Diplomatura Superior Universitaria

en Educación Emocional

Programa
Fundamentación

Esta Diplomatura Superior Universitaria en Educación Emocional es

un proyecto que viene a satisfacer una necesidad y una demanda de
perfeccionamiento y actualización profesional de los educadores.

La Educación Emocional designa a un conjunto de saberes y prácticas

educativas que hacen foco en la gestión de las emociones, indisolubles
de la dimensión cognitiva de los sujetos. Se espera que esto aporte al
desarrollo integral de competencias para la vida social y personal, y con
ello contribuyan al bienestar individual y colectivo.

Bisquerra define a la Educación Emocional como:

Un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende poten-

ciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del
desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esencia-
les del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone
el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones
con el objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos
que se planten en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad
aumentar el bienestar personal y social. [BISQUERRA, 2011:243]

El conocimiento de los fenómenos emocionales, de la capacidad para

mejor gestionar las emociones, el promover una actitud positiva frente a
la vida, o resiliente frente a las dificultades y obstáculos no es algo que
habitualmente se enseñe en la escuela. Sin embargo, cada vez se hace
más visible esta necesidad de un “educar para la vida”. La Educación
Emocional impacta favorablemente en las relaciones interpersonales en
la clase y fuera de ella, y no sólo en los comportamientos grupales y los
climas institucionales sino en el rendimiento escolar mismo.

La escuela, como unidad mínima del sistema educativo formal y

heredera de la tradición moderna, es una institución social, cuya actividad
fundamental es la enseñanza y el aprendizaje en forma sistemática e

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intencional. Define su función sustantiva como la de socializar a través
de la enseñanza de los conocimientos públicamente legitimados11.

Hoy podemos advertir que se ha puesto el foco en la transmisión del

legado cultural, en los conocimientos validados por las comunidades
científicas y por tanto ha significado una fuerte impronta racionalista, y
que ha soslayado ese caracterizador que la sitúa como institución que
“socializa”. Esto es, que contribuye a la inserción de los sujetos en la vida
social. Es inserción requiere el desarrollo de competencias y habilidades
personales y sociales tales como: el autoconocimiento, la autorregulación,
la autonomía, la empatía y la comunicación, la asertividad, la resiliencia,
la prosocialidad, la resolución pacífica de los conflictos, entre otras.
Todas relativas a nuestra vida afectiva o emocional más que a nuestro
intelecto.

Del conocer y comprender intelectualmente un fenómeno o situación no

se sigue necesariamente el hacer una buena gestión de las emociones
concomitantes. La gestión de las emociones es un aprendizaje trans-
versal y trascendente. Atraviesa cada momento de la vida de un sujeto y
trasciende los límites físicos y simbólicos de la escuela. Es un aprendiza-
je permanente y continuo para la vida, en lo personal y en lo profesional
que debe desarrollar un sujeto para alcanzar niveles aceptables de bien-
estar y calidad de vida.

En los fundamentos se puede hacer un recorrido histórico, y si bien aquí

nos detendremos en los más contemporáneos, podríamos rastrear esta
pretensión de bienestar del ser humano hasta los primeros filósofos de
la Antigüedad Clásica, cuando estoicos y epicúreos concebían a la Éti-
ca como la disciplina más relevante de la Filosofía, y la definían como
“maestra de la Vida”. La Ética se constituía como un saber eminente-
mente práctico que debía servir para alcanzar la Felicidad. Buscaban en-
contrar algún método que permitiera decidir cómo debemos comportar-
nos si queremos ser felices. De ahí en más Filosofía y otras disciplinas
socio-humanísticas se han preocupado por la utópica felicidad.

1
Ver CULLEN, Carlos (1997) Crítica de las Razones de Educar. Buenos Aires. Paidós. Capítulo 1.

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Podríamos sumar muchos otros aportes teóricos que anteriores al
Siglo XXI, y que ya daban cuenta de la necesidad de que la educación,
y en particular la educación formal, enseñe otro tipo de conocimientos,
y no solamente la clase de saberes que están incluidos en las áreas
y disciplinas que tradicionalmente componen el curriculum, y que
han contribuido a la hiperracionalización de la formación escolar, en
detrimento de una educación integral y valiosa para la vida.

Sobre esas raíces y antecedentes trabajaremos en profundidad en el

primer módulo de esta Diplomatura.

En 1996 el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la

educación en el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, conocido como
“La Educación encierra un tesoro”, anticipa algunas características de la
atmósfera epocal en la que la humanidad se encontraba en los umbrales
del nuevo siglo.

La interdependencia planetaria y la mundialización parecen ser

fenómenos distintivos de la época, y requieren una reflexión global sobre
la cultura y la educación en el mismo sentido. La educación enfrenta
una de las mayores crisis históricas del vínculo social, agravada por
otras condiciones como las desigualdades y la intensificación de los
fenómenos de pobreza y exclusión:

En todas las épocas, las sociedades humanas han experimenta-

do conflictos capaces, en los casos extremos, de pone en o no se
puede dejar peligro su cohesión. Sin embargo no se puede dejar de
observar hoy día en la mayoría de los países del mundo una serie
de fenómenos que denota una crisis aguda del vínculo social. [DE-
LORS, 1996:56]

Aunque la educación no pueda resolver sola la ruptura del vínculo social,

puede aportar a promover y fortalecer la cohesión social a partir de
estimular la voluntad de convivir armónicamente. El desarrollo personal
y la socialización de los sujetos deben ser procesos complementarios y
no antagónicos, que transformen el individualismo reinante en procesos
de colaboración y participación cooperativa.

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En ese informe se define que la educación a lo largo de la vida se sustenta
en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser.

Los dos primeros aprendizajes responden a las formas ya tipificadas

del conocimiento como el teórico de la cultura general o específica de
un campo profesional. Pero no sólo se trata de aprender los contenidos
conceptuales -ya que el conocimiento se presenta como múltiple e in-
finitamente evolutivo y es imposible pretender conocerlo todo- sino que
un aprender a conocer más dinámico, que implica un aprender a apren-
der. Mientras que el segundo, casi indisociable del primero, responde al
aprendizaje de cómo poner en práctica los saberes profesionales especí-
ficos, también ampliado a otras competencias sociales necesarias como
el trabajo en equipo.

Aquí corresponde prestar atención a los dos pilares siguientes: aprender

a vivir juntos y aprender a ser. Porque estos aprendizajes explicitan
una de las principales tareas de la educación contemporánea, y dan
fundamentos al desarrollo de la Educación Emocional.

Se reconoce la conflictividad de la vida humana, el aumento de la violen-

cia, y el papel de la educación para enfrentar esto y modificarlo. Se espe-
ra que la educación pudiera evitar conflictos o solucionarlos de manera
pacífica, promoviendo el conocimiento de los demás, y una actitud de
tolerancia. Una educación que se ocupe del conocimiento del otro, y de
llevar adelante proyectos comunes, y que se enseñen métodos de solu-
ción de conflictos. Todos estos aprendizajes constituyen un aprender a
vivir juntos.

Concomitantemente con aprender a vivir juntos, el aprender a ser implica

una educación que aporte al desarrollo integral de cada persona: cuerpo
y mente, inteligencia y sensibilidad, sentido estético, espiritualidad, res-
ponsabilidad individual: “En este sentido, la educación es ante todo un
viaje interior, cuyas etapas corresponden a la maduración constante de
la personalidad” [DELORS, 1996:108]. Este tipo de aprendizaje apunta a
una comprensión global del lugar que se ocupa en el mundo, de descubrir

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el propio proyecto existencial, para que “… florezca mejor la propia per-
sonalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de
autonomía, de juicio y de responsabilidad personal” [DELORS, 1996:109].

En una misma dirección, Edgar Morin, en 1999 y también para la UNES-

CO, plantea entre los siete saberes necesarios para la educación del
futuro: enseñar la condición humana; enseñar la identidad terrenal; en-
señar la comprensión vinculada a la comunicación humana; y enseñar la
ética del género humano. Subyace a todos estos saberes necesarios el
concebir a la Humanidad como una comunidad planetaria, en el que la
educación propenda a que cada ser humano tome conocimiento y con-
ciencia de su identidad compleja y común con todos los seres humanos,
en un mundo cada vez más conectado, donde las crisis planetarias nos
afectan con problemas comunes de la vida.

Morin hace énfasis en la educación debe enseñar la comprensión mutua

entre los seres humanos: “La comprensión mutua entre humanos, tanto
próximos como extraños, es en adelante vital para que las relaciones
humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión” [MORIN, 1999:
17]. Visibiliza anticipatoriamente la paradoja de los avances en las nue-
vas tecnologías de la información y la comunicación, que le han valido a
la época el apodo de “era de las comunicaciones”, cuando es el momen-
to de la historia de la humanidad en que estamos más incomunicados
que nunca, por significar que cada vez nos comprendemos menos. La
comprensión intersubjetiva es mucho más que una comprensión inte-
lectual, e incluye la empatía. Denuncia que el egocentrismo, el etnocen-
trismo y sociocentrismo conspiran contra la comprensión y la empatía.
Propone que la educación desarrolle el arte de vivir, un gran esfuerzo de
reciprocidad, de comprender desinteresadamente al otro, a partir de un
“buen pensar” que integra lo complejo de la realidad social, a través de un
permanente examen crítico, de una interiorización de la tolerancia.

Desde hace algunas décadas se vienen desplegando investigaciones en

torno a las posibles interrelaciones del binomio inteligencia-afectividad,
que son coherentes profundizaciones y especificaciones de aquellas an-

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ticipaciones realizadas por la UNESCO. Puede citarse como algunas de
las más divulgadas las referidas a la inteligencia emocional de Daniel
Goleman, o la de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Pero
existen muchos enfoques y teorías que continúan esta línea de trabajo.
En alguna medida puede afirmarse que estos estudios dan cuenta de
lo insuficiente que resultaba separar inteligencia de emociones, como
había sucedido tradicionalmente en la educación formal y sistemática.
Muchos otros autores vienen a colaborar y enriquecer este campo de la
Educación Emocional.

Podemos sintetizar, entonces, que existen muchos argumentos para

justificar la necesidad de Educación Emocional en las escuelas y otras
instituciones socio-educativas, y mencionaremos algunos:

La finalidad de la educación como desarrollo integral de los sujetos debe

incluir la buena gestión de las emociones:

• El proceso educativo es un proceso sustentado en relaciones

interpersonales y de comunicación humana, que trasciende lo
exclusivamente racional de la transmisión del conocimiento.

• El autoconomiento y el cultivo de la autoestima son el primer

paso para la gestión de las emociones y para que desarrollen las
potencialidades de los individuos y su socialización.

• El fracaso escolar, la disrupción y la violencia escolar que detectamos

cada vez con mayor frecuencia requieren una intervención
pedagógica efectiva.

• Los conflictos de la vida social con cada vez mayores y más graves
y necesitan soluciones que están, en parte, posibilitadas por la
educación, si se incluye la Educación Emocional como un enfoque
transversal a todos los campos de conocimiento.

• La salud emocional de las personas que, ante un mal de nuestro

tiempo como el “estrés”, buscan caminos alternativos a la medica-
ción, y complementarios de las terapias psicológicas, como el Min-
dfulness o atención plena; el Ho óponopono o método de sanación
hawaiano; la Meditación, el Reiki, el Yoga, o la Antigimnasia, entre
otros.

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 • La teoría de las Inteligencias Múltiples y de la Inteligencia Emocio-
nal han sido aportes invalorables para modificar la mirada de cómo
aprendemos y cómo deben entenderse las complejidades de las di-
mensiones que componen al ser humano.

• La revolución tecnológica del Siglo XX y XXI demanda acciones

compensatorias de “alfabetización emocional”. Así como se ha ne-
cesitado de desarrollar una “alfabetización tecnológica” se precisa
abocarse ahora a una educación de las emociones.

• Los docentes necesitan más herramientas para la enseñanza que

no sean sólo prescripciones didácticas sobre métodos y recursos,
sino un liderazgo de sus propias emociones para poder enseñar in-
tegralmente a los estudiantes, y hacerlo vivencial y experiencialmen-
te, contemplando las aplicaciones teórico-prácticas de la Educación
Emocional.

Además de los fundamentos de la Educación Emocional esta Diploma-

tura brindará elementos teórico-prácticos para llevar adelante proyectos
de Educación Emocional en niños, adolescentes y jóvenes en ámbitos
socioeducativos.

Objetivos de la Diplomatura

El propósito es desarrollar actividades de capacitación/formación

con certificación de Diplomatura Superior Universitaria en Educación
Emocional, que permitan difundir un conjunto de conocimientos teóri-
co-prácticos sobre el abordaje de la enseñanza de la Educación Emo-
cional para quienes deben interactuar con niños, niñas, adolescentes
y jóvenes, ampliando sus posibilidades formativas, y potenciando su la-
bor educadora.

Se sostiene y se justifica también el proyecto a partir de la demanda ge-

neralizada desde los ámbitos educativos para construir mejores instru-
mentos y estrategias que les permitan acompañar sistemáticamente la
formación en la gestión de las emociones para mejorar el bienestar de
los sujetos y la optimización del desarrollo de sus potencialidades.

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Objetivos generales

• Diseñar, desarrollar, aplicar y evaluar propuestas y/o programas, y/o

proyectos de Educación Emocional desde cualquier ámbito, social,
cultural o escolar/académico que admita una intervención educativa.

Objetivos específicos del proyecto

• Establecer vínculos entre las concepciones teóricas acerca de la

Educación Emocional y las características de los sujetos en los con-
textos reales, para abrir caminos de factibilidad en el diseño de pro-
yectos de Educación Emocional.

• De-construir y reconstruir el campo de la Educación Emocional en

función de establecer criterios adecuados para decidir intervencio-
nes pedagógicas en diferentes modelos educativos que responda a
las necesidades y desafíos sociales de la actualidad.

• Desarrollar un proceso permanente que permita reconceptualizar

los objetivos, contenidos y estrategias de la Educación Emocional en
cualquier ámbito de aplicación.

• Aplicar creativamente estrategias didácticas y recursos específicos

que se utilizan en el marco de la Educación Emocional.

Estructura académica

El Plan curricular comprende 3 (tres) módulos obligatorios y correlativos,

con la modalidad a distancia, además de tutorías académicas perma-
nentes y trabajos integradores (con un total de 600 horas reloj).

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Contenidos

Módulo I
Teoría de la Educación Emocional
Introducción a la Educación Emocional. Fundamentos. Recorrido
histórico por las teorías acerca de las emociones. La inteligencia
emocional y las inteligencias múltiples.

Emociones: concepto, funciones, clasificación. Emociones positivas y

negativas. Emoción y Motivación.

Emociones y Educación: límites, posibilidades, beneficios. Teorías

contemporáneas sobre la gestión de las emociones.

La búsqueda del bienestar: factores, elementos, y criterios que inciden

en la calidad de vida.

Módulo II
Prácticas de la Educación Emocional
Objetivos, contenidos y curriculum en Educación Emocional.

Modelos y contextos de intervención.

Comunicación Humana y Educación Emocional.

Habilidades socio-emocionales y relaciones interpersonales.

Habilidades de vida y habilidades para

afrontar situaciones de conflicto.

Autoconomiento, autoestima, autorregulación y autonomía.

Asertividad, Resiliencia y Prosocialidad.

Herramientas de gestión y control de las emociones.

El humor y la risa en Educación Emocional.

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 Módulo III
La Educación Emocional en la Escuela
La Educación Emocional en ámbitos socioeducativos: espacios
curriculares diferenciados y contenidos transversales.

Estrategias, materiales y recursos específicos y evaluación de la

Educación Emocional conforme los distintos posibles destinatarios.

Aplicaciones prácticas y específicas: la Educación Emocional en

niños, adolescentes y jóvenes.

Programas y proyectos de Educación Emocional. Componentes del

diseño.

Carga horaria total: 600 Hs reloj

Estrategias Didácticas

Esta propuesta de capacitación ofrece un espacio de reflexión teórico-

práctica en donde cada participante podrá incorporar elementos para la
mejora de su desempeño profesional.

Por las características del curso y su temática, se ha considerado

necesario destinar un espacio-tiempo para la profundización autónoma
de los contenidos, a través de la implementación de estrategias de
estudio, apropiación y elaboración de los contenidos, desde una actitud
reflexiva. Este proceso autónomo no implica necesariamente un
aislamiento de los capacitandos. Gracias a un soporte en plataforma
virtual, se desarrolla un sistema de tutorías y acompañamiento a los
alumnos, a través del cual puedan evacuar dudas y apropiarse de los
contenidos abordados desde diferentes estrategias.

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La propuesta metodológica tendrá los siguientes ejes:

• Actividades de lectura, apropiación y síntesis de los contenidos.

• Actividades de observación, descripción y análisis de la realidad

institucional, atravesada por los aportes teóricos que se ofrecen en
el material.

• Revisión, problematización, resignificación, indagación crítica y eva-

luación permanente de las prácticas institucionalesy/o pedagógicas
a la luz de las propuestas de transformación del curso.

Criterios generales de evaluación

• Capacidad de reflexión crítica de las prácticas escolares.

• Vocabulario técnico y argumentativo en los trabajos personales y

grupales.

• Creatividad y respeto para socializar sus opiniones.

• Capacidad para diferenciar los cambios que dieron lugar a la escuela

y su incidencia en la concepción educativa

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Aires, Emecé.

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Evaluación

La evaluación del curso se desarrollará en diferentes dimensiones.

Evaluación permanente del proceso de cada participante, a través de

distintas estrategias de seguimiento desarrolladas por los tutores. En
este sentido, se considerará como prioritaria la dimensión formativa
de la evaluación, es decir, la posibilidad que el seguimiento y monitoreo
de los avances de los cursantes otorga a la reelaboración conceptual,
a la articulación teórico-práctica y la reflexión sobre las propias prácti-
cas. Para ello, las actividades que se proponen en el material pretenden
acompañar la lectura para una mayor apropiación y profundización de
cada temática.

A su vez, se proponen trabajos prácticos parciales a fin de evaluar el

proceso de introspección-reflexión de los participantes El mismo se
realizará a través de la plataforma virtual.

Evaluaciones parciales: al final de cada módulo, promoviendo la síntesis

e integración parcial de los contenidos de la capacitación y la articula-
ción teórico-práctica

Evaluación Final:

Se llevará a cabo una instancia de evaluación obligatoria e individual en

la cual se plantearán los siguientes criterios:

• Presentación en tiempo y forma del trabajo final, con redacción

propia y original.

• Integración de la bibliografía planteada a las consignas elaboradas.

• Redacción clara y coherente, con vocabulario específico.

• Reflexión y profundización sobre las propias prácticas, plasmada en

la resolución de las consignas.

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Acreditación y certificación

La acreditación del curso se obtiene a través de los siguientes requisitos:

• Presentación y aprobación de las actividades

propuestas en el material didáctico.

• Aprobación de la evaluación final: individual y obligatoria.

La evaluación será obligatoria e individual. Una vez aprobada la misma,

se procederá a la emisión y entrega del certificado.

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