PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE N°166

ESCUELA NORMAL SUPERIOR
“GRAL. JOSE DE SAN MARTIN”

PROFESORADO de EDUCACIÓN PRIMARIA

PLANIFICACIÓN

DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA II

CURSO: 3º AÑO

CICLO LECTIVO: 2020

CANTIDAD DE HORAS SEMANALES: 2 M + 1M TAIN

PROFESORA: Gabriela Edith Acosta

PLAN AUTORIZADO POR RESOLUCIÓN N° 4154/2007

 FUNDAMENTACIÓN

Didáctica de la matemática II se sitúa en el tercer año del Profesorado de Educación

Primaria y continúa el proceso iniciado con Didáctica de la matemática I donde se analizan
los contenidos de matemática planteados en el diseño curricular en vista a las teorías
didácticas.
Ubicada dentro del Campo de los saberes a enseñar, durante el desarrollo de esta cátedra
se busca que los alumnos, futuros docentes, reflexionen y profundicen sobre el proceso de
construcción de conocimientos matemáticos en una clase. A su vez, conciban
modificaciones que hagan posible la toma de conciencia de la actividad docente en el marco
de los diseños curriculares actuales planteados para el segundo ciclo de la educación
primaria, generando un ámbito de discusión y elaboración.
Se pretende que los estudiantes continúen revisando el modo en que imaginan el
conocimiento matemático para constituir las bases que lleven a pensar sobre la enseñanza
de la matemática.
Uno de los rasgos distintivos de la especie humana es la capacidad del pensamiento
abstracto. Y aunque no es excluyente de la especie resulta, sin duda, una de las cualidades
más valoradas. De este modo se convierte la matemática, la ciencia abstracta, en la más
preciada de las disciplinas humanas, la más humana.
Cuando sostenemos que la educación pública, obligatoria, primaria, y secundaria deben
poseer un fuerte contenido de matemática, no estamos pensando en futuros matemáticos,
ni ingenieros, ni físicos. Ni siquiera pensamos en ciudadanos que vivirán en "un mundo
movido por la matemática", no. Estamos pensando en personas en las que la humanidad
quiere cultivar su tesoro más preciado: el pensamiento abstracto, la capacidad de
razonamiento. Pero no es fácil.
En nuestro sistema educativo, la enseñanza verbalista tiene una larga tradición y los
alumnos están acostumbrados a ella.
Esta poderosa inercia ha impedido a los estudiantes percatarse que en las ciencias, en
particular en las matemáticas, lo importante es entender.
Es preciso partir, en el análisis específico de la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas, del generalizado rechazo y temor hacia ellas existente en nuestra sociedad.
En lo general, los alumnos en lugar de estar atentos a los razonamientos y participar en
clase, se limitan, por tradición de aprendizaje, a tomar apuntes que después tratarán de
memorizar al estudiar para sus exámenes.
Un gran número de factores contribuyen a que esta situación no cambie: con frecuencia el
profesor está acostumbrado a este estado de cosas y lo ve como natural; por lo extenso de
los programas, decide cubrirlos en su totalidad y no se da tiempo para generar el diálogo,
fomentar las intervenciones de los alumnos y hacerles ver que es posible sacar más
provecho a los tiempos de las clases (Diseño curricular de la provincia de Buenos Aires,
2007)
Los alumnos del profesorado no escapan a esta realidad. Sus paradigmas provienen de
sus experiencias educativas y la biografía escolar tiene un gran peso en sus expectativas y
proyecciones de ellos como futuros docentes.
Aportes teóricos de Chevallard (2000) nos permiten ampliar, principalmente desde un punto
de vista epistemológico, la mirada de la matemática ahora como “actividad matemática”,
una más entre las actividades humanas situadas en determinadas instituciones.
La idea de preaxeología matemática (Chevallard, 1992 y Bosch 2003) define el trabajo
matemático como la interacción entre cuatro categorías: el estudio de tipos de problemas o
tareas; la comprensión y caracterización de las técnicas que permiten resolver esas tareas;
el análisis de las condiciones bajo las cuales pueden ser aplicadas y la construcción de
argumentos que sostengan la validez de las técnicas.
En la actualidad, la Matemática se concibe como una ciencia dinámica, viva, en constante
evolución, con amplio margen para la intuición y la creatividad.
Esta última consideración tiene importantes repercusiones en la enseñanza y en el
aprendizaje de la disciplina, en tanto supone que en la construcción del conocimiento
matemático pueden manifestarse peculiaridades de los individuos. Por tal motivo, es
indispensable que los estudiantes revisen en este espacio sus creencias y concepciones
de carácter epistemológico y didáctico, puesto que estas influyen decisivamente en el
abordaje de las estructuras curriculares y en la práctica docente.
Asimismo, los futuros docentes, se iniciaran en el dominio de contenidos disciplinares y en
la solvencia de la aplicación de principios didácticos que les permitan organizar la tarea de
enseñanza en función de grupos, instituciones y características socio-comunitarias.
En consecuencia, la formación del futuro docente jerarquizará la búsqueda de ejes de
articulación e integración entre contenidos y métodos, conocimientos y procedimientos,
saberes científicos y saberes pedagógicos.

Concepciones de la cátedra
Desde esta cátedra se sostiene una concepción de la matemática constructivista. Para
argumentar esta afirmación recupero el texto de Charlot, B. (1986).
Charlot (1986) se pregunta ¿Qué es estudiar matemática? respondiendo que estudiar
matemática es “hacerlas” (p.1). El autor sostiene que los estudiantes deben comprometerse
en un proceso de producción matemática donde la actividad que ellos desarrollan tenga el
mismo sentido que la actividad que realizan los matemáticos cuando forjan conceptos
matemáticos nuevos. De esta manera, se genera una ruptura con la idea predominante en
la enseñanza clásica de las matemáticas, donde el papel del profesor consiste en hacer
que el alumno pueda acceder a “ver” verdades matemáticas a las que el ya accedió. El acto
de enseñar se reduce a una iluminación que se basa en una epistemología y ontología
platónica que concibe que las ideas matemáticas tienen una realidad propia. Esta
simplificación, inscribe dos discursos interpretativos: una tesis de interpretación biológica
donde las matemáticas están dadas a quienes tienen un don, y otra tesis de interpretación
dentro del campo de la sociología de la educación donde algunos niños padecen de
discapacidades socio-culturales careciendo del capital cultural necesario para manejar un
lenguaje abstracto y acceder así al universo matemático.
Ambas tesis comparten la idea que los conceptos, los conocimientos, las culturas están
consideradas como dadas y se transmiten a los herederos bajo la forma de don natural o
capital socio-cultural. Desde estos enfoques la matemática ya está dada, no es construida,
no hay lugar a la creación y producción.
En contrapartida, para el autor, la matemática es un producto de la cultura y por esto se
debe democratizar su enseñanza dando lugar a una ruptura social en el seno de las
prácticas mismas de enseñanza. Dicha ruptura concibe una matemática y una actividad
matemática en el aula, accesible para todos (respetando ciertas reglas) y no para un grupo
de elegidos. De esta manera se abandona una concepción elitista de un mundo abstracto
que existiría por sí mismo y accesible para unos pocos.
Es fundamental el “hacer matemática”, entendido como “un trabajo del pensamiento, que
construye los conceptos para resolver problemas, que plantea nuevos problemas a partir
de conceptos así construidos, que rectifica los conceptos para resolver problemas nuevos,
que generaliza y unifica poco a poco los conceptos en los universos matemáticos que se
articulan entre ellos, se estructuran, se desestructuran y se reestructuran sin cesar”.
(Charlot, 1991, p.3) En la enseñanza tradicional de las matemáticas, el autor señala que a
menudo la actividad de los alumnos al contrario de la actividad de los matemáticos,
comienza “por el final”. Los estudiantes no perciben la matemática como un sistema de
conceptos que permiten resolver problemas sino como un gran discurso codificado,
normalizado, simbólico, "abstracto". Esta percepción se basa en la acción docente de
presentar la matemática como verdad pura y esplendida. De esta manera, la actividad de
los alumnos se reduce a memorizar resultados, teoremas, demostraciones, axiomas
carentes de sentido.
Para contribuir al aprendizaje con sentido se debe dar importancia a la actividad intelectual
del alumno. Esta actividad intelectual tiene estrecha relación la tarea desarrollada por los
matemáticos dentro de una comunidad científica. De esta manera se considera que “el
pensamiento parte de un problema, plantea hipótesis, realiza rectificaciones,
transferencias, generalizaciones, rupturas, etc..., para construir poco a poco los conceptos
y, a través de esta construcción de conceptos, para edificar sus propias estructuras
intelectuales” (Charlot, 1991, p. 4). Las definiciones no se encuentran al principio de la
actividad, del mismo modo se espera que los estudiantes en el aula recorran un camino
similar al de los matemáticos cuando producen conocimientos en el seno de una
comunidad.
El rol del docente en relación a todo lo expuesto, cambia. El maestro guía a los estudiantes
en un proceso de construcción de conocimientos. Los estudiantes resuelven problemas que
permiten construir saberes matemáticos, contribuyendo al ejercicio de una actividad
intelectual donde se aprende con sentido. Los conceptos matemáticos no son introducidos
por el docente al comenzar un tema sino surgen de la necesidad en la resolución de una
problemática. Estos conceptos servirán luego para resolver otros problemas, lo que lo
obliga a hacer transferencias, rectificaciones, rupturas, etc., según un proceso análogo a
aquel que se puede observar en la historia de la matemática. Un concepto matemático se
construye articulado a otros conceptos, a través de una serie de rectificaciones y de
generalizaciones que se hacen necesarias para su utilización en un campo de problemas
de la misma familia.

EXPECTATIVAS DE LOGRO

Las expectativas de logro aquí planteadas son el resultado de una reformulación de

las propuestas en el diseño curricular para el Profesorado de Educación Primaria
(Resolución 4154/2007) en vista a la fundamentación antes desarrollada:

 Estudio y apropiación de conceptos teóricos de la Didáctica de la Matemática

 Desarrollo de un constante diálogo entre la teoría didáctica y el contenido a enseñar
en el segundo ciclo de la educación primaria.
 Análisis y tratamiento de los contenidos presentes en el diseño curricular de segundo
ciclo para la educación primaria.
 Conocimiento de problemáticas -obstáculos y dificultades- implicadas en la
enseñanza y el aprendizaje de los contenidos matemáticos del segundo ciclo de la
educación primaria.
 Comprensión de los distintos significados del concepto problema según las distintas
teorías de enseñanza y aprendizaje.
 Análisis crítico de libros de textos de Matemática y de recursos de portales
educativos del nivel implicado, reconociendo sus aportes y limitaciones.
 Identificación de los saberes previos y actitudes hacia la Matemática que influyen
en el aprendizaje significativo y en las relaciones vinculares en el aula.
 Reconocimiento de la importancia de la Matemática como base de una cultura
científica.

Metas de Comprensión

• Reconocer la Didáctica de la Matemática como disciplina científica.

• Analizar recursos para la enseñanza de los ejes de contenidos para la
educación primaria.
• Reconocer y analizar las principales dificultades en el aprendizaje de los
contenidos a enseñar en educación primaria.
• Trasferir los conocimientos construidos en el cursado de la materia a
propuestas didácticas e intervenciones en el campo de la práctica.
• Dominar el campo de los saberes a enseñar; seleccionando, organizando,
secuenciando, jerarquizando los contenidos establecidos para matemática en la
educación primaria.
• Planificar propuestas de enseñanza en base a las diversas formas de
aprender de los estudiantes.
• Reflexionar sobre la gestión de la enseñanza en base a la diversidad de
estrategias, la variedad de modalidades de agrupamiento, los recursos disponibles,
el uso del tiempo y el espacio.
 • Investigar sobre los contextos institucionales y comunitarios específicos de las
escuelas asociadas, elaborando propuestas áulicas que dialoguen con las
problemáticas observadas

PROPOSITOS DEL DOCENTE

La cátedra se plantea como una continuación de Didáctica de la matemática I, situándonos

ahora en el segundo ciclo de la educación primaria.
No se intentara, bajo ningún punto de vista, dar un recetario mágico de instrucciones para
ser docente modelo. Se busca construir, respetando las individualidades antes
mencionadas, un nuevo docente reflexivo, crítico y creativo.
Se espera plantear y responder juntos preguntas como ¿Qué conocimientos del “edificio
matemático” seleccionar como contenidos de la escuela primaria? ¿Cuáles de los
contenidos propuestos desde hace muchos años no tiene tanto sentido incluir hoy? Y a la
inversa, ¿qué nuevos conocimientos es necesario abordar hoy en la escuela? ¿Cómo
ordenar los contenidos seleccionados?: ¿cómo se han instalado en las prácticas
escolares?, ¿por el nivel de complejidad?, ¿por la lógica interna de la matemática?,
¿considerando los procesos constructivos infantiles?, ¿por las prácticas matemáticas que
propicia? ¿Qué condiciones de trabajo en el aula podrían favorecer esta práctica
matemática por parte de los alumnos/as? ¿Cuáles son los ejes centrales del trabajo
matemático en el Segundo Ciclo? ¿Qué se espera lograr con la enseñanza en estos años?
¿Cuáles son las responsabilidades de la escuela en relación con la enseñanza de la
matemática? ¿Cómo evaluar la enseñanza? ¿Cómo evaluar los aprendizajes? ¿Es preciso
estudiar en matemática? ¿Qué se entiende por “estudiar matemática”? ¿Cómo enseñar a
estudiar? entre otros interrogantes.
Para poder dar respuesta a estos interrogantes, se proponen una serie de lecturas (que
serán trabajadas a través de guías y posterior puesta en común) donde los aportes teóricos
de especialistas en didáctica de la matemática ayuden a abarcar los contenidos plateados
en el diseño.
A su vez, será necesario respetar las fortalezas y debilidades de los alumnos a lo que se
refiere al manejo de esos contenidos. Revisando, estudiando, incorporando y re
significando los mismos en diferentes momentos de la cursada.

CONTENIDOS
Los contenidos aquí planteados son el resultado de una reformulación de los propuestos
en el diseño curricular para el Profesorado de Educación Primaria (Resolución 4154/2007)
ampliando y agregando aquellos contenidos que creemos son necesarios para el nuevo
perfil profesional del egresado de los institutos terciarios de Formación Docente:

PRIMER CUATRIMESTRE

Unidad nº 1:

 Contextualización del diseño curricular de matemática para el segundo ciclo de la

educación primaria.
 Estudio, análisis y desarrollo de los contenidos a enseñar en el segundo ciclo de la
educación primaria.

Unidad n° 2

 Recursos para la enseñanza de los números naturales, las operaciones y sus

propiedades en el segundo ciclo de la educación primaria.
 Recursos para la enseñanza de los números racionales y las operaciones con
racionales en el segundo ciclo.
 Aportes del diseño curricular a la enseñanza de los números naturales y racionales
en el segundo ciclo de la educación primaria.
 Aportes de la didáctica de la matemática a la enseñanza de los números naturales y
racionales en el segundo ciclo de la educación primaria.

SEGUNDO CUATRIMESTRE

Unidad n° 3

 Recursos para la enseñanza de la proporcionalidad en el segundo ciclo.

 Recursos para la enseñanza de la geometría, y el espacio en el segundo ciclo de la
educación primaria.
 Recursos para la enseñanza de la medida en el segundo ciclo de la educación
primaria.
  Aportes del diseño curricular a la enseñanza de la geometría, el espacio y la medida
en el segundo ciclo de la educación primaria.
 Aportes de la didáctica de la matemática a la enseñanza de la geometría, el espacio
y la medida en el segundo ciclo de la educación primaria.

Unidad n° 4:

 La evaluación en matemática, sus particularidades. Auto- evaluación, co- evaluación

y hetereo- evaluación. Instancias en la tarea de aprendizaje. Emisión de juicios de valor.
 Importancia de lo procedimental en el aprendizaje de la matemática en vista a los
contenidos del segundo ciclo. Valoración del error en la construcción de los saberes
matemáticos.
 Estudio de la problemática del lenguaje matemático en el aula.
 Enseñanza y aprendizaje de la matemática a través de la resolución de problemas.
 Uso de las nuevas tecnologías en el aula. Estudio del programa Geogebra como
recurso para el diseño de secuencias didácticas.
 Uso de las nuevas tecnologías en el aula. Estudio del programa Geogebra como
recurso para el diseño de secuencias didácticas.

PLAN DE TRABAJO

Meses CONTENIDO ACTIVIDADES A DESARROLLAR BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

Abril- Mayo Recursos para la enseñanza Lectura reflexiva Broitman, Claudia. (2011). Estrategias
de los números naturales, Análisis comparativo de cálculo con números naturales.
las operaciones y las Ejemplos teóricos Segundo Ciclo. Santillana. Buenos Aires.
propiedades en el segundo Resolución de problemas Broitman, C. (2011). Estudiar
ciclo de la educación Parcial escrito Matemática en cuarto, quinto y sexto.
primaria Exposiciones orales Santillana
Escobar y Salgado. (2007). División en
5º y 6º año de la escuela primaria. Una
propuesta para el estudio de las
relaciones entre dividendo, divisor,
cociente y resto. La Plata.
Seoane, S. Material para el docente.
MATEMÁTICA 4, 5 y 6. Dirección
General de Cultura y Educación.
Junio -Julio Recursos para la enseñanza Lectura reflexiva Broitman, Itzcovich y Quaranta. (2001).
de los números racionales en Análisis comparativo Aportes para el desarrollo Curricular.
segundo ciclo de la Ejemplos teóricos Matemática. “Acerca de los números
Educación Primaria. Resolución de problemas decimales: una secuencia posible”.
Parcial escrito Buenos Aires, 2001
Exposiciones orales Itzcovich, Horacio. (2014) La
matemática escolar. Las prácticas de
enseñanza en el aula. Capítulo 5: El
 trabajo escolar en torno a las fracciones.
Aique. Buenos Aires.
Obra colectiva de los docentes de red de
escuelas de Campana. (2001). La
enseñanza de las fracciones en el
segundo ciclo.
Seoane, S. Material para el docente.
MATEMÁTICA 4, 5 y 6. Dirección
General de Cultura y Educación.
Agosto- Recursos para la enseñanza Lectura reflexiva Blanco Benamburg, R & María Sandoval
Septiembre de la Geometría en el Análisis comparativo Poveda, A. (S/F).Taller: Dibujando con
segundo ciclo de la Ejemplos teóricos GeoGebra, construcciones útiles para
Educación Primaria Resolución de problemas maestros y maestras
Parcial escrito tzcovich, Horacio. La matemática
Exposiciones orales escolar. Las prácticas de enseñanza en
el aula. Capítulo 6: Acerca de la
enseñanza de la geometría. Aique.
Buenos Aires, 2014.
Revista 12(ntes) n°3. La enseñanza de la
Geometría en la escuela. Entrevista a
Horacio Itzcovich y Claudia Broitman.
Geometría en el primer ciclo por Silvia
Altman. (2009) pp 2-7
Seoane, S. Material para el docente.
MATEMÁTICA 4, 5 y 6. Dirección
General de Cultura y Educación
.
Octubre- Recursos para la enseñanza Lectura reflexiva Broitman,C., Escobar, M., Grimaldi, V.,
Noviembre de la medida y el espacio en Análisis comparativo Itzcovich, H. y Sancha, I. (2007)
segundo ciclo de la Ejemplos teóricos Orientaciones didácticas sobre la
Educación Primaria Resolución de problemas enseñanza de la medida en 2º ciclo
Parcial escrito Dirección General de Cultura y
Exposiciones orales Educación de la Pcia de Bs. As
DGC y E. (2018).Nociones espaciales en
la Escuela Primaria. Segundo
Ciclo.Materiales complementarios 3.
Consejo Provincial de Educación de Río
Negro.Secretaría Técnica de Gestión
Curricular, área Matemática. (1996) Una
forma de uso de la proporcionalidad: las
escalas. Río Negro
Todo el
año Contextualización del nuevo Dirección General de Cultura y
Diseño Curricular de Educación de la Provincia de Buenos
matemática para la Aires. (2018). Diseño curricular para la
educación primaria. educación primaria: primer ciclo y
Contextualización del Diseño segundo ciclo; coordinación general de
Curricular (2008) de Sergio Siciliano. - 1a ed. - La Plata:
matemática para el segundo Dirección General de Cultura y
ciclo de la educación Educación de la Provincia de Buenos
primaria. Aires.
Estudio, análisis y desarrollo
de los contenidos a enseñar DGC y E (2008). Diseño Curricular para
en el segundo ciclo de la la educación primaria. Marco general
educación primaria para Segundo ciclo. (pág. 36 a 44).
Segundo ciclo (pág. 143 a 210)
Todo el La planificación de la DGCy E. (2018). Propuesta para una
año enseñanza. Secuencia planificación efectiva en matemática.
didáctica y situaciones Material Complementario.
didácticas. Componentes de
un proyecto de enseñanza.
Planificación anual, mensual
y semanal.
 Uso de las nuevas
tecnologías en el aula.
Estudio del programa
Geogebra como recurso para
el diseño de secuencias
didácticas

BIBLIOGRAFÍA

 Alagia, Bressan y Sadovsky. Reflexiones teóricas para la Educación Matemática.

Libros del Zorzal. Buenos Aires, 2005
 Bronzina,Chemello y Agrasar. Aportes para la enseñanza de la matemática. Santiago
de Chile, 2009.
 Brinnittzer, E & otros. El juego en la enseñanza de la Matemática. Novedades
Educativas. Buenos Aires; 2015.
 Broitman, Claudia. Estrategias de cálculo con números naturales. Segundo Ciclo.
Santillana. Buenos Aires, 2011.
 Chemello, Agrasar, Chara & Crippa. Los desafíos de la enseñanza de los números
racionales. Matemática para todos en el nivel primario. 2009
 Chevallard, Ives. La transposición didáctica. Aique. Buenos Aires , 1997.
 Consejo Provincial de Educación de Río Negro, Secretaría Técnica de Gestión
Curricular, área Matemática, Una forma de uso de la proporcionalidad: las escalas. Río
Negro, 1996
 DGC y E. Aportes para el fortalecimiento de la enseñanza de la matemática en el
EGB. Buenos Aires, 2004
 DGC y E. Diseño curricular para la educación primaria. Segundo ciclo. La plata, 2008.
 DGC y E. Propuesta para una planificación efectiva en matemática. Material
Complementario, 2018.
 DGC y E. Nociones espaciales en la Escuela Primaria. Segundo Ciclo.Materiales
complementarios 3, 2018
 DGC y E. La enseñanza de las fracciones en el segundo ciclo de la educación básica.
Obra colectiva de los docentes de la red de escuela de Campana. 2001.
 DGCyE, SSE, Dirección Provincial de Educación Primaria, Gabinete Pedagógico
Curricular, Aportes didácticos para el trabajo con la calculadora en los tres ciclos de la EGB.
La Plata, 2001
 Escobar & Salgado. División en 5º y 6º año de la escuela primaria. Una propuesta
para el estudio de las relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto. Fortalecimiento
de la enseñanza de la matemática en el segundo ciclo de la educación primaria. La Plata,
2007
 GCBA. Aportes para el desarrollo Curricular. Matemática. “Acerca de los números
decimales: una secuencia posible”. Buenos Aires, 2001
 Itzcovich, Horacio. Iniciación al estudio didáctico de la Geometría. Libros del Zorzal.
Buenos Aires, 2005.
 Itzcovich, Horacio. La matemática escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula.
Aique. Buenos Aires, 2014.
 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Núcleos de aprendizajes
Prioritarios. Serie Cuadernos para el aula. Matemática 4, 5 y 6. Buenos Aires, 2006
 Parra y Saiz (comp): Didáctica de las matemáticas. Aportes y reflexiones. Paidós.
Buenos Aires, 1997
 Seoane, Silvana. Matemática: material para docentes cuarto, quinto y sexto grado
educación primaria / Silvana Seoane y Betina Seoane. - 1a ed. Ciudad Autónoma de
Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la educación IIPE-Unesco, 2012.

Páginas web:
 Canal del Ministerio de Educación de la nación disponible en
http://www.encuentro.gov.ar/
 Dirección General de Cultura y educación disponible en http://www.abc.gov.ar
 Página oficial de Geogebra disponible en http://www.geogebra.org/
 Portal Educ. ar del Ministerio de Educación de la Nación disponible en
http://www.educ.ar/
 Portal Conectados disponible en https://conectados.gob.ar

ENCUADRE METODOLÒGICO

Se propondrá a los estudiantes una serie de lecturas teóricas con el fin de realizar en el
espacio una puesta en común de las interpretaciones individuales para posteriormente
realizar un análisis crítico de las mismas en vista al diseño curricular de la provincia para el
primer ciclo de la educación primaria.
El docente, como guía en la construcción de estas re significaciones, dará diversos
ejemplos prácticos basándose en los textos disponibles para los futuros docentes
propuestos por distintas editoriales como también recursos de portales educativos y medios
audiovisuales. Con guías de lectura orientativas se abordara la bibliografía para
posteriormente compartir en el espacio apreciaciones, dudas, inquietudes y culminar en el
análisis y el diseño de actividades, problemas y de proyectos de clases.
La dinámica de las clases será flexible a las inquietudes plateadas por los alumnos.
El docente elaborará una serie de apuntes teóricos- prácticos como complemento de los
materiales y de las reflexiones trabajadas en las clases, mientras que de los estudiantes
se pretende la elaboración escrita de apuntes, resolución de guías y desarrollo de
situaciones de clase donde puedan plasmar lo estudiado y ser llevadas al aula en espacios
de prácticas docentes.
Se concibe la clase como un espacio en el que a partir de las interacciones docente-
alumnos, alumno- alumno y alumnos con una situación se producen conocimientos nuevos
para los alumnos, se reconstruyen saberes matemáticos. Pero no cualquier interacción
produce los aprendizajes buscados. Los modelos teóricos de la didáctica de la matemática
aportaran elementos para diseñar y gestionar las clases.
El docente es quien pone en contacto a los alumnos con el “medio” y les “devuelve” la
responsabilidad matemática sobre la actividad en la que están implicados, les propone una
situación de aprendizaje para que produzcan sus conocimientos como respuesta
personales a una pregunta y no como adaptaciones al deseo del docente. La “devolución”
es la actividad mediante la cual el docente intenta que el alumno no ponga en primer plano
los presupuestos didácticos de la situación y se haga cargo de resolverla (Brousseau, 1994)
En todo momento se rescataran aspectos trabajados en Didáctica de la matemática I para
continuar construyendo con los alumnos a medida que se avanza en las teóricas y los
recursos.

En particular, durante la cursada 2020, por razones de emergencia sanitaria a

causa del Covid 19 se prevé que parte de la cursada deba realizarse bajo la modalidad
virtual. Las clases serán diseñadas para poder desarrollarse en el aula virtual de la
plataforma del Instituto ó si los alumnos lo prefieren google classroom, entre las
actividades que se anticipan llevar a cabo se encuentran:
 • Elaboración de trabajos prácticos grupales utilizando recursos como wikis y la
edición de documentos compartidos en drive.
• Participación en foros de discusión sobre bibliografía y problemas
matemáticos a resolver.
• Preparación de exposiciones en formato digital utilizando herramientas como
presentaciones de google, power point con narraciones, videos editados por los
estudiantes.
• Utilización de formularios de google para autoevaluación, coevaluación y
evaluación.
• Exploración de variadas herramientas como softwares educativos,
animaciones, simuladores, etc que permitan diseñar y comunicar clases de
matemática.

RECURSOS

Recursos materiales: pantalla, cañón, pizarrón, computadoras, Dvd, calculadoras,

aula virtual

Recursos didácticos: apuntes teóricos- prácticos, guías de lectura, videos,

presentaciones, trabajos prácticos, selección de páginas web y de lecturas, diseño de clase
virtuales.

EVALUACIÓN

La evaluación dentro de Régimen Académico Marco Jurisdiccional (resolución 4043/09)

debe aportar a dos construcciones a la formación docente:

el posicionamiento docente en la comunidad, en el campo y el sistema educativo.

la recuperación del sentido de la docencia en nuestras sociedades en crisis y en contextos

de transformaciones culturales continúas.

contribuir a una mayor autonomía estudiantil, a su integración social crítica, otorgándole

centralidad a través de la activa participación grupal, institucional y comunitaria.
El trayecto de evaluación comprenderá instancias de seguimiento a lo largo de la cursada
y una instancia final de cierre.

Se utilizará el sistema de calificación decimal de 1 (uno) a 10 (diez) puntos. Para acreditar

el espacio curricular, el estudiante deberá obtener una calificación de 4 (cuatro) o más
puntos en ambos parciales escritos individuales de cada cuatrimestre o en sus respectivos
recuperatorios. De desaprobar uno de los dos cuatrimestres, podrá acceder a instancia de
prefinal para recuperar uno de los mismos en el primer llamado del periodo de exámenes
diciembre y febrero. Si el alumno no aprobará en instancias de prefinal deberá recursar la
materia.

Se entregará a los estudiantes, al iniciar el curso, el proyecto de la unidad curricular que

dé cuenta de los trabajos prácticos y evaluaciones previstos, con los correspondientes
criterios de aprobación. Asimismo, se realizará una devolución personal, de los resultados
obtenidos en las evaluaciones, especificando logros, dificultades y errores, en los plazos
definidos en los acuerdos institucionales. Para esta devolución se utilizará el dispositivo de
“escalera de retroalimentación” y rúbricas.

El estudiante deberá cumplir con una asistencia al 60% de clases de la unidad curricular.
Los porcentajes de asistencia requeridos anteriormente podrán ser reducidos si el CAI
considera justificadas las inasistencias por razones de salud, laborales y/o
socioeconómicas. En estos casos el estudiante deberá cumplimentar las actividades
propuestas para regularizar su situación académica.

Durante el año 2020 a causa de la emergencia sanitaria los porcentajes de asistencias

serán flexibles a las posibilidades y recursos que dispongan los estudiantes. Se
prevé para esta situación un seguimiento personalizado.

La evaluación no será solo sumativa (al final del cuatrimestre o del ciclo lectivo) sino que
se incorpora la evaluación formativa con el fin de poder analizar el proceso de enseñanza
e indagar qué conocimientos, habilidades y actitudes han desarrollado los estudiantes, qué
niveles de comprensión han alcanzado y cómo pueden demostrar su comprensión. Se
considerará para todas las instancias de evaluación el Marco Referencial de Capacidades
Profesionales de la Formación Docente Inicial.

Instrumentos de Evaluación
Prueba escrita estructurada

Problemas abiertos

Investigaciones, ensayos o proyectos

Producción libre: hace tu propia prueba

Observaciones

Entrevistas

Autoevaluación

Evaluación entre pares

Exposiciones orales

Mapas conceptuales

Criterios de Evaluación:

● Resuelve los problemas empleando diversas estrategias de resolución

● Domina los contenidos involucrados en la resolución de los problemas (números

naturales, operaciones con números naturales, geometría, espacio y medida).

● Justifica sus respuestas. Esto implica no solo escribir el resultado sino explicar cómo
lo pensó y porque es válida esa respuesta.

● Utiliza vocabulario específico y variedad de representaciones. Esto implica utilizar

vocabulario matemático. Por ejemplo operaciones, diagrama de árbol, serie proporcional,
etc.

● Anticipa dificultades y/o posibles errores por los cuales se manifiestan en alumnos
de educación primaria.

● Identifica contenidos presentes en el Diseño Curricular.

● Establece relaciones con lecturas teóricas realizadas del campo de la didáctica

específica. Puede citar, parafrasear, etc. También se valora el uso de vocabulario adecuado
en el ámbito de la disciplina, esto es vocabulario académico.