EL DIARIO DE CLASE COMO INSTRUMENTO PARA LA REFLEXIÓN DE LA

PRÁCTICA DOCENTE
Autoras:
Hernández, Ana María y Pierucci, Verónica

Entendemos que la reflexión influye sobre la acción a través de la utilización tanto de la

“observación” como de los “registros escritos”. Estos últimos luego de ser analizados e
interpretados influyen en las futuras planificaciones, proyectos y actuaciones. La observación
pasa a ser así un dispositivo analizador de las prácticas a partir de la cual es posible desocultar,
desentramar significados, explorar, indagar, develar, etc.
Se trata de un proceso cíclico en el que los participantes actúan a la luz de las
comprensiones e interpretaciones que van realizando de sus propias prácticas en un trabajo
espiralado en el que cada momento conduce naturalmente al siguiente; por un lado el discurso y
la práctica y por otro la construcción y reconstrucción permanente de su acción mediante la
observación, la reflexión crítica, el diálogo, la deliberación, la elaboración de juicios, la
atribución de significados.
Partimos además de la convicción que “la narrativa” desempeña un papel decisivo en el
desarrollo del pensamiento, en la descripción, organización, comprensión y reflexión de la
práctica. La escritura tiene un valor referencial que hace posible volver sobre lo actuado, en un
intento de comprensión histórico de las acciones.
Es por ello que entendemos que “uno de los instrumentos” que permite realizar un
registro rico en datos e imágenes a partir de la observación son los “diarios de clase”. A través
de su utilización es posible rescatar lo cotidiano, lo espontáneo de las situaciones áulicas.
Básicamente son cuadernos o libretas donde un sujeto, que puede ser un docente, un
alumno o un tercero, registra no sólo acontecimientos y procesos “observables”, sino también
cuestiones vinculadas a su “sentir” como hipótesis, dudas, sensaciones, etc.
La forma de registrar es abierta a estilos y recursos, entendiendo por “estilo” la manera
personal de llevar a cabo las anotaciones. Por ello en el diario se manifiestan implícitamente
tendencias personales, formación profesional o experiencia previa.
M. Postic y J.M. De Ketele incluyen a los diarios en general dentro de lo que
denominan “observación experiencial” porque “se aplican a la investigación que se efectúa a
partir de la experiencia de una situación vivida en el tiempo por uno mismo o por otras
personas”. Además señalan como características principales el tipo de narración abierta, la poca
determinación previa de atributos / categorías a observar, la fuerte incidencia de lo cronológico.
Cuando se trata de comprender las propias acciones, de reflexionar sobre la propia práctica, los
documentos autobiográficos adquieren un valor importante, tanto para el aprendizaje como para
la autoevaluación. Es posible lograr una interpretación que recupere la riqueza de la dinámica

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áulica, determinar las teorías que subyacen así como los procesos de articulación pensamiento -
acción.
Para elaborar los diarios no existen patrones rígidos y predeterminados, ya que el
encuadre que guía la observación lo va construyendo el sujeto en función de sus propósitos y
necesidades. La mirada y el análisis pueden reparar en:
Rutinas: son acciones que se realizan con cierta frecuencia “por mera práctica” y sin un nivel
importante de reflexión que lo acompañe.
Problemas: constituyen un conjunto de hechos que generan malestar y que entorpecen la acción.
Dilema: es una situación que genera una gran cuota de angustia. Se plantean soluciones
antagónicas en su abordaje. El dilema paraliza y el sujeto debe optar por uno u otro extremo.
Muchos de los procesos que se dan en la búsqueda de una salida son inconscientes.
Incidentes críticos: son aquellos hechos especiales que pueden darse a lo largo del proceso que
generan un ambiente de gran tensión. Dan lugar a momentos de crisis y replanteos de distinto
tipo. Es necesaria una intervención inmediata para superarlo. Pueden dar lugar a situaciones
superadoras.
Con respecto a cómo realizar el registro acordamos que es conveniente contemplar dos
tipos de anotaciones:
Una inmediata: llevada a cabo simultáneamente al desarrollo de los hechos.
Otra diferida: realizada con posterioridad. Preferentemente la recomendación es realizarla con
poco intervalo de tiempo para evitar una excesiva influencia de procesos subjetivos.
El análisis de los hechos recogidos apunta al descubrimiento de recurrencias,
continuidades y discontinuidades, contextualización de determinadas situaciones, etc., tratando
de interpretar para comprender los hechos en función de explicaciones teóricas generales que
los sustentan y dan sentido.
Uno de los riesgos que ofrecen los diarios de clase (como exponentes de la metodología
cualitativa) se vincula al nivel de subjetividad. Para evitar estos riesgos de deformación al
momento de interpretar las anotaciones es importante tomar algunos recaudos metodológicos.
Uno de ellos es contextualizar la unidad de análisis como podría ser la clase en un
encuadre de referencia mayor como es la institución. De esta manera se entiende a la clase como
parte de un todo donde el significado de los hechos o acontecimientos sólo puede ser
determinado en función del contexto. Otro recaudo plantea la necesidad de realizar la
observación a lo largo de un tiempo considerable, a fin de acumular una gran cantidad de
información.
De lo anteriormente expuesto se desprende la necesidad de potenciar la relación entre la
teoría y la práctica en todos los procesos de formación docente, tanto en el inicial como durante
el ejercicio mismo de la docencia, a partir de comprender que no son excluyentes sino, por el
contrario mutuamente complementarias y necesarias una de la otra.

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 Desde este enfoque no es suficiente considerar los aspectos observables del mundo
físico y del comportamiento humano sino que es necesario identificar, asimilar e interpretar los
acontecimientos y las interacciones que singularizan la vida del aula.
Es el mismo docente, con su capacidad de análisis, el que logra captar e interpretar el
flujo de significados e interacciones que se generan, intercambian y negocian en la vida
compleja y fluida de la misma, a partir de sus observaciones, registros escritos, asociaciones,
interpretaciones, entendiendo la reflexión como una reconstrucción crítica que no sólo es
individual, sino que también son los espacios de interpretación colectiva potenciándose al
producirse la interrelación con otros, la discusión, los intercambios cooperativos. De allí que
Gloria Edelstein se refiera a los recaudos al definir ámbitos e intercambios entre sujetos
comprometidos en el proceso de reflexión expresando que “... tiene que ver con una actitud de
vigilancia epistemológica y ética ante el impacto que provoca en los sujetos el hacer público lo
privado, el poner en común procesos de subjetivación”.
Es necesario, poder en primer lugar, describir lo más significativamente posible los
procesos y acontecimientos que se van presentando para luego de analizarlos y asociarlos,
interpretarlos para comprenderlos a partir de una reconstrucción crítica de la propia experiencia.
Entendemos la necesidad de impulsar una epistemología de la práctica que se fundamente en
una perspectiva constructivista cuyo objetivo fundamental, tal como lo expresa Lourdes
Montero, “es el desarrollo profesional en contextos de incertidumbre, complejidad, cambios
sociales, singularidad y conflictos de valores”. En este sentido entiende que la evolución
epistemológica del campo puede ser representada como un proceso de cambio de
preocupaciones en la construcción de conocimientos desde el interés por una enseñanza eficaz a
la indagación de los saberes de los profesores, potenciándose así tanto la necesidad por aprender
a enseñar como de mejorar profesionalmente a partir de trabajos de investigación.
La práctica profesional pasa a constituirse en un campo de conocimiento e
investigación, objeto de enseñanza y especialización, con potencialidad para influir
positivamente tanto en las aulas e instituciones como en el desarrollo personal de los docentes.
La formación docente, inicial y continua, deberá tender a establecer los mecanismos que
faciliten el desarrollo de la autonomía y la participación, tratando de formar profesionales
investigadores, reflexivos, críticos..., superando el papel de simple reproductor desarrollando las
capacidades necesarias para participar en forma activa y crítica, desde y en su propio contexto,
en un devenir dinámico y flexible, es decir construyendo un verdadero proceso de formación y
profesionalización a partir de hacer del ejercicio de la enseñanza un instrumento para el propio
desarrollo profesional y personal. Docentes capaces de sostener en forma espiralada el proceso
de acción – reflexión – acción, de manera de complementar y nutrir permanentemente la teoría y
la práctica.

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 De esta manera la relación entre teoría y práctica, entre investigación y acción, supera la
dependencia unidireccional de la primera sobre la segunda para considerarlas complementarias
y enriquecedoras una de la otra.
Tal como expresa Perez Gómez “La investigación y la teoría no dictan ni prescriben
directamente la práctica, sólo ofrecen apoyo instrumental y conceptual para que el individuo se
sitúe en el contexto y analice con rigor los elementos y relaciones que caracterizan la vida del
aula, formule hipótesis de trabajo y fundamentalmente, de modo racional las decisiones
situacionales que adopta”.

SÍNTESIS BIBLIOGRÁFICA
- Edelstein, Gloria “El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una referencia
disciplinar para la reflexión crítica sobre el trabajo docente”. Artículo en Publicación de
la Facultad de Filosofía y Letras – UBA
- Jackson, P. (1.998). La vida en las aulas. Morata. Madrid.
- Montero Lourdes (2002). La construcción del conocimiento profesional docente. Homo
Sapiens. Rosario. Sta Fe. Argentina
- Postic M. Y Ketele J.M. (1988). Observar las situaciones educativas. Narcea.
Barcelona.
- Wilfrerd Carr y ZStephen Kemmis (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona.
Martínez Roca.
- Zabalza Beraza, M. A. (1991). Los diarios de clase. Documento para estudiar
cualitativamente los dilemas prácticos de los profesores. Ed. Universit Barcelona.
P.P.U.
- Zabalza Beraza, M. A. (2004). Los diarios de clase. Ed. Narcea. Barcelona.