para poder animarles y darles consejos
de cada fila de sumas, adecuados.

• es mayor/menor que la mitad de las soluciones mayo- En esta situación, se debería presentar a
res de cada fila... los estudiantes la posibilidad de aplicar
Muchos alumnos y profesores comentan que lo que hacen lo que conocen en posibilidades cam-
normalmente los estudiantes es preparar un examen, y eso biantes y no familiares, lo que permite
se suele hacer habitualmente «el día antes». También se que sigan sus propios caminos matemá-
habla de atender a la diversidad, ya que cada alumno debe ticos y desarrollen sus propias ideas.
mantener su propio ritmo y conseguir sus resultados. Para ello la presentación ocupa un lugar
Luchar contra eso es más fácil si se intenta que los estu- importante, especialmente para favore-
diantes piensen por sí mismos. Con ello querríamos cer el interés y la motivación. E incluso
comentar y criticar el conocido proverbio chino: puede ser interesante un periodo de
preparación. También sería favorable
Escucho y olvido, veo y recuerdo, hago y comprendo.
que fuesen fácilmente entendibles y
…se debería abordables. Situar a los estudiantes en
Según nuestro criterio habría que incluir una palabra entre
hago y comprendo: reflexiono. presentar grupos puede animar el trabajo coope-
a los estudiantes rativo, pero eso no asegura que la dis-
En los libros de texto de hace años se utilizaban los nom-
cusión tenga lugar.
bres mental, algoritmo y problema. Ahora las cosas han la posibilidad
cambiado, y parece que la sociedad actual demanda ense- de aplicar También hay que tener en cuenta que:
ñar a pensar en un contexto cada vez más competitivo. lo que conocen Sobre la metodología en base a la resolu-
Pero en muchas facetas y situaciones de nuestra vida ción de problemas desearíamos añadir que
actuamos de la primera forma que se nos ocurre, sin com-
en posibilidades tan importante como la resolución de pro-
prender y sin ni siquiera intentar comprender. Es decir, lo cambiantes blemas consideramos que es la «propues-
ta» de nuevos problemas, es decir, que los
que se hace es resolver problemas prácticos de forma y no familiares, alumnos lleven al aula problemas de la
inmediata, y posteriormente observar el éxito o fracaso de lo que permite vida real o imaginados, para los que hay
dichas acciones. Sin embargo, cuando actuamos como que buscar el planteamiento matemático. El
docentes lo hacemos de forma reflexiva, de manera que la
que sigan hecho de extractar el esquema matemático
compresión de un problema precede a la actuación ante sus propios de situaciones problemáticas, dándoles
forma tratable matemáticamente de acuer-
el mismo. Nos gustaría que los estudiantes siguiesen un caminos
do con modelos conocidos, es muy impor-
camino similar. matemáticos tante y debe ser estimulado. Es la mejor
Se habla de unas Matemáticas reflexivas, que los estudian- forma de estimular la creatividad» (Santaló,
y desarrollen
tes tengan una actitud crítica, pero ¿qué significa eso? 1992: 86-87).
sus propias
ideas. Polya solía decir que si no se puede
resolver un problema se debería elegir
una parte del mismo o buscar otro pro-
Y eso, ¿cómo se hace? blema que parezca más sencillo, que no
se sepa resolver, y entonces resolverlo.
Parecen adecuadas las investigaciones (o cualquier otra
Luego resolver problemas es buscar
denominación), entendidas como una forma de trabajar
problemas o, mejor, hallar el plantea-
que intenta establecer un ambiente donde despierta el
miento correcto de los mismos. El
pensamiento. Lo difícil es medir «cuánto son de buenas».
mismo principio se aplica en la ense-
Lo importante es utilizarlas como un medio y no como un
ñanza. Se comenta de Sócrates, conside-
fin. Hasta que no se hagan no se sabe ni qué pueden ser
rado por muchos uno de los mejores
ni a qué pueden llegar. Se busca que los estudiantes cojan
profesores de todos los tiempos, que
confianza al enfrentarse a cualquier problema. Y a los
decía:
jóvenes hay que animarles a investigar cuando estudian
Magisterio, cuando aprenden a enseñar. Según Halmos, ¡no les cuentes cosas, pregúntales! No les
(1991: 33): resuelvas los problemas, plantéaselos. La
mejor manera de enseñar no es dictar, sino
Un profesor debe mostrar a sus alumnos cómo resolver problemas preguntar, identificar nuevas metas y justifi-
–y resolver problemas es hacer investigación, que puede y debe car los hechos.

40
Ya se ha explicado nuestro pensamien- BURGHES, D. (1984): «Mathematical investigations». Teaching
to de que no tiene sentido buscar el Mathematics and its Applications, n.° 3, 2, 47-52.
método por excelencia, sino que es más CORBALÁN, F. (1994): Juegos matemáticos para Secundaria y
conveniente elegir en cada momento el Bachillerato, Síntesis, Madrid.
adecuado, dependiendo de la actividad GAIRÍN SALLÁN, J. Mª (1996): «Del dicho al hecho...», Suma, n.°
21, 41-54.
que se pretende realizar y de las carac-
GARDINER, A. (1989): Discovering Mathematics. The Art of
terísticas del grupo concreto de alum-
Investigation, Oxford Science Publications, New York.
nos. No existen varitas mágicas. Cual-
HALMOS, P. R. (1991): «¿Qué es un matemático?», Epsilon, n.° 20,
quier estrategia de trabajo puede tener 33-40.
su importancia, pero en la actualidad se H.M.I. (1985): Mathematics from 5 to 16. Curriculum Matters 3,
sigue investigando por qué ciertas Department of Education and Science, HMSO, London.
metodologías consiguen mejores resul- MITCHELL, C. H. y W. B. RAWSON (1998): «Developing
tados que otras, con la intención de Mathematical Reasoning at Key Stage 1 and 2», Paper delive-
continuar mejorando. red at the British Educational Research Association Annual
Conference, The Queen’s University of Belfast, 27-30 August.
Sí, sí. Pero eso, ¿cómo se hace?
MITCHELL, C. H. y W. B. RAWSON (2000): «Using Writing to
Scaffold Children’s Explanations in Mathematics’», en KOSHY
José M.a Chamoso (ed.): Mathematica for Primary Teachers, Routledge, Lon-
Facultad de Educación don, 182-195.
Referencias Universidad de Salamanca
RAWSON, W. B. (1997): «Working with Writing Frames in Mathe-
Sociedad Castellano-Leonesa
AMORE, B. D. (1994): «Lápices-Orettole- matics», Education 3 to 13, n.° 25, 1, 49-54.
de Profesorado
Przxetqzyw ¿Las imágenes mentales de los
de Matemáticas RAWSON, W. B. y J. M.a CHAMOSO (1999): «¿Hacia formas de
textos de las situaciones-problema influen- William B. Rawson investigación en clase de Matemáticas?», Actas de las IX JAEM,
cian su resolución?, Suma, n.° 17, 111-116. School of Education septiembre 99, Lugo.
BRUNER, J. S. (1962): The Process of Educa- University of Exeter SANTALÓ, L. A. (1990): «Entrevista al profesor Santaló», Epsilon,
tion, Harvard University Press. England n.° 18, 81-87.

41
PUBLICACIONES DE LA FEDERACIÓN
 Matemáticas electorales:
36 desproporcionalidad y alianzas

febrero 2001, pp. 43-49

Andrés Nortes Checa

L AS MATEMÁTICAS en la vida cotidiana es un aspecto tra-

tado cada vez más en nuestras aulas. Los alumnos han de
ver en los niveles de la enseñanza obligatoria las aplica-
ciones inmediatas que tienen las matemáticas que ellos
estudian, sirviéndoles como elemento motivador a su
aprendizaje. Por otra parte, los docentes tenemos la obli-
gación de enseñarl a nuestros alumnos todos aquellos
aspectos relacionados con el cada día y que son motivo de
noticias diarias en los medios de comunicación.
Cuando se aproxima una campaña electoral son muchos los
periódicos que encargan a empresas especializadas sondeos
de opinión que publican con grandes titulares en sus pági-
Las matemáticas electorales
nas. Tras las elecciones, bien sean generales, autonómicas o
son una fuente de
información valiosa en el
locales, también hay grandes titulares en los periódicos men-
estudio de la cionando los partidos con mayoría absoluta, relativa e inclu-
proporcionalidad/despropor- so de las posibles coaliciones que permiten que gobierne un
cionalidad numérica. De ahí partido que no ha alcanzado la mayoría relativa o minoría
que partiendo del caso de
mayoritaria. Todo esto es motivo de interés para la ciudada-
las elecciones autonómicas
catalanas de 1999, en nía en general y los alumnos que estudian la enseñanza obli-
donde un partido que gatoria tiene la necesidad, por una parte, y la obligación, por
obtiene menos votos que otra, de adquirir ese mínimo de conocimientos que les pro-
otro, sin embargo, tiene más porcione una alfabetización matemática.
escaños, nos introducimos en
la aplicación del método En el caso de las matemáticas electorales que vamos a tra-
D’Hondt que regula el tar en sus aspectos iniciales, vamos a desmenuzar esos con-
proceso electoral en nuestro ceptos que si bien son repetidos con cierta insistencia no
país, viendo los resultados
que se obtendrían de utilizar
llegan a ser aprehendidos por la mayoría de los individuos.
un procedimiento ¿Quién no ha oído hablar de la Ley D’Hondt o de las coa-
proporcional.
liciones políticas o de las circunscripciones o de las cuo-
Debido a que en las
elecciones locales la mayoría
tas de poder? Pero, ¿sabemos exactamente su alcance y lo
absoluta es difícil de que supone cada uno de esos términos?
conseguir, esto nos sirve
En el aula se puede tratar este aspecto como aplicación
para hacer una irrupción en
de la «proporcionalidad/desproporcionalidad numérica y,

ARTÍCULOS
las alianzas postelectorales y
determinar algún índice de según el nivel donde nos encontremos, podemos ajustar
poder. su contenido.

43
Como punto de partida, podemos considerar las das si se compara con las que se regis-
Elecciones Catalanas de 1999. El periódico El País del 18 tran en los sistemas electorales del
de octubre de 1999 encabezaba su primera página con el entorno, siendo superior a la registrada
siguiente titular: «Pujol gana en escaños y Maragall obtie- en cualquier otro país que utilice un
ne más votos». ¿Cómo es posible esto? sistema de representación proporcio-
Consultando los datos, éstos fueron los resultados en nal, sistema teóricamente utilizado en
número de votos y de escaños de estos dos partidos: nuestro país.
En nuestro país los escaños se distribu-
yen entre los partidos según el método
Partido Barcelona Tarragona Girona Lleida TOTAL D’Hondt (o D’Hont), participando sola-
CiU 833.168 (31) 116.974 (8) 137.079 (9) 91.199 (8) 1.178.420 (56) mente aquellos que hayan superado el
PSC 948.202 (36) 96.632 (6) 82.502 (5) 55.963 (5) 1.183.299 (52) 3% de los votos válidos emitidos en la
circunscripción. A continuación se
Tabla 1 ordenan de mayor a menor en una
columna las cifras de votos obtenidos
De haber sido el reparto de escaños de forma proporcio- por los partidos y se divide el número
nal, los resultados habrían sido los siguientes: de votos de cada uno entre 1, 2, 3, …
hasta un número igual al de escaños
correspondientes a la circunscripción,
Partido Barcelona Tarragona Girona Lleida TOTAL
atribuyéndose los escaños a las candi-
CiU 35,14% (30) 41,30% (7) 48,55% (8) 48,10% (7) 100% (52) daturas que obtengan los cocientes
PSC 39,99% (34) 34,11% (6) 29,22 % (5) 29,51% (4) 100% (49) mayores en el cuadro.
Total 100% (85) 100% (18) 100% (17) 100% (15) 100% (135)
Refiriéndonos al Congreso de Diputados
Tabla 2 los 350 escaños se reparten entre 50 dis-
tritos que coinciden con la demarcación
Y si se hubiera considerado Cataluña como una sola cir- provincial atendiendo a un doble crite-
cunscripción. Los resultados habrían sido estos otros: rio: a cada provincia corresponde un
número inicial de dos escaños y el resto
de escaños se atribuye de forma pro-
Partido Cataluña En % N.° escaños
porcional a cada población (en el caso
CiU 1.178.420 38,05% 51 de Ceuta y Melilla se atribuye un esca-
PSC 1.183.299 38,21% 52 ño a cada circunscripción). Por eso en
Total 3.097.122 100% 135 …en provincias provincias de pocos habitantes como
Tabla 3 Soria o Huesca, el número de votos para
de pocos
obtener un escaño es muy inferior al de
habitantes Madrid o Barcelona.
como Soria En las Elecciones Generales del 12 de
o Huesca, marzo de 2000, con una población de
Desproporcionalidad de la ley D’Hondt el número derecho de 39.852.651 habitantes y un
de votos Censo de 33.969.640 votantes, los
Sin embargo, nada de esto último ha ocurrido porque en resultados al Congreso de los Dipu-
para obtener
nuestro país la Ley Orgánica de Régimen Electoral Ge- tados arrojaron 183 diputados para el
neral (LOREG) que regula el proceso electoral establece
un escaño PP, 125 para el PSOE, 15 para CiU, 8
una desproporcionalidad. Para poder conocer el grado es muy inferior para IU, 7 para el PNV, 4 para Coali-
de desproporcionalidad que genera un sistema electoral al de Madrid ción Canaria y 3 para el Bloque Nacio-
y poder compararlo con cualquier otro es preciso acudir nalista Galego, mas 5 escaños para
o Barcelona.
a algún indicador para cuantificarlo. Todos los indicado- otras cinco candidaturas. El porcentaje
res tienen en cuenta la diferencia que se establece entre de votos y los escaños que habrían
el porcentaje de votos y el porcentaje de escaños que obtenido estos siete partidos, de ser el
recibe cada candidatura, distinguiéndose unos de otros reparto proporcional, sin aplicar la Ley
en la forma en que se computan esas diferencias. La des- D’Hondt, y considerando una sola cir-
proporcionalidad del sistema electoral español, según cunscripción, hubiera sido el que se
indican Oñate y Ocaña (1999), está entre las más eleva- refleja en la tabla 4.

44
 PP PSOE CiU IU PNV CC BNG Total

Votos 10.321.178 7.918.752 970.421 1.263.043 353.953 248.261 306.268 22.814.467

% 44,52 34,16 4,19 5,45 1,53 1,07 1,32 100
D’Hont 183 125 15 8 7 4 3 350
Propor. 156 120 15 19 5 4 5 350

Tabla 4

De haber sido el reparto de escaños de electoral y el resto sea establecido de forma proporcional a
forma proporcional y con una circuns- la población, hace que el tamaño del distrito sea el ele-
cripción única estas 7 candidaturas en mento que mayor consecuencia tiene en la desproporcio-
lugar de alcanzar entre todas ellas 345 …hace que nalidad que genera la aplicación de la Ley Orgánica del
diputados habrían conseguido 324 el tamaño Régimen Electoral General en nuestro país.
diputados, dando de esta forma más el distrito
representación a los partidos minorita-
rios. La candidatura más castigada por
sea el elemento
el hecho del número de circunscripcio- que mayor Aplicación de la ley D’Hondt
nes y la aplicación de la Ley D’Hondt consecuencia
ha sido IU, mientras que el más favore- tiene en la Hemos elegido la circunscripción de Murcia en las Elec-
cido ha sido el PP ya que en estas cir- ciones Generales al Congreso del 12 de marzo de 2000,
desproporcionalidad para aplicar La Ley D’Hondt. Éstos son los datos aportados
cunstancias se habría quedado con 156
escaños, no alcanzando la mayoría que genera por el Ministerio del Interior (2000)
absoluta (176 diputados). la aplicación Electores: 917.354
De aquí que una primera conclusión es de la Ley Orgánica Votos Totales: 674.516 73,53%
que la Ley D’Hondt favorece a los parti- del Régimen Votos en Blanco: 7.185 1,07%
dos más votados y desfavorece a los Electoral General
partidos menos votados, y que el mayor Votos Nulos: 3.832 0,57%
número de circunscripciones favorece a
en nuestro país.
Abstención: 242.838 24,67%
los partidos más votados.
Votos Válidos: 670.684
¿En qué medida es justa o injusta la des-
proporcionalidad existente? Pues debi- Votos a Candidaturas: 663.499
do a que la desproporcionalidad de la
Ley D’Hondt favorece a los partidos
mayoritarios y desfavorece a los parti- Partido Eleg. Votos %
dos minoritarios, los electores se aco- PP 6 389.564 58,08
modan a este criterio y optan por los PSOE 3 217.179 32,38
partidos grandes bajo la hipótesis del IU — 41.842 6,24
«voto útil». De esta forma los índices de
desproporcionalidad se reducen al Tabla 5
lograr menos apoyo de los electores los
partidos medianos y pequeños. La tabla de cocientes es la siguiente:
Como segundo aspecto significativo es
que, si bien favorece a los dos primeros
partidos el reparto de escaños según la Partido 1 2 3 4 5 6 7 8 9
LOREG, desfavorece a los situados en ter-
PP 389564 194782 129855 97391 77913 64927 55652 48696 43285
cero y cuarto lugar según el número de
PSOE 217179 108590 72393 54295 43436 36197 31026 27147 24131
votos, tal como se deduce de la tabla 4.
IU 41842 20921 13947 10461 8368 6978 5977 5230 4649
Por último, el que haya dos escaños fijos
para cada provincia o circunscripción Tabla 6

45
obtenida dividiendo el número de votos de cada partido Al ser cinco distritos, éstos han sido los
entre 1, 2, 3, ... y eligiendo los nueve cocientes mayores resultados en cada uno de ellos:
(señalados en negrita).
De haber sido el reparto proporcional y excluyendo las
candidaturas que no alcanzan el 3%, el escrutinio habría Partido Eleg. Votos %
sido: 5 diputados para el PP, 3 para el PSOE y 1 para IU.
PP 4 41.591 43,59
PSOE 3 41.485 43,48
IU — 7.923 8,30
Elecciones autonómicas Otros — 3.171 3,32

La fórmula D’Hont se aplica también en las elecciones Tabla 8. Distrito 1: Lorca

autonómicas y locales. Para las autonómicas cada comu- (Votos Válidos: 95.410)
nidad establece el número de circunscripciones o distri-
tos en que se divide, así como el tamaño de la Asamblea
o número de escaños. El número de distritos suele coin- Partido Eleg. Votos %
cidir con el número de provincias de cada comunidad:
PP 6 68.782 54,58
Andalucía (8), Aragón (3), Cantabria (1), Galicia (4)...;
sin embargo, en otras como Asturias o Murcia, que son PSOE 4 42.353 33,61

uniprovinciales se subdividen en 3 y 5 circunscripciones, Vamos a analizar IU — 7.601 6,03

respectivamente. Todas las comunidades autónomas, el caso Otros — 5.423 4,30
excepto Asturias, Baleares, Canarias y Murcia, han esta-
de la Comunidad Tabla 9. Distrito 2: Cartagena
blecido distritos coincidentes con las demarcaciones (Votos Válidos: 126.014)
provinciales utilizando para el reparto de escaños entre de Murcia
los partidos la fórmula D’Hondt. Además los sistemas que está dividida
electorales repiten los elementos completados en la en 5 distritos, ya
LOREG, excepto en la cláusula de exclusión que varía Partido Eleg. Votos %
que los resultados
entre el 3% y el 5% en el ámbito del distrito o de la PP 13 174.476 56,30
comunidad autónoma. habrían sido
PSOE 7 103.039 33,25
Vamos a analizar el caso de la Comunidad de Murcia que está
distintos IU 1 19.915 6,43
dividida en 5 distritos ya que los resultados habrían sido dis- de haberse Otros — 7.760 2,50
tintos de haberse considerado como circunscripción única. considerado Tabla 10. Distrito 3: Murcia
En las Elecciones a la Asamblea Regional de Murcia de 13 como (Votos Válidos: 309.897)
de junio de 1999 estos fueron los resultados generales, circunscripción
facilitados por el INE:
única.
Electores: 911.054 Partido Eleg. Votos %
Votos totales: 616.397 67,66% PP 2 24.892 46,90
Abstención: 294.657 32,34% PSOE 2 23.466 44,21

Votos en Blanco: 8.839 1,43% IU — 3.728 7,02

Otros — 505 0,95
Votos Nulos: 4.327 0,70%
Tabla 11. Distrito 4: Noroeste
Votos Válidos: 612.070
(Votos Válidos: 53.078)
Votos a Candidaturas: 603.231

Partido Eleg. Votos %

Partido Eleg. Votos %
PP 2 13.811 49,91
PP 26 323.446 52,84
PSOE 1 9.349 33,79
PSOE 18 219.798 35,91
IU — 3.672 13,27
IU 1 42.839 7,00
Otros — 289 1,04
Otros — 17.148 2,8
Tabla 12. Distrito 5: Altiplano
Tabla 7 (Votos Válidos: 27.671)

46
Aplicada la fórmula D’Hondt por distri- terios que hemos descrito anteriormente. Sin embargo,
tos, el número de votos necesarios para hay dos aspectos importantes que merecen ser destaca-
obtener diputados ha sido el siguiente: dos, por un lado, que sea cual sea el número de habitan-
tes de la localidad y de electores, el número de conceja-
les elegidos siempre lo es en número impar; y por otro,
Partido Distrito 1 Distrito 2 Distrito 3 Distrito 4 Distrito 5 que al ser los concejales representantes de muy variadas
PP 10.398 11.464 13.421 12.446 6.906 candidaturas es difícil obtener mayorías absolutas y se
PSOE 13.828 10.588 14.720 11.733 9.349 hace necesario, en muchos casos, las coaliciones o alian-
IU — — 19.915 — — zas entre distintas fuerzas políticas.
Aquí es donde entra en juego un aspecto muy importante de
Tabla 13
las Matemáticas electorales, y es el tema de las coaliciones o
alianzas políticas para facilitar la gobernabilidad en aquellos
Si por el contrario se hubiera considera- ayuntamientos en donde una candidatura no llega a obtener
do la Comunidad Autónoma de Murcia mayoría absoluta.
como un solo distrito, aplicando el
Tres casos sencillos de la vida cotidiana, aportados por
método D’Hondt habría resultado:
Garfunkel (1999) nos van a introducir en el significado del
índice de poder.
Partido Elegidos Votos/diputado Votos % • Caso 1. Una empresa pertenece a dos personas A y B,
la primera con el 60% de las acciones y la segunda
PP 25 12.938 323.446 52,84
con el 40%. La mayoría se alcanza con el 51%, por lo
PSOE 17 12.929 219.798 35,91
que el índice de poder de A es del 100% mientras que
IU 3 14.280 42.839 7,00
el de B es del 0%
Otros — — 17.148 2,80
• Caso 2. Una empresa pertenece a tres personas A con
Tabla 14
el 49%, B con el 48% y C con el 3%. Ninguno tiene la
mayoría del 51%, pero que pueden conseguir si se
Este caso corrobora que los partidos alían A con B, A con C o B con C. Por tanto, las tres
situados en tercer lugar por número de El poder, personas tienen el mismo índice de poder, el 33,3%
votos salen desfavorecidos al aumentar como vemos, • Caso 3. Una empresa pertenece a cuatro personas A
el número de distritos. En caso de dis- con 26%, B con 26%, C con 26% y D con 22%. Aunque
trito único IU habría obtenido tres esca-
está relacionado
el porcentaje de las acciones de D no difiere mucho
ños, mientras que con los cinco distritos con el número con el del resto, no puede alcanzar la mayoría si se
actualmente establecidos por ley, sólo le de formas que une con A con B o con C. Por el contrario, A con B,
correspondió un escaño. Mientras que una persona A con C y B con C sí que obtienen mayoría, por tanto
al PP y al PSOE cada escaño lo obten- el porcentaje de poder de A, B y C es del 33,3%, mien-
dría con algo más de 12.900 votos, IU lo
o grupo político
tras que el de D es del 0%.
hubiera obtenido con 14.280. puede convertir
El poder, como vemos, está relacionado con el número de
También es importante destacar la dife- una derrota
formas que una persona o grupo político puede convertir
rencia entre votos necesarios para obte- en victoria una derrota en victoria al unirse a una coalición perdedo-
ner un escaño. El PP en el distrito 5 al unirse ra para hacerla ganadora.
necesita solo 6.906 votos, mientras que
a una coalición La cuota necesaria para ganar en los casos anteriores es del
IU en el distrito 3 necesitó 19.915 votos,
casi el triple. perdedora 51% y, en general, se obtendrá de la siguiente manera:
para hacerla Sea un sistema de votación con pesos o ponderado
ganadora. representado por [q: w (A), w (B), w (C),...], en donde
q = E [(w (A)+w (B)+w (C)+...)/2] + 1, es la cuota necesa-
Elecciones locales ria para ganar y w (A), w (B), w (C),... son los pesos para
los distintos grupos.
Las elecciones locales para elegir repre-
sentantes en los ayuntamientos de Para aplicar las alianzas a la vida política y desarrollar
nuestro país se rigen también por la algún caso, hemos recurrido a las elecciones locales de
LOREG. Una vez efectuada la votación 1999 en la Comunidad Autónoma de Murcia (BOE de 27
y el escrutinio, la elección de conceja- de junio de 1999). Analizados los 45 municipios que la
les se hace atendiendo a los mismos cri- componen, hemos seleccionado aquellos en donde era

47
posible establecer alianzas entre distintos grupos políticos. Vamos a desarrollar ahora el caso de
Estos fueron los casos: Alhama. Para ello formamos todas las coa-
• Águilas: PP (7), PSOE (4), IU (2), MIRA (6), UCAP (1), liciones perdedoras. Para convertirlas en
PDIA (1) ganadoras necesitamos un pivote o como-
dín (otro partido) que al cambiar su voto
• Alhama: PP (7), PSOE (6), IU (2), PADE (2) cambie el resultado de la votación. Se
• Cieza: PP (10), PSOE (9), IU (2) tiene: [q: w(A), w(B), w(C), w(D)], es decir
[9: 7, 6, 2, 2] (figura 2).
• Fortuna: PP (5), PSOE (4), IU (1), PADE (2), PDNI (3)
El número de veces que cada grupo
• Jumilla: PP (10), PSOE (9), IU (2)
político hace de comodín es:
• Mazarrón: PP (5), PSOE (4), IU (1), PIXM (7)
Grupo político: A B C D
• Moratalla: PP (5), PSOE (6), IU (2)
Pivote n.° veces: 6 2 2 2
• Puerto Lumbreras: PP (8), PSOE (8), IU (1)
de ahí que el Índice de poder sea: (6, 2,
• Torre Pacheco: PP (8), PSOE (5), IU (1), AITP (7) 2, 2), o en porcentaje (50; 16,67; 16,67;
• Torre Cotillas: PP (8), PSOE (7), IU (2) 16,67).
• Totana: PP (10), PSOE (7), IU (4) Se tendrá pues:
Si consideramos el caso de Cieza o de Jumilla [11: 10, 9,
2], las coaliciones ganadoras son PP-PSOE, PP-IU y PSOE-
IU ya que en las tres se alcanza la mayoría absoluta (11),
por lo que el índice de poder de cada partido es el Partido Nº concejales % Concejales % Poder
mismo, el 33,3%. PP 7 41,76 50
También podríamos haber obrado así: PSOE 6 35,29 16,67
IU 2 11,76 16,67
PADE 2 11,76 16,67
Coaliciones perdedoras: A B C
Tabla 15

Pivote: B C A C A B

Este Índice
Coalición ganadora: AB AC BA BC CA CB Aunque hemos analizado las coaliciones
de poder calculado
Figura 1
o alianzas en el caso de las elecciones
se denomina locales, también es aplicable a las gene-
de Banzhaf rales y autonómicas. Sin embargo es en
en donde el poder el caso de las locales donde mayor y
El número de veces que cada partido actúa de pivote para variada aplicación tienen.
convertir una coalición perdedora en ganadora es 2, de ahí de un grupo
que el índice de poder sea el mismo para cada uno de los político Un caso interesante que dejamos como
tres partidos, es decir 1/3, o del 33,3%. entretenimiento al lector de este artícu-
es proporcional lo es el cálculo del Índice de poder en
Este Índice de poder calculado se denomina de Banzhaf en al número de el Ayuntamiento de Águilas: PP(7),
donde el poder de un grupo político es proporcional al
combinaciones en PSOE (4), IU (2), MIRA (6), UCAP (1),
número de combinaciones en que dicho partido es como- PDIA (1) con seis grupos políticos. En
dín o pivote para convertir una coalición perdedora en que dicho partido
este caso se tiene: [q: w (A), w (B), w (C),
ganadora. En este caso todas las coaliciones o partidos tienen es comodín w (D), w (E), w (F)], es decir: [11: 7, 4, 2,
la misma ponderación, independientemente de su tamaño. o pivote 6, 1, 1] y en donde las coaliciones per-
Otros casos como Moratalla [7: 5, 6, 2], Puerto Lumbreras para convertir dedoras son: A, B, C, D, E, F, AC, AE,
[9: 8, 8, 1], Torre Cotillas [9: 8, 7, 2] y Totana [11: 10, 7, 4] una coalición AF, BC, BD, BE, BF, CD, CE, CF, DE, DF,
corren la misma suerte que los anteriores. Cada partido EF, ACE, ACF, AEF, BCE, BCF, BEF, CDE,
tiene el mismo índice de poder aunque la situación de
perdedora CDF, CEF, DEF, BCEF y CDEF, obtenidas
Puerto Lumbreras parezca injusta ya que a un porcentaje en ganadora. viendo todas las posibles combinacio-
de escaños del 47,06% y a otro de 5,88% les corresponde nes y señalando aquellas que no alcan-
el mismo índice de poder, del 33,3%, puesto que el Índice zan los 11 votos que constituye la mayo-
de Banzhaf no tiene en cuenta el tamaño de cada partido. ría absoluta.

48
 Coaliciones perdedoras: A B C D BC BD CD

Pivote: B C D A A A A D A C A B

Coaliciones ganadoras: AB AC AD AB AC AD ABC BCD ABD BCD ACD BCD

Figura 2

A modo de conclusión grandemente afectado en los escaños que recibe y los

demás partidos de ámbito nacional, tienden a desaparecer.
A la vista de nuestras reflexiones corro- De ser los repartos proporcionales y de circunscripción
boramos la afirmación de Nulart (2000), única ya hemos visto cómo quedaría modificada su estruc-
que un análisis global de los resultados tura de número de escaños.
de las siete elecciones generales habi- Por último, las coaliciones políticas, en donde tan slo
das en nuestro país muestra una baja hemos efectuado un esbozo con la aplicación del Índice
proporcionalidad entre el número de de Banzhaf a las últimas elecciones locales de la Comu-
votos y el número total de escaños reci- nidad Autónoma de Murcia, ponen de manifiesto el enor-
bidos por cada partido. Nosotros lo me atractivo que tiene la aplicación de la matemática coti-
hemos analizado en el caso de las diana en el desarrollo de los contenidos de la enseñanza
Elecciones Generales del 12 de marzo obligatoria.
de 2000 y en las autonómicas y locales
de 13 de junio de 1999 en la Comu- La matemática electoral es una aplicación para que los
nidad de Murcia. Pero además hemos alumnos reflexionen sobre la contextualización de los con-
constatado la enorme desproporcionali- tenidos de matemáticas en la enseñanza obligatoria y den
dad existente en el coste de un diputa- respuesta a situaciones como la que presentábamos al
do en número de votos en distintas cir- principio de este trabajo ¿cómo es posible que un partido
cunscripciones en el caso de la Comu- que globalmente tiene más votos que otro, sin embargo
nidad Autónoma de Murcia, que llega a tenga menos diputados? La desproporcionalidad de
ser de hasta tres veces, y consultando D’Hondt y las muchas circunscripciones electorales en
Ministerio del Interior (2000) vemos nuestro país tienen la respuesta.
que mientras que en Soria con 3 dipu-
tados, el PP con 31.883 y el 58,47%
obtenía 2 diputados a un coste de
15.942 votos y el PSOE con 17.436 y el
31,98% obtenía 1 diputado, en Barce- Bibliografía
lona, el «coste» del número de votos por
ESPINEL, M.a C. (1999): «El poder y las coaliciones», Suma, n.° 31,
diputado del PSC era de 75.800, el de
109-117.
CiU de 74.840, el del PP de 112.847, el
ESPINEL, M.a C. (1999): «Sistema de reparto de poder en las elec-
de ERC de 131.114 y el de IPCV de ciones locales», Números, nº 39, 13-19.
103.778. GARFUNKEL, S. (Director) (1999): Las matemáticas en la vida
cotidiana, Addison-Wesley/Universidad Autónoma de Ma-
La desproporcionalidad, por un lado
drid, Madrid.
achacable al método D’Hondt, pero
Andrés Nortes MINISTERIO DEL INTERIOR (2000): Elecciones a Cortes Generales
también debido a la existencia de Departamento de Didáctica 2000, Colección Documentos Electorales, n.° 9, Madrid.
muchas circunscripciones pequeñas, de las Ciencias Matemáticas
NULART, D. (2000): «Las matemáticas en la vida política», en
hace que los dos partidos más votados y Sociales
Jornada Matemática 21.1.00, Congreso de los Diputados,
Facultad de Educación.
de ámbito nacional reciban más de su Madrid.
Universidad de Murcia
cuota proporcional, mientras que el ter- Sociedades Andaluza, OÑATE, P. y F. A. OCAÑA (1999): Análisis de datos electorales,
cer partido de ámbito nacional queda Canaria y Murciana Colección Cuadernos Metodológicos, n.° 27, CIS, Madrid.

49
 Conjuntos convexos,
36 funciones convexas
y desigualdades clásicas
febrero 2001, pp. 51-56

Antonio Álvarez Álvarez

L A TEORÍA DE FUNCIONES y conjuntos convexos incorpo-

ra elementos del análisis, la geometría, el álgebra, etc., y
tiene numerosas aplicaciones en programación lineal, pro-
blemas clásicos de extremos, teoría de juegos... por lo que
es de interés especialmente en matemática aplicada.
Una de las ideas fundamentales de esta teoría es la cone-
xión natural que existe entre la noción de función conve-
xa (que en el Bachillerato se estudia generalmente como
una noción puramente analítica1, y bajo el requisito más o
menos explícito de derivabilidad) y la de conjunto conve-
xo (que suele aparecer asociada a la de polígono en el
estudio de la geometría plana que se hace en la ESO).
Utilizando esta conexión, es posible –como se muestra en
este artículo– introducir la convexidad de funciones de
una forma distinta, complementaria a la habitual, que per-
mite resaltar el carácter geométrico de la convexidad.
En segundo lugar, veremos cómo las desigualdades clási-
cas –tan útiles en la resolución de problemas, especial-
mente en los de Olimpiadas Matemáticas– pueden obte-
nerse de forma muy sencilla a partir de la convexidad de
funciones, entendida del modo al que aquí nos referimos.
En este artículo se presenta Es más, algunas de esas desigualdades (por ejemplo, la
una propuesta para que relaciona la media aritmética con la media cuadrática
introducir el concepto de
de una colección finita de números positivos) no son más
función convexa de un modo
diferente al habitual, que una traducción del hecho de ser convexa una deter-
complementario a éste, que minada función elemental (en el ejemplo citado, la fun-
se apoya en la relación entre R
ción x2, en +).
convexidad de funciones y
conjuntos convexos, y que no Sólo se pretende con este artículo mostrar algunas ideas
requiere que la función sea que, tratadas adecuadamente, son susceptibles de ser
derivable. Además, permite empleadas en el aula en la etapa de Bachillerato –también
obtener, de forma sencilla y
en niveles superiores–; por ello la exposición se limita al
unificada, las desigualdades
ámbito natural de trabajo en la Enseñanza Secundaria

ARTÍCULOS
numéricas clásicas a partir
de la convexidad de ciertas (geometría plana, funciones reales de variable real),
funciones renunciando a todo tipo de generalizaciones posibles.

51
Conjuntos convexos bién convexo por ser envoltura convexa
de la correspondiente circunferencia.
Intuitivamente, un conjunto C convexo es aquél que con-
tiene el segmento que une dos puntos cualesquiera de C.
Una definición formal, bien conocida, es: Funciones convecas
R
Un subconjunto C de 2 decimos que es convexo si para
cualesquiera x, y Œ C, y para todo número real l con El empleo Podemos ya presentar la convexidad de
0 < l < 1 se tiene: de herramientas una función. Diremos que una función
es convexa cuando la región de los pun-
(1 – lx) + ly Œ C. informáticas
tos del plano que se encuentran en la
puede gráfica de la función o por encima de
ser muy útil ella es un conjunto convexo.
para hacer ver O, con un mayor grado de formalismo:
a los alumnos Sea I un intervalo. Sea f: I Æ . R
cómo Llamamos epígrafo de f, y lo denotamos
esta definición R
epi(f), al subconjunto de 2:
responde epi(f) = {(x, z): x Œ I, f(x) ≤ z}
a la noción R
De una función f: I Æ . decimos que
intuitiva. es convexa si epi(f) es un conjunto con-
Conjunto no convexo Conjunto convexo
R
vexo de 2. Y decimos que es cóncava
si –f es convexa.
Figura 1
Por tanto, de ciertas funciones sencillas,
cuyas gráficas son bien conocidas (si
disponemos de calculadoras gráficas,
Hagamos algunas observaciones sobre esta definición: esto sirve para todas), podemos decir
inmediatamente si son convexas o no.
• Nada cambia si a l exigimos 0 ≤ l ≤ 1. Por ejemplo, f(x) = ax + b es convexa y
• La definición puede reescribirse así: cóncava.
C es convexo si ax + by ΠC para cualesquiera x, y ΠC, Puede probarse como ejercicio que toda
y para todo a ≥ 0, b ≥ 0, con a + b = 1. función convexa y cóncava es afín.
El empleo de herramientas informáticas puede ser muy útil Las siguientes funciones son convexas
para hacer ver a los alumnos cómo esta definición res- (y no cóncavas):
ponde a la noción intuitiva.
• f(x) = ΩxΩ.
Los alumnos no tendrán problema en reconocer que rec-
• f(x) = xn , con n par.
tas, segmentos, polígonos regulares o círculos son conju-
tos convexos del plano. No obstante, es fácil probar que • f(x) = ax, con 0 < a < 1 o a > 1.
la intersección de una colección arbitraria de conjuntos • f(x) = –loga(x), con a > 1.
convexos es un conjunto convexo. Dos consecuencias
Las siguientes funciones no son conve-
destacables de este resultado son:
R
xas en su dominio ( ), pero sí lo son
a) El conjunto de las soluciones de cualquier sistema de en los intervalos que se citan:
ecuaciones e inecuaciones lineales con dos (n) incóg-
R R
nitas es un convexo de 2 ( n).
• f(x) = sen(x), en I = [(2k – 1)p, 2kp],
con k entero.
b) Tiene sentido definir la envoltura convexa de un sub-
R
conjunto cualquiera M de 2 como la intersección de 1 Durante la elaboración de este • f(x) = xn (n impar), en I = [0,+•).
R
todas las partes convexas de 2 que contienen a M.
artículo he encontrado la defi-
nición de función convexa que El dominio de la función f(x) = 1/x no
aquí se analiza, primero en el es un intervalo, pero la restricción de
Es, obviamente, el conjunto convexo más pequeño
que contiene a M.
libro de texto Matemáticas I, de
COU, de J. R. Vizmanos y M. R
esta función a + es convexa.
Anzola, editado por SM, y, ya
De a) se deduce que semiplanos, rectas, segmentos, trián- al final, en Matemáticas aplica- Como se observa, la definición de fun-
das a las Ciencias Sociales 2,
gulos, polígonos regulares, son conjuntos convexos del del Equipo Arrixaca, editado
ción convexa que hemos utilizado es de
plano. De b) se tiene, por ejemplo, que todo círculo es tam- por Santillana. naturaleza geométrica y no recurre al

52
Figura 2. Dos funciones convexas:
ΩxΩ, x2 Figura 4. sen x es convexa en [(2k–1)π, 2kπ], con k entero
x3 es convexa en [0, + ∞ ]

Figura 3. 2x y –log2x son convexas Figura 5. 1/x es convexa en R +

53
concepto de derivada. De hecho, una función puede ser (1 – l)(x, f(x)) + l(y, f(y)) =
convexa y no ser derivable en algún punto del intervalo = ((1 – l)x + ly, (1 – l)f(x) + lf(y))
de definición I, como le ocurre a la función valor absolu- pertenece a epi(f), para todo l
to en x = 0. Incluso, una función convexa puede no ser comprendido entre 0 y 1, de donde
continua en los extremos de I. Es el caso de: se tiene la propiedad de arriba.
Ï 0, a < x < b
f (x) = Ì ‹) Sean (x, z), (y, t) Œ epi(f). Entonces
Ó1, x = a o x = b f(x) ≤ z, f(y) ≤ t.
Así se tiene que:
f((1 – l)x + ly) ≤ (1 – l)f(x) +
+ lf(y) ≤ (1 – l)z + lt, " l Œ (0, 1).
Y entonces:
((1 – l)x + ly, (1 – l)z + lt) =
= (1–l)(x, z) + l(y, t) Œ epi(f),
para todo l con 0 < l < 1; es decir,
epi(f) es convexo.

Figura 6. Función convexa no continua

f(y)
(1 – t)f(x) + tf(y)
Puede probarse, eso sí, que una función convexa definida
f((1 – t)x + ty)
en I es continua en todo punto de I que no sea extremo
f(x)
de I (Aparicio y Payá, 1985).
Así pues, el concepto de función convexa que se pro-
x (1 – t)x + ty y
pone es una generalización del que se usa habitualmen-
te (que requiere la existencia de derivada) y, sin embar-
go, no sólo no pierde la posibilidad de ser interpretado
Figura 7
geométricamente, sino que su naturaleza geométrica es
manifiesta. Además, las nociones de conjunto convexo y
de función convexa aparecen, así, relacionadas de forma
natural. El teorema anterior sugiere hacer la
siguiente definición:
El siguiente teorema es una útil caracterización de las fun-
ciones convexas, que algunos autores adoptan como defi- R
Sea f: I Æ , donde I es un intervalo.
nición. Como puede apreciarse en la figura 7, tiene una Decimos que f es estrictamente conve-
clara interpretación geométrica, que puede servir para jus- xa si:
tificar el teorema si se desea obviar su demostración, que, …las nociones f((1 – lx) + ly) < (1 – l)f(x) + lf(y)
no obstante, aquí se expone. de conjunto con 0 < l < 1, para todo x, y de I, con
convexo x ≠ y.
Teorema 1
y de función Pero, como se ha dicho, esta forma de
R
Sea f: I Æ , donde I es un intervalo. Entonces f es con- convexa presentar la convexidad de funciones es
vexa en I si y sólo si aparecen, así, complementaria de la usual: obviamen-
f((1 – lx) + ly) ≤ (1 – l)f(x) + lf(y), 0 < l < 1, relacionadas te no podemos prescindir del potente
criterio de la derivada segunda.
para todo x, y de I. de forma Volvamos a él en este punto:
Demostración
natural. Sea f: I Æ R una función dos veces
fi) Sean x, y ΠI arbitrarios. Obviamente, (x, f(x)) e derivable en I. Entonces f es convexa si
(y, f(y)) pertenecen a epi(f), que es convexo. Por y sólo si f”(x) ≥ 0 para todo x de I.
tanto, La demostración de esta propiedad, uti-

54
lizando el teorema 1, sobrepasa el nivel a) R
La función –ln: + Æ R es estrictamente convexa. Es
de un curso de Bachillerato. Puede con- decir, para todo x, y > 0 se verifica:
sultarse la demostración en Aparicio y
–ln((1 – l)x + ly) ≤ (1 – l)(–lnx) + l(-lny), 0 < l < 1.
Payá (1985) o en Webster (1994). En
Rockafellar (1970) se encuentra una de- Y la igualdad sólo es cierta si x = y.
mostración distinta de un resultado algo Por ser ln (estrictamente) creciente, esto equivale a:
más restrictivo (exige continuidad a la
x1 – l · yl ≤ (1 – l)x + ly, 0 < l < 1. [1]
derivada segunda).
Tenemos así que la conocida desigualdad entre la
De forma análoga, puede demostrarse
media geométrica y la media aritmética ponderadas
que si f”(x) > 0 para todo x de I, enton-
de dos números positivos x e y equivale a la convexi-
ces f es estrictamente convexa en I. Sin
dad de –lnx.
embargo, el recíproco no es cierto. Por
ejemplo, la función f(x) = x4 es estricta- En particular, para l = 1/2:
mente convexa y f”(0) = 0.
Un aspecto
muy interesante x+y
xy £ [2]
Estas dos propiedades habrán de justifi- 2
carse, por tanto, apelando a la intuición de la introducción
donde la desigualdad es estricta salvo que x = y.
de los alumnos, como, por otra parte, es a la convexidad
lo habitual. b) La función x2 es (estrictamente) convexa. Esto es:
que aquí
se ha propuesto ((1 – l)x + ly)2 ≤ (1 – l)x2 + ly2, 0 < l < 1,

es que permite para todo x, y ΠR. Como es (estrictamente) crecien-

Convexidad mostrar R
te en +:
(1 – l)x + ly ≤ ((1 – l)x2 + ly2)1/2, 0 < l < 1, [3]
y desigualdades clásicas de un modo
muy sencillo para todo x, y > 0.
Un aspecto muy interesante de la intro-
la íntima R
Es decir, la convexidad de x2 en + se traduce en la
ducción a la convexidad que aquí se ha desigualdad entre las medias aritmética y cuadrática
propuesto es que permite mostrar de un
relación
ponderadas de dos números positivos.
modo muy sencillo la íntima relación que que existe entre
En particular, para l = 1/2:
existe entre las desigualdades numéricas las desigualdades
clásicas y la convexidad de ciertas fun- numéricas
ciones elementales, relación que suele x+y x2 + y2
clásicas £ [4]
pasar desapercibida. 2 2
y la convexidad donde sólo se alcanza la igualdad si x = y.
La pieza clave es el teorema 1, del que
se pueden deducir de forma sencilla y de ciertas c) Razonando del mismo modo, la convexidad de 1/x en
unificada algunas de las desigualdades funciones R +
nos dice que la media armónica de dos números
clásicas; por ejemplo, las que relacionan elementales, positivos es menor o igual que la media aritmética. No
las distintas medias –que obtendremos obstante, aplicando [2] a 1/x y 1/y, podemos probar
relación
aquí–, y otras como la desigualdad de algo mejor: que la media armónica es también menor
Minkowski, la de Hölder, etc.
que suele pasar o igual que la geométrica:
desapercibida.
El esquema que seguiremos para obte- 1 1
ner desigualdades es muy simple: £ = xy [5]
1 Ê 1 1ˆ 1 1
habiendo comprobado que una deter- Á + ˜
2 Ë x y¯ x y
minada función es convexa, aplicare-
mos el teorema 1 y obtendremos la Al igual que antes, la igualdad es cierta si y sólo si
desigualdad correspondiente. Para x = y.
saber si una función es convexa pode- d) Llamemos h(x, y), g(x, y), m(x, y) y q(x, y) a las
mos recurrir, si no conocemos su grá- medias armónica, geométrica y aritmética y cuadráti-
fica, al criterio usual que caracteriza a ca, respectivamente, de dos números positivos x, y.
las funciones convexas dos veces deri-
vables. Sean 0 < x ≤ y. Es inmediato comprobar que

Vamos a obtener ya las desigualdades x ≤ h(x, y) , q(x, y) ≤ y

anunciadas: En resumen:

55
 tacar, resumiendo, varios aspectos inte-
1 x+y x2 + y2
x£ £ xy £ £ £ y [6] resantes:
1 Ê 1 1ˆ 2 2
Á + ˜
2 Ë x y¯ • Hace hincapié en la naturaleza geo-
métrica del concepto de función
esto es,
convexa.
x ≤ h(x, y) ≤ g(x,y) ≤ m(x,y) ≤ q(x,y) ≤ y
• Permite mostrar a los alumnos
Y todas las desigualdades son estrictas a menos que
…la forma
cómo una misma idea o concepto
x = y. de introducir puede ser abordado desde perspec-
la convexidad tivas diversas.
de funciones • Permite un acercamiento puramen-
que se ha descrito te intuitivo o una exposición más
Extensión al caso finito. no pretende formalizada.
La desigualdad de Jensen
sustituir • Supone un ejemplo simple y ele-
a la forma gante de generalización de un
Hemos obtenido las desigualdades anteriores como apli-
concepto.
cación del teorema 1, que caracteriza a las funciones con- habitual;
vexas mediante una propiedad (desigualdad) en la que más bien, • Permite mostrar la estrecha relación
intervienen sólo dos números x, y de un intervalo I. Cabe que existe entre la convexidad y las
se ha buscado desigualdades numéricas, así como
objetar que podrían haberse obtenido más fácilmente por
otros medios. Por ejemplo, la desigualdad [2] es conse- aportar obtener de forma sencilla y unifica-
cuencia inmediata de ser (x – y)2 ≥ 0. Sin embargo, como un enfoque da las desigualdades clásicas entre
vamos a ver, la desigualdad del teorema 1 equivale a su distinto, medias.
extensión al caso de una colección finita de números x1,
complementario…
..., xn de I, por lo que casi con el mismo esfuerzo podría-
mos haber deducido directamente las correspondientes
extensiones de las desigualdades anteriores para un núme- Bibliografía
ro finito de números positivos. (No lo hemos hecho así
buscando una mayor simplicidad en la notación y pen- APARICIO DEL PRADO, C. y R. PAYÁ
sando en su posible uso en el aula.) ALBERT (1985): Análisis Matemático I,
Universidad de Granada.
BALBAS, A. y J. A. GIL (1990): Programación
Teorema 2 (Desigualdad de Jensen) Matemática, AC, Madrid.

R
Sea f: I Æ . Sean x1, ..., xn Œ I y sean a1, …, an ≥ 0, BECKENBACH, E. F. y R. BELLMAN (1965):
Inequalities, Springer-Verlag, Berlin.
tales que a1 + … + an = 1. Entonces f es convexa en I si
y sólo si: DEMIDOVICH, B. P. (1985): 5000 problemas
de Análisis Matemático, Paraninfo,
f(a1x1 + ... + anxn) ≤ a1f(x1) + ... + anf(xn). Madrid.
La demostración de este teorema es un buen ejemplo de FERNÁNDEZ VIÑA, J. A. y E. SÁNCHEZ
prueba por inducción, que podría ser empleado en el 2.° MAÑES (1979): Ejercicios y complemen-
tos de Análisis Matemático I, Tecnos,
curso de Bachillerato.
Madrid.
Utilizando la desigualdad de Jensen en lugar de la del teo- HARDY, G., J. E. LITTLEWOOD y G. PÓLYA
rema 1, se obtienen las correspondientes extensiones de (1952): Inequalities, Cambridge University
todas las desigualdades anteriores. Press.
PÉREZ DE MADRID, A. y C. GARCÍA ARRI-
BAS (1986): «Métodos para resolver pro-
blemas. Las Olimpiadas Matemáticas. Su
preparación», Epsilon, n.° 6/7, 100-111.
Conclusión ROCKAFELLAR, R. T. (1970): Convex Ana-
Antonio Álvarez lysis, Princeton University Press.
Como ya se ha dicho, la forma de introducir la convexi- IES José de Mora
SPIVAK, M. (1981): Cálculo Infinitesimal,
Baza (Granada).
dad de funciones que se ha descrito no pretende sustituir Sociedad Andaluza Reverté, Barcelona.
a la forma habitual; más bien, se ha buscado aportar un de Educación Matemática WEBSTER, R. J. (1994): Convexity, Oxford
enfoque distinto, complementario, del que podríamos des- «Thales» University Press.

56
 Experiencias didácticas
36 de matemáticas con Internet

febrero 2001, pp. 57-65

Jesús Ángel Hernández Isla

L AS PRÁCTICAS que a continuación se desarrollan tienen

como objetivos fundamentales:
• Usar técnicas elementales de matemáticas en el análi-
sis de cualquier tipo de suceso de la vida cotidiana.
• Buscar información en Internet que permita obtener,
observar, analizar, manipular y contrastar el suceso en
cuestión.
En el artículo se plantean dos
prácticas con las siguientes • Utilizar la calculadora y la hoja de cálculo como herra-
pautas: se comienza con una mienta en el desarrollo matemático.
noticia de prensa que genera
la búsqueda de información En el diseño de las prácticas se han tenido en cuenta
en Internet (proceso de varios factores:
investigación) para, a
continuación, realizar un
1. Debe resultar atractiva y motivadora: mediante noti-
estudio de los datos cias de prensa local (próxima al alumnado) se propo-
obtenidos (proceso ne una labor de investigación. El uso de ordenadores
cuantitativo) y, y de Internet resulta un elemento motivador en sí
posteriormente, analizar los
mismo, pero el proponer búsqueda de información de
resultados (proceso
cualitativo). Se trata de
carácter demográfico o económico hace más atractiva
prácticas interdisciplinares, la labor de investigación.
ya que se realizan estudios
2. Debe ser estética: la redacción y presentación juega,
demográficos (currículo de
Geografía) y se analizan
aunque no lo parezca, un papel importante en el
parámetros económicos desarrollo de la práctica; es conveniente recordar al
(currículo de Economía), en alumnado qué se debe hacer, dejar espacios para la
las que deben utilizarse anotación de datos, representación de gráficas y
como herramientas los
obtención de conclusiones.
conocimientos matemáticos y
la hoja de cálculo Excel. 3. Deben evitarse los problemas técnicos: la navegación
Estas dos prácticas se han

IDEAS
por Internet y el manejo de la hoja de cálculo pueden
desarrollado en el primer
enturbiar el desarrollo de la práctica. Para ello es conve-
curso del Bachillerato de
Ciencias Sociales y son una
niente dedicar una clase previa en el caso de que los

Y muestra de las posibilidades

que tiene esta línea de
trabajo para aplicarlas en el
alumnos no cursen la asignatura de Tecnología de la
Información. Este criterio debe ser fundamental a la hora
de crear los grupos de trabajo en el aula de informática.

RECURSOS
cuarto curso de ESO y en el
Bachillerato de Ciencias 4. Deben graduarse los niveles de resolución de un pro-
Sociales. blema: elaborar la práctica de menor a mayor dificul-

57
 tad permite que cada grupo, independientemente de
la destreza que tenga, obtenga conclusiones. Para ello
en el proceso de análisis de la información, se esta-
blecen distintos niveles de resolución:
Nivel 1: Estudio de gráficas y tablas.
Nivel 2: Observación de la pendiente de las gráfi-
cas: relación del crecimiento y decrecimiento más
o menos «suave» en función del porcentaje.
Nivel 3: Comprobación numérica y mediante
gráficos.
Nivel 4: Contrastar datos y analizar cómo se
obtienen.
Las herramientas empleadas en cada nivel son: …se pueden
Niveles 1 y 2: Web del INE.
diseñar
muchas más
Niveles 3 y 4: Calculadora y Hoja de Cálculo.
[prácticas]
Otro aspecto que debe ser tratado es la evaluación, para
ello se proponen las siguientes pautas:
sin mayor
• Cuaderno de aula: El profesor anota el desarrollo de
problema:
la práctica en el aula de informática. Observa las defi- estudio del IPC,
ciencias que se producen en el desarrollo para una gasto medio
posterior reformulación de la práctica o una dinami- trimestral
zación del grupo diferente a la inicial.
de la familia,
• Resolución de la práctica: En ella se observa el grado estudios
de cumplimiento de los objetivos.
estadísticos
• Encuesta a los alumnos: En ella se debe valorar la apor-
relacionados
tación de la práctica y la consecución de los objetivos.
con sanidad,
En este artículo se desarrollan dos prácticas, pero el lector
entenderá que se pueden diseñar muchas más sin mayor educación,
problema: estudio del IPC, gasto medio trimestral de la medio ambiente...
familia, estudios estadísticos relacionados con sanidad,
educación, medio ambiente...

Práctica 1. Análisis de población Figura 1

• Población.
Introducción
• Sociedad.
En la prensa local apareció la información de la figura 1.
• Economía.
Parece lógico pensar que un lugar para obtener y
• Agricultura.
ampliar dicha información es el Instituto Nacional de
Estadística (INE): • Industria.
http://www.ine.es • Servicios.
La búsqueda sobre población se puede realizar desde dife- y dentro del tema de Población los
rentes lugares de la web del INE. siguientes apartados y divisiones:
I) En la Base de Datos Tempus: Podemos encontrar en • Censo y padrón.
Acceso por temas los siguientes temas o categorías: — Población de hecho y de
• Territorio y medio ambiente. derecho.

58
 • Movimientos naturales de I.c) Movimientos naturales de población: Se obtienen
población. resultados sobre Nacimientos, Matrimonios y
• Movimientos migratorios. Defunciones anuales entre 1975 y 1996.

• Empleo y paro. II) En Información Estadística tenemos información sobre

distintos temas:
• Análisis demográficos y de
población. • Todos.

— Proyecciones y estimacio- • Población.

nes intercensales. • Sociedad.
Detallaremos brevemente aquellas • Economía.
divisiones que nos pueden ser úti-
les en las actividades que posterior- • Industria.
mente se propondrán: • Servicios.
I.a) Proyecciones y Estimaciones En el tema de Población se puede obtener distintos
Intercensales: Sobre las cifras del apartados; los de interés para las actividades que
censo de 1991 se ha realizado vamos a desarrollar son los siguientes:
una estimación hasta el año
II.a)Censo de Población y Padrón Municipal. Cifras
2005. Se pueden representar
gráficamente las estimaciones de Población a 1/1/98: se obtiene la población
por años. por Municipios, Provincias, Capitales de Provin-
cia y Comunidades Autónomas con fecha 1/1/98.
I.b) Población de hecho y de dere-
cho: Basada en Censos, Pa- II.b)Análisis y Proyecciones Demográficas. Proyec-
drones y rectificaciones anuales. ciones de la Población de España calculadas a
La población de hecho está partir del Censo de 1991: se realizan hipótesis
dada de 10 en 10 años. La sobre la evolución de la mortalidad, natalidad y
población de derecho es anual migración, realizando predicciones de pobla-
desde 1985 hasta 1995. ción por Comunidades Autónomas y Provincias.

Actividades

Actividad 1
Vamos a contrastar los datos de la información aparecida en la prensa. Para ello buscaremos información relativa a la población de las Comunidades
Autónomas de Castilla y León, País Vasco, Baleares y Canarias entre los años 1994 y 1998.

Tarea 1
Dentro de la base de datos Tempus en Proyecciones y estimaciones intercensales en la opción Población a 1 de julio por sexo y comunidad autóno-
ma de residencia [I.a]. Busca información sobre la predicción de población en las comunidades autónomas que queremos estudiar y represéntala
entre los años 1989 y 2003. Imprime las 4 gráficas (opción página horizontal).
Observa las gráficas, ¿están en consonancia los resultados con la noticia del periódico?

Tarea 2
Haz un análisis comparativo sobre las pendientes de las gráficas en su parte intermedia (1994-1998) de Castilla y León con el País Vasco por un
lado y de Baleares y Canarias por otro. Realiza un comentario sobre lo que observes:

59
 Castilla y León–País Vasco Baleares–Canarias

Tarea 3
La información sobre la predicción de población de todas las comunidades autónomas y provincias puedes encontrarlas en Información Estadística
tema de Población y apartado de Análisis y Proyecciones Demográficas (Proyecciones de población a 1 de julio) [II.b]. Imprime los datos por
Comunidades.
En la hoja de cálculo, rellena la tabla adjunta:

Sobre estimaciones
Castilla y León País Vasco Baleares Canarias

Población 1994
Población 1998
Diferencia
Índice de Variación
Porcentaje crecimiento

Recuerda que:
• El índice de variación se calcula:
Población 1998
I.V. =
Población 1994
• El porcentaje de crecimiento se obtiene de restar 1 al índice de variación (En formato de
Celda poner el número en porcentaje).

Tarea 4
Observa si los resultados que has obtenido coinciden con los del artículo del periódico. Comenta el resultado:

Tarea 5
Realiza el mismo estudio que en la tarea 3 pero con valores obtenidos de Censos y no de predicciones.
La información relativa al año 1994 puedes tomarla de Población de hecho y de derecho [I.b], mientras que la información del censo de 1998 pue-
des tomarla de Censo de Población y Padrón Municipal. Cifras de Población a 1/1/98 [II.a].

Sobre el Censo
Castilla y León País Vasco Baleares Canarias

Población 1994
Población 1998
Diferencia
Índice de Variación
Porcentaje crecimiento

60
 Tarea 6
Realiza un comentario sobre los resultados y saca conclusiones generales:

Actividad 2
Los datos relativos a Proyecciones y Estimaciones Intercensales son estimaciones; podemos plantearnos dos nuevas cuestiones:
i) El error relativo que se comete.
ii) La correlación con los datos reales.

Tarea 7
Calcula el error relativo entre la población de derecho y la estimada de Castilla y León entre los años 1991 y 1995. Para ello rellena la siguiente
tabla en la hoja de cálculo.

Castilla y León 1991 1992 1993 1994 1995

Población de derecho
Población estimada
Error absoluto
Error relativo

Recuerda que:
• El error absoluto es:
E.A. = |Valor exacto – Valor aproximado|
• El error relativo es:
E.R. = E.A. / Valor exacto
(En Formato de Celda poner el número en porcentaje).

Tarea 8
Representa en XY-Dispersión la nube de puntos Población de derecho-Población estimada y calcula el coeficiente de correlación lineal (función =
= COEF.DE.CORREL(B2:F2; B3:F3)). Comenta el resultado.

Actividad 3
Una conclusión que hemos sacado de la Actividad 1 es la disparidad de situaciones que se dan en las distintas comunidades autónomas, es decir,
el comportamiento no es homogéneo. Veamos ahora si ocurre lo mismo entre las provincias de nuestra comunidad.

Tarea 9
Dentro de la base de datos Tempus en Proyecciones y estimaciones intercensales en la opción Población a 1 de julio por sexo y provincia de residencia [I.a].
Busca información sobre la predicción de población en las provincias de León, Palencia, Valladolid, Salamanca y Segovia, entre los años 1971 y 2005.
Imprime las 5 gráficas y estudia qué analogías y diferencias encuentras con la gráfica de nuestra comunidad. Escribe las conclusiones que obtengas:

61
 Tarea 10
¿La coincidencia de tantas provincias hace pensar que la evolución de la población es homogénea o es porque han utilizado parámetros semejan-
tes en la estimación de la población?

Actividad 4
La estimación de la población se realiza tomando como base el Censo de 1991 y teniendo en cuenta la evolución de los tres fenómenos demográ-
ficos: mortalidad, fecundidad y migración. (Ver Metodología del apartado [II.b]).

Para el cálculo de los efectivos futuros de población por sexo y edades a nivel nacional, autonómico y provincial, se ha empleado el método de componentes, que es
el utilizado en la práctica totalidad de los países del contexto occidental.

La aplicación del método de componentes responde al siguiente esquema: partiendo de la población residente en un cierto ámbito geográfico y en un instante dado,
se trata de obtener la correspondiente a fechas posteriores bajo ciertas hipótesis sobre la evolución que van a experimentar los tres fenómenos demográficos, mortali-
dad, fecundidad y migración, que determinan su crecimiento y estructura por edades.

...Los efectivos de población, por sexo y edad, en cada uno de los ámbitos geográficos considerados, deducidos de la explotación exhaustiva del Censo de Población
de 1991, constituyen la población base o de partida, formulándose las hipótesis sobre la evolución futura de la mortalidad, la fecundidad y la migración resumidas en
la presente página. La exposición detallada de la metodología puede encontrarse en la publicación mencionada en la presentación, tanto para el total nacional, como
para las comunidades autónomas y las provincias.

En esta actividad estudiaremos si las predicciones siguen un comportamiento «regular» a través de los años. Estudiaremos el porcentaje de creci-
miento desde el año 1994 hasta 1998 tomando como referencia el año 1994 de las Comunidades Autónomas de la Actividad 1.

Tarea 1
En la hoja de cálculo rellena la siguiente tabla:

Estimaciones* Porcentaje de crecimiento

Año Castilla-León País Vasco Baleares Canarias Castilla-León País Vasco Baleares Canarias

1994
1995
1996
1997
1998

* Usar la tabla de la tarea 3

Recuerda que:
• El porcentaje de crecimiento en el año t respecto al año 1994 es:
Pt P – P1994
PC.de.1994.a.t. = –1= t
P1994 P1994

donde Pt es la población en el año t. En Formato de Celda poner dicho número en porcentaje.

Tarea 12
Selecciona en la tabla las columnas de años y porcentaje de crecimiento de las 4 comunidades (columnas A, F, G, H, I ). Representa gráficamente
dichos valores, eligiendo el tipo de gráfico de líneas. Imprime la gráfica.
Observa su comportamiento y saca conclusiones.

62
 A la vista del resultado obtenido, haz una predicción para el año 1999.

Práctica 2. Parámetros I.b) Estadística de Empleo del INEM: Datos registra-

económicos dos por el citado organismo.
II) En Información Estadística en el tema de Población,
Introducción
aparece una referencia a la EPA. Si seleccionamos
Es usual encontrar en la prensa referen- Metodología, podemos conocer en profundidad cómo
cias a los conceptos de tasa de desem- se hace la EPA, así como los concepto de población
pleo o paro, población activa, población activa, ocupados, parados, inactivos…
ocupada, parada, etc. Todos ellos son De igual manera se pueden obtener archivos en formato
empleados por la EPA (Encuesta de Excel con toda la información por trimestre.
Población Activa) y el INEM (Instituto
Nacional de Empleo).
Para buscar información sobre la EPA o Conceptos
el INEM, podemos hacerlo en la WEB Haremos un breve resumen sobre los conceptos:
del INE a través de:
• Población activa: Población de 16 o más años que
I) En la base de datos Tempus, en está trabajando o en expectativas de trabajar. No se
Acceso por tema de Población, incluyen jubilados, amas de casa ni estudiantes. La
podemos encontrar el apartado de población activa se divide en:
Empleo y Paro. Dentro de este apar-
tado tenemos las secciones: – Ocupados: Personas que desempeñan un trabajo
retribuido.
• Encuesta de población activa.
– Parados: La parte de población activa que no
• Estadísticas de empleo del INEM.
encuentra trabajo.
• Relaciones laborales.
Tasa de actividad = Población activa / Población total
I.a) Encuesta de población activa
Tasa de Paro = Parados / Población activa
(EPA): La realiza el INE y su
periodicidad es trimestral. La La información puedes obtenerla en Metodología sobre
muestra la componen 64.000 la EPA:
familias. http://www.ine.es/htdocs/daco/daco43/notaepa.htm

Actividades

Actividad 1
Analizaremos la EPA del 4.° trimestre de 1998.

Tarea 1
Busca en la base de datos TEMPUS, información sobre la EPA de 3.er y 4.° trimestre de 1998 para completar la siguiente tabla:

63
 EPA 3.er Trimestre EPA 4.° Trimestre

Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres

Población 16 años o más

Activos
Ocupados
Parados
Inactivos
Servicio Militar o P.S.S.

Tarea 2
En la tabla adjunta, calcula la tasa de actividad y paro de la EPA del 4.° trimestre por sexos; determina también la variación de los totales sobre el
trimestre anterior: diferencia y porcentaje.

EPA 4.° Trimestre Variación trimestre anterior

Total Hombres Mujeres Diferencia Porcentaje

Población 16 años o más

Activos
Ocupados
Parados
Inactivos
Servicio Militar o P.S.S.
Tasa de actividad
Tasa de paro

Recuerda que
Diferencia = EPA 4.° – EPA 3.°
EPA 4.°
Porcentaje = –1
EPA 3.°

Tarea 3
Dentro de Información estadística en la parte relativa a la EPA [II] puedes obtener un archivo (epa0498.xls) sobre la EPA del 4.° trimestre en forma-
to de la hoja de cálculo Excel. Guarda el archivo en la carpeta de Mis documentos.
Comprueba que los datos que has calculado coinciden con los que aparecen en la primera hoja.

Tarea 4
En la 6.a hoja del archivo anterior se tienen los datos de Ocupados, Parados, Tasa de actividad y de paro por sexos, provincias y comunidades
Autónomas, según la estructura de la tabla adjunta.

Ambos sexos Varones Mujeres

Ocupado Parado Tasa actividad Tasa paro Ocupado Parado Tasa actividad Tasa paro Ocupada Parada Tasa actividad Tasa paro

Total
Autonomía
Provincia

Determina la provincia y la comunidad con más tasa de paro, total y por sexos.

64
¿Cuáles son las que tienen menos?

Nota: Puedes realizar la búsqueda seleccionando la tabla entera y ordenando según la columna que corresponda.
Otra forma más gráfica, es representar en diagrama de barras las provincias en el eje X y la tasa de paro que proceda en el eje Y.

Tarea 5
Utilizando la función COEF.DE.CORREL(«datos de la primera variable»; «datos de la segunda variable») determina si existe correlación entre la tasa
de paro de mujeres y de hombres en todo el territorio. Comenta este hecho:

Actividad 2
Contrasta los resultados de la EPA con los datos registrados por el INEM.

Tarea 6
Busca en Movimientos laborales registrados en las oficinas de empleo del INEM, el paro registrado por sexos en diciembre de 1998 y determinar la
tasa de paro por sexos.

INEM-Diciembre de 1998
Total Hombres Mujeres

Población activa
Parados
Tasa de paro

Tarea 7
Realiza un estudio comparativo de las tasas de paro de la EPA y del INEM. ¿Qué observas?

Explica las razones por las cuales la tasa de paro de la EPA es superior a la del INEM.

Tarea 8
Reflexiona sobre el modo de «toma de datos» de la EPA y del INEM. ¿Qué diferencias encuentras?

Jesús Á. Hernández
IES Jorge Guillén. Villalón de
Campos (Valladolid).
Sociedad Castellano-Leonesa
de Profesores de Matemáticas

65
 ¿Paradoja matemática?
36
febrero 2001, pp. 67-71

Lucía Puchalt Guillem

L A ACTIVIDAD que voy a contar es una experiencia propia

que realizamos en el instituto. Voy a intentar describir
cómo empezó todo y cómo, sin apenas proponémerlo,
involucré a medio centro en la actividad.
Casi siempre resulta difícil plantear una actividad que
motive a los alumnos y los haga pensar, los haga trabajar
en grupo y, al mismo tiempo, les resulte atractiva la idea.
Y que, además, intervengan distintos departamentos
didácticos simultáneamente.
Terminaba el primer trimestre y los alumnos estaban ya
más pensando en el descanso de Navidad, que en la clase
de matemáticas. Casi todos estaban realizando la actividad
que les había planteado, cuando vi a una alumna con unos
auriculares escuchando música, tal fue mi indignación que
automáticamente le requisé el radiocasete y le advertí que
cuando su madre viniera a por él se lo devolvería.
Ese día iba a ser pesado, ya que tras la jornada de las cla-
ses nos esperaba una interminable tarde de sesiones de eva-
luaciones, con la gran fortuna de tener que asistir a la pri-
mera y a la última. Después de la primera sesión, subí al
departamento y arreglando mi estantería apareció el radio-
Tal vez sea una paradoja o casete y pensé, mira que bien oiré música mientras espero
tal vez no, pero los alumnos
a la siguiente evaluación. Cuando empecé a escuchar la
disfrutaron de la actividad
tanto por activa como por música que tenía grabada la casete, no pude más que pen-
pasiva. Aprendieron, sar ¿cómo les puede gustar una música tan dura y tan árida?
repasaron, bailaron y Y en ese mismo instante pensé: seguro que si las matemá-
cantaron matemáticas.

IDEAS
ticas se las explicásemos cantando las entenderían mejor.
¿Cómo que cantaron? ¿Se
pueden cantar las No pude ni escuchar un minuto más de la canción, así que
matemáticas? Pero, ¿ESO de fui a tomarme un café. Allí coincidí con otros compañeros

Y cantar no se hace en la clase

de música?, ¿cómo que cantar
en matemáticas? no, no.
que estaban esperando a la próxima evaluación igual que
yo. En la tertulia del café le comenté al profesor de Lengua:

RECURSOS
No es cantar en
matemáticas, es cantar las –¿Qué te parece si organizamos una Parodia Matemática?
matemáticas. –¿Qué? –me respondió.

67
 –Sí, que adapten una canción, utilizando la música cambien la en la clase de matemáticas. Paradoja o
letra, e incluyan un tema matemático. no, así fue.
–¿Crees que se puede hacer?, debe ser muy difícil –me dijo.
La creatividad de los alumnos hizo que
–A mí se me ocurre utilizando la canción Depende de Jarabe de
la actividad pudiera implicar a otras
Palo, que podrían hacer algo muy sencillo como
áreas como el área de Plástica. Algunos
«Depende, de qué depende
la prioridad de las operaciones
grupos presentaron una carátula de la
primero…» cinta, que dicha área pasó a valorar
(figuras 1 y 2).
Estando en esta conversación apareció el profesor de
Las canciones Así pues, Sras y Srs empieza «La Parodia
Música y le preguntamos si nos ayudaría. Y le pareció una
Matemática”. (A continuación, leerán, ya
idea estupenda. Además, que el tema se adaptaba perfec- fueron que no pueden escuchar el trabajo que
tamente a su programación, ya que tenía previsto realizar calificadas realizaron los alumnos. Sería recomen-
algunas adaptaciones musicales.
de forma dable que si pueden conseguir las can-
Yo, como jefe de mi área propondría la actividad a mi ciones de referencia, lean mientras
distinta,
seminario y el de Lengua haría lo mismo con el suyo (el suena la música.)
departamento de Música, es unipersonal). en cada área…
Las canciones fueron calificadas de
Y así empezó todo. forma distinta, en cada área, de mane-
Nos pusimos manos a la obra y planificamos la actividad ra que las de mayor contenido mate-
para todos los 3.° de Educación Secundaria (los grupos de mático, no coincidían con la mejor
tercero tienen música como asignatura obligada y en cuar- adaptación musical y viceversa. De las
to es optativa). Estaba finalizando el trimestre, y les comen- de más contenido matemático, quisiera
tamos a los chavales que para la próxima evaluación tenían destacar:
que realizar una Parodia Matemática y que íbamos a eva-
luar el trabajo desde tres áreas, Matemáticas, Lenguaje y
Música. Les comentamos que podían realizar la actividad
tanto en grupo como individualmente y que el máximo de
componentes por grupo sería de cuatro alumnos.
En algunas clases la idea les resultó tan fascinante que sólo
con relacionar parodia con matemáticas empezaron a
improvisar y a cantar matemáticas en la clase de matemá-
ticas. Sin embargo hubo clases en las que les tuve que
tararear el «Depende…» para que entendieran lo que les
estaba pidiendo.
Las canciones las entregaban a su profesor de matemáti-
cas, escritas con la referencia de la canción utilizada y
luego grababan la canción en una cinta junto con la músi-
ca. Cuando se valoró el contenido matemático, el mismo Figura 1
profesor se lo entregaba al departamento de Lengua, y
éste, una vez valorado su contenido, al de Música.
Así que el trabajo lo valoramos en la segunda evaluación,
matemáticas y lengua, y en la tercera, lo valoró música.
De todas las canciones de una clase, el profesor de músi-
ca junto con los alumnos, eligieron la canción que más les
gustaba, para representar al grupo y luego poder interpre-
tarlas en la fiesta de final de curso.
La parte de interpretar las canciones fue voluntaria, e
incluso el autor no tenía por qué coincidir con alguno de
los intérpretes. Cada grupo tendría su representación.
El profesor de música estuvo trabajando aspectos propios
de su currículo, y los alumnos al mismo tiempo estudia-
ron matemáticas en la clase de música e hicieron música Figura 2

68
 Título: Las fracciones
Título: La ecuación Matemática
Autora: Ana Bonilla
Autor: Rafael Redondo Martínez
Curso: ESO 3D
Curso: ESO 3C
Basada en la canción «Allá en el rancho grande»
Basada en la canción «El tractor amarillo»

Allá en el instituto
Pa pa pa pa pa, pa pa pa pa pa, pa pa pa pa pa, pa pa pa pa pa,
Allá donde estudiaba
Me miraste con ojos de gacela cuando vistes mi ecuación,
Había una profesora
Me pusistes cara de asombrada cuando vistes aquello tan largo,
Que alegre me enseñaba
Sabes bien que soy muy listo y que sólo sé de matemáticas.
Que alegre me enseñaba
Cuando llegue el próximo domingo voy a traerlo para impresionarte.
Te voy a enseñar las fracciones,
Estribillo Como me las enseñaron en su día,
Tengo una ecuación muy larga que es lo que se lleva ahora, Empezaremos por las sumas y seguiremos por las restas
Tengo una ecuación muy larga que es la última moda, Para sumar fracciones, se halla el denominador
Hay que solucionar la ecuación primero los paréntesis. Y seguidamente se hlla el numerador
Que es la forma más rápida de solucionar una ecuación. Allá donde yo estudiaba
Pa pa pa pa pa, pa pa pa pa pa, pa pa pa pa pa, pa pa pa pa pa, Allá donde yo iba
Después la multiplicación o la división, con sus respectivas fórmulas, Había una profesora
Se separa la x de los otros números. Pero se cambian los signos, Que claramente me decía
Cuando cambian de lado, Que claramente me decía
Se despeja la x y se resuelve la ecuación Por último se suman los numeradores
Pero una cosa queda muy clara,
Estribillo
Que el denominador se queda igual
Tengo una ecuación muy larga que es lo que se lleva ahora,
Para restar se hace lo mismo
Tengo una ecuación muy larga que es la última moda,
Pero cambiando el signo,
Hay que solucionar la ecuación primero los paréntesis.
Porque en vez de sumarlos
Que es la forma más rápida de solucionar una ecuación.
Lo que haría sería restarlos

En esto consisten las sumas

Las sumas y las restas, si esto lo dominas
Ya estás preparada para complicarlo,
Lo podemos complicar
Poniendo paréntesis y quebrados
Pero esto no lo voy a explicar
Porque esta canción ya ha terminado.
Título: Explica me como sumar monomios
Autoras: Davinia Cordero y Natalia Gómez
Curso: ESO 3A
Basada en la canción de los Mojnos Escocidos «Chow-Chow»

Mi profe # sa inventao una nueva forma de sumar,

Que tiene un viaje de letras y números para sumar
A esto se le llama monomio y solo, se puede sumar,
Cuando éste es semejante con la misma parte literal
Y yo le digo…

Estribillo
¡Explica me como sumar monomios!
¡Explica me! (bis 3)

Al número se le llama coeficiente, y la letra parte literal

To monomio tiene un grado que se le pone al final
Y mi profe # dice que le da mucha alegria
Cuando sale a la pisarra
Y la escuchamos tos los días
Y yo le digo...

Estribillo

Cuando nosotros no lo entendemos,

## lo vuelve a explicar,
to las veces que hagan falta hasta poderlos sumar
Y cuando llega el verano y logramos aprobar,
Nuestra profe # dice que podemos descansar
Y yo le digo…

Estribillo

69
Título: Números enteros
Autoras: Natalia Conde y Ana Belén Abad
Curso: ESO 3A
Basada en la canción de Malu «Díme al oído»

Por si acaso me estuvieras escuchando

Tú que ahora has decidido aprender
Y de pronto tú verás que no es tan fácil
Como tu piensas aaaaa…

Sólo espero que te dé buen resultado

En la resta y en la suma de enteros,
Ya que suele ser un poco extraño
El que puedas resolverlo de esta manera
Y cuando tienen igual signo se deben sumar
Y a diario tú, debes ir estudiando

Cuantas veces he pensado cómo lo debería poner

Y por fin lo resolví y ahora todo es más fácil

Ya lo aprendí, las cosas buenas que me has enseñado

Y mi deber haré, mi deber haré
Que sepas que se resta si no es el mismo signo, niño
Yo no quiero olvidar
Las cosas buenas que me has enseñado y mi deber haré Título: De Matemáticas
Autor: Pablo Alcalá
Yo que nunca di importancia a la enseñanza, Curso: ESO 3A
Me daba miedo ponerme a estudiar, Basada en la canción de Manolo Tena «Pájaros de barro»
Me estoy poniendo ya las pilas
Necesito aprobar este trimestre Para poder hacer un problema, hay que seguir
Y tan fácil me parece ahora todo, Estos pequeños pasos, para poder realizarlo.
Y me costaba comprender las matemáticas
Pero trataba de esforzarme y tú, para ayudarme me lo volvías a enseñar Primero hay que elegir la incógnita,
Segundo se traduce el problema
En fin quería que supieras que ya lo aprendí Si puede ser al lenguaje matemático,
Las cosas buenas que me has enseñado Y tercero, se resuelve la ecuación
Y mi deber haré, mi deber haré Y cuarto, se da el resultado
Que sepas que algo de esto te queda por aprender, niño Y quinto, se comprueba
Te enseñaré la resta de enteros, Luego hay cuatro métodos
Si me estás oyendo, dime que me estás oyendo Uno es de Igualación,
Que sepas que se resta si no es del mismo signo, niño. Que consiste en despejar,
Yo no quiero olvidar, la misma incógnita de las dos ecuaciones,
Las cosas buenas que me has enseñado y mi deber haré y luego se igualan los resultados,

Luego está el de sustitución,

consiste en despejar,
una de las dos incógnitas,
en una de las dos ecuaciones
y sustituir en la otra ecuación.

Está el método de reducción

Consiste en eliminar
Una de las dos incógnitas
Y para ello se multiplican las ecuaciones
Por un número distinto de cero y luego,
se suman o se restan
los resultados,

Y luego,
está el método gráfico
que éste consiste en dibujar las gráficas
que representan las dos
ecuaciones y el punto
donde se cortan es la solución del sistema.

Cuando sepas esto ya sabrás

resolver ecuaciones y sistemas

70
La canción que a continuación presen- ciones más pegadizas con su contenido matemático.
tamos fue una de las pocas que tanto el Además todo el centro asistió a la representación de las
profesor de Música, como el de canciones y, pasivamente, se quedaron con la copla.
Matemáticas valoraron positivamente; • El Departamento de Matemáticas se coordinó con los
además fue una de las más votadas y departamentos de Lengua Castellana, Música, Plástica
representó a ESO 3A en el festival de fin y Extraescolares.
de curso.
• El Departamento de Lengua se encargó de valorar
tanto el estilo lingüístico de las canciones, como los
errores ortográficos.
Título: Las traducciones de ecuaciones
Autoras: María González, Sara Romero, Tania Trapero, María Andrés • El Departamento de Música se encargó de que los alum-
y Sandra Muñoz nos oyeran las canciones que habían hecho sus com-
Curso: ESO 3A pañeros y eligieron una que representara al curso.
Basada en la canción de Venga Boys «Boom, Boom, Bomm»
Trabajó los aspectos propios de su currículo con estas
Oh oh oh oh oh oh oh oh oh oh oh oh oh oh oh
canciones y así repasaron en la tercera evaluación con-
Oh oh oh oh oh oh oh oh oh oh oh oh oh oh oh, ceptos básicos de matemáticas vistos en la primera y
segunda evaluación. También se encargó, con mi cola-
Las mates no las soporto, las traducciones de
boración, de los ensayos y de todos los problemas téc-
Ecuaciones, ya no puedo aguantar más voy a catear
nicos de la grabación de las canciones, pruebas, etc.
Oh oh oh oh voy a catear
• Diseñamos unos diplomas (figura 3) de mención
Oh oh oh oh ya no aguanto más
Oh oh oh oh voy a reventar honorífica para todos aquellos alumnos que colabora-
Oh oh oh oh ron en la representación de las canciones (ya que fue
totalmente voluntaria esta parte; incluso la coreografía
Bum, Bum, Bum, el doble de un número es igual a 2 por x es, 2 por x
fue diseñada por ellos mismos y supervisada por el
Bum, Bum, Bum, el triple de un número es igual a 3 por x es, 3 por x
profesor de Música).
Oh oh oh oh voy a catear
Oh oh oh oh ya no aguanto más • El Departamento de Plástica fue el último en colabo-
Oh oh oh oh voy a reventar rar y por eso no dio tiempo a desarrollar su participa-
Oh oh oh oh no me gusta estudiar ción en la actividad pero sí de empezar una coordi-
Oh oh oh oh al final me voy a ir nación interdisciplinar muy interesante, ya que a la
Oh oh oh oh vista de los trabajos presentados por los alumnos pen-
Bum, Bum, Bum, la mitad de un número es igual a x entre dos samos que podían realizar las carátulas de sus cancio-
Bum, Bum, Bum, el cuadrado de un número es igual a x elevado a dos nes y al mismo tiempo trabajar la educación para el
Bum, Bum, Bum, el cubo de un número es igual a x elevado a tres consumidor, un eje transversal.
Las mates son un rollo voy a explotar de tanto estudiar • Además me gustaría proponer para el próximo curso, al
Oh oh oh oh oh oh oh oh oh oh oh oh oh oh oh Departamento de Educación Física su colaboración y
Oh oh oh oh oh oh oh oh oh oh oh oh oh oh oh, pedirles que valorasen el trabajo de coreografía que han
de realizar los alumnos para realizar las actuaciones.
Bum, Bum, Bum, la diferencia de dos números es igual a x menos y
Bum, Bum, Bum, la razón entre dos números es igual a x partido y Se propuso la actividad de una manera improvisada y se
resolvieron los problemas según se fueron presentando.
Pero, la experiencia ¿fue una Paradoja? Juzgue, usted
mismo.
Valoración de la paroodia
matemática
Conseguimos unas 40 canciones, con
más o menos contenido matemático,
entre todos los grupos. Algunos paro-
diaron la clase de matemáticas, como
clase, no los contenidos matemáticos y
otras consiguieron adaptar contenidos Lucía Puchalt
matemáticos a sus canciones. IES Pere Boïl
Manises (Valencia)
La mayoría de los autores de las cancio- Societat d’Educació
nes, aprendieron el contenido matemá- Matemàtica de la Comunitat
tico que incluían en sus temas. Y el Valenciana
resto tarareaba, a todas horas, las can- «Al-Khwarizmi» Figura 3

71
PUBLICACIONES DE LAS SOCIEDADES
 Estudio de funciones con Derive
36
febrero 2001, pp. 73-76

José de Francisco Estaire

E L ORIGEN de este artículo está en no haber preparado

debidamente una clase.
La historia es la siguiente. Había terminado, en 2.°de
Ciencias Sociales, el tema «Trazado de Funciones» y reali-
zado algún ejercicio de aplicación, así que decidí hacer un
ejercicio completo en el que se trataran todos los aparta-
dos estudiados. Del libro de texto, en la sección de ejerci-
cios propuestos seleccione:
Representar la función
x3 + x2 - 2
y=
x 2 - 2x - 4
Calculamos las asíntotas, la derivada primera y después de
simplificarla obtuvimos:
x 4 - 6 x 3 - 15 x 2 - 4 x - 6
y¢ =
(x )
2
2
- 3x - 4
El paso siguiente fue solucionar y’ = 0. Al tratar de anular
el numerador dije: «Ahora buscaremos por Ruffini las raí-
ces del numerador y cruzaremos los dedos para que sean
divisores del termino independiente». Comenzamos a pro-
bar los divisores de 6 sin éxito. En ese momento sonó el
timbre que indicaba el final de la clase y me despedí
diciendo: «No hay que preocuparse, pues si las raíces son
irracionales mi amigo Derive nos las encontrará».
Se presenta un módulo para
Cuando fui a casa abrí el programa y le suministré la fun-
Derive que permite ir más
allá del simple dibujo de la ción. Calculé la derivada primera, por si hubiera habido

IDEAS gráfica de una función. Tan

sólo basta cargarlo y definir
algún error en la simplificación, comprobé que no había
ocurrido y mande que resolviera la ecuación y’ = 0. Como
en él la función F(x) sobre la sospechaba las raíces eran irracionales; obteniendo:
Y que se quiere aplicar, para
que las funciones que lo
integran proporcionen sus
[x= 7’95956, x = –1’85656, x = –0’0514983 + 0’63512 i,
x = –0’0514983 – 0’63512 i]

RECURSOS
elementos característicos:
asíntotas, máximos y Al tener el programa abierto represente la función, pero
mínimos, inflexiones,… eche en falta los elementos característicos como asíntotas,

73
 Si queremos calcular los límites laterales
cuando x tiende hacia a la sintaxis es:

Estudio de funciones que cal-

LIM(F(x), x, a, 1) y LIM(F(x), x, a, –1),
#1: “APLICACIÓN” culan el límite de F(x) cuando x tiende
2
2·x/(x - 1)
hacia a, siendo x >a (derecha) y siendo
#2: F(x):= x·ê
x < a (izquierda).
#3: VERTICALES(x) := SOLVE(F(x) = ∞, x)

#4: “Resolver mediante aproximado”

IF(«Condición C», realizar A si se cumple la
#5: VERTICALES(x) := [x = 1, x = -1, x = ∞, x = -∞] condición C, realizar B si no se cumple la con-
F(x) dición C). Abreviadamente IF(C, A, B).
#6: ASINTOTAS(x) := IF(lim(F(x) = ∞, IF(lim(——––– =∞), “no tiene Asinto
xÆ∞ xÆ∞ x
F(x) F(x) La función VECTOR puede generar un
as”,”La Asintota oblicua es”·y= lim(——-–)·x + lim(F(x) - (lim ——––)
xÆ∞
·x)), “la asintota es”.y = lim F(x))
x xÆ∞ xÆ∞ x vector o un vector cuyas componentes
xÆ∞
sean vectores (una matriz).
#7: ASINTOTAS(x) := “La Asintota oblicua es”·y = x + 2

“F(x)” = F(x) VECTOR(Función o funciones en la variable n,

#8: FUNCIONES(x) := “F’(x)” = F’(x)
“F’’(x)”= F’’(x)]] variable n, Valores que toma n)
2
2·x/(x - 1) VECTOR ([x, F(x)], x, [1, 2 ,5, 9]) genera la
“F(x)” = x·ê
2
2·x/(x - 1)
2
2·x·(x + 1)
matriz cuyas filas son: [1 ,F(1)] , [2 ,F(2)] ,
#9: FUNCIONES(x) := “F’(x)” = ê ·(1 - –––––––––––)
2 2 [5 ,F(5)] , [9 ,F(9)]
(X - 1)
2
2·X/(X - 1) 5 4 3 2 Si queremos que la primera fila de una
4·ê ·(x +3·x +2·x -2·x + x - 1)
F’’(x)” = –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– matriz A no sea numérica y que tenga
2 4
(x - 1) por valores el encabezamiento de una
#10: CORTES(x) := [SOLVE(F(x) = 0, x)] tabla, debemos insertar una primera fila
#11: CORTES(x) := [[x = 0, x = 1, x = -1 , x = ∞, x = -∞]]
con dichos encabezamientos mediante
#12: MAXIMOS(x) := [SOLVE(F’(x) = 0, x)]
INSERT_ELEMENT.
#13: MAXIMOS(x) :=[[x = 1, x = -1, x = 2.89005, x = 0.346014, x = ∞,
x = -∞, x = -0.618033 + 0.786151·î, x = -0.618033 - 0.786151·î]]
INSERT_ELEMENT([fila a insertar], A, K),
siendo
#14: INFLEXIONES(x) := [SOLVE(F’’(x) = 0, x)]

#15: INFLEXIONES(x) := [[x = 1, x = -1, x = 0.648865, x = ∞, x= -∞]]

A el vector o matriz en la que vamos a
LATERALES(p) := [lim F(x), lim F(x)]
insertar la fila y K la posición en la que se
#16: xÆp- xÆp+
realizara la inserción. Como en la prime-
0 -∞
#17: VECTOR(LATERALES(p), p, [-1,1]) = ra fila queremos que figure un texto y no
0 +∞

Página: 1
un cálculo debemos colocar entre comi-
llas cada elemento de la fila insertada.
Una forma de realizar el estudio es
mediante los siguientes pasos:
máximos, mínimos, inflexiones... estas ausencias fueron
1.° Definir la función a estudiar
las que me llevaron al deseo de tener un programa tal que,
conocida la función permitiese el cálculo de los elementos F(x) := «función objetivo»
necesarios para el estudio e interpretación de dicha fun-
ción, de forma que el trabajo de cálculo solo se hiciera
2.° Cálculo de las asíntotas verticales
una vez. Para definir las funciones que calculan los apar-
tados deseados tuve que utilizar algunas de las funciones VERTICALES(x) := SOLVE(F(x) = •, x)
predefinidas en Derive, las funciones utilizadas han sido:
Resuelve la ecuación para la variable x.
SOLVE ; LIM ; IF ; VECTOR ; INSERT_ELEMENT En algunas funciones (principalmente
en las definidas a trozos) no efectúa el
Recordemos su sintaxis:
cálculo correctamente.
SOLVE([F(x, y) = a, G(x,y) =b] ,[x, y]):resuelve el sistema
F(x, y) = a, G(x, y) = b , en las variables x e y. 3.° Asíntotas horizontales y oblicuas

SOLVE(F(x), x): resuelve la ecuación F(x)=0, en la variable x. ASINTOTAS(x) := IF ( LIM(F(x), x, •) = •,

IF(LIM(F(x)/x = •, x, •), «No tiene Asíntotas»,
LIM(F(x), x, a): calcula el límite de la función F(x) cuando la
«La Asíntota oblicua es» y = LIM(F(x)/x, x, •)
variable x tiende hacia a. El valor a puede ser mas o * x + LIM(F(x) – LIM(F(x)/x, x, •) * x, x, •)) ,
menos infinito. «La Asíntota horizontal es» y = LIM( F(x), x, •))

74
En nuestro caso si el limite de F(x) es
infinito calcula A = límite de F(x)/x. Si
no es infinito calcula B = « a Asíntota
horizontal es» y = Valor del Límite. Estudio de Funciones

#18: PUNTOS(x) := [-2, -1, -0.5, 0, 0.346014, 0.5, 0.648865, 1, 2,

Cuando se cumple la condición nos 2.89005, 3]

conduce a otro IF en el que la condición #19: TABLA_MINIMA(x) := INSERT_ELEMENT([“x”, ”F(x)”, ”Signo de F’(x)”,
”F’(x)”], VECTOR([x, F(x), SIGN(F’(x)), F’(x)], x, PUNTOS(x)),1)
es: si el límite de F(x)/x es infinito, “x” ”F(x)” ”Signo de F’(x)” ”F’(x)”
entonces A = «no tiene Asíntotas», si el -2 -0.527194 1 0.849368

cociente no es infinito se cumplirá -1 ? ? ?

B = «la Asíntota oblicua es» y = mx + b -0.5 -1.89683 1 12.224

0 0 1 1

4.° La función, su derivada primera 0.346014 0.157642 ±1 0

#20: TABLA_MINIMA(x):=
y su segunda derivada 0.5 0.131798 -1 -0.322174

0.648864 0.0689785 -1 -0.47852

Las agrupamos en una matriz de 3 ¥ 1. 1 ? ? ?
Cada fila de la matriz debe ir entre cor- 2, 7.58733, -1, -4.6367

chetes y el texto que queremos que 2.89004 6.34347 ±1 0

aparezca tiene que ir entrecomillado. 3 6.35099 1 0.132312

#21: TABLITA(x) := VECTOR([x, F(x)], x, PUNTOS(x))

FUNCIONES(x) := [[«F(x)»=F(x)], [«F’(x)» = -2 -0.527194
= F’(x)], [«F“(x)»=F“(x)]] -1 ?

-0.5 -1.89683
Esta matriz permite trabajar con cada fila 0 0
independientemente. 0.346014 0.157642
#22: TABLITA(x) :=
0.5 0.131798
5.° Puntos de corte. Posibles máximos, 0.648864 0.0689785

mínimos y puntos de inflexión 1 ?

2 7.58733
Resolvemos las ecuaciones F(x) = 0,
2.89004 6.34347
F’(x) = 0, F’’(x) = 0 . Para ello utilizare- 3 6.35099
mos la función SOLVE entre corchetes ya
que de esta forma obtenemos las solu-
ciones como componentes de un vector.

CORTES(x) := [SOLVE(F(x) = 0, x)] Página: 2

MAXIMOS(x) := [SOLVE(F’(x) = 0, x)]

INFLEXIONES(x) := [SOLVE(F“(x) = 0, x)]

6.° Límites laterales 7.° Puntos de estudio y valoración (máximos, inflexiones, ...)
Si queremos calcular los límites laterales Agrupamos todos los puntos en una función.
en algunos puntos p1, p2, p3, … que con-
PUNTOS (x) := [puntos de estudio y valoración separados por
sideremos interesantes (puntos de dis-
comas]
continuidad, asíntotas verticales, …).
Les agruparemos en un vector p.
8.° Tabla de valores de la función y su derivada
LATERALES(p) := [LIM(F(x), x, p, –1),
LIM(F(x), x, p , 1) ] En cada punto de estudio podemos calcular F(x), el signo
VECTOR(LATERALES(p), p, [p], p2, p3, ...]) = de la primera derivada y el valor de F ’(x). Una forma de
conseguirlo es mediante una matriz que llamaremos
La última instrucción calcula los límites
TABLA_MINIMA. Esta matriz tendrá en la primera fila, como
laterales en los puntos p1, p2, p3, …
encabezamiento: x, F(x), signo de F ’(x) y F ’(x) y en las
mediante la función LATERALES(p). La varia-
filas siguientes las tabulaciones de las funciones en los
ble de la función es p y no x. El resultado
puntos deseados.
es una matriz de dos columnas e i filas,
siendo la primera columna el límite por la TABLA_MINIMA(x) := INSERT_ELEMENT([«x», «F(x)», «Signo de
izquierda en cada punto pi y la segunda F’(x)», «F ’(x)»], VECTOR([x, F(x), SIGN(F’(x)), F’(x)], x, PUN-
columna es el límite por la derecha. TOS(x)), 1)

75
TABLA_MINIMA, mediante el valor de F ’(x) y su signo a la ción: derivada primera = 0 , a veces no
izquierda y derecha de un punto en el que se anula la deri- se obtienen todas las soluciones, la
vada, permite dilucidar si en ese punto existe máximo o forma mas eficaz es resolver la primera
mínimo. El estudio del signo a la izquierda y derecha de un derivada de cada trozo y seleccionar los
punto es fundamental, pues a veces al estudiar el signo en puntos que están en el intervalo de defi-
las soluciones de F ’(x) = 0 no da signo cero, pues da un nición. En estas funciones el cálculo de
valor pequeño a la derivada en el punto y por tanto tiene las asíntotas verticales suele dar algún
signo positivo o negativo. problema.
Apliquemos todo lo anterior al estudio
9.° Tabla de valores de la función de la función (ver figuras):

( )
Si queremos representar un punto no es posible con
2 x x 2 -1
TABLA_MINIMA(x), pues tiene cuatro columnas. y = xe
Necesitaremos una tabla en la que únicamente figuren la
variable x y el valor de F (x). Esto lo conseguimos median-
te la función TABLITA(x)
Bibliografía
TABLITA (x) := VECTOR([x, F(x)], x, PUNTOS(x)) GARCÍA, A. (1994): Prácticas de matemáticas
con Derive, Alfonsa García, Madrid.
En nuestro caso la función es un vector de dos compo-
GUZMAN, M y B. RUBIO (1993): Análisis
nentes [x, F(x)], la variable es x y los valores que tomará Matemático –3– Sucesiones y series de
serán los puntos que hemos seleccionado para el estudio funciones, números complejos, Derive,
y que figuran en PUNTOS(x). aplicaciones, Pirámide, Madrid.
IBAÑEZ JALÓN, M, M. F. PÉREZ MARTÍNEZ,
10.° A. J. POBLACIÓN SAEZ y A. SUÁREZ
BARRIO (1999): Práctias de matemáticas
Guardamos en la carpeta de Math de Derive el archivo de Bachillerato con Derive para
«Estudio de Funciones» (siendo su extensión .mth). Cada Windows, Ra-Ma, Madrid.
vez que queramos estudiar una función llamaremos al KUTZLER, B. (1996): Introducción a Derive
archivo, indicamos quien es F (x) , copiamos las funciones para Windows , Derisoft, Valencia.
de estudio y posteriormente bastara con llamarlas para [Manual de Derive, traducción de LLO-
obtener los resultados. RENS FUSTER, J. L. (1998).]
José de Francisco Estaire PÉREZ, C. y C. PAULOGORRÁN (1998):
Al aplicar el algoritmo anterior a diversas funciones he IES Andrés Laguna Matemática práctica con Derive para
notado que en las definidas a trozos al resolver la ecua- Segovia Windows, Ra-Ma, Madrid.

76
 Exposición de curvas
36 y superficies: una experiencia
extraacadémica universitaria
febrero 2001, pp. 77-84

Juan Núñez Valdés, C. Aguilera, I. Fernández,

M.J. Macías, A. Montaño, S. Pérez, I. Rivero,
M.J. Romero, J.I. Sánchez y A.M. Serrato

A SÍ COMO suele ser habitual encontrar artículos relativos a

experiencias extraacadémicas realizadas por alumnos de
Educación Primaria o Secundaria en las páginas de revis-
tas especializadas en Educación, Didáctica o Metodología,
no suele ser frecuente, por el contrario, encontrar estos
mismos trabajos cuando los sujetos son alumnos universi-
tarios, sobre todo en el caso de las disciplinas científicas.
El presente artículo, que viene a paliar en algo la conside-
ración anterior, trata sobre una experiencia extraacadémi-
ca realizada, a instancias del profesor, por un grupo de 9
de sus alumnos universitarios del curso de la asignatura
Geometría III (Geometría Diferencial de Curvas y Su-
perficies) de la licenciatura de Matemáticas, en la Facultad
de Matemáticas de la Universidad de Sevilla (año acadé-
mico 1999-2000). Esta experiencia tuvo lugar dentro de los
actos programados durante la Semana de las Matemáticas
(semana del 27 de marzo al 2 de abril de 2000) organiza-
En este artículo se comenta da por la Facultad de Matemáticas de la Universidad de
una experiencia Sevilla en conmemoración del Año Mundial de las Mate-
extraacadémica realizada máticas (Año 2000).
por un grupo de alumnos
universitarios de Lo que en principio fue un simple comentario por parte
Matemáticas, juntamente con del profesor a la totalidad de sus alumnos del citado grupo
su profesor, en el marco de en el sentido de que le gustaría que su clase de Geometría
la Semana de las
participase como tal, de forma activa, en dicha Semana,
Matemáticas organizada por
la Facultad de Matemáticas realizando una actividad inicialmente sin determinar, si
de Sevilla para conmemorar bien relacionada de alguna forma con el temario de la
el Año Mundial de las asignatura, se convirtió posteriormente en el firme com-
IDEAS Matemáticas (Año 2000). La
citada experiencia consistió
promiso por parte de un grupo reducido de estos alumnos
de idear, planificar, organizar y, en definitiva, realizar una
en la realización y montaje

Y de una Exposición de Curvas Exposición sobre Curvas y Superficies, que es la que

y Superficies, cuyos objetivos seguidamente se pasa a comentar.
generales, desarrollo y
El presente artículo se estructura en seis secciones. En la

RECURSOS
conclusiones finales
constituyen la base de este primera, se señalan los objetivos que nos marcamos al ini-
trabajo. cio de la experiencia. En la segunda, tercera y cuarta sec-

77
ciones se tratan, respectivamente, las cuestiones referentes Preparación y montaje
a la preparación y montaje, decoración externa y conteni-
dos de la Exposición. En la sección quinta se comentan Con respecto a la preparación y monta-
algunas curiosidades y anécdotas surgidas al hilo de la je en sí de la Exposición, debemos
misma, dedicándose finalmente la sexta sección al trata- comentar que resultó más complicado y
miento de la valoración final y conclusiones extraídas por que nos llevó más tiempo del que en
nosotros mismos a la finalización de la misma. principio habíamos considerado.
Así, nuestras primeras ideas sobre el con-
tenido fueron variando desde la primera
Objetivos de la Exposición de nuestras reuniones hasta prácticamen-
te el mismo momento de la inauguración.
El principal objetivo que nos propusimos fue el de acer- …la Exposición De hecho, todo lo que finalmente se
car la Geometría Diferencial de Curvas y Superficies a expuso fue fruto de intensos debates y
no solamente
compañeros, profesores y demás visitantes interesados en reuniones en los que se cambiaban, se
el tema y hacerlo, además, de una forma seria y rigurosa debería mostrar ampliaban e incluso se desechaban nu-
aunque no exenta de un tratamiento algo más informal y algunas merosos proyectos inicialmente previstos
¿por qué no decirlo? también lúdico del tema. de las curvas y que después, por diferentes razones, no
pudieron llevarse a cabo.
Para ello, pensamos que la Exposición no solamente debe- y superficies
ría mostrar algunas de las curvas y superficies que había- que habíamos Por otra parte, el aula que nos había
mos estudiado en clase de Geometría e indicar sus princi- sido asignada por la Facultad, aunque
pales propiedades, sino que al mismo tiempo debería pre-
estudiado bastante amplia, estaba lógicamente
sentarlas además de una manera física y tangible, que per- en clase de ocupada por las correspondientes mesas
mitiese al visitante observarlas con el mayor detenimiento Geometría y sillas, que necesariamente tuvimos que
posible, considerar en ellas todos los conocimientos teóri- e indicar redistribuir, para facilitar el paso libre y
cos previamente estudiados y también, en gran parte de sin obstáculos de los visitantes. Además,
sus principales había que colocar los carteles informati-
los casos, poder manipularlas o incluso «crear» en el orde-
nador sus «propios» cuerpos geométricos. A tal fin, deseá- propiedades, vos, figuras, dibujos, cuerpos geométri-
bamos que los visitantes no sólo vieran sino que también sino que al mismo cos, etc., de forma que todos ellos estu-
participaran de manera activa en la Exposición. tiempo debería viesen bien a la vista y que no se estor-
basen unos a otros. Al respecto, cabe
Un segundo objetivo fue, cómo no, aprovechar el año en presentarlas
mencionar la gran dificultad que nos
el que nos encontrábamos, para aportar nuestro peque- además supuso el traslado hasta el aula de una
ño granito de arena, como parte integrante de la Facultad
de una manera preciosa y extensa colección de cuerpos
de Matemáticas, participando activamente en los actos de
física y tangible, geométricos propiedad de la Facultad
la Semana de las Matemáticas organizada por la misma,
(donada por un familiar de un profesor
ayudando a promocionar de esta forma el conocimiento que permitiese
de la misma hace ya bastante tiempo)
y el uso de las Matemáticas en todo el mundo, y a mos- al visitante que se guardaban en unos estantes
trar a la sociedad la presencia permanente de las
observarlas cerrados, construidos expresamente
Matemáticas en diferentes hábitos de nuestra vida y resal-
con el mayor para ello, que fue necesario trasladar tal
tar su importancia en el desarrollo científico, tecnológico
cual, desde su lugar habitual, la Sala de
y cultural, tal como se recogía en los objetivos generales detenimiento
Juntas de la Facultad, hasta el aula, entre
del Año Mundial de las Matemáticas, que celebrábamos posible… cuatro o cinco de nosotros, con el mayor
en ese año 2000.
cuidado para evitar posibles golpes o
Un tercer objetivo fue el de calibrar si las actividades extra- deterioros entre ellos. También fue rela-
académicas universitarias (sobre todo en las áreas científi- tivamente complicado el traslado y pos-
cas), tan denostadas por lo general tanto por profesores terior montaje en el aula de dos ordena-
como por alumnos, deberían ser más tenidas en cuenta dores gentilmente prestados por miem-
por ambos estamentos a fin de conseguir la tan ansiada bros de la Facultad, que hubo de reali-
formación integral, no sólo teórica y de conocimientos, del zarse con el máximo cuidado.
alumnado de estas licenciaturas. Además, el tiempo de que dispusimos
Pasamos a continuación a detallar la actividad realizada y para ello fue más bien escaso, habida
los logros obtenidos, que nos permitirán concluir si los cuenta que la mayor parte de la tarea
objetivos inicialmente propuestos se cumplieron o no. anterior hubo de hacerse durante las

78
primeras horas de la mañana del lunes Carmo, 1976: 37), de 30 metros de longitud, confeccionada
de esa misma semana, dado que hasta con papel de aluminio (evidentemente, hubo de dársele
la última hora lectiva de la tarde del una cierta «anchura» por razones obvias de confección). Se
viernes anterior hubo clases en el aula colgó entre dos de los puentes de la Facultad, estirándose
asignada y durante el fin de semana no en primer lugar el rollo de papel y descolgándolo después
pudimos acceder a ella. muy poco a poco, quedando finalmente una figura muy
Las dos primeras bonita tanto por su tamaño como por su color.
figuras Al final de una de las escaleras que conduce a la primera
en aparecer planta de la Facultad se colocó un cilindro (Do Carmo,
Decoración externa 1976: 77) de aproximadamente metro y medio de altura,
a la vista
realizado con 266 latas de refrescos vacías (14 columnas de
En un principio, la Exposición estaba del visitante, 19 latas cada una), que nos habían sido graciosamente
reducida sólo y exclusivamente al aula
destinada para ella, situada en la segun-
una vez dentro donadas por personas de la Facultad que las habían ido
de la Facultad depositando en una gran caja que a tal fin habíamos colo-
da planta de la Facultad. Por ello, decidi-
cado nosotros en el vestíbulo de entrada, por cierto, bajo
mos ampliar algo el espacio y se nos eran
un enorme cartel indicador en el que les pedíamos que nos
ocurrió decorar la Facultad con algunas una espiral «diesen la lata». Para ensamblarlas y unirlas fueron necesa-
figuras geométricas gigantes, que fuesen
«abriendo boca» a los visitantes. Así, pen-
logarítmica rios 6 metros de cable, dos cartones circulares grandes, que
y una banda constituían las bases, un perchero adosado a uno de ellos,
samos en distribuir a lo largo del camino
que mantenía la figura en pie y, sobre todo, muchísima
que llevaba al aula una serie de elemen- de Mobius…
paciencia y un poco de habilidad para darle la forma ade-
tos geométricos que pudieran ser apre-
cuada, habida cuenta de que en la geometría actual, el
ciados a simple vista a medida que el
«cilindro abombado» aún no tiene la categoría de superficie
visitante se fuese acercando y que, por
regular. Al lado de este cilindro, al igual que en la práctica
otra parte, constituyesen por sí mismos
totalidad de figuras presentadas, aparecía un cartel expli-
parte del material que se deseaba expo-
cativo de la figura en sí y de sus principales propiedades.
ner. Estos elementos fueron confecciona-
dos manualmente por nosotros mismos,
con materiales habituales en nuestro
quehacer cotidiano, como papel de alu- …se colocó
minio, cables, latas de refrescos vacías, una enorme
periódicos, alambres, etc. Ciertamente, catenaria
atraídos por estas figuras gigantes, fueron
de 30 metros
muchos los que se decidieron a visitar la
Exposición, saliendo muy complacidos de longitud,
finalmente de la misma. confeccionada
Las dos primeras figuras en aparecer a la con papel
vista del visitante, una vez dentro de la de aluminio…
Facultad eran una espiral logarítmica (Do
Carmo, 1976: 23) y una banda de Mobius
(Do Carmo, 1976: 118). La primera, reali-
zada con cables y chinchetas se situó al
lado del cartel anunciador de la
Exposición y la segunda, construida con
periódicos y cartulina, que permitían
mostrar la no orientabilidad de esta
superficie (Do Carmo, 1976), se colgó del
techo de la entrada de la Facultad, por
cierto con grave riesgo de algunos de los
que lo hicieron, por motivos de un ino-
portuno vértigo, no convenientemente Seguidamente, a la entrada del aula, en la segunda planta,
superado en esos momentos. se colgaron unas hélices de alambres de distintos colores
También en la entrada de la Facultad se (Do Carmo, 1976: 17), que habían sido confeccionadas
colocó una enorme catenaria (Do haciéndolas girar alrededor de la pata de una mesa. Por

79
cierto que estas hélices, aparte de actuar como tales en la Referente al primer aspecto básico, algu-
Exposición, sirvieron de improvisados, pero no menos nas superficies estaban hechas de hierro y
divertidísimos, columpios a los personajes de menor edad se apoyaban en peanas de madera, lo que
de los colegios que nos visitaron, lo cual, con toda sinceri- permitía hacerlas girar manualmente y
dad, nosotros nunca hubiéramos podido llegar a imaginar. …algunas apreciar de esta forma su volumen y sus
De esta manera, y bajo la mirada virtual de todas estas superficies principales propiedades, tal como ocurría
figuras, el visitante llegaba finalmente, siguiendo los car- estaban con los casos de la superficie esférica,
teles indicativos, a la puerta de entrada del aula que ence- cilindro, cono, paraboloides, hiperboloide
hechas de hierro
rraba la Exposición. En ese lugar fue donde se colocó la de una hoja y de dos, etc. (Do Carmo,
y se apoyaban 1976). Como ejemplo de lo que decimos,
última de las figuras gigantes: un toro (Do Carmo, 1976:
73) colgado del techo por una cuerda (o mejor, su repre- en peanas el hiperboloide de una hoja estaba hecho
sentación en forma de neumático de coche) que también, de madera, con hilos de colores, lo que permitía
observar su propiedad de ser una superfi-
como le ocurrió al cilindro, acabó un poco abollado por lo que permitía
culpa de los niños que visitaban la Exposición (ya se cie doblemente reglada, al aparecer de
hacerlas girar forma claramente visible las dos familias
sabe, el «juego del toro»).
manualmente de rectas diferentes que la constituyen.
y apreciar, Aparte las superficies anteriormente
de esta forma, citadas, que pueden considerarse como
Contenidos
su volumen las más conocidas, también se encontra-
El contenido de la Exposición ha estado centrado en dos y sus principales ban en la Exposición otras menos fre-
aspectos básicos: cuentes, hechas algunas de ellas en car-
propiedades… tulinas de diferentes colores, mediante
1. Exposición de Curvas y Superficies, mediante mode-
técnicas manuales, que también provo-
los reales, pósters, carteles, etc.
caron un gran interés entre los asisten-
2. Generación de curvas y superficies mediante progra- tes por conocer sus propiedades, la
mas de ordenador. mayor parte de las cuales eran expues-
Y otros dos aspectos complementarios: tas al visitante por los propios alumnos
encargados de la Exposición. Entre ellas
3. Historia de las Matemáticas, mediante pósters, pane-
podemos citar la bipirámide triangular
les, carteles, etc.
elongada, el tetraedro truncado, el cubo
4. Mujeres matemáticas, mediante fotografías y paneles. truncado y la seudoesfera.

80
Aparte de lo anterior, y tal como ya se nizadoras de la Exposición. Utilizando una serie de foto-
ha comentado, contábamos en la Expo- grafías y las correspondientes biografías, dio a conocer a
sición con una gran cantidad de cuerpos los visitantes la extraordinaria labor que realizaron desde
poliédricos, entre ellos los cinco sólidos el punto de vista matemático, determinadas mujeres que
de Platón (poliedros regulares) y nume- iban desde Hipatia de Alejandría, nacida cerca del año 370
rosísimos poliedros irregulares, algunos d.C. y considerada «primera mujer matemática» de la
de ellos estrellados, que forman parte Antigüedad (aunque obviamente el término «matemático»
de la colección donada a la Facultad de resultase algo ambiguo por aquellos tiempos) hasta Grace
Matemáticas, de la que antes se ha Murray Hooper, matemática y física, nacida a principios de
hablado. Por evidentes razones de segu- siglo, nombrada «Distinguished fellow of the British
ridad, estos últimos cuerpos geométri- Computer Society» y primera y única mujer almirante en la
cos permanecían guardados en sus U.S. Navy. Entre ellas, y cronológicamente, Emilie de
estantes cerrados y únicamente podían Breteuil (marquesa du Chatelet), María Gaetana Agnesi,
observarse, pero no manipularse. Caroline Hershel, Mary Fairfax, Ada Augusta Lovelace,
Sonya Corvin-Krukovsky (esposa, luego viuda de Vladimir
Con respecto al segundo aspecto básico
Kovalevsky), Sophie Germain y Emmy Noether, conside-
de la Exposición, tal como se ha comen-
rada por el gran Albert Einstein como «la más grande, sig-
tado ya anteriormente, nuestro objetivo
nificativa y creativa Genio matemático producida en la his-
es que las visitas no se conformasen sólo …contábamos
toria del desarrollo educativo de las mujeres».
con mirar, sino que participasen de en la Exposición
manera activa en la Exposición. Para ello
con una gran
se contaba con dos ordenadores y pro-
gramas adecuados de simulación y repre- cantidad
Curiosidades y anécdotas
sentación de curvas y superficies (Mathe- de cuerpos
matica, Maple V y Poly) que permitían la poliédricos, Hay que entender que en una semana y expuestos a
visión tridimensional de los sólidos de todo tipo de visitantes en general, profesores y alumnos
entre ellos
Platón, sólidos de Arquímedes, sólidos de de la Facultad, profesores y alumnos de otras facultades,
Catalán, etc., así como también su mani-
los cinco
especialmente de las situadas en el campus, profesores
pulación mediante movimientos rígidos y sólidos de Platón y alumnos de institutos y colegios, acompañantes, etc.,
la visión de su desarrollo en planta (poliedros nos han ocurrido bastantes curiosidades y anécdotas,
(véase, por ejemplo, Cordero y otros, regulares) cuya mención global sería muy extensa. Por razones
1995) y el programa Poly, fabricado por obvias de espacio, nos limitamos a continuación a
Pedagogery Software.
y numerosísimos
comentar las dos o tres que creemos más interesantes,
poliedros por las consecuencias y aplicaciones posteriores que
Los dos aspectos complementarios se
incluyeron en la Exposición a petición irregulares, pudieran originar.
de algunos de sus organizadores. algunos de ellos Así, una de las primeras curiosidades que nos ocurrió fue
Ambos estaban muy relacionados y, en estrellados… cuando un visitante de la Exposición, alumno creemos de
particular, el tema de los grandes acon- la Facultad, preguntó a los organizadores que estaban en
tecimientos matemáticos, ordenados aquel momento en labores de «guías» de la Exposición si
cronológicamente, tuvo una gran acep- sabían qué se obtenía al cortar la Banda de Mobius longi-
tación, sobre todo por parte del alum- tudinalmente por su mitad. Estos contestaron, quizás sin
nado de la Facultad. Aunque éste es meditarlo mucho, que se obtendrían dos bandas de
otro tema, que no es oportuno aquí y Mobius. El visitante no sólo se limitó a responderles nega-
ahora considerar, la Historia de las Ma- tivamente, sino que pasó directamente a la acción para
temáticas no es una disciplina que se hacerles ver, construyendo él mismo una banda con una
imparta en nuestra Facultad y en nues- tira de papel que traía preparada y cortándola con unas
tra opinión sí debería serlo. La gran tijeras que también traía, que lo que se obtenía era otra
aceptación antes indicada así como el banda de Mobius con dos rizos. Ya no preguntó nada más,
hecho de que a lo largo del curso se sino que volvió a cortar de igual forma esta nueva banda
impartan varios seminarios y cursos de para hacerles ver a los organizadores que lo que se obte-
forma voluntaria sobre el tema así tam- nía ahora eran dos bandas de Mobius con dos rizos cada
bién lo atestiguan. una, enlazadas.
Del tema de las Mujeres Matemáticas se Esta primera curiosidad hizo que posteriormente estudiá-
encargó personalmente una de las orga- semos este tipo de hechos con mayor detenimiento,

81
encontrando que esta propiedad no sólo es característica que para ella era tan obtuso, como la
de la Banda de Mobius, sino que se verifica en general en Geometría, estuviese tan presente en la
todas aquellas bandas generadas mediante vueltas o rizos. vida cotidiana. De hecho, se podría
Así, dada una banda con n medios rizos, con n impar, al decir que esa chica fue una de las per-
cortarla longitudinalmente por su mitad quedará una sonas que más se interesó por cómo se
nueva banda con 2n + 2 medios rizos, mientras que si la habían construido las figuras expuestas y
banda tiene 2k medios rizos, al cortarla longitudinalmente por las dificultades aparecidas en su
por su mitad quedarán 2 bandas con 2k medios rizos cada construcción.
una, enlazadas k veces (Gardner, 1984). Al hilo de lo comentado anteriormente,
Al respecto, se nos ocurre citar aquí una poesía (en su ver- …una poesía decir que como nosotros mismos tuvi-
sión original en inglés), que aparte explicarnos clara y mos que «construir» algunas curvas y
concisamente el hecho anterior, nos relaciona de alguna
[que] superficies para exponer, tuvimos que
forma la banda de Mobius con la no menos conocida bote- nos relaciona rechazar la realización de algunas de
lla de Klein: de alguna forma ellas, que aunque teníamos muy clara
la banda su idea intuitiva, iban a ser muy difíciles
A mathematician confined
de obtener. Así, en particular, tuvimos
that a Mobius band is one-side, de Mobius
and you will get quite a laugh que desechar la construcción de un
if you cut one in half.
con la no menos cono gigante (nuestra idea era que
For it stays in one piece when divided. conocida acompañase al cilindro gigante, que sí
A mathematician named Klein botella fue construido), por no disponer de una
thought the Mobius band was divine idea concreta de cómo hacerlo, así
Said he: if you glue de Klein…
como por no saber tampoco de qué
the edges of two,
you will get a weird bottle like mine. medios y recursos nos íbamos a valer
para hacerlo. Decir también como anéc-
Otra de las anécdotas nos sucedió cuando una chica que dota, que una vez ya transcurridos dos
visitaba la Exposición comentó que se había llegado por- días de la Exposición, dos de nosotros
que había visto el cartel anunciador y se había preguntado tuvimos claro cómo haberlo hecho y
cómo de un tema tan abstracto (según ella) como las cur- con qué, pero, desgraciadamente, ya era
vas y superficies se podía montar una Exposición. Cuando tarde. Todo ello hizo que la muy exten-
acabó su visita, nos dijo que se había dado cuenta de su sa lista inicial de curvas y superficies
error y que se había sorprendido muchísimo de que algo que deseábamos exponer quedara algo

82
más reducida, por lo que tuvimos que Valoración final
buscar otras más sencillas de construir y conclusiones
en libros especializados, Internet, y tam-
bién pedir la colaboración de otros pro-
Nunca imaginamos que lo que en principio fue sólo fue
fesores de la Facultad que nos facilita-
un pequeño proyecto, llegase a producir tanto interés,
ron modelos propiedad de sus departa-
como corrobora el número de visitas recibidas. El recuen-
mentos (a todos los cuales, por cierto,
to final superó con creces todas nuestras expectativas más
aprovechamos para agradecerles desde
optimistas. Más de 260 personas a nivel individual, la
aquí, muy sinceramente, la colaboración
mayoría de ellos alumnos de la licenciatura, si bien es
que nos prestaron, cosa que ya hicimos,
importante constatar la presencia de bastantes profesores
personificándolos simbólicamente, en la
de la Facultad (conocemos estos datos porque al final del
Ilma. Sra. Decana de la Facultad). Eso
recorrido se registraban las visitas en unos folios prepara-
hizo que pudiéramos construir curvas
dos al efecto) y numerosos grupos de entre 40 y 50 alum-
no tan usuales para el público en gene-
nos de los colegios e institutos y centros de primaria y
ral, como la clotoide y la curva de
secundaria de Sevilla, capital y provincia, que acudían al
Agnesi y superficies poliédrica no usua- La visita
Salón de Juegos Matemáticos (otra de las actividades de la
les, como las truncadas o la bipirámide de los alumnos Semana de las Matemáticas), y aprovechaban para visitar
cuadrangular. Por cierto que también
de primaria también la Exposición, dan fe del éxito incuestionable de
deseamos personalizar en la Decana
y secundaria, la misma. Esta gran afluencia de público hizo que se tuvie-
nuestro agradecimiento al resto de per-
se que ampliar algunos días el horario inicialmente esta-
sonas de la Facultad: conserjes, limpia- por el contrario,
blecido, que era de 10 a 12 de la mañana y de 17 a 19
doras, personal de copistería, Biblioteca, nos sirvió horas por las tardes, de lunes a viernes.
Aula de Informática y compañeros del
a su vez Esta heterogeneidad de los visitantes, en cuanto a su nivel
Aula de Cultura de la Facultad (estos
últimos nos cedieron amablemente para de conocimientos, también fue para nosotros motivo de
parte de su espacio para almacenar el darnos cuenta comentario. Nuestros compañeros y profesores tendían a
material), sin cuya ayuda hubiésemos de la dificultad hacer gala de sus conocimientos, acompañando nuestras
encontrado muchas más dificultades explicaciones con sus particulares «aclaraciones». Por
de explicar
para llevar a buen puerto nuestras supuesto, esto, lejos de resultar negativo, sirvió para un
intenciones.
determinados enriquecimiento general de unos y de otros. La visita de los
conceptos alumnos de primaria ysSecundaria, por el contrario, nos sir-
Además, referente a lo anterior, debemos
matemáticos vió a su vez para darnos cuenta de la dificultad de explicar
decir que uno de los puntos que nos
determinados conceptos matemáticos a un nivel sensible-
resultaron más difíciles y divertidos a la a un nivel
mente inferior al que habitualmente solemos emplear. En
vez fue la búsqueda de los materiales sensiblemente este caso, la posibilidad de relacionar las curvas y superfi-
adecuados que íbamos a emplear en la
inferior al que cies con objetos de la vida real (tal como ya se ha indicado
construcción de las curvas y superficies
que deseábamos. Para algunas de ellas, habitualmente anteriormente), nos ha sido de un valor incalculable para
salir adelante en nuestras explicaciones y para conseguir, no
como las gigantes ya citadas (catenaria, solemos
sólo que ellos nos entendieran, sino incluso que ellos mis-
cilindro y banda de Mobius), así como emplear. mos nos sorprendiesen a nosotros con sus ajustados y por
para algunos poliedros usuales, las pro-
lo general, correctos comentarios y apreciaciones.
puestas fueron múltiples: cartón, tela,
papel, latas de refrescos vacías, alambre e Otro de los logros obtenidos ha sido a nuestro entender,
incluso se propuso «tricotar» alguna de haber conseguido abrirnos un pequeño hueco entre los
ellas. Sin embargo, superficies como la actos oficiales de la Semana de las Matemáticas, organiza-
silla de montar (Do Carmo, 1976: 165) o dos por la Facultad para la celebración del Año Mundial
el toro o el elipsoide (Do Carmo, 1976: 73) de las Matemáticas, en nuestra calidad mayoritaria de
nos pusieron en un apuro, por lo difícil alumnos de la misma (excepto, lógicamente, el profesor
que sería encontrar un material con el firmante). Esta Exposición, junto con una «gymkhana»
que construirlos, aunque estén tan pre- también organizada por nosotros, han sido los dos únicos
sentes en la vida real en forma de donuts, actos organizados prácticamente por alumnos, si bien
ruedas, etc. Eso nos hizo ver la íntima debemos hacer constar una presencia numerosa de ellos
relación existente entre la Geometría y la colaborando en la realización de otro tipo de actos. De
propia vida real, tan alejada de los textos hecho, recibimos muchas felicitaciones del profesorado
científicos actuales de las asignaturas. asistente a la Exposición, sorprendiéndose en algunos

83
casos de que hubiesen sido mayoritariamente alumnos y Pensamos, finalmente, que este tipo de
además universitarios, los organizadores de la misma. actividades extraacadémicas siempre
resultan beneficiosas para el alumno
Otra de las conclusiones a las que llegamos es constatar la
que las realiza, tanto para ampliar
variedad existente de distintas formas de entender la …este tipo conocimientos y ver la materia de clase
Geometría por personas de diferentes edades y conoci-
mientos en Matemáticas. En particular, si a un alumno de
de actividades desde otro punto de vista, como a nivel
extraacadémicas personal, ya que ayudan a tener una
tercer curso de la licenciatura se le pregunta qué es un elip-
mejor relación con los compañeros de
soide, probablemente nos contestará que es la superficie siempre resultan
clase y entre estos y el profesor. Somos
de revolución generada por una elipse al girar alrededor de beneficiosas conscientes de que este tipo de activi-
una recta contenida en su plano. Un alumno de primaria,
para el alumno dades son mucho más frecuentes en
obviamente, no va a entender esto pero si se le dice que
un elipsoide es (salvando las distancias) un balón de rugby, que las realiza, enseñanza no universitaria y que bri-
llan prácticamente por su ausencia en
probablemente no tenga problemas en entender el con- tanto
la Universidad y también pensamos
cepto. Y lo mismo ocurre con la superficie esférica y el para ampliar que este hecho se debe tanto a los pro-
balón de fútbol o con el cono y el capirote de nazareno.
conocimientos pios alumnos, que alegan una supues-
De ahí que como ya se ha indicado, los alumnos visitantes
de estas edades mostrasen mayor interés y entusiasmo en y ver ta falta de tiempo o desinterés por todo
lo que no sea preparar los exámenes,
las figuras geométricas «representadas» mediante objetos la materia
como del profesorado, que mayorita-
cotidianos, tales como el cilindro de latas, las hélices de de clase riamente, creemos, no se preocupa de
alambre o el neumático de coche que en esas mismas figu-
desde otro fomentarlas y de colaborar en ellas,
ras representadas como tales. También tuvieron mucho
éxito, esta vez para todo tipo de edades y conocimientos, punto de vista, pero sin embargo, la realidad demues-
como tra que siempre resultan positivas y
los programas de ordenador utilizados, que mostraban las
que deberían tenerse en cuenta para
figuras desde diferentes perspectivas, las desarrollaban en a nivel personal… conseguir la formación integral del
el plano o las cambiaban de color, entre otras acciones,
alumno universitario que se pretende y
todo lo cual era muy divertido y sobre todo didáctico.
por ello las defendemos. De hecho,
Como «propuestas de mejora» para una futura repetición estamos totalmente convencidos de
de esta actividad, aparte por supuesto de pensar en que esta actividad que nosotros hemos
aumentar el contenido de figuras presentadas y de nuevos llevado a cabo nos va a servir en un
programas informáticos que permitan una mejor visualiza- futuro a los que de nosotros nos dedi-
ción y manipulación de las mismas, nos atreveríamos a quemos a la enseñanza, como una pri-
sugerir las siguientes: mera aproximación de cómo ven nues-
1. Incrementar el grado de participación activa de los tros alumnos de primaria y secundaria
visitantes. Para ello podría disponerse de «materiales la Geometría en particular y las Mate-
de construcción»: papel, cartulina, pegamento, plásti- máticas en general, y de cómo organi-
cos, cables, etc. y animar a los visitantes a fabricar sus zar para ellos actividades de este tipo o
propias figuras. similares, que de una forma interactiva
y práctica, permitan visualizar, tocar,
2. En la línea anterior, instalar un taller de «papiroflexia»
manipular y, en una palabra, «hacer»
con las pertinentes instrucciones de utilización. Matemáticas.
Juan Núñez
3. Mostrar en grandes paneles o pósters la identificación Departamento de Geometría
entre estas figuras y determinados objetos de la vida y Topología
Facultad de Matemáticas
real, tal como ya se ha hecho, si bien de palabra, en
Universidad de Sevilla.
esta ocasión. En este sentido, un ejercicio interesante Sociedad Andaluza Bibliografía
que realizamos los dos últimos días fue el de mostrar de Educación Matemática
las figuras expuestas una a una y pedirle al visitante «Thales» CORDERO, L, FERNANDEZ, M. y GRAY, A.
que nos dijese «a qué se parecían». Es sorprendente la Carmen M.a Aguilera (1995): Geometría Diferencial de Curvas
M.a Inés Fernández
constatación de los «parecidos» que resultan. y Superficies con Mathematica, Addison-
María José Macías
Wesley Iberoamericana.
4. La posibilidad de acompañar la Exposición con una Ana C. Montaño
Salvador Pérez DO CARMO, M. (1976): Geometría Diferencial
música de fondo adecuada, así como entregar un de Curvas y Superficies, Alianza Universal
Inmaculada Rivero
pequeño folleto al visitante en el que se explique el María José Romero Textos, Prentice-Hall Inc.
contenido de la Exposición también creemos que con- José I. Sánchez GARDNER, M. (1984): Festival Mágico-
tribuiría grandemente a mejorarla en todos los aspectos. Ana María Serrato Matemático, Alianza Editorial, Madrid.

84
 Acerca del Libro de arena
36 de Jorge Luis Borges

febrero 2001, pp. 85-92

Miquel Albertí Palmer

E N EL LIBRO DE ARENA podemos ver cómo el conoci-

miento de algunos de los conceptos que se estudian en las
Matemáticas no son exclusivos de los matemáticos y que
pueden ser expuestos y explicados por autores de otros
campos. Considero este relato un excelente ejemplo no
del concepto de infinito, sino de su casi indomable carác-
ter y un magnífico contraste con el punto de vista (¿más
riguroso?) que de él podemos dar los matemáticos.
En la primera parte, como indica su título, comento el
texto de Borges. Bajo una óptica no del todo matemática
quiero mostrar qué conjunto de números se amolda al
libro borgiano de acuerdo con las referencias explícitas
Muchas veces en clase he que nos brinda el relato. En la segunda parte me he toma-
trazado de extremo a do la libertad (con la única intención de mostrar un ejem-
extremo de la pizarra una
plo entretenido) de readaptar el cuento de Borges (caso
línea blanca a la que he
R
puesto por nombre . Este
discreto) al caso continuo. En ella incluyo la que quizá sea
gesto invita a pensar que , R la manera más apropiada de imaginarse la recta real.
el conjunto de los números
reales, se parece mucho a
una fila india de puntos muy
apretados. Pero los Comentario al Libro de arena
matemáticos sabemos que no
es así, pues hay infinitos de
diversa índole. La línea consta de un número infinito de puntos; el plano, de un
El infinito del Libro de arena número infinito de líneas; el volumen, de un número infinito de
borgiano es numerable, el planos; el hipervolumen, de un número infinito de volúmenes…1
infinito real no. El continuo
real no es ni debe Nada más empezar su relato Borges quiere convencernos de
imaginarse como una hilera que éste merece el crédito que le otorgará. Para ello se vale
muy tupida de puntos de la exposición del leitmotiv geométrico con el que se cons-
suspensivos, sino más bien
truyen los espacios multidimensionales, o sea, una verdad
como… ya se verá.
matemática. Con ella Borges ubica al lector en un ámbito
cuyo carácter formal resulta difícil de refutar y pretende asig-
nar a su cuento un valor de verdad muy superior al de otros
1 Esta cita y todas las que siguen relatos de tipo fantástico, cosa que después subraya minimi-

MISCELÁNEA
proceden de BORGES, J.L.
(1996): El libro de arena,
zando el grado de veracidad atribuible a éstos diciendo que
Alianza Editorial, Madrid. tal pretensión es inherente a todo relato de este tipo:

85
 Afirmar que es verídico es ahora una convención de todo relato Las páginas del libro llevan una nume-
fantástico; ración desordenada, arbitraria:

Y se reafirma en ello por dos veces. Al repitir el mismo Me llamó la atención que la página par lle-
calificativo (verídico) en lugar de una expresión más sim- vara el número (digamos) 40.514 y la
impar, la siguiente, 999. La volví, el dorso
ple («lo es») y al escribir en cursiva el verbo de su réplica
estaba numerado con ocho cifras.
(hecho que por otra parte invita a interrogarse por el sig- Un lector No sé por qué están numeradas de ese
nificado del mismo):
matemático modo arbitrario. Acaso para dar a enten-
el mío, sin embargo, es verídico. der que los términos de una serie infinita
seguramente admiten cualquier número.
A partir de aquí, lo cotidiano del acontecimiento (un ven- tendrá
y ese desorden las hace comparables a
dedor visita al narrador con la intención de venderle un la impresión
la arena de un desierto:
libro) y lo corriente del lugar donde se desarrolla la esce- de haberse topado
na (en casa) también contribuirán a la veracidad del cuen- Me dijo que su libro se llamaba el Libro de
antes, Arena, porque ni el libro ni la arena tienen
to porque un acontecimiento así lo hemos vivido muchos.
y muy a menudo, ni principio ni fin.
Borges habla de un libro que tiene una infinidad de pági-
con algún objeto
nas, concepto este que ya fue introducido en la obertura Al contar un desierto nosotros determi-
y que constituye la esencia de la historia: semejante al namos el principio cogiendo un grano
que protagoniza de arena (al que llamaremos uno, el pri-
El número de páginas de este libro es exactamente infinito.
la historia. mero) de la ingente polvareda. ¿Y el fin?
Ahora bien, ¿de qué tipo es este infinito? ¿Se trata de un Bueno, el final,… ¿Acaso lo hay? Si nos
NZ Q
infinito numerable como el de , o ? ¿O tal vez pien- imaginamos el espacio infinito, ¿dónde
sa más en un infinito no numerable como el de ? R estoy? ¿En qué punto del espacio me
hallo? ¿En medio? ¿Muy cerca de la ori-
En el argumento geométrico que inicia el relato se dan lla? No, cerca de la orilla no puedo estar
cita los dos conceptos que otorgan al infinito su carácter. porque si el espacio es infinito carece
Por un lado, infinito es sinónimo de cantidad ilimitada, un de ella. O sea:
cardinal mayor que cualquier cardinal finito por enorme
que éste sea; y por otro, es sinónimo de potencialidad ili- Si el espacio es infinito estamos en cual-
quier punto del espacio. Si el tiempo es infi-
mitada porque partiendo de un objeto primigenio tene-
nito estamos en cualquier punto del tiempo.
mos la posibilidad de generar tantos como queramos con
la aplicación reiterada de una operación. En este sentido Esta ambigüedad induce el desorden
es la ilimitada posibilidad de reiteración la que da al infi- con el que se han numerado las páginas
nito su talante. Tras los tres puntos suspensivos que del libro. Pero hay más. Lo que me inte-
siguen la exposición iterativa del comienzo no se alber- resa es ver qué conjunto numérico se
gan únicamente los sucesivos espacios multidimensiona- ajusta al ejemplar borgiano. El compra-
les, sino también el argumento mismo que permite su dor aprecia en él una propiedad sor-
construcción: prendente:

de un número infinito de volúmenes... (sic) Me pidió que buscara la primera hoja.

Lo que Todo fue inútil: siempre se interponían
Un lector matemático seguramente tendrá la impresión de me interesa varias hojas entre la portada y la mano.
haberse topado antes, y muy a menudo, con algún obje- Era como si brotaran del libro.
es ver
to semejante al que protagoniza la historia. Los seres fun-
qué conjunto Hojeando el libro uno no puede dar
damentales de las Matemáticas son los conjuntos de
numérico nunca con la primera página, o el primer
números. Es precisamente al estudiar uno de estos con-
N
juntos ( , el conjunto de los números naturales) donde se ajusta folio. Esto no sucedería si las páginas del
volumen se correspondieran con los
el matemático se enfrenta por vez primera con la idea de al ejemplar números naturales porque aunque infi-
un cardinal infinito. borgiano. nitas siempre habría una que sería la pri-
N
Los números naturales ( ) no son infinitos porque no se mera y otra que sería la última. Si toma-
acaban nunca, sino porque el procedimiento que permite mos un intervalo de números naturales
construirlos y que consiste en sumar una unidad al último [m, n], donde m representa la portada
natural construido se puede aplicar de nuevo para gene- del libro y n la contraportada, la prime-
rar otro, y otro, y otro...: 1, 1+1 = 2, 2+1 = 3, 3+1 = 4, ... ra hoja será m+1 y la última, n–1.

86
 Q
En cambio en , el conjunto de los
números racionales, sí que se da esa
extraña imposibilidad. En Q no se
puede elegir el primer elemento de un
intervalo abierto de números racionales.
Si suponemos que x es el primer núme-
ro racional del intervalo abierto (0, 1)
nos encontramos con la sorpresa de que
x/2 es otro número racional que le pre-
cede. Sucede pues igual que en el libro.
Si sus hojas están numeradas con núme-
ros racionales y [p, q] es el intervalo que
las representa (p es la portada y q la
contraportada) resulta que siempre se
interpone alguna hoja entre p y cual-
quier p+r por pequeño que sea r. De
hecho, no sólo una, sino infinitas:
p+r/2, p+r/4, p+r/8, …, p+r/2n, …
Los números reales también poseen esta
propiedad, pero si Borges hubiera que-
rido expresar con más claridad que las La infinidad es también responsable de transmutar un
páginas se correspondían con ellos qui- hecho corriente y banal, como hojear un libro y fijarnos
zás hubiera dado alguna indicación más por un instante en una de sus páginas, en todo un acon-
explícita, como por ejemplo decir que
alguna de las páginas del libro portaba
Q tecimiento debido a la nula probabilidad de dar con la
misma página al abrirlo de nuevo:
—
la cifra π, e, o √2 . Lo cierto es que no
es el conjunto
Fue entonces que el desconocido me dijo:
da pie a pensar en eso ya que todos los que se ajusta
—Mírela bien. Ya no la verá nunca más.
números explícitamente mencionados al Había una amenaza en la afirmación, pero no en la voz.
en el texto son naturales. Libro de arena. Me fijé en el lugar y cerré el volumen. Inmediatamente lo abrí. En
El rasgo diferencial entre los cardinales vano busqué la figura del ancla, hoja tras hoja.
de R Q
y de es la numerabilidad. R no
Q
es numerable; , sí. Que un conjunto La primera idea que nos pasa por la cabeza al querer
sea numerable quiere decir que sus ele- demostrar que los elementos de un conjunto tienen una
mentos, pese a ser una infinidad, se determinada propiedad es observar si todos, mirándolos
pueden contar igual que contaríamos uno por uno, la poseen. Trabajo razonablemente aplicable
los de un conjunto finito: 1, 2, 3, 4, 5, ... a los conjuntos finitos de cardinal pequeño, pero del todo
absurdo en el caso de un conjunto infinito:
Y contar significa establecer una corres-
pondencia 1-1 entre N y los elementos Comprobé que las pequeñas ilustraciones distaban dos mil pági-
del conjunto en cuestión. Puesto que Q nas una de otra. Las fui anotando en una libreta alfabética, que
es numerable, además de compartir el no tardé en llenar. Nunca se repitieron.
mismo cardinal infinito, comparte con
N el carácter de su infinidad, una infi-
Enseguida uno se da cuenta de lo inapropiado del proce-

nidad contable. El infinito de R es de

so. No tiene fin porque de algo que no sucede en veinte
mil casos no podemos inferir que nunca se repetirá. Si un
otro tipo porque no se puede contar.
conjunto es infinito y conocemos la ley generadora de sus
¿Será que las páginas del libro obedecen elementos o la propiedad que los caracteriza es esta ley o
entonces a un talante de tipo real? Tam- propiedad la que hemos de atacar en nuestra demostra-
poco. En tal caso el libro no se podría ni ción.N es un conjunto generado por una ley inductiva y
abrir porque abrirlo significaría cortarlo: es mediante demostraciones por inducción como se con-
los reales forman el llamado continuo, siguen muy buenos resultados.
no hay resquicios entre sus puntos.
El nuevo dueño, convencido del prodigio, se ve obligado
Q es el conjunto que se ajusta al Libro a aceptar la existencia de un objeto que minutos antes
de arena. hubiera tildado de imposible. La insólita y palpable realidad

87
del libro transmuta en irreal el universo a su alrededor, lo dudo. Pero no es ésta la mejor mane-
todo lo que hasta este momento él había tomado incons- ra de iniciar mi relato. Asegurar que es
cientemente por realidad común. Realidad e irrealidad verídico sería caer en la tradición de
permutadas: cualquier relato fantástico; el mío, sin
embargo, lo es.
De nada me sirvió considerar que no menos monstruoso era yo,
que lo percibía con ojos y lo palpaba con diez dedos con uñas. Yo no vivo solo, pero lo estaba cuando
Sentí que era un objeto de pesadilla, una cosa obscena que una tarde, hace unos meses, sonó el tim-
corrompía la realidad.
bre de casa. Abrí y entró un desconoci-
En la vida que llamamos real a menudo nos cuesta creer do. Era un hombre alto, de rasgos impre-
cosas y hechos que vemos, sentimos o padecemos. cisos. No soy miope, por tanto no fue
Entonces expresamos nuestra incredulidad diciendo que culpa de la miopía que yo los viera así.
las cosas no pueden ser así, rechazamos la súbita realidad: Todo su aspecto era de pobreza decente.
Iba de gris y traía una valija gris en la
—Esto no puede ser. mano. Enseguida sentí que era extranje-
—No puede ser, pero es. ro. Al principio lo creí joven; después
advertí que me había engañado su pelo
Nos cuesta aceptarla. Y más si somos conscientes de la
aviejado, como rubio. En el curso de
ambigüedad del término existencia: cuando los matemáti-
nuestra conversación, que no duraría
cos dicen que algo existe no lo hacen en el mismo senti-
una hora, supe que procedía de las Órca-
do que un filósofo o un biólogo, aunque los objetos del En la vida das. Mientras hablábamos no podía qui-
primero no sean tan tangibles y palpables como los del
segundo2. La existencia matemática es potencial como la
que llamamos real tarme de la cabeza la idea de que ya nos
a menudo habíamos visto antes en algún otro lugar.
de los números y el libro de arena constituye un buen
ejemplo de ello: ¿qué me resulta más difícil como mate- nos cuesta creer Le señalé el sofá. El hombre tardó un
mático, aceptar la existencia de semejante libro o la de un rato en hablar. Exhalaba melancolía,
cosas y hechos
punto fijo para toda aplicación continua del intervalo [0, 1] como yo ahora.
en sí mismo?
que vemos,
—Ya no vendo biblias –me dijo.
sentimos
Aceptar la nueva realidad supone para el comprador del No sin pedantería le contesté:
relato un esfuerzo, una especie de acto de fe, al que no o padecemos.
Entonces —En esta casa no hallará ninguna, así
está acostumbrado. Un acto que nadie dudaría en calificar
que como puede ver ha venido al lugar
como propio de los campos menos rigurosos de la cultu- expresamos apropiado.
ra, impropio de una persona valedora de un juicio sano y
nuestra
objetivo. Pero tengamos presente que a pesar del prestigio Al cabo de un silencio me contestó.
del reino del rigor y de la objetividad del que disfrutan,
incredulidad
—No vendo biblias, pero puedo mos-
también en el mundo matemático se hacen actos de fe. diciendo
trarle algo que tal vez le interese. Lo
Sirva como ejemplo el axioma de elección. Si lo aceptas que las cosas adquirí en los confines de Amritsar.
puedes seguir adelante y hacer grandes Matemáticas; de lo no pueden
contrario, gran parte de las Matemáticas desaparecen o —¿En Amritsar? Hace algunos años estu-
deberían ser revisadas y puedes pasar a engrosar las listas
ser así, ve allí. Quizás fue ese el lugar donde le
del paro. rechazamos vi por primera vez.

Siento un poco de alivio, pero no quiero ni pasar por la calle

la súbita —No sé. Para serle sincero también
México. realidad… usted me recuerda a alguien, aunque a
alguien más viejo, cosa extraña y del
todo imposible. Pero no me haga caso,
tal vez rememore en usted a un antiguo
El cabello de plata cliente. De un tiempo a esta parte soy
incapaz de afinar bien mis recuerdos.
Me dijo que su libro se llamaba el Libro de Arena porque ni el Abrió la valija y la dejó sobre la mesa.
libro ni la arena tienen ni principio ni fin. (J. L. Borges) Era un estuche largo y delgado, forrado
de cuero y tela. Sin duda había pasado
La línea consta de un número infinito de puntos; el plano,
por muchas manos.
de un número infinito de líneas; el volumen de un núme-
ro infinito de planos; el hipervolumen, de un número infi- 2 ¿Debería decir tal vez: más
—¿Se trata de un taco de billar o de un
nito de volúmenes… Si antes al menos lo creía así, ahora irreales que los del segundo? florete? Mucho me temo que tiene que

88
ser difícil encontrar algo así en la ciudad Me respondió con un gesto y una sonrisa burlona que en
de la que me habla –le dije. aquel momento no supe interpretar.
Lo abrí. En efecto se trataba del estuche Sustituí la prima de mi guitarra por aquel cabello nunca
de un taco, pero no era un bastón lo visto y giré la clavija para afinarlo. De reojo le veía que me
que se alojaba en el surco de terciope- observaba y tuve la impresión de que yo no era el prime-
lo. Un hilo brillante y rectilíneo colma- ro en vivir aquella escena. Su cara reflejaba la paciencia y
ba toda su longitud. Pensé que al coger- resignación propias del conocedor del desenlace. Cuando
lo conservaría la tensión, pero cuando me pareció que la cuerda estaba un poco más tirante me
lo pellizqué para sacarlo del hueco me decidí a pulsarla. La nota que emitió fue grave, lánguida,
sorprendieron su docilidad, casi líquida, un lamento claro y limpio. Fue entonces que el descono-
y su extrema finura que lo hacía apenas cido me dijo:
visible. Colgado de mi índice gravitó Un hilo —Escúchela bien. Ya no la oirá nunca más.
lacio como lo haría una cadena de brillante Había una amenaza en la afirmación, pero no en la voz.
incontables y diminutos eslabones, pero
al recorrerlo de punta a punta las yemas
y rectilíneo Al pulsarla de nuevo sonó más grave aún, efecto habitual
de mis dedos no percibieron en él nin- colmaba en las cuerdas nuevas o en desuso. Tenía que afinarla
gún enlace. Nunca habría podido imagi- toda enseguida si no quería olvidarme de la primera. Fue en
nar que algo tan liviano y sutil pudiera balde. Cuanto más creía que me aproximaba al sonido
su longitud.
comportarse así. Me preguntaba qué anterior notaba o bien que el color no era el mismo o bien
podía ser. Para decir alguna cosa a que no había acertado con precisión suficiente el grado de
punto estuve de manifestar que era una tensión. El error cometido era muy pequeño, menor que
cuerda de guitarra, pero en el último un octavo de tono, pero a pesar de oírlo me resultaba del
instante me acordé de su origen y me todo imposible corregirlo. Entre tanto, el sonido primige-
corregí: nio empezaba a evaporarse de mi mente. Enfadado, giré y
giré la clavija sin parar. Sólo me detuve minutos después,
—¿Una cuerda de sitar?
cuando un nido enorme se había formado en el clavijero.
—Podría decirse así. Mientras tanto la cuerda apenas mostraba signos de haber-
—Bueno, si no lo es no sé qué otra cosa se tensado. Para ocultar mi desconcierto, le dije:
puede ser. —¿Se trata de una cuerda mágica?
—Un cabello. Fíjese en el material. —No, simplemente es así. Por mucho que la estire no
Me acerqué el hilo hasta que los ojos logrará romperla.
desenfocaron la mirada. Era tan poco —¿Y si la corto?
tangible que no podía decidir si era de —No importa. Entonces cada pieza heredará la misma vir-
crin, de tripa o de acero. Perplejo, se lo tud. Puede hacer seis cuerdas de este cabello para vestir
pregunté: su guitarra. ¡Qué digo seis, tantas como quiera!. Aunque lo
—Lo llaman el cabello de plata aunque —Lo llaman corte en pelillos de un milímetro estos poseerán la infini-
nadie sepa con exactitud si lo es. el cabello ta elasticidad del cabello entero.
—Tal vez mirándolo por un microsco- de plata Luego bajó el tono de voz como para confiarme un secreto:
pio. aunque nadie —Lo adquirí en un pueblo de las montañas, a cambio de
Sonrió y bajó la mirada como quien ha sepa unas rupias y de la última de mis biblias, la de Wiclif en
de repetir una historia por enésima vez: con exactitud letra gótica. Su poseedor no sabía tocar. Supongo que en
el cabello vio una reliquia. Me contó que perteneció a un
—Ya lo examinaron en Delhi. si lo es. gurú sij que había alcanzado la iluminación. Lo llamaba el
—¿Y qué vieron? cabello de plata, porque los sijs llaman the silver cord a la
—Lo mismo. Se supone que las lentes conexión más delicada y sutil que une el cuerpo físico con
tenían que aumentar su grosor mas el los planos superiores del espíritu. Sólo cuando morimos se
cabello permaneció igual. rompe. Por lo tanto su vida es tan breve o larga como la
de nuestro cuerpo. Algunos maestros indios son capaces
¿Me estaba tomando el pelo? En cual-
de abandonar temporalmente su cuerpo y adoptar otros
quier caso conviene andarse con ojo con
estados de consciencia. Es el cordón de plata el que los
todo lo procedente del subcontinente. mantiene ligados al mundo, gracias a él pueden ir y venir
—¿Me permite afinarlo? una y otra vez sin que importe la distancia a la que se

89
halle el plano espiritual que visitan porque el hilo puede mí y me quedé pensando. En pocos
estirarse a voluntad y sin límite. minutos había urdido mi plan.
—Esto no puede ser. —Le propongo un canje –le dije–. Usted
obtuvo ese ejemplar por unas rupias y
—No puede ser, pero es. Si quiere puede quedarse aquí
por su última biblia; yo le ofrezco el
sentado en su sofá con un extremo del cabello entre los
monto de mi sueldo, que acabo de
dedos. Yo me iré con el otro extremo hasta donde quiera.
cobrar, y dos libros: la Astronomía de
Podría dar la vuelta al planeta y encontrarme de nuevo
José Comas Solá del año 57, el libro que
aquí con usted sin que el cabello apenas hubiera aumen-
me incitó a iniciarme en el estudio de la
tado su tensión.
matemática, y el Liber Embadorum de
—Usted es religioso, sin duda. Abraham bar Hiyya Ha-Nasi, la primera
—Sí, soy presbiteriano. Mi conciencia está clara. Estoy álgebra escrita en Europa por el mate-
seguro de no haber estafado al nativo cuando le di la pala- mático y astrónomo barcelonés del siglo
bra del señor a trueque de su pelo diabólico. XI. No puedo ofrecerle ejemplares más
apreciados.
Le aseguré que no tenía nada que decir al respecto y le pre-
gunté si estaba de paso por estas tierras. Me respondió que ¿Era posible —El mejor regalo es el que más nos
en unos días pensaba volver a su patria. Fue entonces cuan- que aquel duele hacer –murmuró.
do supe que era escocés, de las islas Órcadas. Le confesé cabello Fui a buscarle el dinero y los libros.
que a Escocia yo ni la conocía ni le tenía especial estima.
casi imperceptible —Trato hecho, pero guárdese el dinero
Mientras hablábamos mis dedos seguían explorando y fuera un pedazo –me dijo.
jugando con el cabello elástico. Con falsa indiferencia le
de recta real? Me asombró que no regateara y que se
pregunté:
¿Quién había arrepintiera de haberme pedido dinero.
—¿Usted se propone ofrecer este curioso ejemplar a un Más tarde comprendí que había entrado
museo?
bautizado en casa con el ánimo de desprenderse
como reales del cabello.
—No. Se lo ofrezco a usted –replicó, y fijó una suma ele-
vada. los números Charlamos de la India, del encanto de
—¿Por qué a mí?
menos tangibles? Oriente y de los cambios económicos y
¿Quizás sociales que allí se avecinan. Era ya de
—La naturaleza del objeto así lo requiere: usted es músi- noche cuando se marchó. No lo he
co y matemático. Por eso he venido. fue alguien
vuelto a ver ni sé su nombre, pero estoy
—¿No será usted de los que opinan que ambas disciplinas
que conocía seguro de haberlo visto o leído antes en
están estrechamente ligadas, verdad? la existencia algún lugar. Al despedirse tuve la certe-
—Perdone que le corrija. Yo diría íntimamente ligadas. de objetos za de que él también lo sabía.

—Tanto da. Yo no lo creo así.

como el que Me acosté y no pude pegar ojo. A las
yo acababa tres o las cuatro de la madrugada
—Entonces vive usted, perdóneme el atrevimiento, en un encendí la luz y examiné otra vez el
absurdo. de obtener? cabello. Había en él algo que me resul-
—Posiblemente, pero ello me concede el privilegio de taba conocido, familiar. Estuve dándole
opinar con lo que se llamaba antes conocimiento de vueltas al coco durante un buen rato
causa. Reconozco que las bases de la música se cimientan hasta que al fin cayó: el continuo. Un
en un tipo de estructura susceptible de ser estudiado escalofrío me subió por el espinazo. ¿Era
desde un punto de vista abstracto o matemático. No es posible que aquel cabello casi imper-
nada del otro mundo pues ocurre con la mayoría de las ceptible fuera un pedazo de recta real?
cosas. Incluso admito que partiendo de estas bases estruc- ¿Quién había bautizado como reales los
turales pueden componerse obras maestras. Pero al hacer- números menos tangibles? ¿Quizás fue
lo así el compositor trabaja los sonidos como un herrero alguien que conocía la existencia de
en su fragua, como un científico en su laboratorio y no me objetos como el que yo acababa de
negará que es otra la esencia de la música. obtener? Sin duda soñaba. Tenía que
estar soñando. Me mordí el labio inferior
—Acaba de explicarse a sí mismo el motivo de mi visita.
hasta sangrar. Me acordé de El Libro de
Le contesté, con toda sinceridad, que agradecía su consi- Arena. ¿Quién sabe si Borges mintió y ni
deración, pero que la cantidad exigida era inaccesible para el vendedor ni el libro existieron nunca

90
fuera de su imaginación? Igual que los tiza, pincel, lo que sea, recorre una longitud de un extre-
objetos matemáticos siempre habían mo al otro de la hoja, mesa, pizarra o cualquier superfície.
existido en las mentes de sus pensado- Al trazar el segmento la punta del instrumento pasa por
res. Pienso, luego existo, dijo el filósofo. muchos puntos de los infinitos que también forman el área
Y lo que pienso, ¿también existe? Si es dónde se escribe, y los señala de manera ordenada, uno
cierto, entonces puedo ser un pensa- tras otro. Si hemos de ser sinceros hemos de reconocer que
miento y existir en la mente de alguien. representando R de esta manera nos hacemos la idea de
¿Cómo distinguirme de ese otro yo pen- que ¡dibujamos N de forma que no quede ningún espacio
sado? Círculos ruinosos que encierran y entre los números que lo forman! Prueba de esto es la sor-
cobijan la locura. ¿Seguro que no estaba presa que tenemos al efectuar las ampliaciones menciona-
soñando? ¿Estaba convencido de que la N
das. Si hago un gráfico de , por muy juntos que coloque
sangre que manaba de mi labio no era sus puntos, al ampliar una parte, ésta mostrará espacios
Y lo que pienso,
soñada? Pero alguien me había visitado entre ellos:
y vendido el cabello. De esto no cabía ¿también existe?
duda porque poseía una prueba por Si es cierto, 1 10 100 N
muy extraña que fuera. Al fin y al cabo entonces
no debería sorprenderme de ver cosas
puedo ser
como aquella acostumbrado como esta- [1, 100]
ba a convivir a diario con espacios de un pensamiento
Banach, grupos de Lie, geometrías de y existir R
No así en . Una imagen más apropiada para él sería la
Lobachevsky, conjuntos de Mandelbrot y en la mente de una cinta elástica. Un elástico puede aumentar o dis-
otros monstruos. Al revés, debería estar minuir su longitud sin perder ni adquirir punto alguno.
de alguien.
contento de toparme al fin con un ejem- Aún así el elástico Real es un poco especial: puede estirar-
plar vivo de aquellas abstracciones. Pasé ¿Cómo se a voluntad hasta el infinito sin perder grosor (porque no
en vela el resto de la noche, pensando: distinguirme lo tiene) ni romperse. Difícil imaginárselo, pero fácil de
Se acostumbra a representar R
como de ese otro yo probar porque mediante la función
una recta, un segmento para ser preci- pensado?
sos, de puntos que se suponen ínfimos y
f : (–1,1) Æ R
bien enganchados los unos con los otros, x
sin resquicios: x Æ f (x ) =
1– x2

R el intervalo (-1,1), un pedacito del continuo, se estira

indefinidamente:
¿Es ésta una imagen adecuada de ? Al R
mirar este segmento, ¿de qué manera x=1
Y
pensamos en él? Cuando vemos un seg-
mento nos lo imaginamos como una
hilera de puntos bien dispuestos. Tan
minúsculos y pegados que si hacemos
una ampliación de algún trozo de …debería
dicho segmento tendremos exactamente estar contento
la misma visión: de toparme X
al fin
con un ejemplar
R
vivo
[0, 1] de aquellas
abstracciones.
¿De verdad podemos imaginar que por
grande que sea la ampliación el seg- x = –1
mento no cambiará de aspecto? Para
dibujar segmentos el lápiz, bolígrafo, Figura 1

91
Cualquier parte de N posee un primer elemento, entre dos No hemos de imaginarnos R como una
números naturales consecutivos (he aquí el quid de la hilera tupida de puntos suspensivos. No
cuestión) no hay otro. Así el número natural más pequeño lo es.
del intervalo (1, 100), el menor de todos ellos es el 2. No No mostré a nadie mi tesoro. Al goce de
ocurre lo mismo ni tan siquiera con los racionales. ¿Cuál poseerlo se agregó el temor de que lo
es el menor número racional del intervalo (0, 1)? No lo robaran, y después el recelo de que el
podemos ni nombrar porque si le llamamos A resulta que cabello no fuera infinitamente elástico.
A/2 aún es un racional más pequeño: tenemos una con- De noche, durante los breves intervalos
tradicción que proviene de suponer su existencia. …y después que me concedía el insomnio, soñaba
Pensemos en una cinta elástica sostenida entre dos puntos: el recelo de con él. Soñaba que ataba un extremo a
tampoco tiene primer elemento dado que siempre puede que el cabello una pata de la mesa del comedor, salía
estirarse un poquito más y aquel que antes parecía ser el de casa con el otro en la mano y corría
primero se ha alejado ahora del extremo. Por desgracia las
no fuera
calle abajo hasta quedar sin resuello. El
cintas elásticas llegan a romperse si se las tensa demasia- infinitamente
R
cabello no mostraba indicios de tensión.
do, en cambio , como el cabello de plata, no. En el grá- elástico. ¿Era que se había desatado del otro
fico anterior se ve de hecho cómo mediante la función f se lado? Volvía atrás y habiendo compro-
ha deformado el segmento-intervalo (-1, 1) hasta transfor- bado que no era el caso me despertaba
marse en la curva. empapado de sudor.
Otra dificultad a la hora de visualizar los conjuntos de No quería ser la víctima de mis inquie-
RR R
números como , 2, 3, etc. es que éstos representan la tudes ni sentirme ligado a aquella cuer-
esencia espacial en el mundo de las matemáticas y estamos da de afinación imposible. Recordé
acostumbrados a ver el espacio siempre colmado de mate- haber leído que el mejor sitio para ocul-
ria. Al pensar en un cubo muy probablemente nos haremos tar una hoja es un bosque. Aproveché
la idea de una caja vacía, de paredes finísimas y transpa- uno de los lapsos de insomnio para per-
rentes, ¿pero está realmente vacía?, ¿no contiene nada?, ¿ni derlo en la frondosa cabellera de mi
aire siquiera? Todo lo que vemos en el mundo es visible por amada. No encendí la luz ni traté de
la materia que contiene, es ésta la que le da forma. Como escudriñar entre las sombras qué jirones
visualización del espacio serviría un cubo cuya ilimitada lo habían alojado. Por la mañana coin-
docilidad le permitiera ser deformado en cualquier direc- cidimos en el baño. Ella se quejó:
R
ción, como el segmento que representaba , y hueco por
—¡Vaya! Me ha salido otra cana.
completo, lleno de nada: una bolsa que cuando se vacía Miquel Albertí
no ocupa lugar alguno, pero en la que cabe todo el Sin mirarla, le dije:
IES Pau Vila
Universo gracias a su ilimitada elasticidad. Sabadell (Barcelona) —Ya lo sé. Es preciosa.

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92
 Ricardo Luengo: Secretario
36 del Servicio de Publicaciones

febrero 2001, pp. 93-100

Emilio Palacián

H ACE, aproximadamente, un año la Federación Española de

Sociedades de Profesores de Matemáticas (FESPM) creó su
Servicio de Publicaciones y designó, después de una con-
vocatoria pública entre sus socios, a Ricardo Luengo Gon-
zález como responsable del mismo.
Ricardo Luengo es Doctor en Matemáticas y Catedrático de
Escuela Universitaria del área de Didáctica de la Mate-
mática de la Universidad de Extremadura, en cuyo ICE ha
sido Jefe de División de Investigación y responsable de
Publicaciones, así como Director de la Escuela de Magis-
terio de Badajoz.
Posee una amplia experiencia docente tanto en la Enseñan-
za Media, como en la Universidad y ha impartido un gran
número de cursos de formación para el profesorado y ha
participado en más de sesenta congresos y jornadas nacio-
nales e internacionales presentando ponencias y comuni-

La FESPM ha creado su
Servicio de Publicaciones y
ha designado a Ricardo
Luengo responsable del
mismo.
En esta entrevista Ricardo
Luengo habla sobre este
importante proyecto de la
Federación, desgranando sus
ideas sobre las múltiples

ENTREVISTA facetas y detalles de su

nuevo cometido. Ricardo Luengo

93
caciones y pronunciando en algunos de ellos conferencias reducido número de personas y no es
plenarias. rentable su edición. Y, sin embargo, son
libros muy interesantes para los profe-
El campo editorial no le es ajeno, pues además de haber
sores y para la contribución de la mate-
sido, como ya he señalado, responsable de las Publica-
mática a la cultura. La matemática forma
ciones del ICE de Extremadura y de haber escrito él mismo
parte también de la cultura, como la his-
más de una docena de libros y de medio centenar de artí-
toria o el arte y otras materias. Si la ini-
culos ha sido miembro fundador y director de la Revista
ciativa privada no lo puede hacer ten-
de Investigación y Docencia Campo Abierto y pertenece a
drán que hacerlo las instituciones públi-
varios comités de redacción de revistas de educación de
cas y los colectivos directamente intere-
ámbito nacional.
La matemática sados en que estos documentos sean
Es presidente de la Sociedad Extremeña de Educación editados; de lo contrario se perderán y,
Matemática «Ventura Reyes Prósper» desde su fundación en
forma parte
en mi opinión, tenemos todos el deber
1990 y en los últimos años, vicepresidente y presidente, también
de contribuir a que no se pierda nuestro
sucesivamente, de la Federación Española de Sociedades de la cultura, patrimonio matemático. Es grande el
de Profesores de Matemáticas. como la historia hueco que deja la iniciativa privada y es
Éstas son algunas pinceladas del perfil profesional de o el arte grande también la tarea que tenemos
Ricardo Luengo que en modo alguno pretenden ser, ni por delante.
y otras materias.
siquiera, una síntesis de su currículum que, con ser muy Lo ideal sería, y de hecho se está
importante, queda oscurecido por sus características per- haciendo en la medida de lo posible,
sonales. Ricardo es una persona comprometida con sus aunar los esfuerzos de la iniciativa pri-
ideas y coherente con ellas, tenaz, trabajador, dialogante vada y la pública. En el proyecto de la
en extremo, nada dogmático, con un gran sentido del FESPM está contemplada esta colabora-
compañerismo y de la amistad, dispuesto a colaborar con ción entre nuestro servicio y la iniciativa
quien sea… en definitiva, como dicen ahora nuestros privada y, de hecho, estamos conver-
alumnos, es «una persona legal». sando con editoriales comerciales con el
Pues con él vamos a hablar del Servicio de Publicaciones fin de que esta colaboración se materia-
de la Federación que ha comenzado a andar. Esta conver- lice en realizaciones concretas.
sación está hecha de forma poco ortodoxa, en parte a tra- —¿Cuál es la filosofía general del
vés del correo electrónico y en parte en el transcurso de Servicio de Publicaciones de la Federa-
los descansos que tuvimos en la última Junta de Gobierno ción?, ¿cuáles son sus objetivos?
de la Federación.
—El Proyecto de SP sintoniza en su filo-
—Una primera pregunta previa y personal, ¿por qué te has sofía general, en sus fines y objetivos
metido en este «tinglado» del Servicio de Publicaciones? con lo que marcan los estatutos de la
—Porque creo que es necesario que exista este servicio, FESPM. La elaboración del Proyecto se
que por otra parte tienen algunas sociedades. Yo tenía hizo después de la reforma de estatutos
experiencia como coordinador de las publicaciones del y está por tanto totalmente adaptado a
ICE de mi Universidad y dejaba el cargo de Presidente de …tenemos todos los mismos.
FESPM, por lo que quedaba más libre y algunos compa-
el deber De acuerdo con los fines de FESPM, el
ñeros me animaron a presentarme al concurso convocado SP tiene una doble tarea: por una parte,
por FESPM en SUMA, presenté mi proyecto y la Junta de de contribuir
la de publicar los documentos (en cual-
Gobierno de FESPM lo aprobó y me otorgó su confianza. a que no se pierda quier formato, no sólo libros) que por
—En la actualidad, y a diferencia de tiempos pasados, nuestro su calidad y utilidad para los profesores
existen iniciativas privadas que editan un número apre- patrimonio merezcan no perderse y pasar a formar
ciable de títulos dedicados a las matemáticas, a su ense- matemático. parte de nuestro patrimonio cultural
ñanza, a su divulgación, etc. Estoy pensando, por ejemplo, matemático, poniendo esta documenta-
en Síntesis, Proyecto Sur, Nivola, Rubes, Graò, ¿aún hay ción a disposición de nuestros asocia-
espacio para que la Federación se lance a publicar? dos y de los profesores en general.
—Es cierto que existen iniciativas privadas que editan Por otro lado, no olvidemos que FESPM
libros de matemáticas, divulgación y enseñanza de las agrupa sociedades. Algunas tienen su
matemáticas, pero existen libros que nunca podrían ser servicio de publicaciones propio y están
editados por la iniciativa privada, porque interesan a un haciendo desde él una gran labor, pero

94
otras no disponen de este servicio (y la dificultad que tiene la mayoría de los profesores espa-
por su tamaño y circunstancias no es ñoles para leer las obras originales en otros idiomas dis-
previsible que lo puedan tener) por lo tintos al castellano.
que no poseen un cauce para canalizar También podrían publicarse materiales curriculares y uni-
sus iniciativas. Ese cauce lo pueden dades didácticas generadas por los propios profesores de
encontrar en el SP de la FESPM. Además aula, con la calidad adecuada, quizá mediante la resolución
es conveniente no duplicar esfuerzos (y de concursos convocados al efecto por la propia FESPM.
también sumarlos) para abordar otros
En todo caso, deberíamos hacer publicaciones dirigidas
proyectos, por lo que en el Consejo
Una primera al público en general, dirigidas hacia la popularización
Editorial están los responsables de los
de las Matemáticas, que ayudaran a los profesores a rea-
SP de las sociedades para lograr esa «fuente» de
lizar esta tarea.
labor de coordinación. publicaciones es
Recoger nuestro patrimonio histórico-cultural matemático
—¿Qué tipos de libros se van a editar? la documentación debe ser otra de nuestras preocupaciones y publicar obras
¿hay colecciones previstas? y conclusiones inéditas de autores matemáticos españoles, reediciones de
—En cuanto a qué publicaciones se van que generan las ya publicadas, u obras de otros autores que versen
a editar, quiero hacer la puntualización sobre nuestros matemáticos.
las actividades
de que no sólo se contempla editar
propias La investigación que se está produciendo hoy en día en el
libros. Sin desdeñar la publicación en
campo matemático y en el de la Didáctica de la Mate-
papel, debemos estar abiertos a otros de la Federación…
mática debe proyectarse sobre la práctica docente, los
soportes de futuro (vídeo, CDROM,
avances que se produzcan deben llegar al aula, por ello
DVD, publicación directa en Internet,
sería interesante publicar (quizá en colaboración con
etc.), lo cual ya se está haciendo por
departamentos, ICE, SEIEM, etc.) investigaciones o resú-
parte de las sociedades (recordemos las
menes de investigaciones que sean de aplicación directa a
actas de las JAEM de Lugo en CD-ROM, la docencia o que den ideas potentes que puedan ser lle-
entre otros casos). vadas al aula.
Una primera «fuente» de publicaciones Quizá fuera bueno publicar un Handbook anual que reco-
es la documentación y conclusiones que giera un conjunto de los mejores trabajos generados
generan las actividades propias de la durante ese año en Educación Matemática, dando entrada
Federación (Olimpiadas Nacionales, a trabajos de profesores extranjeros de prestigio, pero con
Debates, Seminarios, Documentos de al menos un 60% de trabajos de autores españoles.
toma de posición de FESPM frente a
Por supuesto, debemos hacernos eco de los eventos oca-
problemas generales del Estado relati-
sionales importantes y hacer la contribución de FESPM a
vos a la Enseñanza de las Matemáticas, También ellos. Por ejemplo, publicaciones relativas a la conmemo-
Guías de Exposiciones de la Federación
etc.). En este sentido, tenemos una asig-
podrían ración del año 2000 como año internacional de las Mate-
publicarse máticas, La Educación Matemática en el siglo XX, La Edu-
natura pendiente como es la publica-
cación Matemática ante el cambio de milenio, prospectiva
ción de las actas de las JAEM de materiales
de la Educación Matemática para la década del 2000, para
Castellón, hueco que vamos a llenar curriculares el siglo XXI, etc.
para completar toda la colección de las
y unidades En todo caso hay que estar abierto a las futuras demandas
JAEM, porque creemos forma parte del
patrimonio de la FESPM. didácticas y necesidades sentidas por el profesorado, que podrán ser

Sería interesante también editar publica-

generadas colmadas mediante las correspondientes publicaciones

ciones dirigidas a la formación del por los propios —Una de las tareas difíciles de un editor consiste en la
profesorado en Educación Matemática. profesores elección de títulos, ¿cómo se van a seleccionar? Me figuro,
(libros y documentos relativos a temas bueno lo sé, que hay un comité de redacción, ¿quién lo
de aula… forma y cómo funciona?
tanto de actualización en Matemática,
como de Didáctica de las Matemáticas). —Efectivamente, creo que esa es una labor difícil y de
Podríamos editar asimismo publicacio- mucha responsabilidad. Afortunadamente no recae sólo
nes de autores extranjeros traducidos al sobre una persona.
castellano, que se consideren de mucha Tengo que explicar primeramente que el SP no es un
importancia en el ámbito de la Educa- «organismo autónomo», es un servicio de la FESPM, su res-
ción Matemática, y que traten de paliar ponsable es un «secretario de publicaciones» vocal de la

95
Comisión Ejecutiva y ello implica que la primera depen- de Publicaciones y allí estarán represen-
dencia es justamente de dicha Comisión Ejecutiva y en tados estos servicios. Creo que las rela-
última instancia de la Junta de Gobierno de la Federación. ciones serán excelentes porque vamos a
La Junta de Gobierno aprueba las líneas y criterios gene- partir del respeto a su autonomía y a la
rales de publicación y el proyecto de presupuesto anual. labor que están haciendo, y esa labor
Todo ello constituye un marco de actuación dentro del debe ser potenciada y coordinada. Hay
cual nos debemos mover. Además las publicaciones con- que tener en cuenta que no son la «com-
cretas serán aprobadas por la Comisión Ejecutiva, atenién- petencia», sino parte de nosotros mis-
dose a las líneas y criterios generales establecidos por la mos y cualquier éxito editorial que ten-
Junta de Gobierno y a propuesta del vocal secretario de gan es mérito suyo pero es un prestigio
Publicaciones. para toda la Federación. Por eso pensa-
mos que el SP de FESPM puede ser
No obstante, y en similitud con la revista SUMA, se cuen-
bueno para todas las sociedades, para
ta con un Consejo Asesor Editorial. En él están integrados
las que tienen servicio de publicaciones
un representante de cada servicio de publicaciones exis-
porque serán potenciadas y para las que
tente en las sociedades federadas, un representante de
…pensamos no tienen este servicio porque tendrán
SUMA, el vocal de prensa y el vocal de Actividades y dos
un cauce para la coedición con el SP de
miembros designados por la Junta de Gobierno de la que el SP FESPM. En resumen, debemos conside-
FESPM. Sus funciones son de la mayor importancia porque de FESPM rar que da prestigio y debe ser un orgu-
prepara las propuestas concretas que yo hago, como vocal
de publicaciones, a la Comisión Ejecutiva y a la Junta de
puede ser bueno llo para una sociedad federada que en
para todas sus publicaciones figure el respaldo y el
Gobierno y hace los informes claves a la hora de la toma
logotipo de la Federación.
de decisiones por los órganos de Gobierno de la FESPM. las sociedades,
—Un Servicio de Publicaciones, aunque
—Si un socio de la Federación dispone, por ejemplo, de para las que
unos buenos materiales de clase, o ha llevado a cabo una sea modesto, es evidente que no lo puede
tienen servicio llevar una única persona, ¿quién te
investigación que piensa que puede ser interesante para
de publicaciones ayuda en ello? ¿Con qué infraestructura
otros colegas, o ha escrito una buena divulgación sobre
cualquier tema, en definitiva, si alguien quiere publicar porque serán inicial contáis?
algo en la Federación, ¿qué pasos debe seguir? potenciadas —Se contempla en el proyecto una
—La Junta de Gobierno de FESPM (en su sesión de 3 de y para las que Secretaría, que está integrada actual-
mente por un tesorero, un asesor técni-
febrero de 2001) ha aprobado un procedimiento para la no tienen
propuesta de publicaciones por parte tanto de las socie- co y otra persona que se ocupa de las
este servicio tareas administrativas, de gestión, man-
dades, como de cualquier asociado, a FESPM. La propues-
ta puede hacerse tanto por una persona física como por
porque tendrán tenimiento de stock, envíos etc. El pro-
una sociedad federada. En todos los casos deben dirigirla un cauce blema es que somos todos socios que
al SP que recepciona la propuesta y la envía al Consejo para la coedición trabajamos cada uno en su ámbito, muy
Asesor. El Consejo Asesor realiza el preceptivo informe y ocupados y que trabajamos en estos
con el SP temas «por amor al arte» por lo que cada
la Comisión Ejecutiva de FESPEM decide sobre la viabili-
dad o no de la edición. Es conveniente que los propo-
de FESPM. uno hace lo que buenamente quiere y
nentes nos hagan llegar todos los datos y condiciones que puede. Si el servicio cobra importancia
estimen oportunos, aunque si fuera necesario se le solici- y movimiento, vamos a necesitar
tarían los datos adicionales pertinentes y se mantendrían alguien con mucha dedicación y encon-
los contacto necesarios para ultimar las condiciones de trar esto no es fácil. De momento esta-
edición. mos cubriendo los objetivos porque nos
basamos en la infraestructura y en la
El plazo quedó abierto desde el momento de su aproba-
estructura y potencial humano de la
ción el pasado día 3 de febrero por lo que ya se pueden
Sociedad Extremeña de Educación Ma-
hacer propuestas de publicación.
temática. Sin este apoyo no sería viable
—Hay sociedades federadas que ya disponen de un servi- el servicio. Por eso me parece bien que
cio de publicaciones, ¿qué tipo de relaciones van a existir el Servicio no sea «autónomo» y que
entre los servicios de las sociedades y el de la Federación? detrás de él haya el apoyo de una socie-
—Las sociedades con servicio de publicaciones están dad federada, que ahora coincide ser la
haciendo una gran labor y estamos en contacto con sus Extremeña, pero que en otra ocasión
responsables. En fecha próxima vamos a tener un Consejo será cualquiera otra.

96
—Tu primer «hijo» en el Servicio de
Publicaciones ha sido un facsímil de
Vera, Los historiadores de la matemática
española, que, por cierto, ha quedado
precioso. Sé que tienes una cierta «vene-
ración» por tu paisano Vera; en un
momento en el que se está reivindican-
do, con toda justicia, algunos matemáti-
cos españoles, como Rey Pastor o Puig
Adam, ¿qué papel ha tenido Vera en la
matemática española?
—En realidad la publicación de Fran-
cisco Vera ha sido fruto de la estrecha
labor que hemos mantenido el profesor
José M. Cobos y yo. Él es un gran espe-
cialista en Vera (y ya ha publicado varios
libros suyos, me estoy acordando por
Vera
ejemplo de Evolución del pensamiento es uno de
científico editada por la Editora Regional los más grandes
de Extremadura y otros) y ha coincidido historiadores
su interés por este autor con nuestro
proyecto de iniciar una colección titula-
de la Ciencia
da «Recuperación del patrimonio mate- que ha habido influencia de Mario Roso de Luna) y sobre todo profun-
mático español». Esta colección va en la en España. damente liberal; aunque anticlerical, era tolerante y anti-
línea que apuntabas de reivindicar, tam- Su obra dogmático. Fue condenado a muerte, por aquellos mismos
bién yo creo que con toda justicia, la que preconizaban la reconciliación, entre otras causas, por
es ingente,
labor de los matemáticos españoles; el crimen de haber escrito el código criptográfico del ejer-
pero no sólo los más conocidos nacional pues Vera cito leal a la República. La caída de la República hace que,
o internacionalmente (como los que has publicó como muchos otros, Vera salga al exilio, pero… no voy a
citado), sino además los que tenemos en más de 35 obras contar aquí su vida, los interesados pueden encontrar un
cada región y de los que estamos tam- sobre resumen de su vida y obra en el prólogo del libro.
bién orgullosos, como es el caso de
Vera, Reyes Prósper, o Roso de Luna en
Matemáticas, —En relación con la pregunta anterior, y para ahorrarnos
una recensión en SUMA, ¿podrías hacer un breve comen-
Extremadura, como los hay sin duda en Historia
tario sobre Los historiadores de la matemática española?
el resto de las regiones españolas. de la Ciencia
—La obra, Los historiadores de la matemática española,
En cuanto a la pregunta que me formu- y Filosofía
que se ha editado en facsímil está publicada originalmente
las con respecto al papel de Vera en la Científica. en 1935 y se trata de una conferencia que da Vera en el
matemática española, voces mucho más
Ateneo madrileño el 15 de febrero de 1935. Vera que ya
autorizadas que la mía consideran a
había publicado, en 1933, sus cuatro volúmenes de Histo-
Vera como uno de los más grandes his-
ria de la Matemática en España, hace un recorrido por las
toriadores de la Ciencia que ha habido
aportaciones que los historiadores de la Matemática han
en España. Su obra es ingente, pues
hecho a esta ciencia. No quisiera comentar más sobre el
Vera publicó más de 35 obras sobre libro sino animar a todos a que disfruten con su lectura.
Matemáticas, Historia de la Ciencia y Fi-
losofía Científica. Fue un defensor acé- —Piensas que en el futuro se podrían publicar otros facsí-
rrimo de los valores científicos hispáni- miles de Vera, como los cuatro volúmenes de La historia de
cos. Era un hombre polifacético (mate- la Matemática en España, o las breves historias de la Mate-
mático, periodista, funcionario del Tri- mática o la Geometría, que en su día publicó Losada y que
bunal de Cuentas, filósofo y fundamen- hoy son libros difíciles de encontrar, incluso en las librerías
talmente historiador de las ideas cientí- de viejo.
ficas), que se vio, como muchos otros —Sería interesante hacerlo, tenemos acceso a los origina-
españoles, perseguido por sus ideas. les e incluso a material inédito. Pero el SP es un servicio
Fue republicano, masón y teósofo (por de la Federación y no sólo de la Sociedad Extremeña de

97
Educación Matemática y no sería adecuado dedicar los ción con el logotipo de FESPM y con el
pocos recursos existentes sólo a autores extremeños. Hay tipo de edición (fascimilar) que debe
también otros autores oriundos de otras regiones españo- contener, también en portada, elemen-
las cuya obra también debemos rescatar. Hemos empeza- tos procedentes de la edición original.
do por Vera, ahora seguirán otros autores, pero no hay Con todo se ha logrado un conjunto
que descartar la posibilidad de volver en otra ocasión a armónico, sobrio pero elegante. El
editar una de sus obras. papel es de suficiente gramaje y las
páginas superan ampliamente en lim-
—Es obvio que un libro es un vehículo para expresar unas
pieza a la edición original, gracias a los
ideas, del tipo que sean, y por ello es esencial el contenido
adelantos técnicos de los que dispone-
del mismo. Pero a los amantes del libro, entre los que creo
mos hoy en día. Pero todo esto no
encontrarme y pienso que tú también, los libros nos gustan
hubiera sido posible sin la sensibilidad y
también como objetos: el diseño, la maquetación, el tipo de
papel, la encuadernación, el tipo de letra, la corrección …el SP la profesionalidad del personal de
Tecnigraf, que no ha regateado esfuer-
tipográfica, sintáctica y hasta ortográfica son importantes. es un servicio
zos, medios, ni tiempo hasta que la obra
Hoy día se editan libros preciosos, en matemáticas basta y no una editorial quedó a gusto de todos.
pensar en los de Nivola, y otros desastrosos, que se caen de comercial,
las manos (evidentemente, no vamos a citar ejemplos). Pero creo que ha merecido la pena, y
¿Qué piensas de este aspecto formal de los libros?, ¿qué
por lo tanto vamos a seguir así; estamos recibiendo
importancia va a tener en los que edite el Servicio de deben de primar muchas felicitaciones por la edición y
Publicaciones? los criterios creo que hemos empezado a caminar,
pero queda mucho camino por delante.
—Por supuesto pienso que lo primero es el contenido de de utilidad,
un libro, sin ello no habría libro. Sin embargo, ocurre calidad —El libro de Vera, al ser el primero edi-
como con la pintura: un buen lienzo gana muchísimo si tado por el Servicio de Publicaciones, ha
y contribución sido enviado de forma gratuita a todos
tiene un buen marco que lo realce. De la misma manera
pienso que influyen mucho los factores que has citado. Yo
a la creación los socios de la Federación. Pero, parece
también me encuentro entre los amantes de los libros y de patrimonio claro que con el presupuesto que tiene la
por eso hemos dedicado mucha atención y muchas horas antes que Federación esto no va a ser posible con
a la edición de los dos libros editados por el SP hasta el los siguientes libros que se publiquen.
los fines ¿Cuál va a ser el procedimiento de
momento: El libro de Vera y el libro coeditado con la
económicos. financiación del Servicio?
Sociedad Extremeña Instrumentos y Unidades de Medida
tradicionales en Extremadura. —Considero que el SP es UN SERVICIO
Tanto en uno como en otro la edición se ha cuidado al y no una editorial comercial, por lo
máximo. En este último, el libro presenta un formato ori- tanto deben de primar los criterios de
ginal, escrito a dos columnas (es una edición bilingüe cas- utilidad, calidad y contribución a la
tellano-portugués) con inclusión de unas 100 fotografías creación de patrimonio antes que los
de gran calidad y a todo color y un papel de bastante cali- fines económicos. Esto no quiere decir
dad. En el caso del libro de Vera, hemos cuidado mucho que alguna publicación concreta pueda
el diseño en el que se han tenido que conjugar los ele- ser rentable, algunas sociedades fede-
mentos que van a ser comunes y que identifican la colec- radas tienen publicaciones que produ-
cen beneficios económicos, pero no es
la tónica general, ni lo que a mi juicio
debe de primar en nuestro Servicio.
¿Quiere lo anterior decir que debe ser
un Servicio que cueste muy caro a la
FESPM? Creo que no, se debe de bus-
car que la publicación se autofinancie,
y esto es posible asociándose a otra
entidad (como las coediciones) y
pidiendo por el documento a nuestros
socios el precio estricto de coste (y en
algunos casos menos si se consigue
una subvención mediante el convenio
con las otras entidades). Y hay entida-

98
des públicas y privadas dispuestas a todo caso el alcance de la web es mucho mayor (se supo-
ello (Consejerías Autonómicas, Univer- ne que mundial) y por ello hemos decidido comenzar por
sidades, Cajas de Ahorro mediante su ahí y el Consejo Editorial analizará la marcha del proceso
obra social, etc.). En principio, las y pasado un tiempo prudencial se podrán establecer las
puertas a las que hemos llamado se correcciones oportunas. En cuanto al stock no nos produ-
han abierto. La edición del libro de ce todavía agobio, dado que estamos comenzando, pero
Vera se financia en un 50% gracias a la es evidente que habrá que planteárselo. En todo caso,
sensibilidad hacia la recuperación del vamos a tratar de ajustar el número de ejemplares a la
patrimonio que tiene el Consejo Social demanda; en nuestro caso lo tenemos más fácil que una
de la Universidad de Extremadura. La Federación editora comercial por estar la población-objetivo muy defi-
nida y localizada.
En resumen, y respondiendo a la pre- ha cambiado
gunta que se me formula, hay que ir a —¿Cómo piensas que aceptarían los socios de las distintas
mucho
una financiación múltiple con aportacio- sociedades un aumento de la cuota anual que pagan, por
nes por patrocinio de entidades públi- en los últimos ejemplo mil o mil quinientas pesetas más, y que esa canti-
cas o privadas, convenios de coedición, años. dad fuese destinada al Servicio de Publicaciones de la
derechos de publicidad y, naturalmente Ha cambiado Federación con la contrapartida de recibir cada año, de
también, por financiación a través de los su estructura forma gratuita, dos o tres libros de los que se publicasen?
recursos propios de FESPM. No se des- ¿No se solucionarían de esta forma dos cuestiones a la vez:
carta la venta de las propias publicacio-
y organización
la financiación y la distribución?
nes, para nuestros socios a precio de interna;
—Debo decir, que esta cuestión escapa a mis competen-
coste y para los no socios con unos pre- ha habido cias y a las del Servicio. Sería una opción, desde luego,
cios muy moderados tendentes a la un periodo pero no la creo necesaria por el momento. Se ha plantea-
recuperación de la inversión y no a la
generación de beneficios.
de transición do en la Junta de Gobierno de FESPM, creo recordar, pero
[…] se vieron algunos inconvenientes: hay socios que perte-
—Excepto en el caso de las editoriales necen simultáneamente a dos o más sociedades, conve-
potentes, el mayor problema que tiene el Actualmente
nios de reciprocidad con otras etc. y se plantearían pro-
mundo editorial es el de la distribución y considero blemas de doble recepción de los libros, doble aumento
comercialización, como tú bien sabes, ya que ese periodo de cuotas y algunos otros problemas. Como responsable
que has sido responsable de las publica- de adaptación del SP para mí sería lo más cómodo, pero como Presidente
ciones del ICE de Extremadura. Los alma- de una sociedad federada y como miembro de la Junta de
cenes de editoriales institucionales o
ha terminado,
Gobierno de FESPM tengo que decirte que no sería fácil,
semiinstitucionales están abarrotados de tenemos al menos por el momento adoptar esta decisión.
libros, en muchos casos muy interesantes, unos nuevos —Cambiemos de tema, debido a tu gran experiencia en el
debido a este problema de distribución. estatutos campo de la educación y a que conoces perfectamente el
¿Cómo lo va a afrontar tu equipo?
aceptados funcionamiento de las sociedades y de la Federación, ya
—Efectivamente ese es el mayor proble- que llevas bastantes años de presidente de la Sociedad
por todos
ma de las editoriales comerciales y para Extremeña y has sido vicepresidente y presidente de la
nosotros es también un problema serio y una nueva
Federación, para terminar esta entrevista desearía hacerte
que hay que considerar. Sin embargo, estructura una pregunta: ¿cómo ves el presente y, sobre todo, el futu-
tenemos una circunstancia que juega a que está ro de la Federación?
nuestro favor y es que la Federación tra-
funcionando —La Federación ha cambiado mucho en los últimos años.
baja fundamentalmente para un público
muy concreto e integrado en una estruc-
bien, Ha cambiado su estructura y organización interna; ha habi-
en mi opinión. do un periodo de transición en el que los estatutos exis-
tura (la de la propia FESPM y sus socie-
tentes no servían ya de marco para nuestro funcionamien-
dades) y la noticia de una edición
to, debido sobre todo a la inclusión de nuevas sociedades
puede llegar con seguridad a toda la
y a las circunstancias que atraviesa la educación en nues-
población-objetivo (el conjunto de los
tro país. Actualmente considero que ese periodo de adap-
aproximadamente 5.500 asociados en
tación ha terminado, tenemos unos nuevos estatutos acep-
España). Los canales de publicidad para
llegar a esta población son la revista tados por todos y una nueva estructura que está funcio-
SUMA (que reciben todos los socios) y nando bien, en mi opinión.
la inclusión en la web de FESPM que La introducción en la sociedad española y en el sistema
conocen también nuestros socios. En educativo de las nuevas tecnologías y de Internet ha faci-

99
litado mucho la comunicación y eso posibilita llegar a rica). Hemos conseguido también un
nuestros socios y organizar más y mejor las actividades. prestigio y una consideración por parte
de colectivos como las facultades de
Vosotros habéis conseguido editar con calidad y regulari-
Matemáticas, RMSE, Sociedades de
dad la revista SUMA ya desde hace años y en el año 2000
Investigación, etc. Y, sobre todo, una
hemos colgado en la red la web de la Federación. Hemos
actitud de respeto mutuo y de colabora-
tenido años muy intensos y emblemáticos en los que la
ción. Y tenemos por delante los retos
Federación y sus sociedades «han dado la talla» (estoy
que nos plantea este nuevo siglo y mile-
recordando ICME en 1996 y recientemente el año 2000,
nio. Por último, tenemos también la
año mundial de las matemáticas) pero, sobre todo, hemos
miopía de un ministerio que no nos
mantenido también con regularidad nuestras actividades
considera para nada, no se da cuenta de
tradicionales como son los Seminarios, las JAEM y las
que representamos a un colectivo de
Olimpiadas Matemáticas. Y todo ello a pesar de tener una unos 5500 profesores distribuido por
subvención cada año reducida a la mitad de nuestro pro- todo el país y la potencia y la fuerza que
pio Ministerio (el último año la subvención era de la ridí- esto significa. Y yo espero que en el
cula cantidad de 500.000 pts, mientras que a otros colecti- futuro nos miren con otros ojos o bien
vos privados se les multiplicaba por diez y por más las que sean otros ojos los que nos miren.
subvenciones recibidas de gobiernos anteriores).
—Muchas gracias, Ricardo. Desde
Yo soy optimista ante el futuro de FESPM. Tenemos un SUMA te deseamos que este proyecto del
colectivo de asociados muy numeroso y de gente muy Servicio de Publicaciones que has
interesada (un gran capital humano), una estructura que expuesto se haga realidad. Estamos ple-
funciona, canales de comunicación eficaces, un conjunto namente convencidos de que así será, lo
de actividades consolidadas y representación nacional e Emilio Palacián que fortalecerá en buena medida a
internacional (con proyección en Europa y en Iberoamé- Codirector de SUMA nuestra Federación.

Página Web X JAEM

www.unizar.es/ice/jaem

100
 Isoperímetros:
36 Ficha didáctica en geometría.
Métodos trigonométricos
febrero 2001, pp. 101-106

Grupo Construir las Matemáticas*

E N LA ENTREGA del n.° 35 nos preguntábamos si la evolución histórica

del problema nos podría servir de guía para planificar una actuación en
clase, siguiendo el modelo Van Hiele. ¿Cómo describir este modelo en
pocas líneas?
1. Se basa en la idea de que cada persona tiene un nivel de pensa-
miento y conocimientos frente a cualquier actividad matemática,
independientemente de su edad y su desarrollo evolutivo.
2. Cada nivel supone una forma de comprensión, un modo de pensa-
miento particular, de manera que una persona sólo puede razonar
sobre conceptos matemáticos adecuados a su nivel de pensamiento
en cada momento.
3. Se distinguen cinco niveles de pensamiento:
Nivel 0, predescriptivo, básico o visual.
Nivel 1, de reconocimiento visual, descriptivo.
Nivel 2, de análisis, teórico.
Nivel 3, de clasificación, de relación.
Nivel 4, de deducción formal.
4. El proceso de la enseñanza debe orientarse a facilitar el progreso de
una persona que esté en el nivel n al n + 1, para ello la planifica-
ción debe estar adecuada a su nivel de razonamiento.
5. ¿Cómo se puede determinar el nivel de cada cual frente a una misma
tarea?
Aquí surgen las fases de actuación en el aula:
1. Consulta o diagnóstico, para determinar el nivel de pensamien-

TALLER to. El uso de materiales manipulativos es recomendable en esta

fase, puesto que ayudan a los estudiantes a explicitar conoci-
mientos que de otro modo dificilmente pondrían de manifiesto.
DE
PROBLEMAS * Los componentes del Grupo Construir las Matemáticas son Rafael Pérez, Isabel
Berenguer, Luis Berenguer, Belén Cobo, M.a Dolores Daza, Francisco
Fernández, Miguel Pasadas y Ana M.a Payá.

101
 2. Orientación dirigida. Actividades muy estructura- Se pretende, además de comprobar las ideas previas de
das, encaminadas a conducir a los estudiantes a cada alumno o alumna, la utilización correcta del lengua-
la construcción de nuevos conocimientos (conte- je que vamos a usar en esta actividad.
nidos mínimos) a partir del nivel en el que se
Sobre un geoplano ortométrico y uno isométrico y una cuerda de
encuentran. El trabajo en grupo puede facilitar el
longitud dada, formar, al menos, tres poligonales cerradas con
avance en esta fase. área diferente.
3. Explicitación , para comunicar los resultados del
Trasladar los resultados sobre papeles pautados y anotar, para
trabajo. Esto requiere una reflexión individual cada dibujo, las medidas de los lados, suponiendo que la «cuer-
sobre lo que se sabía y lo que se ha aprendido y da» tuviese 3 metros de longitud.
la organización de todos los resultados obtenidos.
¿Qué tienen en común todas las figuras?
4. Orientación libre. Es el momento de la atención
a la diversidad, de actividades menos estructura- Respuesta prevista:
das y más abiertas.
Igual perímetro = iso-perimétricas. Comentar la etimología
5. Integración. Organización y presentación formal de de este término y buscar analogías con otros términos que
los nuevos aprendizajes, por parte del profesorado. incluyan el prefijo iso.

¿Cuál es el perímetro de un rectángulo?

Actividades y objetivos
Si conoces el valor de un lado, ¿puedes deducir el del otro?
El objetivo de la actividad que se propone es la introduc-
ción del método trigonométrico para resolver problemas. Mediante estas actividades se deben detectar los niveles de
pensamiento del grupo para ajustar el punto de partida del
A lo largo de la ESO, también pueden sacarse a colación,
trabajo y tratar de unificar el lenguaje.
además del entrenamiento en heurísticos, el método de los
lugares geométricos, el de las transformaciones y el de las Comentario:
coordenadas. 1. Observar si funciona el principio de conservación de
La actividad que vamos a presentar aquí se encuentra entre la cantidad y no la forma.
los niveles de pensamiento 2 y 3 descritos arriba y está 2. Observar si se detectan variaciones entre las áreas de
pensada para 3.° o 4.° de ESO. las figuras.
Observaciones: Actuación (tratamiento de la diversidad):
1. Tal y como pondremos de manifiesto en la octava Si alguien de la clase está en la situación 1, entonces el
entrega, este problema puede tener una primera apro- problema está lejos de sus posibilidades y habrá que pro-
ximación en el primer ciclo de la ESO de la mano de poner actividades adecuadas para que supere ese nivel. En
la función cuadrática. este punto se pueden formar grupos de trabajo de inte-
2. Con esta entrega, la quinta y la referida antes, preten- gración, formados por personas de los dos niveles, tenien-
demos mostrar cómo se puede abordar un mismo pro- do en cuenta que conviene que haya más del nivel 1 que
blema desde los diferentes bloque de contenidos del del 2 en cada grupo.
currículo de Matemáticas, así como el carácter cíclico Si se está en situación 2, seguir avanzando en la propues-
del aprendizaje, al presentarse a lo largo de toda la ESO. ta que se presenta.
3. Para colegas «nerviosos(as)» (sí, aquellos(as) que ya han
echado mano del cálculo de derivadas) está prevista la 1ª Orientación dirigida
novena entrega, propia de un curso de Bachillerato.
Organizar la clase en grupos de 4 personas.

El problema Para el paralelogramo, que es un caso más sencillo, vamos a

analizar diferentes posibilidades de construcción del marco y cal-
cular la superficie de la lámina que admite en los distintos casos.
Dispones de un listón de madera de 3 m de longitud para enmar-
car un cuadro. ¿Cuál es la lámina de mayor superficie que pue- El listón de que disponemos mide 3 m, luego todas las láminas
des enmarcar? deben tener el mismo perímetro y se verifica que: 2·lado mayor
+ 2·lado menor = 3. Para simplificar, vamos a llamar L a la lon-
gitud del lado mayor de rectángulo y l a la del lado menor y así
Diagnóstico podemos decir que 2L + 2l = 3.

Se pregunta a la clase: Haremos una indagación sistemática y para ello, cada grupo va
a dar cuatro valores a L y a rellenar la siguiente tabla en la que
¿Qué significa la palabra perímetro? aparecen láminas de distintas dimensiones.

102
 Lado mayor, L Como L + l = d, L + será igual al radio. Observa que t es
2
Lado menor, l menor o igual que el radio, ¿cuánto vale?

Área, L ¥ l
t t
L l
Observación:
d d d d
Es aconsejable trabajar con calculadoras, para evitar que se
«pierda» el problema que nos interesa entre cálculos engo-
rrosos. El objetivo ahora no es el entrenamiento en cálculo.
En la figura, el segmento CT representa geométricamente
Entre todos los rectángulos posibles, parece intuirse que el cua- a la media geométrica de los segmentos L y l: L ◊ l
drado es el que tiene mayor área, pero, ¿cómo validar esta hipó-
tesis? El ejemplo no demuestra, hay que generalizar. C

Si la lámina es cuadrada, el lado será la cuarta parte de este

perímetro. Podemos expresar las áreas de cualquier rectángulo
y del cuadrado en función de L y l, e intentar averiguar cuál de ÷x·y x+y
ellas es mayor. 2
A T B
L l
El área del cuadrado es igual a lado x lado, luego, será:

Ê 2L + 2l ˆ
2
ÊL+lˆ
2 La media aritmética de estos segmentos, L + . viene repre-
2
Á ˜ =Á ˜ sentada geométricamente por cualquiera de los radios de la
Ë 4 ¯ Ë 2 ¯
circunferencia en la que está inscrito el triángulo ABC; en
y la de cualquier rectángulo será L ¥ l. ¿Cuál de las dos será mayor?
particular, el paralelo al segmento CT.
2
Ê ˆ L+
Debes comparar Á L + l ˜ con L ¥ l, o lo que es lo mismo ¿Cuál de las dos medias es mayor? ¿Cuándo serán iguales?
Ë 2 ¯ 2

con L ◊ l , que no son otra cosa que la media aritmética y la La igualdad se da cuando L = l. Es decir cuando el rec-
media geométrica de L y l, respectivamente, que en cada caso tángulo es un cuadrado. En este caso, el cuadrado tiene
son números construibles con regla y compás. de lado 3/4 m, y su área será de 9/16 m2 (0.56 m2).
¿Cuál de las siguientes desigualdades es cierta:
L+l L+l 2ª Explicitación
< L ◊l o > L ◊l ?
2 2
Idem a Explicitación 1.
Estos resultados, como desigualdades algebraicas, se
verán en la quinta entrega.
Orientación libre

1.ª Explicitación Resultado

Entre los cuadriláteros con igual perímetro, el cuadrado es el que
Cada grupo redactará un informe organizando todo el tra-
tiene área máxima.
bajo realizado, en el que se explique claramente los resul-
tados obtenidos. Dicho informe será expuesto por un Un triángulo en el uno de sus lados sea el diámetro de
miembro del grupo a la clase. una circunferencia y el vértice exterior a ese lado sea un
En este momento volvemos a la orientación dirigida para punto cualquiera de la circunferencia, es rectángulo y el
avanzar un poco más en el problema. Para hacer la com- diámetro es la hipotenusa. Utilizando este resultado, sabe-
paración anterior se puede utilizar una estrategia: Hacer mos que el triángulo ABC de la figura es un triángulo rec-
una representación gráfica. Organizamos la siguiente acti- tángulo, de modo que los ángulos a + b = 90°.
vidad en torno a esta idea. C

g1 g2
2.ª Orientación dirigida
1. Haz una circunferencia de diámetro cualquiera (represéntalo
con la letra d de diámetro). A a T b B
2. Dibuja un triángulo rectáng ulo cuya hipotenusa sea d.
3. Traza la altura del triángulo sobre d (la representaremos con
Los triángulos ATC y BTC son también rectángulos, luego
la letra t, de altura)
4. La hipotenusa queda dividida en dos trozos de longitudes des-
se verifica que a + g1 = 90° y b + g2 = 90°, de donde,
conocidas, represéntalas con las letras L e l. g1 = 90° – a y g2 = 90° – b.

103
Como a + b = 90, se tiene que: a = 90 – b y b = 90 – a. El rectángulo tiene 1 m de base. Utilizando el teorema de
Por tanto, a = g1 y b = g2, y los dos triángulos ATC y BTC Pitágoras, y puesto que el triángulo trasladado es rectán-
son semejantes. gulo, se puede calcular la altura, t, del rectángulo:
Por tratarse de triángulos semejantes, los lados homólogos 2 2
Ê 1ˆ Ê 1ˆ 3
serán proporcionales. Entonces: 12 = Á ˜ + t 2 , luego t 2 = 12 - Á ˜ , y t = = 0, 87 m
Ë 2¯ Ë 2¯ 4
CT TB
= El área del rectángulo es el producto de la base por la
AT CT
altura; es decir, 1·0,87 = 0,87 m2. El área del triángulo ini-
de donde CT2 = AT·TB, o bien CT = AT ◊TB . Dicho de cial será la mitad de la del rectángulo, es decir 0.435 m2.
otra manera, la altura de un triángulo rectángulo sobre la
hipotenusa es media proporcional, o media geométrica,
3ª Explicitación
entre los segmentos en que ésta queda dividida.
Sobre el triángulo anterior, también se verifica la igualdad: Idem a Explicitación 1.

AT AC Resultado
=
AC AB En general, para calcular el área de un triángulo cualquiera,
Dicho de otra manera, en un triángulo rectángulo uno de podemos convertirlo en un paralelogramo uniendo dos iguales,
y éste en un rectángulo de igual área multiplicando las medidas
los catetos es media proporcional entre la hipotenusa y su
de dos de sus lados diferentes. Si a una la llamamos base y a la
proyección sobre ésta. otra altura, queda el área del rectágulo como el producto de la
base por la altura.
Integración De este modo, el área de un triángulo cualquiera será la mitad
de la base por la altura.
Teorema de la altura
La altura, relativa a la hipotenusa de un triángulo rectángulo, es Se compara el área del triángulo equilátero con la del cua-
media proporcional entre los segmentos en que divide a esta. drado, la de éste es mayor.
C
Vamos a seguir calculando áreas de otros polígonos regu-
CT = TB lares, ¿cómo hacerlo? Se puede utilizar una técnica llama-
AT CT
da de la triangulación. Se organiza la siguiente orienta-
A T B
ción dirigida con esta idea.
Teorema del cateto
Cualquiera de los catetos de un triángulo rectángulo es media pro- 4ª Orientación dirigida
porcional entre la hipotenusa y la proyección de éste sobre ella.
C Dibujar un hexágono regular y buscar su centro. Unirlo con los
AT = AC seis vértices del hexágono. ¿Cuántos triángulos se obtienen?
AC AB
¿Son iguales? Si se conoce el área de uno de ellos, ¿se puede
AT = CB calcular el área del hexágono? ¿Cómo?
A T B CB AB

¿Qué ocurrirá si la lámina tiene forma de triángulo equi-

látero, de pentágono regular, o de cualquier otro polígo-
no regular? ¿Cuál de ellas tendrá área máxima, mante-
apotema

niendo igual el perímetro?

3ª Orientación dirigida Una altura de cualquiera de estos triángulos es la apote-

Dibujar, a escala, un triángulo de 3 m de perímetro. Completar el ma del hexágono y la base correspondiente, el lado. El
dibujo con otro triángulo igual, hasta obtener un paralelogramo. área del triángulo será:

Se puede convertir este paralelogramo en un rectángulo, trasla- Área del triángulo = (lado ¥ apotema)/2
dando la mitad de uno de los triángulos al otro extremo del con-
junto, como muestra la figura: Área del hexágono = 6 ¥ Área del triángulo =
= 6·(lado ¥ apotema)/2
El perímetro del hexágono es la suma de los seis lados,
t
con lo que la fórmula anterior quedaría:

1m 1m Área del hexágono = (perímetro ¥ apotema)/2

104
¿Cómo se calcularía el área de un octógono regular? ¿Y la 5ª Explicitación
de cualquier otro polígono regular?
Idem a Explicitación 1.

4ª Explicitación Comparar este resultado con las áreas calculadas antes del trián-
gulo equilátero y del cuadrado y ordenarlas de menor a mayor,
Idem a Explicitación 1. ¿qué se puede conjeturar acerca del área de estos polígonos
regulares del mismo perímetro?
¿Qué sucederá con el pentágono regular de 3 m de perí-
metro?
6ª Orientación dirigida
5ª Orientación dirigida
Siguiendo los mismos razonamientos utilizados en el caso del
Observa que para calcular el área de cualquier polígono, se puede pentágono regular, completar la siguiente tabla.
descomponer éste en triángulos y sumar las áreas de todos ellos.
Longitud número
Polígono Perímetro Área
Dibuja un pentágono regular de 3 m de perímetro. Busca su cen- del lado de lados
tro y únelo con los cinco vértices. Obtienes cinco triángulos isós- Triángulo
celes iguales, cuya base mide 3/5 m. Calcula su área. 3m 1m 3 0,435 m2
equilátero

¿Cómo saber el valor de r? Cuadrado 3m 0,75 m 4 0,56 m2

Aparece un nuevo problema: calcular el área de un trián- Pentágono

3m 0,60 m 5 0,63 m2
gulo del que sólo conocemos un lado. regular
Hexágono
Una aplicación de la trigonometría es el cálculo del área 3m 0,50 6
regular
de un triángulo isósceles del que conocemos la longitud
Heptágono
del lado desigual y el ángulo opuesto. 3m
regular

En cada uno de los triángulos que resultaron al descomponer el

pentágono regular el lado desigual mide 3/5 m, es decir 0,60
m, o 60 cm y su ángulo central, será de 360°/5 = 72°. El área
de este triángulo será el producto de su base, 60 cm, por la altu- A la vista de los resultados de la tabla, ¿qué se puede conjeturar?
ra, que desconocemos.

Dibujar este triángulo, utilizando una escala 1:10. Traza la altu- 6ª Explicitación
ra relativa al lado desigual. De este modo obtienes un triángulo
rectángulo cuyos ángulos agudos miden 36° y 54° y el cateto Idem a Explicitación 1.
menor 3 cm.
Para generalizar, ¿cómo calcular el área de un polígono
regular de n lados sabiendo que la longitud del lado es l?
36∞

t 7ª Orientación dirigida
54∞
Partimos de un polígono regular de n lados, y longitud
del lado l.
Utilizando, por ejemplo, el ángulo de 36° podemos escri-
bir tan 36° = 3/t, siendo t la altura del triángulo. En la cal- 1. Descomponerlo en n triángulos iguales.
culadora averiguamos el valor de tan 36° = 0,73, y susti- 2. Calcular el área de uno de ellos. Considerar como base el
tuyendo tenemos que 0,73 = 3/t. lado, l, del polígono y como altura la apotema, a.

Si despejamos el valor de h, tenemos que t = 3/0,73, t = 360∞/n

4,2 cm, que deshaciendo la escala nos da una altura del 180∞/n

triángulo de 42 cm. Ya que conocemos la altura, podemos

calcular el área del triángulo:
Área de triángulo = (60 ¥ 42)/2 = 1260 cm2 = 0,126 m2
a
Volvemos al problema inicial de calcular el área de un
pentágono regular de 3 m de perímetro, para ello se
puede multiplicar el área anterior por cinco triángulos
l l/2
iguales en los que se había descompuesto.
Área del pentágono = 0,63 m2. Área del triángulo = (l ¥ a)/2

105
 3. Calcular la longitud de la apotema, a, utilizando la trigono- tiende a infinito, resulta 9/4π m2, que coincide con el área
metría. del círculo de perímetro igual a 3 m.
Êl ˆ
Á ˜ 7ª Explicitación
180∞ l 2 Ë 2¯ l
tan = fi a = =
n a 180∞ 180∞
tan 2 ◊ tan Idem a Explicitación 1.
n n
4. El área del triángulo es: Resultado

l Para un perímetro fijo, el polígono regular de mayor área es

l◊ aquel que tiene mayor número de lados.
180∞
2 ◊ tan l2
Atriángulo = n =
2 180∞
4 ◊ tan Orientación libre
n
5. El área del polígono es n veces la del triángulo: Conjetura

l2 Si el número de lados del polígono regular aumenta indefinida-

A polígono regular = n ◊
180∞ mente, la figura plana de mayor área, con un perímetro fijo será
4 ◊ tan
n la circunferencia.

6. Ahora bien, lo que realmente permanece constante es el períme-

Otras posibilidades para orientación libre:
tro de cada polígono y no el valor del lado. Por tanto, hay que
expresar el área en función del perímetro y del número de lados.
¿Por qué sólo se tratan polígonos regulares?, ¿qué ocurre con los
irregulares?
(3 n )2 9
A polígono regular = n ◊ =
180∞ 180∞
4 ◊ tan 4n ◊ tan Estos aspectos los retomaremos con «otras» herramientas.
n n
Se puede invertir la cuestión:
7. Haciendo uso de una calculadora científica, verificar los valo-
res de las áreas de los polígonos que figuran en la tabla ante- Para un área fija, ¿cuál es la figura de menor perímetro?
rior.
8º ¿Cuál es el área para n = 100? ¿Se refuerza la conjetura que Quienes diseñaron la forma de las latas para bebidas lo
se hizo al final de la 6ª orientación dirigida? sabían bien. Es decir, se plantearon el problema siguiente:

Observación para el profesorado: ¿Qué forma ha de tener un recipiente de altura (ancho estándar de
una mano) y volumen (33 cl) dados para que se gaste la menor
Si se calcula el límite de la expresión del área cuando n cantidad de aluminio (material para la fabricación de latas

106
 Radio y matemáticas
36
febrero 2001, pp. 107-108

Fernando Corbalán

N O HAY QUE EMPEÑARSE mucho ni dar razonamientos sofisticados para

estar de acuerdo que entre todos los Medios de Comunicación Social
(MCS) el menos apropiado para servir de soporte a las matemáticas es la
radio. Porque por sus ondas pueden transmitirse ideas y situaciones que
tengan que ver con los números, pero en cuanto pasemos a la geome-
tría, ¿de qué posibilidades dispondremos para visualizar situaciones pla-
nas y mucho peor si nos involucramos en las tres dimensiones? Desde
luego, que el reto es complejo y quizás por eso mismo atractivo. Y recor-
dando que durante años (que incluso podríamos extender a siglos) el
soporte principal de la enseñanza (luego se supone que del aprendizaje)
de las matemáticas ha sido la pizarra (que tampoco es que sea ni muy
apropiado ni muy sugestivo) igual se podría hacer algo al respecto. Tal
vez valdría la pena intentarlo.
Echando un vistazo al mundo que nos rodea, la verdad es que no hay
demasiados ejemplos de la conexión radio-matemáticas. Yo conozco en
algún lugar de Iberoamérica emisiones regulares de radio destinadas a la
enseñanza a distancia de diversas materias (y también de matemáticas)
que tienen vida propia. Hay que situarlas en un contexto de suplencia
de clases presenciales, y se trata de clases orales iguales o muy pareci-
das a las tradicionales en las aulas, pero transmitidas por radio ante la
imposibilidad de la presencia directa. Y, en cualquier caso, contando con
un soporte escrito de complemento a lo que se transmite por las ondas.
Algo difícil de trasladar a nuestro entorno.
Aquí el ejemplo más completo de programas regulares de radio sería la
serie «Ingéniatelas con Thales» que los compañeros de Huelva llevaron a

MATES
cabo a finales de los años ochenta, transmitida por Radio Cadena
Española (ya desaparecida) y en las que se hacía un despliegue que invo-
lucraba a la propia emisora, a un colegio de EGB y a todos los posibles

Y oyentes de ese u otros niveles que podían comunicarse con los estudios
por teléfono. En ella se proponían problemas (tanto de tipo «académico»
como «recreativo») que «en tiempo real» eran resueltos y emitidos por la

MEDIOS emisora. Existen publicaciones de la Sociedad Thales con el título del

programa que da completa información del mismo.

107
Pero lo cierto es que el tiempo pasó y (al menos que yo las que nunca se dice muy claro el método con el que se
conozca) no hay ningún programa matemático en la radio confeccionan).
actual (más allá de ocasionales entrevistas o presentacio-
Y una situación parecida sucede en los noticiarios de TV
nes de libros). Ni incluso en una cadena como Radio 5
y de radio, sobre todo en temas locales o regionales, cuan-
Todo Noticias que parece un soporte idóneo para ello,
do hay algún hecho ante el que la ciudadanía se posicio-
puesto que, además de ser pública y sin grandes preten- na de formas distintas. Es frecuente hacer en esos casos
siones de audiencias masivas, alberga espacios cortos de entrevistas en la calle a varias personas que manifiestan
los temas más diversos (inmobiliarios, científicos, del mar, opiniones contradictorias sobre el tema en cuestión, casi
del campo,...). Y a pesar de ofertas al respecto, tanto de siempre en el mismo número. Con «informaciones» de ese
quien suscribe como de otros compañeros, pero que no tipo lo que parece suceder es que hay opiniones contra-
acaban de cuajar. Pienso que es una de las tareas que la rias y aproximadamente el mismo número de personas
Federación como tal tendría que tomar como un reto a están de acuerdo con cada una de ellas, algo que en abso-
alcanzar: si queremos que las matemáticas dejen de estar luto permite deducir una práctica de ese tipo. Estamos de
confinadas en el gueto escolar, si pretendemos una pre- nuevo ante opiniones, no estadísticas. No es pues un pro-
sencia de nuestra materia en la sociedad, siguiendo la cedimiento fiable.
línea del Año Mundial que acaba de finalizar, es urgente
No hay que sacar en consecuencia algo bastante exten-
que aparezca con naturalidad en los MCS (que incluyen a
dido en la sociedad (que lo recoge en frases hechas del
la radio).
tipo «por medio de la estadística siempre sale lo que uno
quiere» o «la estadística es la ciencia que hace que si yo
me como dos bocadillos y tú ninguno cada uno hayamos
Algo sobre radio y matemáticas comido un bocadillo»), porque incluso referidas a los
MCS hay estudios estadísticos completamente serios,
Pero una vez lanzado el desafío, nos vamos a detener en tales como los de audiencia de las diferentes cadenas de
las relaciones de la radio con las matemáticas. Porque es TV, de radio o de difusión de medios escritos (por la OJD
un medio que tiene gran incidencia en el alumnado, sobre –Oficina de Justificación de la Difusión– o el EGM –Estu-
todo, las llamadas radio-fórmulas musicales, compañero dio General de Medios–), de los que dependen, entre
diario habitual de un elevado porcentaje de adolescentes otros, los precios de la publicidad en esos medios (aun-
y jóvenes. Lo que hace interesante a priori los temas rela- que de sus resultados hagan a veces las cadenas de radio
cionados con ellas. y televisión unas interpretaciones sesgadas, comparando
Las radio fórmulas son una buena oportunidad para tratar cosas diferentes y con manipulaciones de los datos que
en la práctica, y con temas interesantes para el alumnado, los hace parecer contradictorios, que habrá que mirar
de la diferencia entre encuestas y opiniones particulares con cuidado, pero que es una cuestión que no tratare-
vestidas con un envoltorio de seriedad. En todas ellas se mos ahora).
dan cada semana y se repiten cada día hasta la saciedad Así pues, por terminar, aunque por el momento no sea
listas de discos destacados (sean «principales» o con otros soporte de informaciones o comentarios estrictamente
nombres).¿Cómo se hacen y qué son? Son listas confor- matemáticos, la radio puede ser un buen medio para ver
madas con la apariencia de encuestas pero que, en reali- las utilizaciones y limitaciones de la Estadística, y las falsi-
dad, se hacen entre los «comentaristas» o «expertos» de la ficaciones que se hacen pasar por tales sin ser de ningu-
propia emisora: opiniones con apariencia de encuestas (de na fiabilidad.

ENVÍO DE COLABORACIONES

Revista SUMA
ICE Universidad de Zaragoza
Pedro Cerbuna, 12. 50009-ZARAGOZA

108
 Sopa polinómica
36
febrero 2001, pp. 109-111

Grupo Alquerque*

E STE JUEGO está diseñado para que jueguen desde uno hasta cuatro juga-
dores, y cada grupo debe tener un tablero y dieciséis tarjetas con poli-
nomios como las que vienen a continuación.

Tablero

x–1 x+1 x-2 2x + 3 1–x

x–1 x x–7 x–2 x+4

x+2 5x + 2 x+3 x+1 x-2

x+6 x x2 + 1 3x – 2 2x2 + 1

3x2 + 2 x –2x – 1 x+1 –x2 – 1

x–3 4x – 1 x+2 x–2 3–x

* Los componentes del Grupo Alquerque de Sevilla son Juan Antonio Hans
Martín (C.C. Santa María de los Reyes), José Muñoz Santonja (IES

JUEGOS Macarena), Antonio Fernández-Aliseda Redondo (IES Camas), José Blanco

García (IES Alcalá del Río) y Josefa M.a Aldana Pérez (C.C. Inmaculado
Corazón de María –Portaceli–).

109
Tarjetas Explicación del juego
Esta actividad se basa en el conocido pasatiempo de «Sopa
1 2
de Letras», un juego clásico que puede readaptarse y ser
x3 – 2x2 – x + 2 x3 + 3x2 + x + 3 utilizado en clase de Matemáticas. Según la clasificación
utilizada por el profesor Fernando Corbalán pertenecería
a los Juegos de Procedimiento Conocido con Modifica-
ciones, pues sus reglas generales son conocidas por los
3 4
alumnos fuera del ámbito escolar. En nuestra adaptación
2x3 + x2 – 7x – 6 x3 – 3x + 2 proponemos que los alumnos trabajen la factorización de
polinomios por lo que las palabras se sustituyen por poli-
nomios y las letras de la sopa por factores.
5 6
Los objetivos que pretendemos con este juego son los
3 2
x + 2x – 3x 3 2
6x – 4x + 3x – 2 siguientes:
1) Factorizar polinomios de grado tres con dificultades de
todo tipo (raíces reales simples, raíces dobles o triples,
7 8 factores del tipo (ax + b), factor x, factores (x ± a)),
usando factores comunes, el teorema del factor o la
–x3 + 7x - 6 x3 – 6x2 + 12x – 8 regla de Ruffini.
2) Comprobar que hay polinomios que no pueden fac-
torizarse totalmente en factores de grado 1, razonan-
9 10
do el porqué.
4x3 – x2 5x3 + 7x2 + 2x 3) Trabajar el cálculo mental.
4) Trabajar la relación raíz (o solución o cero) de un
polinomio con la de factor y viceversa.
11 12
5) Resolver ecuaciones.
–2x3 – 5x2 – 2x –2x3 – 5x2 – 23x + 6 La presentación de esta actividad permite modificaciones
sobre la que hemos presentado. Así, los polinomios que
aparecen en las tarjetas no tienen por qué ser todos de
13 14 grado tres, se pueden colocar de distintos grados aunque
entonces habría que modificar la regla 3), pues la suerte
3x3 – 9x2 + 2x – 6 –x3 + 3x2 + 4x – 12
en la elección puede hacer que se necesite más tiempo
según los polinomios que toquen. También se pueden
modificar los polinomios no incluyendo factores de grado
15 16
superior a uno.
3x3 – 5x2 – 4x + 4 x3 + x Una dificultad que presenta el juego tal como está plantea-
do son aquellos polinomios cuyos coeficientes principales
son negativos, pues al descomponer en factores el alum-
no debe decidir en cuál de los tres tiene que incluir el
signo menos y para ello tiene que fijarse muy bien en el
Reglas del juego
tablero. Esto puede simplificarse poniendo todos los poli-
1) Se barajan las 16 tarjetas y se colocan boca abajo nomios con coeficiente principal positivo.
sobre la mesa y cada jugador, por turno, elige una tar- La dinámica del juego también puede cambiarse, modifi-
jeta hasta totalizar cuatro de ellas. cando las reglas de juego que podrían ser las siguientes:
2) Los jugadores factorizan sus polinomios, y buscan, en 1) Las tarjetas se barajan y se colocan boca abajo sobre
la sopa de factores que aparece en el tablero, los fac- la mesa.
tores consecutivos de cada factorización y los marcan.
2) El jugador que tiene el turno toma una tarjeta y des-
3) Gana el jugador que consigue marcar primero las des- compone el polinomio, señalando los factores en la
composiciones de sus cuatro polinomios, en un tiem- sopa. Si lo hace correctamente se anota un punto y
po fijado de antemano. Si nadie lo ha conseguido será pasa el turno al siguiente jugador y la tarjeta utilizada
ganador el que más polinomios haya descompuesto. es eliminada del juego.

110
3) Si el jugador no sabe descomponer el polinomio pier-
de su turno y no se anota ningún punto. El jugador
siguiente tiene la oportunidad de descomponer el
polinomio ganando un punto extra por rebote. En 1 –1 2 –3/2 1
caso de no hacerlo pasaría a su siguiente.
4) Si el jugador que le toca se equivoca en su descom-
posición y algún contrincante lo descubre, el jugador 1 0 7 2 –4
pierde su turno y el contrario se anota un punto por
haber hecho correctamente la descomposición.
5) La partida acaba después de haber dado cuatro ron- –2 –2/5 –3 –1 2
das, pasando por todos los jugadores. Gana quien
tenga más puntuación.
También podría jugarse sin tarjetas, solamente utilizando –6 0 –1 2/3 –1/2
el tablero. Jugarían dos alumnos y cada uno de ellos con
el tablero por delante, construiría cuatro polinomios eli-
giendo dos o tres factores del tablero. Después los juga-
dores se intercambian los polinomios para factorizarlos y –2/3 0 –1/2 –1 –1
señalarlos en la sopa de factores. El primero que consiga
señalar los cuatro polinomios gana la partida.
Con esta modalidad, antes de la factorización hay que 3 1/4 –2 2 3
repasar las operaciones de suma, resta y producto de poli-
nomios.
Hay una última variante que podemos presentar. Una vez
consolidada la factorización y conocidas las reglas del Sopa de raíces
juego, éstas se pueden variar para trabajar el concepto de
raíz (o solución o cero) de un polinomio, y relacionarlo
con los factores de ese mismo polinomio, de modo que en
vez de buscar en la sopa los factores del polinomio corres-
pondiente se busquen sus raíces reales.
De esta forma, al descomponer por ejemplo el primer poli- En esta modalidad hay polinomios, como el segundo, que
nomio: sólo tienen una raíz real y, por lo tanto, sólo se marcaría
una casilla en la sopa; y otros, como el noveno, con raí-
x3 – 2x2 – x + 2 = (x-1)·(x+1)·(x–2)
ces múltiples donde se marcaría la misma raíz tantas veces
señalamos sus raíces en el siguiente tablero. como su multiplicidad.

111
 Cabri e Internet
36
febrero 2001, pp. 113-115

Antonio Pérez Sanz

L A APARICIÓN hace ya unos cuantos años del programa Cabri-Géomètre

supuso para muchos profesores y profesoras la apertura de una ventana
de esperanza en el camino de ver y de enseñar la Geometría de una
forma diferente. El éxito de la filosofía del programa radicaba en la idea
de poder contar con una pizarra electrónica en la que construir objetos
geométricos tan habituales como trazar rectas, segmentos, perpendicula-
res, ángulos, triángulos, circunferencias, cónicas... y medir en forma
directa longitudes, ángulos y áreas, se convertían en cosas tan simples
como pulsar con el ratón en un icono.
Los principios fueron duros, el programa exigía contar con co-procesa-
dor matemático en los ordenadores, algo por otra parte poco frecuente
en los centros educativos. Pero con el paso del tiempo las aulas empe-
zaron a contar con ordenadores más potentes y algunos profesores se
lanzaron a la aventura de explorar y explotar un recurso didáctico de pri-
mera magnitud.
El programa hubiese sido el sueño de los grandes geómetras de la his-
toria desde Arquímedes y Apolonio hasta el prolífico Euler: ver los gran-
des teoremas geométricos del plano y verlos de forma dinámica.
Desde hace ya unos cuantos años, ¡cómo pasa el tiempo!, algunos pro-
fesores nos han deleitado en las JAEM y en las Jornadas de las distintas
sociedades y en los curso de los CEP con aplicaciones visuales cada vez
más interesantes, más vistosas y más complejas. De la simple construc-
ción del baricentro, el ortocentro, el incentro y el circuncentro de un
triángulo y poder comprobar la existencia real de la recta de Euler en
cualquier triángulo –¡con nuestros propios ojos!– pasamos a las maravi-
llosa e increíbles máquinas matemáticas de José Antonio Mora y Onofre

RECURSOS
Monzó, cuya página web ya comentamos en el número 33 de SUMA
(http://teleline.terra.es/personal/joseantm). Su generosidad al brindarnos
cientos de aplicaciones ya construidas con Cabri y susceptibles de ser

EN «bajadas» y copiadas para ser utilizadas en el aula abrió una brecha en la

resistencia del profesorado ante este tipo de recursos.
Pero Cabri tenía un problema nada desdeñable, su autismo, su dificultad

INTERNET de exportar sus gráficos y sus animaciones a otras aplicaciones más fami-
liares para el usuario.

113
Y esto se notaba en las páginas web que trataban de este Por cierto, es aconsejable bajarse también el fichero
programa. A lo sumo en ellas podíamos ver una pantalla CabriWeb.bat para ahorrarte problemas para arrancar la
estática de una fase de la construcción o de la construc- aplicación.
ción final. Muchos estábamos esperando la herramienta
para poder ver en Internet las increíbles animaciones
generadas con Cabri.
¡A trabajar!
Bueno, pues parece que el tiempo de espera toca a su fin.
Una vez con estas herramientas en tu ordenador empezar
a trabajar es fácil.
1. Inicia CabriWeb.bat con el explorador de windows. Te
arrancará el programa traductor Cabriweb.jar y te apa-
recerá una pantalla como esta, pero en francés (pue-
des cambiar el idioma al español con el menú Edición
seleccionando el lenguaje):

El menú edición te permitirá personalizar la página

Los creadores de CABRI han lanzado un proyecto, el web que vas a crear, seleccionando el color o la ima-
Proyecto Cabri Java, que permite disfrutar de las aplica- gen de fondo, el borde de la ventana de Java, las tra-
ciones con animaciones y la posibilidad de manipulación zas, animaciones, etc.
de los objetos geométricos a través de cualquier navega-
dor de Internet mediante applets de Java.
A partir de ahora, cualquier usuario de Cabri puede tra-
ducir sus aplicaciones al lenguaje Java y colgarlas de su
página web. La geometría en movimiento por fin en la red
y al alcance de cualquiera.
La idea es simple: una aplicación llamada Cabri Web que
traduce directamente un fichero de Cabri a un fichero
HTML con un applet de Java incluido.
La aplicación está todavía en fase de pruebas y está dis-
ponible en la red en esta dirección:
http://www.cabri.net/cabrijava/
con manual incluido.
Y lo mejor es que no se requiere, como muchos estarán
pensando, ser un experto en lenguaje JAVA, ni siquiera
dominar el HTML. La aplicación se encarga de todo. Si no tocas nada obtendrás un applet con las mis-
Para empezar a crearte tus propios applets necesitas bajar- mas características del fichero de Cabri con el que
te de esta dirección dos aplicaciones, ambas versiones trabajes.
beta. Por un lado el traductor que se llama CabriWeb.jar, 2. Vete al menú Archivo y pulsa la opción Abrir una
un fichero de 180 Kb y por otro la máquina virtual, un figura Cabri que hayas construido previamente.
fichero de 144 Kb llamado CabriJava.jar que es el que te Tendrás en tu pantalla una imagen como si hubieses
permitirá ver el fichero de Java dentro de una página web. abierto el programa Cabri.

114
3. En este mismo menú tienes que seleccionar la opción ¡Ánimo y a poblar la red de aplicaciones dinámicas de
Seleccionar el archivo CabriJava. Esta opción incrusta- geometría! Porque seguimos en la batalla de... «hacer visi-
rá en el fichero HTML que vas a crear, la indicación bles las matemáticas».
de dónde ha de buscar la máquina para activar la apli-
cación Java.
4. Por último, pulsa la opción Registra el fichero HTML
y ponle un nombre corto (de ocho letras o menos; no
sé por qué, pero con nombres largos da problemas) y
sálvalo en tu disco duro.
Y ya está, ya tienes creado un fichero HTML que podrás
ver con Internet Explorer o Netscape.
Lo puedes colgar en tu página web o salvarlo en un dis-
quete para utilizarlo en clase. Eso sí, ten cuidado de copiar
también el motor CabriJava.jar en la misma ubicación que
hayas definido antes. El resultado... una página parecida a
la figura adjunta.
Pero con todas las animaciones que hayas definido y las
principales herramientas de Cabri accesibles pulsando dos
veces con el ratón en cualquier punto de la ventana del
applet.

115
 Leyendo entre líneas
36 la Historia

febrero 2001, pp. 117-120

Carlos Usón Villalba

Ángel Ramírez Martínez

P ARA QUÉ se hace la Historia1? ¿Por qué se estudia? En el comienzo de La

revolución permanente, advierte Trotsky: «Se ha confirmado de nuevo
que lo que aparentemente consiste en remover antiguas discusiones,
habitualmente viene a satisfacer una necesidad social presente, de la cual
no se tiene conciencia, y que en sí no tiene nada que ver con los deba-
tes pasados». Es decir: se recurre a la Historia porque se quiere interpre-
tar el presente y programar el futuro. Pero si la motivación es ésta, habría
que decir más bien «se construye la Historia» en lugar de «se acude a la
Historia». O, si se quiere, para ser dialécticos, una síntesis de las dos: a
partir de un incierto pasado se elabora una reconstrucción racional que
va variando con el tiempo

La decepción egipcia

La tradicional tendencia francesa al enciclopedismo tiene una bonita

plasmación en la Historia general de las ciencias, dirigida por René
Taton. Los treinta años transcurridos desde la primera edición no han
mermado su interés para un primer acercamiento a un período histórico
concreto. En el capítulo dedicado a la matemática de «una de las civili-
zaciones más plenas de la historia» (sic), la egipcia, encontramos la
siguiente valoración:

Basta leer los problemas tratados por los escribas egipcios para comprender la
decepción que experimenta un matemático moderno ante tal ciencia. Y la decep-
ción es tanto mayor cuanto que el título (está hablando del papiro de Ahmes2)
anuncia en exergo: «Reglas para estudiar la naturaleza y para comprender todo
lo que existe, todo misterio, todo secreto.

DESDE Un párrafo sin desperdicio. En unas pocas líneas han quedado recogidos
varios de los tópicos desde los que se observa la evolución de las mate-

LA máticas en el pasado.
1) Olvidémonos de dos obviedades que no suelen ser tenidas en cuenta:

HISTORIA a) Nunca tendremos seguridad de que nos ha llegado la mejor produc-

ción de cada época.

117
b) Han tenido más probabilidad de perdurar las obras Incluso en la Edad Media y en el Renacimiento las obras
dedicadas a la docencia que a la investigación pura, de matemáticas mantienen alguna resonancia esotérica en
puesto que han sido, son y serán más numerosas. sus títulos. ¿No es ello una muestra entrañable de la sor-
Dejémoslas de lado y preguntémonos si tenemos derecho presa que el mundo de los números y de las figuras ha
a decepcionarnos. Derecho «histórico», queremos decir. producido4 a los seres humanos?

Tenemos derecho, por ejemplo, a deplorar la pintura del ¿Cómo no maravillarse (¡atención!, queremos decir «sentir
siglo XIX si nos parece peor que la del XX, pero sería la maravilla») ante una relación que aparece continuamen-
ridículo exigir hoy a los artistas del XIX que hubieran pin- te, plasmada en casos particulares, si se intentan hacer
tado de manera distinta, según los cánones artísticos e ideo- operaciones con fracciones al estilo egipcio: 1 – (1/2 + 1/4
lógicos de un arte más actual, porque no habrían podido + 1/8 + ... + 1/2n) = 1/2n? Nada extraño desde un punto
hacerlo. Salvo en cuestiones metafísicas, el mismo hecho de vista algorítmico, por supuesto, pero ¡qué capacidad de
de plantearse una pregunta supone, al menos, cierta con- evocación tiene! Podemos interpretar como conservador
fianza en la existencia de una respuesta. Dicho de otra el título del papiro de Ahmes, pero también encierra una
forma: los seres humanos nos planteamos en cada mo- ingenua sorpresa y el deseo, inherente a nuestra naturale-
mento aquellos problemas que podemos empezar a resol- za, de encontrar la solución definitiva, la luz que nos per-
ver3 (el final del camino puede quedar aún muy lejos). mita controlar el azar.

Nuestro derecho, por tanto, se limita a valorar personal- 4) Pero la incomprensión es más profunda: no afecta
mente de acuerdo a nuestros gustos y preferencias; no sólo al aspecto formal del título de la obra sino que
es extensible a opinar desde la lejanía, desde la autori- manifiesta una fuerte falta de respeto a los tanteos, las
dad que concedemos a los modelos que hoy considera- dudas, la lentitud de los comienzos. Es el empeño en
avanzar con rapidez lo que frustra al historiador. Se ha
mos válidos, sobre lo que en matemáticas debería haber
dicho muchas veces que el conocimiento de la Historia
sido hecho.
es una buena ayuda para comprender el porqué de los
Nuestros gustos son gustos actuales. Los compartimos con bloqueos que aparecen en los procesos de enseñanza-
un subconjunto del conjunto de personas que se dedican aprendizaje. ¿Por qué no tomar en cuenta el recíproco de
hoy a las matemáticas. Es decir: como también nos adver- esta afirmación y utilizar lo mucho que sabemos sobre lo
tiría con toda probabilidad Trotsky, nuestros gustos están que cuesta (también a nosotros) construir conocimiento
condicionados históricamente. Los griegos, por ejemplo, propio y conocimiento colectivo para ponderar la valo-
desde Heródoto a Aristóteles, ensalzaron a los egipcios ración sobre el pasado?
(¿Nos decepcionamos de los griegos por no haberse
5) En relación con lo anterior, resulta inevitable dejar que
decepcionado?). La ciencia árabe, minusvalorada por algu-
fluya por la mente una duda: ¿han hecho Matemáticas,
nos historiadores en el siglo XX, fue codiciada por secto-
antes de escribir Historia, los historiadores de las mate-
res intelectuales del siglo XII.
máticas? ¿Han sentido el placer de un proceso creativo en
La consciencia de este condicionamiento no implica un matemáticas? Sentir no quiere decir comprender racional-
relativismo estético o moral paralizantes, pero sí el mante- mente cómo se produce, sino vibrar con él de manera que
nimiento de una cierta perspectiva reductora de la soberbia. deje una huella permanente que actúe como referencia
2) ¿Qué interpretación damos a la expresión «matemático interpretativa.
moderno»? En 1966 podría ser equivalente a matemático Exigir una determinada metodología y una determinada
bourbakista. La vigencia de este enfoque explicaría clara- presentación a las obras de matemáticas no quiere decir
mente la decepción. que se comprendan los entresijos de la creación en ma-
El estructuralismo y el formalismo ignoran la historia. No temáticas. Puede ser simplemente una muestra de acrítica
les interesa la vida tal cual ha transcurrido y transcurre, el aceptación de la ideología oficial. Resulta sorprendente
proceso de creación personal y colectivo que la impulsa, encontrar todavía popes universitarios que afirman que en
que evita su estancamiento. Puesto que lo importante es la matemáticas se crea deductivamente, encadenando axio-
ordenación teórica de objetos teóricos, la Historia sólo es mas, teoremas y corolarios.
aceptable en la medida en que se ajuste a ese juego pla-
tónico. Desde esta perspectiva Descartes se habría equi-
vocado, porque si en vez de proponer su geometría ana-
¿Existe creatividad en la obra
lítica hubiera inventado el álgebra lineal, nos habría hecho
ganar dos siglos.
de al-Khwarizmi?
3) La decepción ante el título del papiro de Ahmes es todo En realidad, no es necesario personalizar la pregunta. La
un patético ejemplo de incomprensión hacia el pasado. aportación de los matemáticos islámicos medievales ha

118
sido habitualmente menospreciada, sobre todo en la lite- 7) Más razonable nos parece censurar a al-Khwarizmi de
ratura anglosajona. Sin llegar a las destempladas ironías conservadurismo por no haber sido coherente con su
del ensalzado Bell (1949)5, se les suele acusar, velada o divulgación del sistema numérico hindú. Todos los nú-
explícitamente, de que no eran «suelo fértil»6, lo que meros de su libro sobre álgebra aparecen escritos, redac-
habría determinado su papel histórico de traductores y tados en árabe. En cualquier caso, no conviene perder de
transmisores de las obras griegas a territorios genética- vista que la sociedad musulmana medieval, como la cris-
mente mejor abonados. Más respetuosa es la historiogra- tiana, opuso mucha resistencia a la difusión del nuevo sis-
fía francesa7, a la que se puede recurrir no sólo para bus- tema numérico (Ifrah, 1997) y recordar cómo la Historia le
car enfoques más democráticos, sino además para com- ha perdonado sin problemas a Gauss haber mantenido en
probar que la nómina de matemáticos árabes en la Edad secreto sus avances en geometría no euclídea, por miedo
Media no se reduce a un par de nombres, sino que es a que pudieran suscitar reacciones adversas.
increíblemente amplia e interesante. 8) Desde las más antiguas tablillas de arcilla conocidas
No vamos a entrar a discutir contra argumentos tan toscos. hasta al-Khwarizmi hay tres milenios. Desde las más re-
Bell, por lo demás, se muestra destemplado (y de forma cientes, mil quinientos años. ¿Se habría inventado la Ar-
muy agria) casi siempre. Nos interesa más continuar las queología en el siglo IX? ¿Admitimos, negada esta posibi-
reflexiones anteriores. Hemos observados tres críticas a la lidad, que la tradición matemática se habría mantenido
obra de al-Khwarizmi: por algún extraño procedimiento? Lo que parece muy
probable es que convivieran en la época sistemas artesa-
a) Su álgebra es retórica y no emplea simbolismos. Una nales de resolución de problemas, como la regla de la
actitud imperdonable porque Diofanto ya había dado doble falsa posición (se sabe que los chinos la manejaban
un paso en esa dirección. desde épocas muy antiguas), con los procedimientos
b) No inventó nada nuevo, porque los babilonios ya algebraicos que empezarían a abrirse paso. La creatividad
habían avanzado con seguridad en la resolución de de al-Khwarizmi (suponiendo que fue el primero), estaría
las ecuaciones de 2.° grado. en haber optado, con acierto, por lo que consideró méto-
dos generales de trabajo. Su libro sobre álgebra no con-
c) Su obra sobre álgebra es un conjunto de «recetas,
tiene ni una sola referencia a la falsa posición8. Ahí resi-
reglas, fórmulas y procedimientos» (Paulos, 1993).
de, nos parece, su modernidad: en haber sabido marcar
6) El primer simbolismo acabado del que tenemos noticia un nuevo camino.
hasta ahora es el de al-Qalasadi (Baza, s. XV), un siglo
9) El modelo «recetario» para la transmisión del conoci-
antes que Viète y Descartes. En cualquier caso, seis siglos
miento matemático tiene una tradición antiquísima. No
después de al-Khwarizmi. Es cierto que no se pide a este
sería difícil conjeturar explicaciones variadas que expli-
último que saltara esos seiscientos años, sino sólo que no
quen su éxito. Más perverso es que haya pervivido en
retrocediera respecto a Diofanto. Boyer (1986), más mode-
parte, como puede verse en muchos libros de texto. En
rado, considera improbable que llegara a conocer la obra cualquier caso es absolutamente comprensible que desa-
del alejandrino, pero piensa que no aprovechó los inten- grade a un matemático actual. Se nos ocurren dos obser-
tos de notación sincopada del hindú Brahmagupta. vaciones sobre esta cuestión.
Mil años después las exigencias parecen de nuevo fuera En primer lugar, la exposición al estilo euclídeo, que es lo
de lugar. Quien avanza en una dirección tiene unas preo- que se demanda con la crítica, tiene una componente fuer-
cupaciones prioritarias que le hacen desatender otras. te de recetario. No se discute que sea preferible; sólo
¿Censuraremos hoy a Fourier por sus apresuradas (desde advertimos contra ella, aunque sea a riesgo de violentar
el punto de vista del rigor) teorías? ¿Por qué no pensar que mentes más prestigiadas que las nuestras. Traemos a
el trabajo de sistematización de las reglas del álgebra por Lakatos (1978) en nuestro apoyo.
al-Khuwarizmi abrió la puerta que definitivamente llevaría
Desde un punto de vista histórico, hay que recordar que
al lenguaje simbólico? ¡Qué afición a encorsetar en proce-
el modelo «recetario» tuvo un amplio desarrollo en la Edad
sos rectilíneos los avances, individuales y colectivos! El
Media para múltiples temas, tanto en la sociedad musul-
pensamiento es errático en sus tareas y se ve muy moti-
mana como en la cristiana. Las recopilaciones de cuente-
vado por la necesidad. ¿No es razonable que se busque un
cillos con finalidad moral9 están llenas de sucesiones de
simbolismo cuando hace falta y no antes?
dichos enlazados, configurando una forma de transmisión
Sólo existe la línea recta en las ideológicas interpretacio- de conocimientos que parece acorde con unos siglos que
nes de los censores históricos del estructuralismo y del for- sustentaron su sabiduría en la Revelación. Todavía algunas
malismo, para los cuales la Historia debe estar al servicio de las aritméticas publicadas en España en el s. XVI siguen
de una matemática siempre en progresivo desarrollo hacia el mismo modelo. Nos preguntamos en definitiva, repi-
la dirección por ellos marcada. tiéndonos, si tiene sentido decepcionarse históricamente

119
con un autor (salvamos de nuevo, por supuesto, el gusto Obras citadas
personal) porque se exprese en los términos de su época.
BEL, E.T. (1949): Historia de las matemáticas, FCE.
BOYER, C.B. (1986): Historia de la matemática, Alianza.
IFRAH, G. (1997): Historia universal de las cifras, Espasa.
Hacia una mayor tolerancia JOSEPH, G.G. (1996): La cresta del pavo real, Pirámide.
en la interpretación de la Historia LAKATOS, I. (1978): Pruebas y refutaciones, Alianza.
PAULOS, J.A. (1993): Más allá de los números, Tusquets.
El genio individual puede ser mayor en unos que en otros, TATON, R. (director) (1971): Historia general de las ciencias (tomo
pero el momento histórico es quien define el campo de I), Destino.
juego en el que se manifestará. El individuo, por su parte,
puede contribuir con su trabajo a la modificación de ese
marco. La obra de al-Khwarizmi, al margen de cómo está
Notas
redactada, lo hizo, y por ello su presencia en los manua- 1 «Historia» es una palabra que admite variados matices en su significado. Un
les de historia. Pero nadie escapa a los condicionantes de aspecto de esta polisemia es la marcada diferencia que ofrece según se escri-
ba con mayúscula o con minúscula: desde la magnificencia del pasado, suce-
su tiempo. ¿Acaso es imaginable Gauss en el s. IX? ¿Cuán- dido o escrito, hasta la sencillez de un cuento. Las dudas que sentimos nos
han hecho elegir en muchas ocasiones la mayúscula en este escrito.
tas personas no han podido desarrollar mayores empresas
2 Más nombrado en los textos como papiro de Rhind, en una muestra de hasta
por las condiciones ambientales?
donde llega el «democrático» enfoque eurocéntrico de la Historia. Aunque se
conoce el nombre del redactor de la obra, se usa para referirse a ella el del
Así pues, la creatividad está condicionada históricamente. comprador de la misma 3500 años después.
También lo está, por la ideología dominante en cada 3 Dice Chomsky que caracteriza al ser humano su capacidad para plantearse
época, el concepto que se tiene de ella. En la nuestra ha problemas para los que no tiene respuesta. Obviamente nos referimos a pro-
blemas científicos, que son más sencillos.
primado una visión de las matemáticas como algo inde-
4 Ha producido, produce y (esperemos) seguirá produciendo. Basta observar
pendiente de la realidad, autosuficientes, autojustificadas las reacciones de estudiantes de Primaria y Secundaria cuando el Ángel de
en su persecución de mundos perfectos del limbo plató- los Números no está encerrado en las pizarras, como lamentaba Alberti, y
sobrevuela libremente el aula.
nico. En consecuencia, los manuales dejan entrever inter-
5 «Además de sembrar para siglos la fértil semilla de la guerra, trajeron consi-
pretaciones que valoran por encima de otras cosas el go…»; «…nunca se incluyó entre los conocimientos que había de tener un
correcto encauzamiento en esa dirección, penalizando las caballero, y ni siquiera un erudito, el dominio del árabe…».
dudas, menospreciando los rodeos. La teoría por encima 6 Véase la cita de Kline recogida por G. Gheverghese Joseph (1996, pág. 28).
de la vida, por encima de la aventura, individual y colec- 7 La misma Historia General de las Ciencias, de R. Taton, por ejemplo.
tiva. ¿Contribuirá el auge actual de la matemática aplicada 8 Que sí aparece todavía en algunos textos italianos del Renacimiento.
a modificar este enfoque? 9 Véase, por ejemplo, la Disciplina Clericalis de Pedro Alfonso.

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envío de ejemplares atrasados, reclamaciones, suscripciones… se haga por correo, fax o mail.
No se podrán atender este tipo de comunicaciones por teléfono.

120
 La matemática griega
36
febrero 2001

CIENTÍFICOS GRIEGOS
Francisco Vera (Recopilación, estudio preliminar, preámbulos y notas)
2 volúmenes
Editorial Aguilar
Madrid, 1970
998+1190 páginas

Pocas veces una obra, como Científicos Griegos, que se define a sí misma como una antología,
extracto de las aportaciones más significativas de la ciencia griega, produce en el lector la sen-
sación de tener entre las manos un verdadero mirador desde el que se observa, si no con la niti-
dez del primer plano sí con la visión que proporciona un punto desde el que se puede apreciar
la enorme aportación de la ciencia griega a la cultura occidental y a la estructura del pensa-
miento científico actual.

RECENSIONES La obra se ocupa de toda la ciencia griega, ya que recoge obras, además de las de los gran-
des matemáticos, que es lo que aquí nos interesa, las de Hipócrates, Teofrasto, Nicandro,

121
Dioscórides o Galeno, Platón, Aristóteles. De este modo, apare- Biografía de Francisco Vera
cen textos de médicos y naturalistas junto a textos de los gran-
des filósofos. Francisco Vera ha seleccionado de la obra inmen- Francisco Vera y Fernández de Córdoba
sa de la ciencia griega textos en los que estos autores manifies- nació en Alconchel (Badajoz), en 1888,
tan sus opiniones sobre las matemáticas en general, la geome- fue uno de los historiadores de la ciencia
tría, la aritmética, la astronomía, la cosmografía, etc. más importantes que ha dado España y fue
Es un hecho destacable que las obras seleccionadas de los mate- un científico y divulgador de gran relieve
máticos, aparecen, muchas veces, completas, con multitud de Francisco Vera en el panorama de la ciencia española del
anotaciones realizadas en lenguaje algebraico que facilitan al momento. A lo largo de su vida escribió
ha seleccionado
lector actual, en gran medida, la comprensión del razonamiento cerca de setenta obras relacionadas con
los escritos las Matemáticas, la Historia de la Ciencia
geométrico de la matemática griega.
que mejor y Filosofía de la Ciencia. Prueba de la
Francisco Vera ha seleccionado los escritos que mejor definen importancia y prestigio que llegó a alcan-
el pensamiento científico griego desde el siglo VI antes de
definen
zar es que formó parte del comité de recep-
Jesucristo, en el que aparecieron los primeros naturalistas jonios, el pensamiento
ción de Einstein, cuando éste visitó España
hasta el siglo V de nuestra era, en el que la ciencia griega se científico griego en el año 1923. Francisco Vera, que, ade-
diluyó entre el practicismo romano, que comenzó a erosionarla desde más de matemático, era redactor del
desde el momento en que Egipto, y Alejandría con él, se convir- periódico El Liberal, escribió la crónica
el siglo VI antes
tió en una colonia del Imperio de Augusto. periodística de las tres conferencias que
de Jesucristo,
Científicos Griegos es una antología en cuanto que selecciona pronunció en España el sabio alemán.
veintitrés autores y, de ellos, las obras y fragmentos que mejor
en el que
Con la caída de la República en España se
revelan sus ideas y el quehacer científico en Grecia y permiten aparecieron exilió a Francia para luego pasar a la
conocer el legado que de ella hemos recibido. No obstante, por los primeros República Dominicana, después a Colom-
poner el ejemplo de los Elementos de Euclides, la selección reali- naturalistas bia y, finalmente, a Argentina donde murió
zada por Francisco Vera es muy amplia, ya que aparecen todas el 31 de julio de 1967. Francisco Vera fue
las proposiciones de los Elementos que se recoge en una edición
jonios,
un reconocido republicano, masón y teóso-
de los mismos, tan prestigiosa como la Opera Omnia de J.L hasta el siglo V fo (por influencia de Mario Rosso de Luna)
Heiberg y M. Menge (1883-1916), aunque omite la demostración de nuestra era, y fue condenado a muerte, entre otras cau-
de unas pocas proposiciones ya que considera que el método en el que sas, por haber escrito el código criptográ-
empleado en su prueba es el mismo que el utilizado en alguna de fico del ejercito leal a la República. Su
la ciencia griega
las anteriores (tal es el caso de las proposiciones entre otras 61- estancia en Argentina coincidió con la
65, 67-69, 80-84, 92-95,98-102, 105-107, 112-115 del libro X). se diluyó entre estancia de Julio Rey Pastor (1988-1962).
No es extraño que en una antología se trate de aligerar un poco
el practicismo Dos personajes importantes de la ciencia
la enorme dificultad conceptual de un libro que, como el libro X romano, española del momento coincidieron en el
país sudamericano y entre los dos hubo
de los Elementos de Euclides ha sido considerado la cruz de los que comenzó
matemáticos desde que así lo denominó Simon Stevin (1548- muy pocas relaciones.
a erosionarla
1620). Este libro contiene la teoría generalizada de la propor- Julio Rey Pastor era, seguramente, el mate-
ción, el algoritmo de Euclides y los inconmensurables, el método
desde el momento mático más prestigioso en España y en
de exhausción, y llega a reconocer hasta trece líneas irraciona- en que Egipto, Argentina. Cuando llegó Francisco Vera a
les distintas. y Alejandría Buenos Aires en el año 1943, Rey Pastor,
con él, afincado en ese país desde 1924, con
La figura de Francisco Vera se ha visto reconocida, en el año
prestigio conseguido por ser el máximo
2000, año mundial de las matemáticas y su obra, como mate- se convirtió exponente de la matemática argentina, a
mático, historiador y filósofo de la ciencia, está siendo cada vez
en una colonia través de sus magníficos libros y por la
más valorada. En el año 2000 se ha publicado una excelente
edición facsímil de su obra Los historiadores de la matemática
del Imperio hélade de discípulos, ya sabios e influyen-
de Augusto. tes en ambos países. José Babini, Juan
española (1935), editada por Ricardo Luengo y José M. Cobos
Blaquier, Juan Carlos Vignaux, Sixto Ríos,
y publicada por la Federación Española de Sociedades de
Ricardo San Juan, Luis Santaló o Manuel
Profesores de Matemáticas con el patrocinio del Consejo Social
Balanzat forman parte de esa larga lista de
de la Universidad de Extremadura. En el prólogo de este libro
discípulos.
los editores hacen una biografía de Vera y muestran una lista
exhaustiva de sus libros y artículos publicados y hasta una serie Se ha insinuado que entre Julio Rey Pastor y
de escritos inéditos. Del prólogo de esta obra hemos extraído Francisco Vera existieron desavenencias,
una buena parte de sus datos biográficos. pero Cobos Bueno y Luengo González afir-

122
man en el prólogo de la obra Historiadores silenciosa oscuridad luminosa de los gabinetes de estudio de los
de la Matemática Española que entre los dos catedráticos que no bullen, que no gritan, que viven en voz baja
la vida de la populachería, se trabaja, como trabaja el Sr. Plans,
siempre existió un respeto mutuo como lo
por el porvenir de esta España científica tan amada y tan mal
atestiguan diversos testimonios dejados por comprendida.
los propios autores. No obstante, hubo dos
De este modo en 1923 hacía alusión a la Polémica de la
hechos que los mantuvieron distantes que fue-
Ciencia Española y destacaba el buen momento de la ciencia en
ron, por una parte, el discurso inaugural del
nuestro país.
curso 1913 en la Universidad de Oviedo en
el que el matemático riojano cuestionaba la
Los científicos griegos
existencia de matemáticos en la historia de
España, opinión que no era compartida por
Realizar un comentario que recoja la opinión sobre cada uno de
Vera, y, por otra, el apoyo que Rey Pastor La posición los aspectos que esta obra ofrece al lector es imposible a no ser
prestó a la dictadura de Primo de Rivera.
ante la política que se quiera hacer un resumen o un comentario extenso y, para
La posición ante la política y una posición hacer eso, saldría el lector ganando leyéndose el libro entero,
y una posición
enfrentada ante a una polémica que se sus- que, por otra parte, le recomiendo ardientemente.
citó a finales del siglo XVIII, que se prolongó
enfrentada ante
Comienza Vera con un estudio preliminar en el que los períodos
a lo largo del siglo XIX y que se ha conoci- una polémica
históricos tradicionales en que se divide la historia de Grecia,
do como la Polémica de la Ciencia Espa- que se suscitó helénico, helenístico y grecorromano no le parecen adecuados
ñola marcó distancias entre estos dos espa-
a finales para encuadrar la historia de la ciencia. Para un encuadre más
ñoles en Argentina. La Polémica de la Cien-
del siglo XVIII, adecuado la divide en seis partes también arbitraria, que se
cia Española dividió al mundo cultural y
solapan en el tiempo, pero permiten distinguir localizaciones
científico español entre los que pensaban que se prolongó
geográficas y presentar una visión, según Vera, más acorde
que España no había aportado nada a la a lo largo para localizar, en el tiempo y en el espacio, el pensamiento cien-
ciencia universal y los que destacaban el del siglo XIX tífico griego. Los seis períodos son:
gran número de aportaciones de los espa-
ñoles a la ciencia y a la cultura. En todo
y que • Período Jónico. Período en el que florecieron, con Thales en
caso no deja de resultar, cuando menos en se ha conocido Mileto, Heráclito y Anaxágoras en Efeso y en Cnido y Cos,
una serie de doctrinas médicas que unificó la escuela hipo-
principio, chocante la postura de ambos como
crática. Acaba este período hacia el 494 a. de C., fecha en
frente a la ciencia española: Julio Rey la Polémica que Mileto cayó en poder de Darío.
Pastor, que apreciaba el régimen político
de la Ciencia • La Magna Grecia. Apareció en Sicilia y el sur de Italia. Allí
español de cualquier tipo (Primo de Rivera,
República, franquismo) y cuya estancia en Española surgieron Pitágoras, hacia el 530, Parménides, hacia el 500,
Argentina fue voluntaria, no apreciara la marcó distancias apareció el atomismo con Leucipo y Demócrito y surgieron
ciencia española, mientras que un exiliado las paradojas que suscitó la aparición del infinito cuando las
entre estos dos
obligado por motivos políticos, siguiera cotejó Zenón de Elea con la teoría atómica
españoles
haciendo patria fuera de su país destacando • La época de los sofistas. Se extiende desde mediados del
la labor de los científicos españoles. [Vera y Rey Pastor] siglo V hasta el siglo III, marcada por la figura de Sócrates.
Francisco Vera destacaba la actividad cien-
en Argentina. En esa época los sofistas perfeccionaron los métodos de
tífica de los investigadores españoles del argumentación y, por ejemplo, Hipócrates de Quíos escribió
pasado y del presente, tal es el caso del elo- los primeros Elementos de geometría que habían de culminar
gio que le hizo a José María Plans y Freyre en los Elementos de Euclides.
(1878-1934) en su crónica del Liberal a la • La escuela de Atenas: Desde el siglo V, con la Academia de
tercera conferencia de Einstein: Platón, hasta el año 300 en que acaba el liceo de Aristóteles.
El Sr. Plans ha estudiado la famosa y ya Marcada por las aportaciones geniales de Platón y
popular teoría desde que Einstein publicó Aristóteles.
sus primeros trabajos en 1905 y ha dirigido
• Período Alejandrino: Desde el siglo III a. de C. hasta el siglo
los trabajos de investigación de sus discípu-
I d. C. es la época de mayor brillantez científica y está repre-
los en el Seminario Matemático para redac-
tar varias tesis doctorales sobre Relatividad. sentada por las obras de Euclides, Arquímedes, Eratóstenes,
Los que creen que en España se reciben las Hiparco y Erasístrato.
noticias con lamentable retraso, poniendo
• Época de la decadencia: Se extiende desde la época de
las tristes pinceladas de su pesimismo sobre
el resurgimiento de la ciencia española, tie- Augusto hasta que el califa Omar quemó los libros de la
nen en el Sr. Plans, hombre tan modesto Biblioteca de Alejandría en 641. En esta época florecieron
como sabio, el ejemplo vivo de que en la Diofanto, Pappo y Galeno.

123
 ÍNDICE Teofrasto Herón de Alejandría
• Clasificación de las Plantas. • Paralelogramo de los movimientos.
Tomo I • Plantas de hojas perennes y hojas • Equilibrio sobre un plano inclinado.
Explicación previa caducas. • Momento estático.
Estudio preliminar • División de las plantas según su • Las cinco máquinas simples.
(Francisco Vera) germinación. • Máquinas compuestas.
• Período jónico. • Contra el finalismo. • Cálculo de la raíz cúbica.
• La Magna Grecia. • Influencias sobre la maduración. • Ángulo de incidencia y ángulo de
• Época de los sofistas. • El fuego. reflexión.
• Las escuelas de Atenas. • El odómetro.
Eudemo de Rodas
• Período alejandrino. • El vacío.
• Época de decadencia. • Cuadratura de las lúnulas.
• La eolipila.
Bibliografía Euclides • Apertura de las puertas de un tem-
• Elementos de Geometría. plo encendiendo fuego sobre un
Pitágoras altar.
• La Década. Aristarco
Dioscórides
• Onomatomancia aritmética. • Tamaños y distancias del Sol y de la
• Materia médica.
• Juicio entre adversarios. Luna.
• Versos dorados. • Comentario de Pappo. Ptolomeo
• Geografía y corografía.
Hipócrates
• Fundamentos de la geografía.
• Juramento hipocrático.
Tomo II • Construcción de la esfera celeste y
• Aforismos. sus principales paralelos.
• Sobre la medicina antigua. Arquímedes • Plan del «Almagesto».
Demócrito • Sobre la esfera y el cilindro. • Habitabilidad de la zona tórrida.
• Cosmología. • Medida del círculo. • Hipótesis de los planetas.
• Matemática. • Sobre conoides y esferoides. • Inscripción de Canopo.
• Astronomía. • Sobre las espirales. • Refracción de la luz.
• Meteorología. • Del equilibrio de los planos o de
Galeno
• Biología. sus centros de gravedad.
• Procedimientos anatómicos.
• Las sensaciones. • El Arenario.
• Los huesos.
• Las cualidades sensibles. • El problema de los bueyes.
• La disección de los músculos para
Platón • De la cuadratura y la parábola. los principiantes.
• Teoría de las ideas. • Sobre los cuerpos flotantes. • La bilis negra.
• Aritmología pitagórica. • El método. • La sangría: Contra Erasístrato.
• El número nupcial. Apolonio de Pérgamo Nicómaco de Gerasa
• Aritmética. • Las cónicas. • Introducción a la Aritmética.
• Geometría.
Eratóstenes Pappo
• Astronomía.
• Medida de la Tierra. • Colección matemática.
• Música.
• La ciencia del «Teeteto». • Duplicación del cubo. Diofanto de Alejandría
• Cosmología, Física y Biología del Nicandro • Aritmética.
«Timeo».
• Zeríaca. Proclo de Licia
Aristóteles • Alexifármaca (medicamentos pre- • La esencia matemática.
• Naturaleza de la ciencia. ventivos o profiláctica). • La geometría como rama de la
• Matemática. matemática.
Hiparco
• Astronomía. • Geómetras anteriores a Euclides.
• Posición de algunas estrellas.
• Cosmología. • Los «Elementos» de Euclides.
• Cálculo de la hora nocturna.
• Física. • Problemas y teoremas.
• Teoría de los planetas.
• Historia de los animales. • Naturaleza del ángulo.
• De la generación de los animales. Teodosio de Trípoli • Postulados y axiomas.
• De los meteoros. • Las esféricas. • El postulado de paralelismo.

124
Estructuración de la obra

La obra Científicos Griegos consta de una

explicación previa en la que explica el
encargo que le hizo de la obra el editor
Manuel Aguilar y las dificultades que tuvo
para dar forma a la antología que le había
pedido. Insistiendo, sobre todo, en las difi-
cultades que se derivan de la traducción. Le Pitágoras Arquímedes
sigue un detallado estudio preliminar de toda
la obra en el que justifica la elección de los Comienza con una selección de textos de Pitágoras que contie-
diferentes autores y la selección de sus nen la Década, Onomatomancia Aritmética y Juicio entre
obras. A continuación, da una nota sobre las Adversarios en los que se pueden apreciar el misticismo con el
traducciones que se han hecho o utilizado que los pitagóricos trataban los números, a los que atribuían pro-
…la obra
para construir la obra y la autoría de las mis- piedades de adivinación del porvenir y un cierto esoterismo.
mas. Las traducciones de Aristóteles, Platón, puede ser que
A continuación, se exponen fragmentos de las obras de Platón y
Nicandro e Hipócrates han sido hechas por no aporte de Aristóteles sobre las Matemáticas, la Aritmética, la Geometría
Francisco de Paula Samaranch (n.1930), la gran cosa y la Música para abordar la obra de Eudemo de Rodas (fl. 320
del Dioscórides está copiada de Andrés
a especialistas a. C.), que fue discípulo de Aristóteles y, siguiendo la línea eru-
Laguna (1494-1560), traducción que ya fue
en Historia dita del Liceo, escribió una Historia de la Geometría de la que
elogiada por Cervantes en el Quijote (Parte se conservan fragmentos. El fragmento que selecciona y traduce
II, cap. XVIII) y las obras de Galeno han sido de la Ciencia, Francisco Vera es el de la Cuadratura de las Lúnulas de
traducidas por Aníbal Ruiz Moreno (1907- pues es Hipocrates de Quío, que es un ejemplo de las preocupaciones
1960). Las traducciones de las demás obras una antología que ocuparon a los matemáticos en el período sofista.
y fragmentos fueron realizadas por Francisco
y de cada uno El período Alejandrino está representado por Euclides, Arquí-
Vera, así como las notas a pie de página,
de los libros medes y Apolonio. Los Elementos de Euclides en los que, como
tanto de las traducciones propias como de
se ha dicho antes, aparecen todas las proposiciones salvo algu-
las ajenas. Acaba esta parte introductoria que seleccionó
nas demostraciones de las mismas, está presentado con claras
con una amplia bibliografía sobre la historia Francisco Vera anotaciones sobre el significado y alcance de las diferentes pro-
de Grecia.
se habían editado posiciones. Las obras de Arquímedes aparecen aclaradas con
Cada uno de los veintitrés científicos griegos ya en 1970 notas a pie de página y un lenguaje más actual, al igual que los
seleccionados va precedido de un preámbu- siete libros de Las cónicas de Apolonio.
excelentes
lo, que es un estudio que sitúa al autor den-
ediciones críticas La obra acaba con una selección de la Aritmética de Nicomaco
tro de su época y que aporta unas indica-
de Gerasa, que sirvió como base de la aritmética medieval, otra
ciones precisas para comprender su obra. El de todas ellas; selección de Colección Matemática de Pappo, que aunque no
preámbulo de cada autor va seguido de una pero, sea completamente original constituye una colección de teore-
bibliografía específica de cada uno de ellos,
[…] mas, resultados y anécdotas que nos permiten adivinar el nivel
que comprende traducciones anteriores de que alcanzó la escuela de Alejandría hacia el año 300 de nues-
sus obras, ediciones críticas de las mismas y
pone al alcance
tra era como finalmente la Aritmética de Diofanto con amplias
artículos y libros publicados por otros auto- del científico anotaciones y una selección de comentarios de Proclo sobre
res sobre ellos y su obra. actual temas de matemáticas.
y del estudioso En suma, la obra puede ser que no constituya una obra para
El contenido matemático de un material especialistas en Historia de la Ciencia, pues es una antología y
la obra de cada uno de los libros que seleccionó Francisco Vera se habían
abundante,
editado ya en 1970 excelentes ediciones críticas de todas ellas;
Es difícil resumir el contenido de una obra muy anotado
pero, para el matemático, la obra constituye un medio de acer-
tan amplia, pero sí se puede plasmar la sen- y bien carse a la ciencia griega con muchas introducciones históricas
sación que produce encontrarse ante el
seleccionado. y, a través de los textos más significativos de la ciencia griega,
monumento al saber humano que es la cien-
pone al alcance del científico actual y del estudioso un material
cia griega. Francisco Vera ha sabido selec-
abundante, muy anotado y bien seleccionado.
cionar las obras de los autores adecuados
para apreciar la evolución de esta ciencia Víctor Arenzana Hernández
en el pueblo heleno. Javier Arenzana Romeo

125
MATEMATICA EMOCIONAL referencias a estudios muy recientes en este
Inés Mª Gómez Chacón dominio. Siguiendo a McLeod establece los
Narcea cuatro ejes en relación a las creencias (sobre
Madrid, 2000 las matemáticas, sobre uno mismo, sobre la
enseñanza de la matemática y sobre el con-
texto social al que pertenecen los alumnos),
ejemplificándolo con casos prácticos en los
que pone de manifiesto lo que para los alum-
Con este título tan sugerente y con subtítulo «Los nos significa conocer matemáticas y el signifi-
afectos en el aprendizaje matemático», nos pre- cado social de su aprendizaje. Nos presenta
senta la profesora Gómez Chacón su último traba- pormenorizado el caso de Adrián que le sirve
jo matemático en el que a lo largo de 276 páginas de soporte para desarrollar las características
hace un repaso de la afectividad, las emociones, del modelo de análisis que utiliza para cono-
las creencias… todo ello en relación con la educa- cer las reacciones emocionales de los estu-
ción matemática. diantes en el aula. Y para poder diagnosticar
La autora define el contenido de su libro en el primer párrafo de el afecto local (estados de cambio de senti-
la introducción al decir que «Matemática emocional es un libro mientos o reacciones emocionales durante la
que trata de las influencias afectivas en el conocimiento de las resolución de una actividad matemática a lo
matemáticas» y para ello establece tres partes bien diferencia- largo de la sesión de clase) la profesora
das. La primera la dedica a planteamientos teóricos del apren- Gómez Chacón establece la «estructura local
dizaje matemático desde la perspectiva afectiva, incluyendo un afecto-cognición», que posteriormente comple-
primer capítulo dedicado a Afectividad y matemáticas, un segun- ta con el afecto global, viendo la necesidad
do a Emociones y matemáticas y un tercero a Configurar un de considerar la perspectiva de la identidad
marco teórico de la dimensión emocional en educación mate- social en los procesos de aprendizaje mate-
mática. Desde la primera página se plantea una serie de pre- mático, presentando un interesante cuadro
guntas a las que irá respondiendo a lo largo de los capítulos, sobre escenarios, conductas y repercusión en
para lo que establece como concepto central, el dominio afecti- el aprendizaje y comentándolo con algunos
vo; como descriptores básicos creencias, actitudes y emociones, ejemplos y la posición adoptada por tres
así como el significado de los afectos en matemáticas tanto como alumnos en el grupo social, concluyendo con
sistema regulador, como un indicador o como fuerzas de inercia estas palabras «La imagen meramente racio-
o vehículos del conocimiento matemático. nal y fría del aprendizaje matemático como
una disciplina dura deja paso a la posibilidad
Introduce a continuación algunas teorías psicológicas y socioló-
de un aprendizaje en que el ejercicio racional
gicas en relación con la emoción, para lo cual establece un cua-
está inmerso en un cúmulo de otros elementos:
dro muy intuitivo para evitar al lector perderse y desarrolla pos-
afectos, usos, creencias…». Por último esta-
teriormente la perspectiva cognitivista de Mandler y de Weiner
blece las relaciones significativas entre cogni-
que han influido en las investigaciones en educación matemática
ción y afecto y su utilización en la enseñanza
y afecto, completándolo con algunos de los elementos que carac-
y aprendizaje de las matemáticas destacando
terizan las teorías constructivistas.
dentro del Mapa de Humor de los Problemas
Por último, dentro del marco de planteamientos teóricos de la pri- (instrumento icónico que establece un código
mera parte del libro, configura un marco teórico de la dimensión para expresar diferentes reacciones emocio-
emocional en educación matemática haciendo una propuesta de nales experimentadas por el estudiante en el
integración afecto y cognición, ya que según la autora «nuestro transcurso de la actividad matemática): curio-
deseo es poner de manifiesto la necesidad de articular afecto y sidad, desconcierto, aburrimiento, prisa, blo-
contexto», describiendo como dimensiones del estado emocional queado, come la cabeza, desesperación, ani-
del resolutor de problemas: magnitud y dirección, duración, nivel mado, confianza, de abuty, diversión, gusto,
de consciencia, nivel de control, estructuras de afecto en el suje- indiferencia, tranquilidad. Concluye esta
to y escenarios, terminando por afirmar que segunda parte con unas implicaciones didác-
la cualidad e intensidad del afecto puede tener gran influencia en ticas fruto del estudio llevado a cabo con un
el éxito o fracaso de muchos intentos del proceso de transferencia. grupo de alumnos del Centro Taller Fuencarral
La segunda parte del libro está dedicada a dar respuesta a cues- en las clases de Matemáticas.
tiones planteadas en la dimensión emocional de los alumnos y en En la tercera parte la autora hace una pro-
la utilización en el aula de esta perspectiva, para lo cual empieza puesta de formación del profesorado para
desarrollando las creencias en educación matemática, aportando la educación emocional en matemáticas,

126
presentando el curso de formación que MATEMÁTICAS Y VIDA COTIDIANA
viene impartiendo desde 1994 para propi- Revista Ábaco
ciar una formación sobre la dimensión emo- 2.a época, 25-26
cional en matemáticas con tres objetivos fun- Gijón, 2000
ISSN: 0213-6252
damentales: Proporcionar un conocimiento
138 páginas
de los diferentes aspectos que pueden blo-
quear/estimular el aprendizaje en matemá- Con motivo del Año Mundial de las
ticas, realizar un acercamiento de los conte- Matemáticas, la revista Ábaco que, aunque el
nidos actitudinales y presentar propuestas nombre tiene resonancias matemáticas, es una
didácticas de enseñanza/aprendizaje/eva- «Revista de cultura y ciencias sociales» ha
luación de la dimensión afectiva en mate- dedicado un número extra doble a la publicación de los textos
máticas en el aula. de las conferencias de un ciclo, organizado por la Sociedad
Asturiana de Educación Matemática Agustín de Pedrayes, con
De la lectura de este libro cabe apreciar dos
el apoyo de la Fundación Municipal de Educación y
bloques, por un lado el que conforman las
Universidad popular del Ayuntamiento de Gijón.
dos primeras partes y por otro la tercera
parte. Para las dos primeras le sirve de La edición, muy cuidada y excelentemente presentada (a pesar
punto de partida la investigación realizada de estar algún párrafo cambiado de lugar), está a cargo de
en su Tesis Doctoral, reflexionando en torno Josetxu Arrieta, presidente de la Sociedad Asturiana.
a la búsqueda de propuestas alternativas El Presidente del Gobierno de Asturias, y sin embargo profesor
para estudiantes que fracasan en la mate- de Matemáticas, inició el ciclo de conferencias con una titulada
mática escolar, mientras que en el segundo «Las matemáticas ante su Año Mundial: perspectivas y retos».
bloque desarrolla de forma pormenorizada Después de destacar el papel de dicha disciplina en la filosofía
el curso «Actitudes, afectividad y motivación y en las ciencias naturales y sociales, realiza un breve recorrido
en Matemáticas». Como anexo presenta histórico sobre las matemáticas y su enseñanza en nuestro país,
una serie de cuestionarios utilizados en el con una referencia explícita a Asturias y a Agustín de Pedrayes.
diagnóstico y se completa el libro con una
«¿Sirven para algo las matemáticas?» es la pregunta que trata
extensa y actualizada bibliografía.
de responder Claudi Alsina en su artículo-conferencia. Tras
De este interesante trabajo, fruto de la inves- comentar los diez usos esenciales que para el autor deberían
tigación y de la práctica docente en mate- darse a las matemáticas (resolver, elegir, cambiar de hábitos,
máticas, interesa su lectura detenida, refle- interpretar, planificar, defenderse, reclamar, aclarar, criticar y
xionada y debatida con los compañeros y dialogar), explicita las cincuenta aplicaciones matemáticas que
alumnos, para poder aportar un eslabón todo ciudadano debería saber.
más en la lucha contra el fracaso escolar en Miguel de Guzmán presenta el artículo «Las Matemáticas y la
matemáticas que nos invade a todos los estructura de la naturaleza». En él, describe la concepción de la
niveles y que desilusiona con frecuencia al matemática que nos ha llegado de los pitagóricos, y trata de
docente educativo. desentrañar el significado del pensamiento matemático como
Y qué mejor forma de terminar esta reseña quehacer para entender mejor «las raíces y fuentes de la natu-
con las propias palabras de la autora: raleza», en expresión pitagórica, analizando las diferentes pos-
la ansiedad, el miedo, el temor y la deses- turas, formalismo y realismo, en torno a esta cuestión.
peración son estados afectivos esencial- El siguiente artículo, «Las Matemáticas como disciplina científi-
mente indeseables …[y]…. el reto del edu-
ca», está a cargo del filósofo Gustavo Bueno. Se relacionan las
cador/a es irrumpir e interrumpir los senti-
mientos negativos como paso previo a la matemáticas con las disciplinas, considerándola como la disici-
necesaria reconstrucción afectiva/cognitiva plina por antonomasia y estudiando su relación con las discipli-
que deben tener lugar para el avance del nas científicas en general. Todo ello desde una concreta con-
estudiante encontrando caminos didácticos cepción de la ciencia, desde la teoría del cierre categorial, teo-
que favorezcan estos aspectos (pág. 154).
ría que rechaza las otras tres concepciones y modulaciones de
A buen seguro que el modelo propuesto por las ciencias, tanto las descripcionistas y adecuacionistas como
la profesora Gómez Chacón al plantearse las teoricistas.
«metas afectivas locales» ayudará a una Fernando Corbalán conduce por rutas matemáticas al
mejor transmisión de los conocimientos en la «Descubrimiento de TERAMATES: la tierra de las Matemáticas».
Educación Matemática. Se ocupa de las primeras noticias de su descubrimiento, algo de
historia, opiniones sobre la misma, tanto de nativos, los llama-
Andrés Nortes Checa

127
dos matemáticos, como de visitantes entusiastas e incluso escép- A lo largo del libro se puede apreciar la
ticos al respecto, además de proporcionar una guía rápida para personalidad del joven Galois, idealista,
descubrir TERAMATES a nuestro alrededor. comprometido, estudioso de aquello que le

En «Taller de juegos matemáticos. Otras clases de Mates» se gustaba (las matemáticas), con sus deseos
explica, por parte de su coordinador Antonio González García, de entrar en la Escuela Politécnica para
una actividad realizada por la Sociedad Asturiana que consistió estudiar con los mejores matemáticos, con
en la realización de más de 60 talleres de juegos matemáticos su radicalismo político que le llevó a for-
con el título de «Otras clases de mates» en centros de primaria y mar parte del grupo extremista Societé des
secundaria de Asturias. amis du people, con su ansiedad vehemen-
te por ver publicados sus trabajos por la
En el último artículo, el Secretario General de la Federación, José
Academia Francesa. Todo ello está expues-
Luis García, relata la historia de la Sociedad Asturiana, dentro
to con documentación adecuada y con una
del contexto del fenómeno asociativo del profesorado de mate-
exposición clara y compartimentada con la
máticas que se ha dado en España en los últimos veinte años.
que el lector puede hacerse cargo de la
Emilio Palacián personalidad de Galois y de la trascen-
dencia de su obra.

El segundo capítulo está dedicado a una sín-

tesis de la historia de Francia comenzando
en su Revolución, de 14 de Julio de 1789 y
GALOIS. REVOLUCIÓN Y MATEMÁTICAS la venida del imperio napoleónico.
Fernando Corbalán Asimismo contextualiza estos hechos con la
Nivola libros y ediciones vida de Galois y la situación en España, que
Madrid, 2000
en el año de su nacimiento, 1811, era uno
ISBN:84-930719-4-3
de tantos territorios europeos que dependían
124 páginas
de Napoleón.

El tercer y cuarto capítulos describen la bio-

grafía científica y política de Galois. Su
El libro del profesor Fernando Corbalán cuenta la
procedencia familiar y primeros estudios
biografía del matemático francés Evaristo Galois
en el Liceo Louis le Grand. Cómo en el
(1811-1832), que en los pocos años que vivió tuvo
Liceo, hacia 1827, descubrió las matemá-
tiempo de llevar, por una parte, una vida noveles-
ticas a través de Eléments de Géometrie de
ca de activista republicano frente a la monarquía
Legendre, que le abrió el camino hacia la
de Luis Felipe de Orleans y, por otra, la labor de
lectura de obras como Teoría de Funciones
investigación y estudio de un genial matemático, que abrió los
analíticas y Lecciones sobre cálculo de fun-
estudios del álgebra a nuevos horizontes cuando consiguió la
ciones de Lagrange, libros con los que
solución de un problema con el que se habían enfrentado los
entró en contacto con la teoría de ecuacio-
más brillantes matemáticos durante cerca de tres siglos.
nes, materia en la que llevaría a cabo
El autor ha sabido describir de una forma clara y precisa y con aportaciones importantes en los años
estilo literario francamente brillante la vida del genial matemáti- siguientes. Pero fue en 1828 cuando estu-
co francés. La obra está dividida en siete capítulos. En la intro- dió con el profesor Richard, buen profesio-
ducción describe la orientación que ha dado a la obra y sus nal, al tanto de las últimas investigaciones
intenciones expositivas diciendo: matemáticas que le proponía a Galois tra-
bajos matemáticos que él iba haciendo con
Esperamos que después de la lectura de este libro, que en defi-
nitiva es una biografía novelada (al menos en parte) con argu- regularidad. Precisamente a instancias de
mentos que tocan en bastantes momentos las matemáticas, este profesor envió sus trabajos a la
entiendas un poco mejor la vida en las primeras décadas del Academia de Ciencias y nunca fueron
siglo XIX; que hayas profundizado un poco en la historia del
publicados por el informe negativo de
álgebra, en la que, como en los distintos aspectos del saber
humano, los avances se logran con el esfuerzo conjunto de hom-
Poisson, que los calificó de oscuros e
bres y mujeres de todas las épocas y lugares; que hayas com- incompletos y porque Cauchy nunca emitió
probado que todos somos tributarios de los esfuerzos de las un juicio sobre ellos para autorizar su
generaciones que nos preceden; y por fin que te hayas emocio- publicación.
nado con un joven apasionado por las matemáticas, en las que
encuentra resultados importantes, y a la vez desesperado ante la El autor narra también cómo fueron sus acti-
resistencia de los mayores y de los sabios oficiales. vidades políticas que le llevaron a ser expul-

128
sado de la Escuela Normal por una carta MONOGRÁFICO: AÑO MUNDIAL
que apareció en la Gazette firmada por un DE LAS MATEMÁTICAS
alumno de la misma. Por su militancia fue Cátedra Nova
encarcelado en 1831 y siguió sus investiga- Revista de Bachillerato
N.os 11 (junio 2000)
ciones matemáticas en prisión. Cumplió la
y 12 (diciembre 2000)
condena en abril de 1832 y murió por un
tiro de pistola recibido en un duelo el día 30
de mayo de ese mismo año.

El libro también recoge el relato pormeno- En el Año Mundial de las Matemáticas, la revis-
rizado de cómo la víspera del duelo, el día ta Cátedra Nova, que publica la Asociación
29 de mayo, escribió tres cartas. Una diri- Nacional de Catedráticos de Bachillerato, bajo
gida a todos los republicanos, otra proba- la dirección de Julián Martín Martínez,
blemente, a sus compañeros de causa polí- Catedrático de Literatura del IES Zurbarán de Badajoz, ha publi-
tica Napoleón Lebon y Vincent Duchâtelet cado dos monográficos (Enero n.° 12; Diciembre n.° 13) sobre
a los que les anuncia su muerte al día este evento.
siguiente y otra, más larga a Auguste
Han abierto sus páginas monográficamente a los profesores de
Chevalier, que fue el testamento de sus des-
matemáticas, aunque cualquier momento, como indican en la
cubrimientos matemáticos en la que
introducción, sería bueno para hablar de la importancia de las
demuestra la condición que permite decir
Matemáticas, hecho que sintetizan citando a Cervantes cuando
cuándo una ecuación algebraica es resolu-
en la segunda parte del Quijote hace que su protagonista seña-
ble por radicales. En la misma le pedía a
le meridianamente que el hombre «ha de saber matemáticas
Chevalier que hiciera publicar esa carta en
porque a cada paso se le ofrecerá tener necesidad de ellas».
la Revista Enciclopédica y que pidiera opi-
nión a Gauss o a Jacobi sobre la impor- Cátedra Nova se hace eco de la inquietud de los profesionales
tancia de esos teoremas. de la enseñanza manifestada en el «Congreso de la Educación
Secundaria a debate» en que reiteradamente se puso de mani-
Concluye el autor el libro con una serie de
fiesto la necesidad de reconocer el carácter instrumental de las
hipótesis sobre quién pudo ser el hombre
matemáticas y la imperiosidad de dar un número suficiente de
que mató en duelo a Galois y cuáles
horas a esta asignatura.
pudieron ser los motivos del mismo con
una serie de interesantes reflexiones de Cada volumen de cuatrocientas páginas, es un mosaico de cola-
tipo detectivesco que dan al libro una boraciones de profesores de diferentes lugares del estado. En
dimensión más novelesca. Finalmente, cada uno de los dos volúmenes se tratan diferentes aspectos de
hace una somera introducción a las ecua- las matemáticas así como otros muchos temas relacionados con
ciones de segundo, tercer y cuarto grado la enseñanza y sus diversas áreas.
y una descripción de las aportaciones Con referencia a las Matemáticas, en el número 11, correspon-
matemáticas de Galois a la teoría de ecua- diente al mes de Junio, se publican los artículos:
ciones algebraicas.
• Han pasado cien años (Alicia Delibes).
La obra termina con una serie de ocho pro-
• La formación matemática de los alumnos de Educación
blemas históricos de álgebra extraído de las
Secundaria (M.a Dolores de Prada Vicente).
obras de Euler, Newton, Erdös, Polya, Juan
Justo y Vallejo. • Cultura, historia y matemáticas: el tema de la medida (Luis
M. Casas García, Ricardo Luengo González y Cipriano
Considero que la lectura de la obra es muy Sánchez Pesquero).
recomendable para los alumnos de
• Una ciudad sin ruidos (Valentín Gómez Escobar y Juan
Secundaria y Bachillerato porque aporta la
Miguel Barrigón Morillas).
visión de un científico joven, comprometido
y brillante matemático en relación con la • Percepción del espacio urbano (Antonio Tobarra).
sociedad que le tocó vivir. La vida de Galois
• Acerca de los criterios de divisibilidad (M.a Jesús Villar Rubio).
tiene un cierto aire de romanticismo heroico
que el autor ha sabido plasmar muy bien en • Un apunte metodológico: las inecuaciones algebraicas de
el libro. grado superior (Fernando del Valle García).

• Los signos del zodiaco en la astronomía griega (Antonio

Víctor Arenzana Hernández Arribas de Costa).

129
• El cálculo de la fecha del día de Pascua (M.a Jesús Villar PASEOS MATEMÁTICOS
Rubio). POR LOGROÑO
Carlos Usón
• La cuarta dimensión: materialización eléctrica de figuras tri-
y Juan M. de Blas
dimensionales (Fernando del Valle García). Sociedad Riojana de
En el segundo monográfico, revista número 12 de Diciembre, Profesores de Matemáticas
aparecen: Logroño, 2000
32 páginas
• Enseñar deleitando (Julián Martín Martínez).

• Los cursos de El Escorial.

• El curso de Matemáticas (Enrique Fernández Cara y Joaquín

La Sociedad Riojana en colabo-
Hernández Gómez).
ración con la Casa de las
• Matemáticas y medios de comunicación (Fernando Ciencias de Logroño y el Comité
Corbalán). Riojano del Año Mundial de las Mate-
• El arte Mudéjar en Aragón como motivador del estudio de la máticas ha editado este fascículo, que
geometría (Florencio Villarroya). siguiendo otras iniciativas análogas, hace
un recorrido matemático urbano por la ciu-
• Matemáticas y sistemas electorales (Eugenio Hernández).
dad de Logroño.
• Aplicaciones elementales ligadas a las ecuaciones diferen-
Para preparar al lector a los tres paseos ciu-
ciales y aspectos históricos (Manuel Delgado).
dadanos a que son invitados, los autores ini-
• Algunas aplicaciones del cálculo computacional a la ense- cian su trabajo con unos breves textos, a
ñanza de las matemáticas (Roberto Rodríguez del Río). modo de ensayos, cuyos títulos son más que
• Una breve introducción a las matemáticas de la transmisión de sugerentes:
información: La teoría de códigos (Adolfo Quirós Gracián). • El cálido abrazo de la complicidad.
• El número de oro (Andrés Ruiz Merino). • Una mirada inteligente.
• Anecdotario Matemático (Fco. Javier Peralta Coronado). • Pero… ¿hay álgebra en las aceras?

Ricardo Luengo González • La menos sensual y más cotidiana de las

Cipriano Sánchez Pesquero curvas.

• Navegar en un mar de calma.

• La acogedora caricia de la proporción.

• La inquietante incertidumbre de la arit-

SISTEMAS MÉTRICOS Y MONETARIOS mética.
V. Vázquez Queipo
• Parábolas, catenarias y otros apacibles
Servicio de Publicaciones.
monstruos.
Diputación de Lugo
Lugo, 2000 • Un torreón con ventanas a la calle.
ISBN:84-8192-175-0
• El seductor descaro de la geometría.
357 páginas
• La caricia poética.

Finalizan estas páginas con unos apéndices

Este libro cuyo título completo reza Ensayo sobre (Matemáticos riojanos; Curvas especiales;
los Sistemas métricos y monetarios de los pue- Relojes de Sol; Teselaciones del plano y del
blos antiguos desde los primeros tiempos históri- espacio; Grandes números; y Estructuras
cos hasta el final del Califato de Oriente es la algebraicas) y unas bellas fotografías mate-
traducción, debida a Manuel Calvo López, del tomo segundo de máticas.
la edición francesa de 1859.
Emilio Palacián
Ha sido enviado recientemente a todos los asistentes a las IX
Jornadas para el Aprendizaje y Enseñanza de las Matemáticas,
ya que fue la contribución de la Diputación de Lugo a las IX
JAEM. El primer tomo de este libro fue entregado en formato digi-
tal en el CD ROM de dichas Jornadas.

130
LAS MATEMÁTICAS Pero siendo una revista de educación matemática, el alcance de esta
DEL SIGLO XX obra no podía limitarse a dar un repaso a los aspectos relacionados
UNA MIRADA con la investigación matemática. Tambien se encuentran numerosos
EN 101 ARTÍCULOS artículos dedicados a la enseñanza de las matemáticas, buena parte
Números de ellos escritos por miembros de las sociedades federadas en la
Volúmenes 43 y 44 FESPM, como puede dar idea la siguiente lista:
Sociedad Canaria • La importancia de lo tangible en el aula de matemáticas (J.
Isaac Newton Giménez).
de Profesores de Matemáticas
• Los libros de texto de matemáticas (B. Gómez).
Coedición con Nivola
524 páginas • El papel de la historia de las matemáticas en la enseñanza
(M. Sierra).
• Algunos aspectos de matemáticas recreativas (F. Corbalán).
Antonio Martinón ha coordinado el equipo • De la instrucción matemática a la educación matemática (F.
de editores integrado por José Luis Aguiar, Velázquez).
Luis Balbuena, Alicia Bruno, Juan Antonio
• La formación de profesores de primaria desde la didáctica de
García Cruz, José Manuel Méndez,
las matemáticas (Mª V. Sánchez, S. Llinares, M. García, I.
Casiano Rodríguez León, José Sabina,
Escudero).
Rodrigo Trijillo y Fidela Velázquez, que por
• Resolver problemas: ayudar a los alumnos a pensar por sí
encargo de la Sociedad Canaria de
mismos (Mª Luz Callejo).
Profesores de Matemáticas son responsables
de este número especial de la revista • Didáctica de las matemáticas y formación de los profesores
Números, con motivo del Año Mundial de de matemáticas de secundaria (S. Llinares, Mª V. Sánchez,
las Matemáticas. En él participan 106 auto- M. García, I. Escudero).
res que a través de los 101 breves artículos • El desarrollo de la educación estadística en el siglo XX y pers-
se han esforzado por hacer asequible a un pectivas futuras (C. Batanero).
público no especialista: • El precálculo, un eslabón necesario entre las funciones y el
…el arte propio de esta ciencia, la belleza análisis (C. Azcárate).
de sus creaciones, la que se puede con-
templar en sus teorías, teoremas y demos- • Sentido numérico (A. Bruno).
traciones. Los problemas que en el pasado • Una mirada hacia las «matemáticas modernas» (. J. Hernández).
surgieron como desafíos a la inteligencia
del ser humano, así como otros nuevos que • Arquitectura del siglo XX y clases de matemáticas (C. Alsina).
en el siglo se han planteado, están en la • La consolidación de la educación matemática como discipli-
base de la investigación desarrollada en
na científica (J.D. Godino).
estos años, habiendo sido muchos de ellos
definitivamente resueltos. • Una visión de la didáctica de la matemática en Francia (F.
Villarroya).
Frente a otros libros de divulgación matemáti-
ca, aquí no se rehuye tratar temas que han • Jean Piagel y su influencia en la educación (M.M. Socas).
movido la investigación matemática pura, • El papel dinamizador de las sociedades de profesores de
yendo más allá de aquellos que han tenido matemáticas en España (Mª J. Luelmo).
más resonancia en los medios de comunica-
• Congresos internacionales de Educación Matemática: del IV
ción y los libros de divulgación, como los frac-
al VIII (L. Balbuena).
tales, el caos, el teorema de los cuatro colores,
el último teorema de Fermat… Así que también • Universidad, investigación y didáctica de la matemática en
España (L. Rico).
se puede leer una breve introducción a los 23
problemas de Hilbert, motor de la investiga- • Los ordenadores en la enseñanza de las matemáticas (A.
ción matemática de todo el siglo, una sencilla Gutiérrez).
explicación de la conjetura de Poincaré, de la • Las publicaciones de las sociedades (E. Palacián).
paradoja de Banech-Tarski, o de la hipótesis
•. Las dimensiones políticas y educacionales de la etnomatemá-
del continuo. O introducciones a alguna de las
tica (U. D’Ambrosio).
numerosas ramas que han proliferado en la
matemáticas del siglo XX: el análisis de datos, • El sentido del ICMI hoy (M. de Guzmán).
geometría simpléctica, la optimización combi- • Luis Antonio Santaló: matemático, científico, educador (N.
natoria, el teorema de Black-Stokes… Vázquez de Tapia).

131
A través de los distintos artículos de esta obra se pretende mos- un matemático aleman, Gustav Links, de la
trar el papel central de las matemáticas en la cultura del siglo XX, Universidad de Leipzig, donde trabaja en
tanto desde la educación, como en su relación con las otras cien- uno de los problemas del Programa de
cias de la naturaleza y la tecnología, con las ciencias sociales, Hilbert, nada menos que Hipótesis del
en la constitución del pensamiento moderno, en el arte… Y tam- Continuo. Para presentarlos, el autor descri-
bién mediante su presencia en los cambios políticos, sociales y be su formación y el campo en el que tra-
económicos del siglo XX. Las matemáticas aparecen así como bajan, y así vemos como al joven y brillante
una tarea humana. Para ello algunos artículos se dedican a la físico recién licenciado le entrevista J. von
biografías personales y científicas de algunos de los hombres y Neumann para decidir si debe ser admitido
mujeres que más han destacado en las matemáticas del siglo XX. en Princeton y le plantea un problema de
teoría de juegos. Luego será su colaborador.
En palabras de Antonio Martinón, en este libro «…hay de todo,
Su paso por el Instituto de Estudios
aunque, desde luego, no está todo». Con ello se quiere decir que
Avanzados le lleva a convivir con grandes
no hay que esperar un manual sobre la historia de la matemáti-
de la ciencia como Einstein o Gödel.
ca, de sus aplicaciones prácticas y de la educación matemática
Mientras Links, que es el narrador del relato,
en el siglo XX. Su pretensión es más bien impresionista ya que,
explica el porqué de su pasión por el infini-
enfocando su mirada sobre unos cuantos aspectos, pretende dar
to, mediante el relato de la vida de Cantor.
una ponorámica de lo que han sido las matemáticas en el siglo
Luego, a lo largo de la guerra, será uno de
XX. Y creo que lo consigue…
los colaboradores de Heisemberg en el pro-
Julio Sancho grama atómico alemán.

Estos dos personajes entran en contacto a

causa de la misión que le encomiendan al
americano. Una vez finalizada la guerra,
EN BUSCA DE KLINGSOR hay que capturar al asesor científico de Hitler
Jorge Volpi que controló el programa de investigaciones
Seix Barral atómicas del III Reich. La investigación los lle-
Barcelona, 1999 vará a entrevistarse con prestigiosos científi-
ISBN:84-322-0788-8 cos, sobre todo físicos, que participaron en
444 páginas la génesis de la Teoría Cuántica. Desfilarán
por el relato, Planck, Heisenberg, von Laue,
Schröedinger, Bohr,… que tomarán la pala-
bra y hablarán de Mecánica Cuántica, pero
también de las relaciones entre ellos, de las
Esta novela no se publicó al calor del Año
mezquindades dentro de la vida científica y
Mundial de las Matemáticas, –recibió el pre-
de su papel en la guerra y sus relaciones con
mio Biblioteca Breve del año 1999–, pero
el poder. Y acaban convirtiéndose en los
bien podría haber cabido dentro de esa
auténticos personajes de la novela, atrapa-
pequeña eclosión del genero de «novelas matemáticas» que ha
dos en dilemas muy humanos.
surgido en este último año. En este caso se trata de novelar el
esfuerzo de desarrollo científico relacionado con la consecución Quizá pueda parecer que se trata de una
del arma atómica. «novela de física», más que de matemáticas,
pero creo que no debemos olvidar que en el
Desde mi punto de vista estamos ante una novela de más fuste
programa de Hilbert, uno de los 23 proble-
que otras recientes de este género, sobre todo en lo tocante a su
mas era el de axiomatizar la física matemáti-
calidad literaria y a la profundidad del pensamiento del autor.
ca y que éste es el tema científico de la nove-
Más allá de cubrir ciertas pretensiones didácticas, reflexiona
la; y, por tanto, completamente inserto dentro
sobre las relaciones de la ciencia con el mal. Y qué mejor esce-
de la matemática del siglo XX.
nario para esta reflexión que la época nazi y la complicidad de
los científicos alemanes con el horror nazi. Además de un tema Para mi gusto la novela tiene baja un poco
interesante, tenemos un tratamiento literario brillante, una narra- su nivel cuando describe las vidas de los
ción en la el autor nos hace desear saber lo que va a ocurrir, personajes de ficción, Bacon y Links, ya que
unos personajes creíbles y bien dibujados… a veces parece que estemos leyendo un
«best seller», pero ello no desmerece del
La novela tiene dos personajes principales. Un joven físico ame-
nivel general que es sobresaliente.
ricano, Francis P. Bacon, enrolado en el ejercito después de un
breve paso por el Instituto de Estudios Avanzados de Princeton y Julio Sancho

132
 Olimpiada: prueba por equipos
36
febrero 2001

XI Olimpiada Matemática Nacional

de la FESPM

Prueba por equipos

BENVINGUTS!! BIENVENIDOS!!
Acabáis de llegar a nuestra ciudad, Sant Feliu de Guíxols,
perteneciente a la comarca del Baix Empordà, para reali-
zar la última prueba por equipos. Tranquilos, será fácil y
durará poco: de las 10h30 a las 12h30 aproximadamente.
Después podréis disfrutar un poquito del mar, el sol y la
tranquilidad de esta ciudad. Pero, además, nos gustaría
que también pudieseis saber un poco más de nosotros, los
guixolenses, de nuestra ciudad y de nuestra historia. Todos
los historiadores están de acuerdo en aceptar que el tér-
mino Sant Feliu procede de la antiquísima tradición que
sitúa el martirio del cristiano Feliu, originario de África, en
nuestra población. De hecho, en los primeros documentos
del s. X ya se la denomina así. Probablemente el origen de
la palabra guíxols deba buscarse en una lengua prerroma-

CRÓNICAS
133
na hablada, el ibero, ya que en la llamada Punta del La fuente del Paseo
Guíxols se encontraba un primitivo poblado ibérico. Las Cerca veréis una fuente de 6 surtidores.
pruebas que hemos seleccionado se relacionan con la his- Es simétrica, «casi-rectangular», pero con
toria de la ciudad, y también muy próximos entre sí para las 4 esquinas curvadas hacia adentro.
que no os canséis caminando. Todas ellas se realizarán en
el Paseo Marítimo. Bien, deseamos conmemorar el 125 ani-
versario del nacimiento del compositor
LAS TRES PRUEBAS
y para ello queremos embellecer la
La prueba práctica se divide en tres partes: La fuente del fuente poniendo mármol sobre su
Paseo Juli Garreta, El Casino de la Constancia y El espigón borde. Éste cuesta 14.500 ptas el metro
del Fortim. cuadrado.
Como formamos un grupo muy numeroso, haremos lo Se trata de calcular cuánto le costará al
siguiente: De los 12 grupos de 4 alumnos más acompa- Ayuntamiento esta obra (en lo que se
ñante, una tercera parte, del grupo n.° 1 al n.° 4 comen- refiere al gasto de mármol, se entiende).
zarán por la primera prueba; del 5 al 8, por la 2.a, y del 9 Os recomiendo que hagáis previamente
al 12, por la 3.a. A continuación, los grupos que han ter- un croquis de la fuente a escala, por
minado la primera prueba harán la 2.a; los de la 2.a, la 3.a, ejemplo, 1:100.
y así sucesivamente. Pensad en distribuiros bien el tiem-
Aquí tenéis una fotografía de la fuente.
po (unos 40 minutos como máximo por prueba).
Cada grupo dispondrá del siguiente material:
• una cinta métrica;
• un portafolios con clip;
• papel blanco, lápiz y goma;
• 3 hojas del cuestionario a rellenar;
• un pequeño plano de la zona.
Lo primero que tenéis que hacer es rellenar los datos de
la última hoja.

Prueba 1. Los jardines de Juli Garreta

Pasos que hay que seguir
Durante la fiesta mayor de 1932, el president Macià inau-
guró en estos jardines el monumento dedicado a Juli 1. Dibujad un croquis sobre el papel
Garreta, obra del escultor Enric Monjo. milimetrado a escala 1:100.

Juli Garreta (1875-1925) fue músico y compositor de sar- 2. Tomad las medidas de los 4 lados
danas. rectos, tanto interiores como exte-
riores, con la cinta métrica (no lo
Su producción musical fue celebrada y aplaudida por emi- hagáis por piezas de piedra porque
nentes personalidades y músicos de renombre mundial, no son todas iguales).
como Pau Casals, Strawinsky, entre otros.
3. Considerad los 4 tramos curvos
En estos jardines de Juli Garreta nos encontramos con otro como si fueran 1/4 de corona cir-
monumento, la máquina n.° 1 del carrilet de Sant Feliu, el cular. Medid con la cinta la longi-
primer ferrocarril de vía estrecha de 75 cm que hubo en Es- tud del arco interior, multiplicadlo
paña y que inauguró la línea Sant Feliu-Girona el año 1892. por 4 y hallaréis la longitud de la
Juli Garreta circunferencia pequeña, de la cual
podéis deducir el radio.
4. Sumad el grosor del borde (igual
en todo lugar) al radio hallado y
obtendréis el radio del exterior.
5. Con una simple resta de las áreas
de los círculos, obtendréis el área
buscada.

134
6. Ojo con las uniones: prolongad la cúpula de tres niveles de altura cubierta de mosaico blan-
circunferencia exterior tal como indi- co y azul. Las paredes del edificio están profusamente
ca la línea de puntos de la figura. decoradas con celosías, arabescos,... Las aberturas de la
planta baja acaban todas con un arco de herradura, algu-
nas marcadas entre columnas al estilo andaluz. En cam-
bio, las aberturas del piso acaban en arco de herradura
apuntado.
En el interior del edificio, hay un café con un rincón enca-
rado al mar muy interesante decorado con tres arcos de
herradura. Merece la pena mencionar la excepcional
biblioteca que se conserva en el piso superior del edificio,
7. Finalmente sumad las áreas que lugar de lectura muy frecuentado y utilizado hasta media-
obtengáis y hallad el precio total dos del siglo XX por obreros y clases populares de la ciu-
del mármol. dad en la época de mayor industrialización.

El Casino de la Constancia
Prueba 2. El Casino del Nois
Bien, un profesor os esperará en la entrada del recinto
En el paseo de Sant Feliu de Guíxols
para acompañaros al primer piso, donde hay un amplio
nos encontramos con el casino de la
local en el que disponéis de mesas y sillas para trabajar. Se
Constancia, llamado popularmente el
trata de que contestéis a las siguientes preguntas que
«Casino dels Nois», que vendría a ser
hacen referencia a fechas históricas de Sant Feliu y a otros
antiguamente el casino de los obreros
números interesantes. Para poderlas contestar necesitaréis
(local social donde se reunían y discu-
fijaros en una serie de elementos que encontraréis cerca
tían...), para distinguirlo del casino de
de vosotros:
los señores.
1. ¿Cuál es la distancia entre Sant Feliu y la frontera con
Francia? Pista: Cuenta el número de puertas del piso
que dan al exterior y después el número total de
columnas; las cifras en este orden te darán el resultado.
2. La sociedad tipo casino más antigua que se fundó en
Sant Feliu se llamaba «La Unión». ¿En qué año se
fundó? Pista: El triple del número de rosetones de
yeso que hay en el techo (de los cuales cuelgan focos)
y el número de barrotes de la baranda que habéis
encontrado subiendo a mano derecha, y en este
orden, os darán la fecha.
3. ¿Cuántos kilómetros cuadrados tiene el municipio?
Pista: Sumad una unidad al número de lados que tiene
la curiosa estrella que hay en los rosetones de yeso
del techo.
Se trata del edificio más insólito de toda 4. La costa guixolense es muy recortada. ¿Sabríais decir-
la arquitectura guixolense; su aspecto nos su longitud total en kilómetros? Pista: Divide por
nos hace pensar en la arquitectura tres el número de flores de yeso con 5 pétalos que
árabe o mozárabe. Tuvo una primera encontrarás en algún lugar sobre la única pared con
construcción en 1888 y fue diseñada arcos y columnas adornadas con figuras de yeso, y
por General Guitart, aunque su cofra- súmale 2 unidades.
día arranca del 17 de enero de 1851.
5. ¿En qué año del siglo XX el president de la Generalitat
Posteriormente se hicieron ampliacio-
Josep Irla (guixolense) tuvo que marcharse al exilio?
nes (1899 y 1928).
Pista: Sólo necesitas saber las dos últimas cifras: sal un
El Casino dels Nois es un edificio can- momento a la terraza y verás una casa señorial muy
tonero de planta, piso y desván que antigua, la Casa Patxot, que actualmente es la sede de
en la esquina posee una tribuna circu- la Cámara de Comercio; de los dos números que
lar de dos pisos que acaba en una ocupa el edificio en la calle, escoge el primero.

135
6. En este Casino, el dels Nois, se ve por primera vez en Leyenda del martirio de Sant Feliu
televisión el partido Barça-Madrid, ¿podéis decirme en l’Africà
qué año? Pista: Evidentemente te faltan las dos últimas La leyenda más tradicional ha sido la del
cifras de un año del siglo XX, éstas las obtendrás martirio de Feliu l’Africà en la Punta dels
sumando los dos números que ocupa la casa Patxot Guíxols, lugar que más tarde se conoce-
en la calle y restando 22. rá con los nombres de Fortim y
7. Para terminar, vamos a ver cómo estáis de historia y Salvament. Sant Feliu, nacido en África,
de cuadrados mágicos: El virrey D. Juan de Austria predicó el cristianismo en estas tierras a
ataca la bahía guixolense incendiando el arrabal de principios del siglo IV. Se dice que fue
Tueda. ¿En qué año sucedió tal hecho? Este suceso no llevado al Turó dels Guíxols o del
pertenece al siglo XX, sino a mucho antes. Pista: La Fortim, donde hoy está el edificio del
fecha te la darán los números que faltan de izquierda Salvament, y desde allí, por el acantila-
a derecha y de arriba abajo del siguiente cuadrado do, fue arrojado, con una rueda de
mágico de suma 15 (un cuadrado mágico tiene la par- molino atada al cuello, al fondo del mar,
ticularidad de que suman lo mismo filas, columnas y por la banda de Calassanç, donde los
diagonales. ¡Compruébalo!): ángeles lo recogieron y lo pasaron al
puerto de l’Abric, a través de la cueva o
grieta (dicen que producida por el
8
impacto de la rueda de molino) que hay
debajo del peñón, llegando sano a la
3 5 7 playa opuesta (la actual).

2 Desgraciadamente, hoy, el Club Náutico

nos impide verla.

Prueba 3. El Fortim
Edificio del Salvamento
Situado encima del peñón dels Guíxols, proyectado por el
maestro de obras Pius Prujà y construido en 1889-1890.
En 1886 se constituyó la delegación local de la Sociedad
Española de Salvamento de Náufragos.

El espigón del Fortim

Bien, pues al final del paseo, yendo al
Salvament, veréis un pequeño espigón
restaurado que se adentra hacia el mar,
El poblado ibérico dels Guixols cuya vista aérea nos ofrece aproxima-
damente la forma que vemos en la
El primer núcleo de población propiamente estable (urba-
página siguiente.
no), poblado ibérico autóctono de marcada influencia
griega, lo hallamos emplazado en el promontorio dels Nos hemos apuntado a un campo de
Guíxols del s. IV aC. El lugar era muy estratégico. La trabajo durante el verano para restaurar
punta dels Guíxols es una pequeña colina granítica que, las paredes laterales interiores del espi-
adentrándose en el mar, separa la bahía de Sant Feliu en gón con piedras que imitan ser anti-
dos playas, la de Calassanç y la actual playa conocida en guas, de dimensiones 40 cm x 20 cm.
la antigüedad como el puerto de L’Abric (abrigo). El Taparemos también los desagües que
nombre de Guíxols es un topónimo que parece ser pro- haya. Tenemos que colocar las piedras
viene de los iberos allí situados. de la forma que nos indica la figura de

136
más abajo. Intentad no romper muchas,
ya que partir una losa es tarea muy
laboriosa.
¿Cuántas piedras de estas dimensiones
necesitaremos? ¿Cuántas piedras tendre-
mos que partir como mínimo?
Pasos que hay que seguir:
1. Calculad primero la altura de la
pared interna del espigón: Tomad
la altura en 3 puntos distintos del
recorrido y calculad la media arit-
mética. Como la pared acaba en un
borde redondeado, tomad la altura
máxima, apoyando el portafolios de
forma horizontal encima del muro.
(Ved figura de sección transversal
del muro).
2. Luego medís el perímetro: Empe-
zad el recorrido como indica la fle-
cha. Allí habrá un profesor por si
tenéis dudas.
3. Para que trabajéis mejor, os reco-
mendamos que una vez tomadas
las medidas, hagáis un croquis a
escala, por ejemplo 1:100.
4. Calculad el área en metros cuadra-
dos y divididla por el área de la
PLANO DE SITUACIÓN
losa del tipo citado anteriormente, y 0: Plaza del Monasterio
obtendréis el número total de losas 1: Jardines de Juli Garreta
necesarias. 2: Casino dels Nois
3: Espigón del Fortim
5. Haced un croquis en el papel de
cuántas losas quedarán partidas.
Especificad el número.

137
Proyecto «Talento matemático» Por mi parte, desde mi punto de obser-
vación muy secundario, puedo sólo
(fin del primer bienio) valorar muy positivamente el proyecto:

Hace dos años, escribí para el boletín de la Asociación • los chicos y las chicas han trabaja-
«Emma Castelnuovo» de Madrid (n.° 14, abril 1999) y para do a gusto y con una extraordinaria
SUMA (n.° 30, febrero 1999) una «crónica» bastante super- continuidad;
ficial de la presentación del proyecto «Talento matemático». • la relación con los profesores ha
sido excelente;
Confesada de antemano mi condición de «infiltrado» (ni
matemático, ni español) y mi implicación personal en el • el material propuesto, interesante;
proyecto (como padre de una y profesor de otro de los • el aprendizaje ha resultado signifi-
integrantes del primer grupo de alumnos elegidos), en mi cativo y la motivación en relación
comentario intenté ser rápido y evitar la pedantería. con las matemáticas se ha manteni-
Me arriesgaba a ser poco serio y superficial, pero me inte- do y, en muchos apartados, que en
resaba más dejar claro un punto que me parecía condivi- la escuela normalmente se descui-
sible para los profesores de matemáticas que se reconocen dan, ha mejorado.
en las propuestas de la Asociación: Creo que el mejor síntoma del éxito del
proyecto sea el que los ex alumnos
Que el proyecto tuviera el objetivo de enriquecer la experiencia
escolar de los participantes y no el de acelerarla o sustituirla. están encontrando a faltar esas mañanas
del sábado, cuando tenían que levantar-
En este sentido, evaluaba positivamente la experiencia se más temprano que sus compañeros y
alemana y, en consecuencia, la que iba a empezar en esforzarse tres horas en torno a extrañas
Madrid, inspirada en ella, que me parecían totalmente cuestiones que, una vez resueltas, dejan
coherentes con el trabajo que intentamos, con muchas una muy peculiar sensación de euforia.
dificultades por parte de la institución, desarrollar en las A juzgar por la participación en la últi-
aulas. ma reunión, sábado 16 diciembre, tam-
Por eso, pedía al director del proyecto, Miguel de bién a los padres nos falta algo.
Guzmán, y he continuado haciéndolo en todas las ocasio- Así, que un sentido ¡Enhorabuena! a
nes en las que han reunido a los padres, que se estable- todo el equipo de profesores y mucha
cieran relaciones entre el grupo de profesores involucra- suerte para el futuro de las actividades.
dos en el proyecto y los profesores que trabajan cada día
Guido Ramellini
en las aulas con alumnos de la misma edad.
En junio de 2000, el primer grupo de alumnos terminó la
fase presencial, que los tuvo ocupados cada mañana de
sábado tres horas durante dos años. Metro de Barcelana
Se les ofrece ahora continuar en relación con el grupo de También en el Metro de Barcelona han
profesores que ha llevado el proyecto, reuniéndose un conmemorado el Año Mundial de las
par de veces al año y, aún más, a través de una página Matemáticas, como puede verse en este
de Internet, abierta a todos, que estará lista en muy bono:
pocos días.
Este grupo ha sido sustituido por otro grupo, y el proyec-
to, terminada la fase experimental, ha encontrado una
financiación por parte de la Fundación Airtel y parece des-
tinado a implantarse en otras comunidades.
La página web permitirá a los muchos compañeros que
están interesados en las actividades del proyecto tener
acceso directo a parte del material utilizado y poder char-
lar con profesores y alumnos.
Espero que Miguel de Guzmán y su grupo presenten a los
compañeros el resultado de su excelente trabajo y las pro-
puestas de nuevas actividades.

138
 X JAEM
36
febrero 2001

X JORNADAS para el Aprendizaje y

Enseñanza de las Matemáticas
Las X Jornadas para el Aprendizaje y Enseñanza de las
Matemáticas (X JAEM), convocadas por la Federación
Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas y
organizadas conjuntamente por la Sociedad Aragonesa de
Profesores de Matemáticas «Pedro Sánchez Ciruelo» y el
Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Zaragoza, se celebrarán en Zaragoza los días 7, 8 y 9 de
septiembre de 2001.
Los actos plenarios tendrán lugar en el Auditorio de Zara-
goza y el resto en la Facultad de Ciencias de la Univer-
sidad de Zaragoza, situada en el Campus de la Plaza de
San Francisco.

Programa científico
El Comité de Programas ha elaborado el siguiente programa
constituido por conferencias plenarias, ponencias, comuni-
caciones, zoco matemático y talleres, que girará en torno a
ocho núcleos temáticos básicos.
Dentro de estos temas caben acercamientos desde: el tra-
tamiento de la diversidad, aspectos históricos, investiga-
ción didáctica, experiencias, recursos, gestión del aula,
resolución de problemas, etc., así como desde los diversos
niveles educativos.

CONFERENCIAS PLENARIAS

• LUIS BALBUENA. Reflexiones y retos en la Educación

matemática.
• M.a ANTONIA CANALS. Educación Matemática en las pri-
meras edades.
CONVOCATORIAS • MARTIN KINDT. ¿Probar o no probar?, es la cuestión.

139
PONENCIAS Núcleo temático 5
Núcleo temático 1 Azar: la matemática de lo posible
La modelización como actividad matemática • JUAN ANTONIO GARCÍA CRUZ. Inferen-
• MIQUEL ALBERTÍ. Kepala kelapa o de cómo salvar dis- cia y significación estadística
continuidades y picos. • MANUEL PAZOS. La probabilidad en la
• CARMEN BATANERO. Aleatoriedad: modelización, simu- escuela, ¿una casualidad?
lación. • ANTONIO PÉREZ JIMÉNEZ. Probabili-
• JAVIER PÉREZ FERNÁNDEZ. Matemáticas fuera de las dad: historia y aprendizaje.
Matemáticas. • ANNA POL. Más allá de la asignación de
• JULIO SANCHO. Modelización de problemas de pobla- probabilidades: comprender el azar.
ción. [Moderadores: M.a Dolores Castán y
[Moderadores: Víctor Arenzana y Félix Matute] José M.a Sorando]

Núcleo temático 2 Núcleo temático 6

¿Qué pasa con la demostración? Números: significado y destrezas

• CARMEN AZCÁRATE. Definiciones, demostraciones, ¿por • EVA CID. Modelos concretos en la en-
qué?, ¿cuándo?, ¿cómo? señanza de los números negativos.
• JOSÉ M.a GAIRÍN. Aprender a demostrar: los juegos de • BERNARDO GÓMEZ. Las concepciones
estrategia. escolares de los números decimales.
• TOMÁS RECIO. La mecánica de la demostración y la Comité Nacional • CARLES ROMERO CHESA. Sobre algu-
demostración mecánica. de programas nos entornos de significado para los
números reales.
• VICENTE RIVIÈRE. Convencer y formalizar: papel y lími- José Luis Álvarez
tes de la demostración en secundaria. • JOSÉ ROMERO SÁNCHEZ. ¿Son fascinan-
(Presidente)
tes las matemáticas? El número.
[Moderadores: Rafael Escolano y José Luis García
Antonio Aranda
Rodrigo] [Moderadores: Pilar Fernández y
Carmen Azcárate Eusebio Rodríguez]
Núcleo temático 3
Xaro Nomdedeu
Lenguaje visual y geometría Núcleo temático 7
Emilio Palacián Álgebra: ¿cuándo? ¿cómo?
• PEDRO HUERTA. El lenguaje geométrico en la formación
de profesores. Vicente Rivière • ANTONIO GONZÁLEZ GARCÍA. Razones
Julio Sancho
y sinrazones de los contenidos al-
• ARTURO MANDLY. La geometría como base del conoci-
gebraicos en la ESO y su tratamien-
miento matemático.
to: lo que hay y no debería haber y
• FRANCISCO MARTÍN CASALDERREY. Forma y proporción.
lo que no hay y sí debería haber.
Visión matemática de algunas obras de arte.
• CARLES LLADÓ. La dependencia fun-
• ANTONIO PÉREZ SANZ. Matemáticas, historia e imagen:
cional como campo de problemas
un trinomio cuadrado perfecto.
para el estudio del álgebra.
[Moderadores: José M.a Bandrés y Gloria Blasco]
• LUIS PUIG. Signos con los que operar
Núcleo temático 4 en el nivel de la expresión: un com-
Funciones: una confluencia de lenguajes ponente de la historia del álgebra.

• JORDI DEULOFEU. Las funciones en la educación secun- • FIDELA VELÁZQUEZ. Una propuesta de
daria: ¿para qué?, ¿cómo? Aportaciones de la investi- tránsito gradual de la Aritmética al
gación. Álgebra.
• JUAN M.a GARCÍA DOZAGARAT. ¿Qué se aprende del len- [Moderadores: Esperanza Infante y
guaje de las funciones? Carlos Usón]
• EDUARDO LACASTA. ¿Son los gráficos cartesianos un Núcleo temático 8
soporte intuitivo privilegiado del aprendizaje de fun- Medida: de la regla a la trigonometría
ciones?
• LUIS BERENGUER. Instrumentos de
• XARO NOMDEDEU. Funciones para las caracolas. medida no convencionales para pri-
[Moderadoras: Pilar González y Rosa Pérez] maria y ESO.

140
• MARTA BERINI. Ángulos, longitudes y Inscripciones
proporcionalidad: su aplicación a la
construccción de tablas de orientación Para inscribirse en las X JAEM es preciso enviar a la
y al cálculo de la latitud de un lugar. Secretaría de las Jornadas (X JAEM. ICE Universidad de
Zaragoza. c/ Pedro Cerbuna, 12. 50009-Zaragoza) la ficha
• Mª JESÚS LUELMO. Medir en secunda-
de inscripción adjunta cumplimentada, junto con el justifi-
ria: algo más que fórmulas.
cante de pago de la cuota de inscripción, que puede
• CARLOS MEDEROS. Aparatos de medi- hacerse por los siguientes procedimientos:
da astronómica y trigonometría.
• Talón nominativo a favor de «FESPM: X JAEM».
[Moderadores: M.a Ángeles Arroyo y
Javier Galarreta] • Transferencia a la cuenta de Ibercaja n.°:
2085 0168 55 0330014972
COMUNICACIONES
• Giro postal.
• Los asistentes podrán presentar
El periodo de inscripción finalizará el 30 de abril de 2001
comunicaciones a los distintos nú-
para las cuotas reducidas, y desde esa fecha hasta el 30 de
cleos temáticos, preferentemente.
junio para las normales. Las cuotas de inscripción son las
• La extensión máxima de cada co- siguientes:
municación será de cinco páginas
(alrededor de 10.000 caracteres).
Cuotas reducidas Cuotas normales
• El plazo de admisión de comunicacio- (Antes del 30/4/01) (Después del 30/4/01)
nes finalizará el 15 de abril de 2001.
Socios
• Antes del 15 de junio de 2001 se de la FESPM 10.000 pts. 14.000 pts.
Comisión
confirmará a los autores si la comu-
Organizadora No socios 17.000 pts. 22.000 pts.
nicación ha sido aceptada por el
Comité de Programas. Emilio Palacián
Fecha límite: 30 de junio de 2001.
• Normas más precisas para el envío (Coordinador)
de originales se remitirán a quien Asistencia limitada a 800 personas.
Jesús Antolín
las solicite o pueden verse en la Anulaciones: Sólo serán atendidas aquellas solicitudes de
página web de las X JAEM. José M.a Gairín
reembolso de inscripción realizadas antes del 30 de junio
Ana Pola de 2001.
ZOCO MATEMÁTICO Y TALLERES
Julio Sancho
En estas JAEM, y retomando la expe-
Alojamiento
riencia de las III y IV JAEM, se vuelve a
convocar el Zoco Matemático, un espa- Para todas las cuestiones relacionadas con viajes y reser-
cio para presentar físicamente todo tipo va de alojamiento, dirigirse a la Agencia Oficial de Viajes
de materiales didácticos, pósters, etc., de las Jornadas:
con la presencia de los autores, con los Tívoli Congresos
que se podrá departir sobre sus trabajos.
c/ Verónica, 16
Además, los participantes podrán pro-
50001 ZARAGOZA
poner la impartición de algún taller.
Tel.: 976 200 368; Fax: 976 201 404
El plazo para presentar propuestas en
Correo: [email protected]
estas secciones finalizará el 1 de mayo
de 2001. Quien desee participar en
ellas, deberá solicitar las normas corres- Secretaría JAEM
pondientes, por el mismo procedimien-
X JAEM.
to que para las comunicaciones.
ICE Universidad de Zaragoza

Otras actividades c/ Pedro Cerbuna, 12

50009 ZARAGOZA
En el transcurso de las JAEM tendrán
lugar otras actividades: Programa cultu- Fax: 976 76 13 45
ral, Exposiciones, Videomaratón, Es- Correo electrónico: [email protected]
tands y presentaciones comerciales… página web: www.unizar.es/ice/jaem

141
XIX Concurso de Resolución Quinta: Los centros entregarán a los
de Problemas alumnos que envíen, credenciales indi-
viduales en las que se haga constar que
Está convocado por la Sociedad «Puig Adam» de Profesores han sido seleccionados por su excep-
de Matemáticas y el Colegio de Doctores y Licenciados en cional aprovechamiento en
Ciencias y en Filosofía y Letras. Matemáticas, así como el curso en que
están matriculados en el año académico
2000-2001.
Bases del Concurso
Nota importante: Los dos primeros cla-
Primera: Los alumnos podrán participar en el Concurso en sificados de cada nivel son invitados a
tres niveles: participar en la Olimpiada Rioplatense
a) Primer nivel: alumnos de 3.° de ESO. de Argentina, en diciembre de 2001 (en
el supuesto de que se consigan becas
b) Segundo nivel: alumnos de 4.° de ESO. para pagar los billetes hasta Buenos
c) Tercer nivel: alumnos de 1.° Bachillerato (3.° BUP y Aires).
2.° y 3.° de FP II).
Segunda: Las pruebas consistirán en la resolución de Pro-
blemas de Matemáticas (los mismos para todos los con- 53 Encuentro de la
cursantes de un mismo nivel) y se realizarán en la maña- CIEAEM
na del sábado 23 de junio del 2001 a partir de las 10 horas.
Por problemas organizativos la reunión
Tercera: A los mejores de cada nivel, se concederán diplo-
de la CIEAEM prevista en Rodas
mas y premios.
(Grecia), ha cambiado de lugar y de
Cuarta: Los Centros que deseen presentar alumnos (hasta fechas. El 53 Encuentro de la CIEAEM,
un máximo de seis) deberán realizar la preinscripción sobre el tema «Mathematical literacy in
antes del dia 21 de Mayo del 2001, dirigiéndose por carta the digital era» tendrá lugar en Verbania
al presidente de nuestra sociedad: (Italia, Lago Mayor), desde el 21 al 27 de
julio de 2001.
Prof. Javier Etayo Gordejuela
Departamento de Algebra La fecha límite de envío de comunica-
Facultad de Ciencias Matemáticas ciones es el 28 de Febrero. Se puede
encontrar más información en la web
28040-Madrid
www.dm.unito.it/cieaem53/index.html
En la preinscripción no es preciso hacer constar los nom-
bres de los alumnos seleccionados. Si algún centro desea o escribiendo a la Coordinadora, Prof.
presentar más de seis alumnos, debe solicitarlo antes de la Luciana Bazzini,
fecha mencionada anteriormente. [email protected]

142
 NORMAS DE PUBLICACIÓN

1. Los artículos se remitirán por triplicado a la redacción de SUMA (Revista SUMA, ICE de Universidad de Zaragoza, C./
Pedro Cerbuna 12, 50009 Zaragoza), impresos a doble espacio, por una sola cara, en formato Din A-4.
2. Los datos de identificación del autor no deben figurar en el texto original ya que éste será enviado a asesores para ser
referenciado. Estos en ningún caso serán informados de la identidad del autor o autores del trabajo y aconsejarán la
conveniencia o no de la publicación del trabajo, o recomendarán posibles modificaciones, etc.
3. Los gráficos, diagramas y figuras se enviarán en hojas separadas (una para cada gráfico), en tinta negra sobre papel
blanco. Así mismo, podrán incluirse fotografías. En el texto debe figurar el lugar donde deben ser colocadas; de igual
forma, si tiene que llevar un pie de ilustración, éste se reseñará en la hoja donde aparece la ilustración.
4. Adjunto al artículo se redactará un resumen, de entre cinco y diez líneas, que no necesariamente tiene que coincidir
con la Introducción al artículo. Debe ir escrito en hoja aparte. En ese mismo folio aparecerán los datos de identifica-
ción del autor o autores: nombre y apellidos; dirección completa; lugar de trabajo; teléfono de contacto; sociedad fede-
rada a la que pertenecen (si procede).
5. Si se usa procesador de texto, agradeceremos que además se envíe un disquette con el archivo de texto que contenga
el artículo, así como tantos archivos gráficos, como figuras elaboradas con el ordenador se quiera incluir. La etiqueta
del disquette debe identificarlo sin lugar a dudas. En cuanto al formato de los archivos de texto, se recomienda MS-
Word (hasta versión 5.0) en Macintosh, o WordPerfect (hasta versión 5.1) en PC. Los archivos gráficos es preferible
que tengan formato EPS o TIFF.
6. En cualquier caso, tanto un ejemplar del texto como los gráficos, si proceden de impresoras, deben ser originales y no
fotocopias.
7. Los trabajos se enviarán completos, aunque por necesidades de edición pudieran publicarse por partes.
8. Las notas a pie de página deben ir numeradas correlativamente, numeradas con superíndices a lo largo del artículo.
9. La bibliografía se dispondrá al final del artículo, por orden alfabético de apellidos, indicando autor(es), año, título del
artículo, título de la revista completo (en cursiva o subrayado), volumen y páginas del mismo. Por ejemplo:
TRIGO, V. (1995): «Generación de números aleatorios», Suma, n.° 20, 91-98.
En el caso de libros se indicará el autor(es), año, título completo (en cursiva o subrayado), editorial y lugar de edición.
Por ejemplo:
GARDNER, M. (1988): Viajes por el tiempo y otras perplejidades matemáticas, Labor, Barcelona.
En el caso de artículos que se encuentran en una obra colectiva se indicará el autor(es), año, título del artículo (entre
comillas), título del libro (en cursiva), editorial y lugar de edición. Por ejemplo:
VILLARROYA, F. (1987): «Geometría: construir y explorar», en Aspectos didácticos de matemáticas, 2, ICE Universidad
de Zaragoza, Zaragoza.
10. Dentro del texto, las referencias a la bibliografía se indicarán con el apellido del autor y el año entre paréntesis. Por
ejemplo: …supone un gran avance (Hernández, 1992).
Si el autor aparece explícitamente en el texto tan sólo se pondrá entre paréntesis el año. Por ejemplo: …según Rico
(1993).
11. Posteriormente, se notificará a los interesados la aceptación o no del artículo, así como -–en caso afirmativo– la posi-
ble fecha de su publicación. En ese momento los autores se comprometerán a retirar el artículo de otras publicaciones
a las que lo hayan remitido. No se mantendrá correspondencia sobre las causas de no aceptación de un artículo.
 BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN

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Población: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Provincia: . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Señores, les ruego atiendan, con cargo a mi cuenta/libreta y hasta nueva orden, los recibos que periódica-
mente les presentará la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas (FESPM) para el
pago de mi suscripción a la revista SUMA.
Atentamente (Fecha y firma):