Evolución de la Tecnología Educativa

Fuente http://peremarques.net/te.html .

Antes de definir qué entendemos por Tecnología Educativa, vamos a adentrarnos en su historia, análisis que además de aportarnos una perspectiva más amplia
del concepto y los principios sobre los que se apoya, nos ayudará a comprender sus concreciones actuales.

Haciendo un recorrido por la historia de la Tecnología Educativa constatamos que su conceptualización ha sufrido bastantes cambios a lo largo del tiempo,
consecuencia de la evolución de nuestra sociedad (que vive una etapa de rápido desarrollo tecnológico) y de los cambios que se han producido en las ciencias
que la fundamentan. Así, si bien en sus inicios existió una voluntad científico-positivista (al pretender que compartiera los presupuestos de la Física), un sentido
artefactual, (al centrarla en los medios, entendidos únicamente como dispositivos tecnológicos utilizados con fines instructivos) y una clara dependencia de la
Psicología del Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva técnico-empírica, los cambios de paradigma en algunas de disciplinas que la habían venido
sustentando (Psicología del Aprendizaje, Teoría de la Comunicación, Sociología...) le permitieron evolucionar y encontrar nuevos enfoques bajo una
perspectiva cognitiva mediacional y crítica.

Por ello, entre otros cambios, podemos destacar: la evolución de su conceptualización "desde un enfoque instrumentalista, pasando por un enfoque sistémico de
la enseñanza centrado en la solución de problemas, hasta un enfoque más centrado en el análisis y diseño de medios y recursos de enseñanza que no sólo
habla de aplicación, sino también de reflexión y construcción del conocimiento" (PRENDES, 1998), el paso de un preguntarse por el modo de uso de los
aparatos a un preguntarse por los procesos educativos que se desarrollan, de considerar técnicas aplicables a cualquier situación y grupo a atender las
diferencias individuales y asumir la importancia del contexto, y la evolución desde una fundamentación psicológica conductista hacia una perspectiva
cognitivista.

Por ello CABERO (1999) señala que la Tecnología Educativa es un término integrador (en tanto que ha integrado diversas ciencias, tecnologías y técnicas:
física, ingeniería, pedagogía, psicología...), vivo (por todas las transformaciones que ha sufrido originadas tanto por los cambios del contexto educativo como
por los de las ciencias básicas que la sustentan), polisémico (a lo largo de su historia ha ido acogiendo diversos significados) y también contradictorio (provoca
tanto defensas radicales como oposiciones frontales).

A partir de las propuestas de CABERO, y de la consideración de los paradigmas de investigación didáctica de las últimas décadas, consideramos a continuación
las diversas etapas de la evolución de la Tecnología Educativa, incluyendo en cada caso alguna de las definiciones que consideramos más significativas aunque,
como dice este autor, estas etapas "no deben contemplarse como compartimentos estancos, superados progresivamente, sino más bien como momentos que se
solapan a lo largo de su recorrido" (1989:23)

ETAPAS EN LA EVOLUCIÓN DE LA TECNOLOGÍA

EDUCATIVA
 - Primeras concreciones.

- Enfoques bajo la perspectiva técnico-empírica.

- centrado en los medios instructivos

- la enseñanza programada

- enfoque sistémico

- Enfoques bajo la perspectiva cognitiva mediacional.

- la interacción simbólica

- enfoque curricular contextualizado

- Enfoque crítico-reflexivo.

- Primeras concreciones.
Siguiendo a Cabero(1989) y a Saettler (1968) al revisar las aportaciones a los fundamentos teóricos y metodológicos relacionadas con la
Tecnología Educativa a lo largo de la Historia, encontramos algunos notables precursores de este campo de conocimiento: los sofistas griegos
(siglo -V, dan importancia a la instrucción grupal sistémica y a los materiales y estrategias pedagógicas), Sócrates, Santo Tomas de Aquino,
Comenius (este último, del siglo XVII, y de acuerdo con la máxima aristotélica "nihil is in intelectu quod prius non fuerit in sensu", daba gran
importancia a las ilustraciones en los manuales de latín ), Rousseau (siglo XVIII, con su visión paidocéntrica), Pestalozzi, y Herbart. (siglo
XIX, que afianzan esta línea paidocéntrica y destacan la importancia de los medios y los métodos instructivos).

No obstante, los precursores inmediatos de la Tecnología Educativa deberíamos buscarlos entre los autores americanos de principios del siglo
XX. En esos momentos, la fe en la investigación científica como base del progreso humano llevó a muchos educadores y científicos a pensar
que ésta podría propiciar una nueva era de práctica educativa. Así, a principios de siglo y durante un corto período de tiempo, con autores
como Dewey (que abogaba por una educación basada en la experiencia), Thorndike (que fijó las bases del conductismo), Montessori o
Pressey existió una fuerte conexión entre psicología y educación, planteándose la necesidad de establecer una ciencia puente entre las teorías
psicológicas y su aplicación a los contextos instruccionales (GLASSER la denominaría "Psicología de la Instrucción").
- Enfoques bajo la perspectiva técnico-empírica: los medios instructivos, la enseñanza
programada, la tecnología de la instrucción.
La teoría de la educación, buscando dar rango científico a la actividad educativa, se apoyó durante años en un enfoque empírico-análitico,
cuyos presupuestos epistemológicos provenientes de las Ciencias Naturales fueron trasvasados al terreno de las Ciencias Sociales. Por ello, la
propuesta tecnológica en este campo también quedó vinculada a una concepción positivista (concretada en formulaciones de autores como
Skinner, Briggs, Chadwick, Gagné, Merrill, RomIszowski...) que buscaba conocer las leyes que rigen la dinámica de la realidad educativa y
mantenía una visión instrumentalizadora de la ciencia donde la Tecnología Educativa asumía la dimensión prescriptiva. Desde este marco,
existe una clara diferenciación entre los tecnólogos, que realizan los diseños y materiales para ser aplicados en las intervenciones instructivas,
y el profesorado encargado de aplicarlos en el aula.

Bajo esta perspectiva técnico-empírica distinguimos tres enfoques principales de la Tecnología Educativa centrados respectivamente en los
medios instructivos, en la enseñanza programada y en la instrucción sistemática.

- Enfoque centrado en los medios instructivos. En el segundo cuarto del siglo XX la Psicología se dedicó
más a temas de tipo teórico, adoptando el modelo de las Ciencias de la Naturaleza, y la Tecnología
Educativa se ocupó de problemas prácticos de la enseñanza, centrándose especialmente en los materiales,
aparatos y medios de instrucción (así, en esta época, en Estados Unidos, se diseñan cursos para
especialistas militares con el apoyo de los medios audiovisuales). La idea imperante era que al introducir
un nuevo medio en las aulas la combinación adecuada del medio, el sujeto aprendiz, el contenido de la
materia y la tarea instructiva aumentaría el aprendizaje; visión tecnocrática de la realidad educativa cuyos
postulados se centran en la necesidad de que el profesor cuente con buenas y variadas herramientas para
llevar a cabo la acción docente, ya que la riqueza y variedad de estímulos elevará la atención y la
motivación de los estudiantes y facilitará la adquisición y recuerdo de la información.

Desde esta perspectiva instrumentalista, los medios son soportes materiales de información que deben
reflejar la realidad de la forma más perfecta posible. Responden a un modelo estándar de alumno y a una
cultura escolar homogénea. Se consideran por si mismos instrumentos generadores de aprendizajes.

Se distinguen en ellos dos elementos básicos: hardware (soporte técnico) y software (contenidos
transmitidos, códigos utilizados). También se consideran las metodologías de utilización.

Con estos planteamientos, en los años cuarenta MUNROE (citado en PRENDES, 1991) decía a propósito
de la Tecnología Educativa : "aplicación en la escuela de materiales como los siguientes: a) cine mudo o
sonoro, b) periódicos escolares, c) imágenes fijas, que pueden ser vistas directamente o proyectadas,
vistas en forma de diapositivas o filmina, d) materiales de museo, e) láminas, mapas y gráficos".
(MUNROE, 1941)
 Sin embargo, la Tecnología Educativa como campo de estudio diferenciado no se articulará hasta los años
60, con el despegue de los mass media como factor de extraordinaria influencia social que, además de
considerar las aplicaciones educativas de los medios de comunicación, dirigirá también el interés hacia el
estudio de los procesos de comunicación producidos en el aula. Ello supuso incorporar conocimientos
(teorías, modelos y procedimientos) desarrollados en el campo de las ciencias sociales como la teoría de
la comunicación (Weaver y Shanon), la clasificación de los medios según un criterio de mayor a menor
abstracción de Dale (1964) o la escala de doce niveles de iconicidad de Moles (1975).

CONO DE LA EXPERIENCIA. DALE (1966). Ordena los niveles de concreción y abstracción de los métodos de enseñanza y los materiales instructivos en
el sentido de abstracción creciente. Dale opinaba que las ideas pueden ser más fácilmente entendidas y retenidas si se construyen a partir de la experiencia
concreta.
Más tarde, a partir de la década de los años 70 el desarrollo de la informática consolida la utilización de los ordenadores con fines educativos, concretada
inicialmente en aplicaciones como los programas EAO (programas informáticos basados en el modelo asociacionista de aprendizaje que recuperan conceptos de
la enseñanza programada y de las máquinas de enseñar) y posteriormente con materiales diseñados bajo enfoques educativos de tipo constructivista.
Actualmente, la difusión masiva de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (informática, multimedia, telemática) en todos los ámbitos y
estratos sociales ha multiplicado su presencia en los centros educativos.

Una de las conceptualizaciones de la Tecnología Educativa más representativas de esta visión centrada en los medios es la primera parte de la definición de la
UNESCO de 1994, muy parecida a la formulada en 1970 por la Commission on Instructional Technology:

[La TE] "... ha sido concebida como el uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolución de las comunicaciones, como los medios
audiovisuales, televisión, ordenadores y otros tipos de hardware y software" (UNESCO,1994)

Si bien es cierto que el empleo de muchos medios proporciona a los estudiantes más experiencia, más posibilidades de interacción con la realidad, este enfoque
de la Tecnología Educativa centrado exclusivamente en los medios ha recibido muchas críticas por su planteamiento simplista, (olvida que los medios son sólo
un elemento más del currículum), por la separación entre productores y profesores que utilizan los medios, y por el hecho de que desde estos planteamientos
más de una vez se han llenado las escuelas con instrumentos no solicitados previamente a causa de presiones exteriores al sistema educativo (casas comerciales,
responsables del sistema…)

- La enseñanza programada. Enfoque conductista y neoconductista. Aunque Thorndike a principios de siglo ya había establecido algunos de sus principios y
Pressey había desarrollado máquinas de enseñar en la década de los años 30, para muchos (Salinas, 1991) la Tecnología Educativa nace en los años 50 con la
publicación de las obras de Skinner "La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza" y "Máquinas de enseñanza", donde se formulan unas propuestas de
enseñanza programada lineal (más tarde con Crowler se hará ramificada) bajo presupuestos científicos conductistas basados en el condicionamiento operante.
La Psicología y la Tecnología Educativa vuelven a acercarse.

"Desde la posición conductista, la tecnología de la enseñanza es considerada como la aplicación en el aula de una tecnología que pretende la planificación
psicológica del medio, basada en las leyes científicas que rigen el comportamiento, con unos modelos de conducta planificados y que a priori se consideran
deseables" (CABERO, 1991).

Por estos años Bloom edita también la taxonomía de los objetivos pedagógicos en el dominio cognitivo, que fue retomada por los protagonistas de la
enseñanza programada y mantenida posteriormente por los tecnólogos de la educación. Una de las aportaciones más relevantes de este enfoque quizás
fue actuar como revulsivo ante formulaciones de corte vago y retórico sobre los fines de la enseñanza, insistiendo en la necesidad de una formulación
previa de los objetivos a conseguir formulados en términos de conductas observables, aspecto que puede observarse en algunas de las definiciones de
Tecnología Educativa, como por ejemplo la segunda que formuló en 1970 la Commission on Instructional Technology (citada en PRENDES, 1991), en
la que además se manifiestan las influencias de la Teoría de Sistemas y de la Teoría de la Comunicación y se centra en la totalidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje:
"Manera sistemática de concebir, realizar y evaluar el proceso total de aprendizaje y de instrucción en función de objetivos específicos, basado en las
investigaciones sobre el aprendizaje y la comunicación humanas, empleando una combinación de recursos humanos y no humanos, con objeto de
obtener una instrucción más eficaz" (CIT, 1970).

A pesar de su significativa influencia y de contribuir a la superación de la concepción de la instrucción basada en el desarrollo de ideas intuitivas
(ahora se apoya en la aplicación de técnicas científicas) e intensificar el interés por el desarrollo de materiales (software), el conductismo y la
enseñanza programada recibieron numerosas críticas, especialmente al comprobarse que este modelo, que analiza con un esquema simple de estímulo-
respuesta comportamientos observables, no servía para explicar aprendizajes complejos. No obstante, como dice CABERO (1999:22), "aunque la
enseñanza programada ha recibido una serie de críticas, no se puede olvidar que se ha mostrado bastante eficaz en sujetos con deficiencias psíquicas,
en países con problemas de profesorado y en la educación a distancia"

- La tecnología de la instrucción y el enfoque sistémico. Con la influencia de la Teoría General de Sistemas y las Teorías de la Comunicación,
aparece hacia los años 70 un "enfoque tecnológico del curriculum" (tecnología de la instrucción ,instructional technology), en el que el foco central de
la Tecnología Educativa pasa a ser el análisis de los elementos que intervienen en el acto instruccional y su organización para alcanzar los objetivos
prefijados.

CABERO (1991) dice al respecto: "Considerar la Tecnología Educativa como una aproximación sistémica implica su abandono como la simple
introducción de medios en la escuela y la aplicación de estrategias instruccionales apoyadas en determinadas teorías del aprendizaje. Por el
contrario supone un planteamiento más flexible donde lo importante sería determinar los objetivos a alcanzar, movilizar los elementos necesarios
para su consecución y comprender que los productos obtenidos no son mera consecuencia de la yuxtaposición de los elementos intervinientes, sino
más bien de las interacciones que se establecen entre ellos"

Basado primero en una psicología del aprendizaje de tipo asociacionista y luego también en el potente enfoque cognitivo del procesamiento de la
información (Gagné, Merrill. Romoszowki...), este enfoque se fundamenta inicialmente en las propuestas de gestión empresarial científica que hizo a
principios de siglo F.W Taylor (desglose en etapas, eficacia, reducir tiempos, control, formación en tareas...), y se concreta en una "pedagogía por
objetivos" como la propuesta por Tyler (1973) a mediados de siglo centrada en el análisis de objetivos, la selección y organización del contenido y de
las experiencias de aprendizaje y en la evaluación de los alumnos y del currículum. Más tarde, en los años 80, el desarrollo de la Teoría Curricular
propicia la aparición de toda una serie de propuestas de diseño curricular, algunas de las cuales también tenían un marcado enfoque tecnológico.

Desde esta perspectiva se pretende diseñar un conjunto de procedimientos racionales, unas líneas de acción , que permitan una intervención educativa
eficaz. El diseñador analiza la situación sobre la que actúa, a la que da forma de problema, y sobre ella identifica sus elementos y construye estrategias
manejando representaciones que le permiten conocer los posibles resultados de las diferentes opciones o soluciones. Esta consideración de la
enseñanza como un proceso tecnológico y el reconocimiento de su capacidad para regular y prescribir la acción educativa, permitió que la Tecnología
Educativa superara su anterior condición de simple producto, aunque dio lugar a que algunos (como D'HAINAUT y MARTINAND) consideraran que
englobaba prácticamente toda la vertiente aplicada de la Didáctica.

La descripción del acto didáctico en términos de interacciones analizables y el desarrollo de sistemas de actuación sistemática en el aula, han sido los
núcleos conceptuales más característicos de este enfoque, que posibilita el diseño de sistemas de instrucción atentos a los diferentes componentes del
proceso educativo y la elaboración de minuciosos programas de formación del profesorado, generalmente de base conductista y centrados en la
adquisición de destrezas docentes. Una de las metodologías que se utilizó para ello fue la microenseñanza (microteaching).

Aquí la habilidad del aplicador de la tecnología educativa no estará en el dominio instrumental de técnicas y medios sino en su capacidad para diseñar
situaciones instruccionales, con el objeto de que se alcancen los objetivos propuestos, analizando y evaluando las decisiones adoptadas y
comprendiendo el marco donde éstas se aplicarán.

Entre las definiciones de Tecnología Educativa más significativas de este enfoque podemos destacar, además de la ya citada a propósito del enfoque
conductista de la Commission on Instructional Technology, la segunda parte de la definición de la UNESCO en 1984 (muy parecida a la anterior):

[la TE] "... se entiende como el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en
cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una más efectiva educación". (UNESCO, 1984,
43-44)

Otra definición en la que se manifiesta la influencia del enfoque sistémico y la voluntad de resolución de problemas educativos desde una perspectiva
amplia es la definición de 1977 de la AECT:

[La TE es] "un proceso complejo, integrado, que afecta a personas, procedimientos, ideas, medios y organización en vistas a analizar los problemas y
a proyectar, implantar, evaluar y administrar soluciones a los problemas que plantea el aprendizaje humano" AECT (1977).

Definición próxima a la que dio en 1977 el CET "Council for Educational Technology" británico destacando también este aspecto de mejora del
aprendizaje: "la Tecnología Educativa es la aplicación del saber, sistemas y técnicas, para mejorar el aprendizaje humano"

Con todo, siguiendo a Cabero (1999:24), "las promesas y esperanzas depositadas inicialmente en la Tecnología Educativa: disminución de fracaso
escolar, aumento del número de personas que podían acceder al conocimiento, reducción de costos y mejora de la calidad de la enseñanza,
empezaron pronto a parecer esto, promesas, más que realidades, y (...) se originan una serie de movimientos, preocupados por una fundamentación
teórica de las decisiones que se estaban tomando y la revisión de las bases filosóficas y epistemológicas sobre las que se apoyaba"

- Enfoques bajo la perspectiva mediacional: la interacción simbólica, enfoque curricular contextualizado.

Con la influencia de las corrientes didácticas de tipo interpretativo, se proponen nuevas conceptualizaciones más subjetivas y comprensivas
para la Tecnología Educativa, que pasa a fundamentarse en la psicología cognitiva y que, en su propósito de mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje mediante la aplicación de recursos tecnológicos se interesa más por las características cognitivas de los alumnos y
sus procesos internos, por el contexto en el que se desarrollan las actividades educativas y por los aspectos simbólicos de los mensajes
vehiculados en los medios, que por los medios mismos. Por otra parte, en muchas ocasiones ya no existe la separación entre el tecnólogo
diseñador de intervenciones y el profesor aplicador de las mismas, siendo este último quien las configura según sus necesidades
conjuntamente con el especialista.
 Como indica AREA (1991,4), en la década de los 80 "se entra en una fase de revisión crítica sobre lo realizado, un cuestionamiento de los
cimientos sobre los que se fundamentó la construcción de este corpus conceptual y procedimental de naturaleza racional sistémica y
científica sobre el currículum y la enseñanza".

La investigación desde esta perspectiva cognitiva mediacional en muchas ocasiones se centra en el diseño curricular y en la aplicación de las
nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de situaciones de enseñanza individualizadas adaptadas a las
características cognitivas de los aprendices. Podemos distinguir diversos enfoques:

- La interacción simbólica. El cambio de las visiones conductistas por las cognitivas, que reconocen la interacción entre los estímulos externos
presentados por cualquier medio y los procesos cognitivos internos que apoyan el aprendizaje, propició el desarrollo de este enfoque que estudia
las interacciones entre los sistemas simbólicos de los medios y las estructuras cognitivas de los estudiantes, considerando sus efectos cognitivos,
las formas de entender y codificar la realidad que propician y los estilos cognitivos..

Los medios, a través de sus sistemas simbólicos interaccionan con la estructura cognitiva de los estudiantes y provocan el desarrollo y la
suplantación de determinadas habilidades (SALOMON, 1977, 1979, 1981).

Desde el enfoque de la interacción simbólica, los medios no son simplemente instrumentos transmisores de información, son sobre todo sistemas
simbólicos de representación de la realidad que interaccionan con las estructuras cognitivas de los estudiantes. Por lo tanto estos sistemas
simbólicos deben ser acordes con las características cognitivas de los sujetos.

Desde este enfoque la Tecnología Educativa se centra en el diseño de situaciones instruccionales y la creación de elementos adaptados a las
características cognitivas de los estudiantes, perspectiva que siguen psicólogos como BRUNER, OLSON, CLARK y SALOMON. Así, han
realizado investigaciones con el propósito conocer las características de los medios más adecuadas ante situaciones concretas de aprendizaje,
considerando: los rasgos de los sujetos, las actividades que se les proponen según los objetivos y la interacción más adecuada con los medios en
cada caso (Escudero, 1983). Este tipo de estudios , denominados diseños ATI (Aptitudes -Tratamiento - Interacción), consideran la instrucción
como sistemas complejos en los que los resultados obtenidos son el producto de la interacción de los elementos que intervienen:
DISEÑOS ATI, UN MODELO PARA LA INVESTIGACIÓN EN MEDIOS (Escudero, 1983). Los diseños ATI persiguen determinar los
medios idóneos para cada situación de aprendizaje, en función de las características de los estudiantes y las tareas que deben realizarse.

No obstante desde esta perspectiva tampoco se resuelven los problemas relacionados con la pragmática de los medios y su eficacia definitiva en
los contextos escolares ya que, aunque todos los estudios se realizan en las aulas, sigue habiendo una atención preferente a la "interacción única
con el medio" ignorando los intercambios complejos que se dan en el aula. Se olvida el contexto cultural, social, instruccional del aprendizaje y
no se tiene en cuenta cómo los sujetos sitúan su cognición.

Además, como señala HAWKRIDGE (1991), estos planteamientos fácilmente pueden llevarnos al error de convertir a los profesores en simples
consumidores de los diseños realizados por los tecnólogos, diseños que además no siempre responden adecuadamente a las necesidades concretas
de los entornos educativos donde se aplican.

- Enfoque curricular contextualizado. A partir de los años setenta, con la influencia de las corrientes didácticas de tipo interpretativo (como la
Teoría Práctica), surgen varios enfoques renovadores (corrientes reconceptualizadoras) que ven la necesidad de romper con la simplicidad de las
visiones anteriores, criticadas como parciales y responsables del fracaso de tantas y tantas promesas. Desde estos planteamientos se pretende
encontrar nuevos caminos que permitan explorar con rigor asuntos complejos y aportar conocimiento sobre los procesos que tienen lugar en los
centros y en las aulas, sobre cómo el profesorado y el alumnado integra el uso de los medios, sobre su papel y función en el diseño y desarrollo
del curriculum y sobre el valor educativo de las actividades realizadas con la ayuda de diversos medios y recursos. Con ello se abre un período de
búsqueda de nuevas raíces teóricas y conceptuales en las que fundamentar la Tecnología Educativa.

Las características psicológicas de los alumnos, y ahora también los contextos, adquieren un significado relevante, y el centro educativo se
constituye en la unidad clave para el estudio de procesos reales de cambio. Desde estas perspectivas De Pablos (1996, 102) concibe la Tecnología
Educativa desde una doble dimensión teórica y práctica: como campo teórico se centra en la acción educativa entendida como un proceso de
comunicación sobre el que se investiga, reflexiona y teoriza; desde la perspectiva de la praxis se centra en la utilización de medios en los
contextos concretos. Su definición es la que sigue:

[La TE es] "un campo de conocimiento donde encontramos un espacio específico de reflexión y teorización sobre la acción educativa planificada
en función de contextos, caracterizada por su mediación; y un espacio de intervención en el que los medios y los procesos de comunicación
educativa se constituyen en objeto de investigación y aplicación preferentes" De Pablos (1996, 102).

Los medios son un elemento curricular más que influyen y condicionan la organización del proceso de instrucción, la relación profesor-alumno,
la adecuación de espacios, la duración de las actividades, el sistema de control y el desempeño por parte del profesor de determinadas funciones
didácticas y extradidácticas. No obstante, estos medios también estarán condicionados por el marco curricular donde se inserten: espacios y
recursos disponibles, características de los estudiantes, etc. (CABERO,1991)

Desde el enfoque curricular contextualizado los medios además de ser transmisores de información y sistemas simbólicos se contemplan
atendiendo a todos los elementos del contexto, ya que pueden configurar nuevas relaciones entre profesores, alumnos y entorno.
Además del hardware y el software, se considera el Orgware, forma en la que se configura su utilización en función de los usuarios y el contexto
(técnicas de uso, metodología, organización del entorno...)

Se valora la producción de materiales por profesores y alumnos, a medida de sus circunstancias. El profesor, crítico, reflexivo y capaz de
adaptarse a las circunstancias cambiantes, se convierte en un agente activo, un factor de innovación, que reconstruye el currículum en la práctica
(Stenhouse) y orienta a sus alumnos.

La Tecnología Educativa debe contribuir a ampliar los márgenes de acción, decisión e intercomunicación entre profesores y alumnos y permitir el
acceso a los nuevos medios de explorar, representar y tratar el conocimiento. Para SANCHO (1994: 7) la Tecnología Educativa debe ser:

"un saber que posibilite la organización de unos entornos de aprendizaje (físicos y simbólicos) que sitúen al alumnado y al profesorado en las
mejores condiciones posibles para perseguir las metas educativas consideradas personal y socialmente valiosas."

Aquí no se trata de dilucidar cual es el medio más eficaz o si los alumnos aprenden más con un medio que con otro, sino que con técnicas
cualitativas se exploran aspectos como: qué conocimiento usa el docente para resolver los problemas reales de enseñanza, qué medios utiliza -o
no utiliza-, qué criterios sigue para seleccionarlos, cómo percibe las cualidades didácticas del medio, cómo y por qué elabora materiales propios,
qué modificaciones producen los medios en el contexto instructivo. Así, se realizan estudios cualitativos de tipo interpretativo, con influencia de
la Etnografía, la Fenomenología, el Interaccionismo simbólico, el Funcionalismo estrutural y el Estructuralismo (FERDINAND DE Saussure:
Lingüística; Claude Lévi-Strauss: Antropología; Michel Foucault: filosofía; Jean Piaget: Psicología), que analizan e intentan comprender los
fenómenos en el contexto en que se producen, teniendo en cuenta su complejidad, sus circunstancias, los procesos que se producen, las visiones
de los implicados...(Escudero, Cabero, Sancho). También se utilizan las técnicas de la investigación-acción (Lewin, 1946) con la intención de
conocer los fenómenos y, sobre todo, de actuar sobre ellos para mejorarlos.

También dentro de este enfoque mediacional contextualizado se puede situar la Teoría Sociocultural, Basada en la teoría de Vigotsky, que
"considera el origen social de los procesos mentales humanos y el papel del lenguaje y de la cultura como mediadores necesarios en la
construcción y en la interpretación de los significados" (DE PABLOS, 1997:123). Las fuentes de mediación pueden ser muy variadas (una
herramienta material, un sistema de símbolos, la conducta de otro ser humano...), pero estas interacciones siempre ocurren en marcos
institucionales definidos: familia, escuela, trabajo.... Este enfoque permite analizar y profundizar desde perspectivas alternativas la incidencia de
los medios (instrumentos mediadores en terminología vygotskiana que no sólo proporcionan contenidos sino también interpretaciones, actitudes,
prejuicios...), en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

- Enfoque crítico-reflexivo.

En la década de los 80 el interés levantado por la Teoría Crítica, que enfatiza el hecho de que las comunicaciones educativas no son neutrales
ya que tienen lugar en un contexto sociopolítico, propicia un movimiento denominado Tecnología Educativa Crítica que, conectado a
diversas corrientes de reflexión (análisis filosóficos como el postestructuralismo, literarios vinculados a la semiótica, sociopolíticos como la
teoría feminista, etc.) se cuestiona los valores sociales dominantes y se pregunta por el papel que deben desarrollar los procesos tecnológicos
y de forma especial los medios y materiales de enseñanza.
 Desde el enfoque crítico-reflexivo los medios se consideran sobre todo instrumentos de pensamiento y cultura, y adquieren su significado en
el análisis, la reflexión crítica y la transformación de las prácticas de la enseñanza. Su selección debe atender a las diferencias culturales,
sociales y psicológicas de los estudiantes y ser respetuosa con los problemas transculturales. Los medios sirven para la liberación, la
democratización y la emancipación (CEBRIÁN DE LA SERNA, 1991)

Se considera que la dinámica social, la interacción con el mundo que le rodea y las relaciones interpersonales, permiten a los individuos la
construcción del conocimiento y la conciencia a través de procesos dialécticos. Basil Berstein (1993) profundiza en el papel del lenguaje y
más especialmente de sus códigos, como factor determinante en el reparto de roles económico-sociales (el dominio de determinados códigos
permite controlar el conocimiento y por tanto el poder). Otros especialistas incorporan al análisis crítico otros factores como la discriminación
escolar por motivos de raza, el papel de los libros... (Giroux, Apple, Carr y Kemmis)

Ante este nuevo escenario educativo enmarcado en un contexto determinado por múltiples influencias (cultura, ideología, sociología,
economía, técnica...), la Tecnología Educativa aparece en estrecha relación con los procesos de cambio e innovación educativa. En este
sentido ESCUDERO (1995), que contempla la influencia de la Teoría Crítica en la Tecnología Educativa como una ruptura teórica frente a
las bases científicas anteriores en la búsqueda de nuevas fuentes que permitan conectar con una perspectiva social y ética, define la
Tecnología Educativa como: "una mirada y un conjunto de procesos y procedimientos, no sólo aparatos, con vocación de conformar tanto un
modo de pensar la educación como una línea operativa de ordenación y actuación en este ámbito, llevando asociada, por tanto, relaciones
entre los sujetos usuarios y aquellos que detentan el poder político, económico y organizativo para su diseño, desarrollo y control."
(ESCUDERO, 1995b: 161)

También pueden situarse en este ámbito las visiones sobre la Tecnología Educativa que llegan desde las corrientes postmodernistas
(YEAMAN, A.; KOETTING, J.R; NICHOLS, R.G., 1994), que critican la tradicional visión positivista e instrumental de este campo de
conocimiento por no tener en cuenta los contextos culturales de los procesos educativos y enfatizan también en la importancia de la
creatividad. Esta perspectiva acepta que los problemas instructivos siempre tienen múltiples soluciones; destaca la importancia de los
lenguajes y las metáforas para poder interpretar los medios (que no significan lo que aparentan); invita a buscar contradicciones en los propios
mensajes y en los de los demás; reconoce diversas formas de comprensión de los estudiantes e incita a romper con el modelo tradicional de
comunicación que otorga poder a los creadores de los mensajes instructivos en detrimento de los aprendices (éstos deben elaborar sus propios
mensajes utilizando medios diversos). Afirman que está naciendo un nuevo modelo educativo "el colegio invisible" (YEAMAN, A.;
KOETTING, J.R; NICHOLS, R.G., 1994) que reclama una conexión con la cultura de su entorno desde unos criterios y valores acordes con
una sociedad democrática cuyo sistema educativo debe buscar la justicia social y la emancipación.

Con todo, esta corriente crítica ha sido censurada por la falta de concreción en las formas de intervención que propugna y por sus propuestas
de cambio, no siempre realistas.

Bases de la Tecnología Educativa

La Tecnología Educativa, como los demás campos de conocimiento, recibe aportaciones de diversas ciencias y disciplinas en las que busca cualquier apoyo que
contribuya a lograr sus fines. Según CABERO, en la Tecnología Educativa "se insertan diversas corrientes científicas que van desde la física y la ingeniería
hasta la psicología y la pedagogía, sin olvidarnos de la teoría de la comunicación" (1999:17). Tiene pues unas bases múltiples y diversificadas.

Considerando que la base epistemológica de referencia está aportada por la Didáctica, en cuanto teoría de la enseñanza, y por las diferentes corrientes del
Currículum, y teniendo en cuenta la trilogía de fuentes que enuncia CHADWICK (1987) y las aportaciones de diversos autores de este campo, las disciplinas
que más directamente han apoyado las propuestas tecnológicas aplicadas a la educación y que con sus avances conceptuales han hecho evolucionar la
Tecnología Educativa son:

- La Didáctica y las demás Ciencias Pedagógicas.

- La Teoría de la Comunicación.

- La Teoría General de Sistemas y la Cibernética.

- Psicología del Aprendizaje.

- La Didáctica y las demás Ciencias Pedagógicas.

La base epistemológica de referencia para la Tecnología Educativa, a la que se alude continuamente, está aportada por la Didáctica, en cuanto
teoría de la enseñanza, y las diferentes corrientes del Currículum. Este hecho se refleja en algunas de sus definiciones, como la que aporta
GALLEGO (1995):

"cuerpo de conocimientos y campo de investigación didáctico-curricular cuyo contenido semántico se centra en las situaciones de enseñanza
- aprendizaje mediadas".

Y también es corroborado por BENEDITO cuando destaca que la Tecnología Educativa se desarrolla en gran medida dentro de una parte del
campo de aplicación de la Didáctica y además, "recibe los frutos de la investigación didáctica a través de los modelos de investigación"
(BENEDITO, (1983). En este sentido, ESCUDERO atribuye a la Didáctica, como ciencia, la capacidad de suministrar el marco teórico y
conceptual del proceso de enseñanza/aprendizaje y a la Tecnología Educativa la función operativa y sistemática dirigida al diseño, desarrollo
y control de estos procesos en situaciones concretas.

Otros especialistas, como PÉREZ GÓMEZ (1985) amplían el campo de influencia de las Ciencias Pedagógicas en la Tecnología Educativa al
considerar entre sus fuentes: la Didáctica, la Organización Escolar, el Currículum y la Innovación Educativa.

En cualquier caso, la teoría y la práctica de la Tecnología Educativa hacen un uso extensivo de los modelos aportados por las disciplinas que
le sirven de base y fundamento, y una de las que proporciona más modelos es la Didáctica. Así, inicialmente la Tecnología Educativa se
desarrolla en base a modelos que ESCUDERO (1981) agrupa bajo la denominación genérica de "aprendizaje para el dominio" y GIMENO
SACRISTÁN (1985) denomina "pedagogía por objetivos". Se trata modelos que buscan la eficiencia mediante una delimitación precisa de las
metas de aprendizaje y que utilizan diversas taxonomías (como la taxonomía de objetivos de BLOOM, 1979) y reglas para el enunciado de
los objetivos operativos específicos. Más tarde emergen otros modelos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, muchos de los cuales
prestan atención en mayor o menor medida, a la comunicación en el acto didáctico; nos referimos a los modelos: instructivo (FERRÁNDEZ
Y SARRAMONA., 1977), didáctico (GIMENO SACRISTÁN, 1981), institucional (ESCUDERO, 1981), sistema funcional de aprendizaje
individualizado SFAI (FERRÁNDEZ,1984), modelo participativo de instrucción (FERRÁNDEZ,1984), comunicacional (RODRÍGUEZ
DIÉGUEZ, 1985), modelo inductivo (VILLAR ANGULO, 1987), mediacional, apoyado en los diseños ATI (PÉREZ GÓMEZ, 1983), etc.

Todos ellos pueden considerarse como modelos en los que la Tecnología Educativa se apoya para orientar la acción. Y es que no existe un
modelo único válido ya que, como señalan JIMÉNEZ, GONZÁLEZ y FERRERES (1989):

"a) ... a pesar de la versatilidad propia de todo modelo es imposible que sea valido para todas y cada una de las
situaciones de la vida en el aula. Por otra parte, iría en contra del respeto a la diversidad en sentido amplio.

b) ... existen modelos conceptualmente contrarios y válidos en función de los objetivos o de las teorías que lo sustentan
(enseñanza individualizada, trabajo en equipo, enseñanza programada, lecciones magistrales...)" (1989:24)

- La Teoría de la Comunicación.

A partir de la superación de la crisis económica mundial de 1929, el desarrollo técnico de los medios de comunicación generó mucho interés
por conocer sus efectos sobre unos usuarios heterogéneos. Así a mediados de siglo Weaver y Shanon formularon su Teoría de la
comunicación, apoyada en una sólida base matemática, que buscaba sobre todo una transmisión eficaz de los mensajes, a partir del análisis y
control de los diferentes tipos de señales que van desde el emisor al receptor (CUADRO-8).

Su impacto en el mundo educativo, y particularmente en la Tecnología Educativa, se produjo a partir de la consideración del proceso
educativo como un proceso de comunicación, que debía realizarse de manera eficaz para mejorar los aprendizajes de los estudiantes
(FERRÁNDEZ Y SARRAMONA, 1977; ESCUDERO, 1981; GIMENO, 1981) . Veamos al respecto las definiciones de Tecnología
Educativa que proponen FERNÁNDEZ HUERTA y RODRÍGUEZ DIÉGUEZ:

"sistema controlado de transmisión eficiente de mensajes didácticos mediante el empleo de artificios o medios instrumentales con estrategias
bien delimitadas" (FERNÁNDEZ HUERTA ,1975)

"claramente diferenciada del resto de las Ciencias de la Educación y responsable de optimizar el acto didáctico entendido como un proceso
comunicativo" (RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, 1985)
Posteriormente se han incorporado otros enfoques que han proporcionado una visión multidisciplinar, como las aportaciones realizadas desde
la sociología (Schramm), la lingüística (Jakobson), la psicología de la comunicación (Maletzke). En nuestro ámbito lingüístico diversos
autores como Colom (1979), GIMENO (1981) y Rodríguez Diéguez (1985) han enriquecido estos modelos iniciales, en los que ahora se
destaca su necesario carácter bidireccional, y los han utilizado para explicar múltiples aspectos educativos. Por otra parte, DE PABLOS
destaca que los medios que han tenido un gran impacto sociológico (libro, telégrafo, TV, ordenador, Internet) "han aportado un lenguaje
propio, unos códigos específicos orientados a generar nuevas modalidades de comunicación " (1997:124)

PRINCIPALES ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN UN PROCESO COMUNICATIVO (adaptado de

PRENDES, 1998). El mensaje que el emisor envía al receptor en un determinado contexto debe superar las posibles
barreras de salida y llegada (p.e.: problemas de dicción o percepción) y los ruídos del canal de transmisión. Por otra parte,
para que sea bien interpretado deberá haber una adecuada coincidencia de códigos entre emisor y receptor. En algunos casos
puede haber feed-back.
Además de estas aportaciones al análisis comunicacional de los procesos de enseñanza y aprendizaje, las Ciencias de la Comunicación han
proporcionado al mundo educativo numerosos conceptos (información, comunicación educativa, proceso informativo, emisor, receptor, canal,
ruídos...) e instrumentos de alto potencial instructivo, así como diversas aportaciones a la interpretación de los mensajes desde la semiótica.

La Teoría General de Sistemas y la Cibernética.

La Teoría de General de Sistemas (TGS) formulada oralmente en los años 30 y ampliamente difundida en los años setenta (Ludwig von
Bertalanffy, 1976), aporta una concepción aplicable al proceso educativo para facilitar el análisis control de las variables fundamentales que
inciden en el mismo y para describir la totalidad (gestalt) del proceso de programación-enseñanza-aprendizaje, considerado como un sistema
de toma de decisiones y puesta en práctica de las mismas.

El enfoque sistémico se convierte en un "instrumento de procesamiento para lograr de manera más efectiva y eficiente los resultados
educativos deseados, a la vez que en un modo de pensar que subraya la determinación y solución de problemas" (KAUFMAN, 1975; citado
en PRENDES, 1998). Los elementos a considerar por el tecnólogo al diseñar intervenciones instruccionales eficaces serán: objetivos y
contenidos, recursos materiales, metodología, profesorado, alumnado y demás elementos del contexto. La influencia de la Teoría General de
Sistemas puede constatarse en algunas de las definiciones de Tecnología Educativa y en el uso dentro del ámbito educativo de conceptos
como: sistema, estructura, modelo, algoritmo... Un ejemplo puede ser la definición adoptada en la "II Reunión Nacional de Tecnología
Educativa" celebrada en 1976 en el Instituto Nacional de Ciencias de la Educación (INCIE), en la que además se observa la influencia de la
Teoría de la Comunicación y denota un alto grado de identificación entre la Didáctica y la Tecnología Educativa:

"forma sistemática de diseñar, desarrollar y evaluar el proceso total de enseñanza-aprendizaje en términos de objetivos específicos, basada
en las investigaciones sobre el mecanismo del aprendizaje y la comunicación, que aplicando una coordinación de recursos humanos,
metodológicos e instrumentales y ambientales conduzcan a una educación eficaz" (MALLAS, 1979:22)

La Tecnología Educativa, identificada inicialmente con los medios, evoluciona hacia una concepción de proceso sistemático, global y de
coordinación de variables. Esta tendencia recibe un especial impulso por parte de los especialistas del campo de la Teoría de la Educación,
entre ellos: COLOM (1986), CASTILLEJO (1987), SARRAMONA (1990).

Con todo, la aplicación de la TGS a las Ciencias Sociales ha ido obviando la definición inicial de los objetivos, evolucionando hacia una
metodología centrada en el estudio de "problemas no estructurados" (habituales en el campo educativo) y dirigida a buscar soluciones
viables. (DE PABLOS, 1997)

Por otra parte la Cibernética, ciencia del control y de la comunicación, bautizada con este nombre por N. Wiener (1971) a mediados de siglo
para referirse al campo de conocimiento que estudia analogías entre los procesos autorreguladores de los organismos vivos, el funcionamiento
de determinados dispositivos técnicos y ciertas formas de desarrollo de sistemas sociales, también ejerció su influencia en el campo de la
Tecnología Educativa. Así, la influencia de los modelos cibernéticos condujo a considerar un nuevo elemento en el modelo comunicativo
matemático de Weaver y Shanon: la realimentación o "feed-back".
- La Psicología del Aprendizaje.

En algunas de las definiciones de Tecnología Educativa se explicitan las principales ciencias que han realizado aportaciones importantes a su
"corpus" teórico, y entre ellas siempre aparece la Psicología del Aprendizaje. Veamos por ejemplo la visión que BARTOLOMÉ (1988) tiene
de la Tecnología educativa:

"- Diseño de procesos educativos.

- En orden a la consecución de objetivos.

- A partir de las aportaciones de la Didáctica, la Psicología del Aprendizaje, la Teoría de Sistemas, la Teoría de la
Comunicación, la Fisiología...

- En situaciones concretas.

- Entendidos como procesos de comunicación.

- Centrados tanto en el individuo como en el grupo.

- En base a una investigación evaluativa continuada"

Además de las aportaciones de la teoría de la Gestalt sobre la percepción, las principales corrientes de la Psicología del Aprendizaje que han
influido en la Tecnología Educativa han sido:

- La corriente conductista. A pesar de que ya en 1899 John Dewey expuso la necesidad de una ciencia puente entre teoría
psicológica y sus aplicaciones instruccionales, es Skinner quien a partir de la publicación en 1954 de su obra "La ciencia del
aprendizaje y el arte de la enseñanza" formula propuestas de base conductista (partiendo de la teoría conductista formulada
por Wundt) aplicables a situaciones de aprendizaje: "el análisis experimental del comportamiento ha producido, si no un
arte, por lo menos una tecnología de la enseñanza por la que es posible deducir programas, planes y métodos de
enseñanza" (Skinner, 1979:73).

A partir de los conceptos tomados de la psicología del aprendizaje, se fueron concretando actuaciones como la
especificación de los objetivos en función del aprendizaje, la individualización de la instrucción, la utilización de medios y
el control del sistema transmisor entre profesor y alumno. "Podemos considerar que el primer hito de la Tecnología
Educativa fue el desarrollo de la instrucción programada" (BARTOLOMÉ, 1988:54) y las máquinas de enseñar

- La corriente cognitiva. El año 1956 se considera el año en el que nace la Psicología Cognitiva, con la publicación por G.
Miller del artículo "The Magical number seven, plus o minus two: some limits on our capacity for processing information",
donde formulaba la hipótesis de la capacidad humana para canalizar unidades de información estaba limitada a 7 ítems más
menos 2. Esto supone un punto de inflexión en el enfoque psicológico del asociacionismo dominante hasta entonces (a
pesar de que hoy en día aún están vigentes algunos de sus principios).

Los trabajos de especialistas como Piaget y Vygotsky (constructuvistas) , Binet, Bruner o Ausubel, contribuyen a la
aparición de este enfoque cognitivo, que concede al sujeto un papel activo en la construcción de los aprendizajes, y donde lo
que prima es el análisis de las actividades mentales, del procesamiento de la información, la motivación, la codificación, la
memoria, los estilos cognitivos, la solución de problemas...

Esta corriente cognitiva abarcará diversas propuestas diferenciadas, entre las que destacamos la siguientes:

- Procesamiento de la información. En este marco, el enfoque del procesamiento de la información se constituye en la

corriente dominante de la psicología cognitiva, representando más una evolución del modelo conductista que una ruptura
con esta corriente psicológica. El procesamiento de la información parte de premisas como que operaciones como codificar,
almacenar, comparar o localizar información están en la base de la inteligencia humana y estudia los procesos de
aprendizaje como un proceso de determinadas informaciones por parte de los estudiantes. En Tecnología Educativa este
enfoque se puede encontrar en las investigaciones sobre medios realizadas por SALOMON, que analiza cómo algunas
características intrínsecas de los medios inciden en los procesos de aprendizaje.

- El contructivismo . Supone una alternativa epistemológica a la psicología objetivista americana del aprendizaje
(psicología conductista y teoría cognitiva fundamentalmente). Desde esta nueva perspectiva, el conocimiento de la realidad
por parte de quien aprende se obtiene a través de un proceso mental intransferible que va construyendo una manera de
interpretar la realidad apoyándose en sus propias experiencias, estructuras de conocimiento y opiniones. (constructivismo
del conocimiento)

Contempla al sujeto como participante activo en la construcción de su realidad. Más que centrarse en los estímulos y
respuestas se centra en las transformaciones internas realizadas por el sujeto en sus estructuras cognitivas, y el aprendizaje
no se concibe como una modificación de conducta sino como la modificación de una estructura cognitiva por medio de la
experiencia.

La concepción constructivista precisa de un ámbito real que propicie los procesos experienciales de desarrollo personal.
Este ámbito es la cultura en sus diferentes manifestaciones. La principal aportación de esta perspectiva ha sido destacar la
importancia de los entornos de aprendizaje en los diseños instruccionales. En estos entornos, la utilización de recursos como
el vídeo, las bases de datos, los hipertextos, los hipermedia... ofrecen mediaciones de gran interés.

- La Teoría sociocultural. Iniciada por Vygotski y continuada por Leontiev y Luria, coincide en el tiempo con la
Revolución rusa de 1917. Concibe la psicología desde la perspectiva de la cultura, propugna el origen social de los procesos
mentales humanos y el papel del lenguaje y de la cultura como mediadores en la construcción y la interpretación de los
significados.
 El enfoque sociocultural pone énfasis en las interacciones sociales, pero considera que tales interacciones siempre ocurren
en marcos institucionales definidos: familia, escuela, trabajo... La cultura no actúa en vació sino a través de estos escenarios
socioculturales. Para Vigotski las fuentes de mediación resultan muy variadas: pueden ser una herramienta material, un
sistema de símbolos o la conducta de otro ser humano (una forma habitual de mediación viene dada por la interacción con
otra persona).

Esta perspectiva trata de aprovechar un cuerpo teórico y metodológico que a partir de constructos o elaboraciones
conceptuales como mediación, actividad, zona de desarrollo próximo, internalización... nos permiten analizar situaciones
curriculares mediadas por el instrumento mediador por excelencia, el lenguaje, pero también por los medios característicos
de nuestro tiempo.

- El aprendizaje situado (o contextualizado) considera que la construcción social de la realidad se basa en la cognición y en
la acción práctica que tiene lugar en la vida cotidiana. Destaca la importancia de los ambientes y de la expresión hablada y
reconoce la importancia de las situaciones informales de enseñanza.

Se considera que la historia personal de los individuos aporta las claves a través de las cuales la persona puede desarrollar
su propia concepción del mundo en que vive. En consecuencia la cognición cotidiana resulta clave para resolver las
dificultades corrientes, cualitativamente diferentes de los problemas predefinidos característicos de la enseñanza basada en
el enfoque cognitivo.

- Otras influencias

Situada la Tecnología Educativa en el ámbito de las Ciencias Pedagógicas, y en especial de la Didáctica, las ciencias en las que éstas se
fundamentan (Sociología, Antropología, Filosofía...) también han influido en ella, de la misma manera que lo ha hecho la evolución de los
paradigmas dominantes en educación desde el paradigma positivista hacia el paradigma hermenéutico primero y el socio-crítico después,
provocando un mayor interés por el ser humano como constructor de significados y aprendiz activo, así como una mayor preocupación por los
elementos del contexto en el que se sitúan los procesos de enseñanza y aprendizaje (valores morales, ideología política, influencias sociales,
currículum oculto...).

En este contexto, PÉREZ GÓMEZ (1985) y ESCUDERO (1995c), desde perspectivas diversas, consideran otras bases e influencias para la
Tecnología Educativa además de las que hemos destacado en los apartados anteriores. PÉREZ GÓMEZ (1985), contemplando la Tecnología
Educativa desde una visión global e integradora de distintos aspectos de la Pedagogía y considerando que las Nuevas Tecnologías son un
referente para cualquier proceso de innovación o cambio pedagógico, señala que sus fuentes son:

- Didáctica,Organización Escolar,Currículum e Innovación Educativa

- Psicología de la Educación.

- Nuevas Tecnologías.
 - Teoría de la Educación (Filosofía, Antropología)

- Sociología de la Educación.

ESCUDERO (1995c), desde la corriente renovadora de la Tecnología Educativa nacida del enfoque crítico de la enseñanza, propugna que la
Tecnología Educativa debe ser reinterpretada desde una mezcla de teoría crítica, postestructuralismo, teoría feminista, literatura, semiótica,
multiculturalismo, antropología, filosofía, sociología, ética...

Llegados a este punto, y de acuerdo con PRENDES (1998), queremos puntualizar que, a pesar de las múltiples fuentes e influencias, la
Tecnología Educativa "no es una simple mezcla de principios teóricos provenientes de otras disciplinas, sino una disciplina con carácter
propio que para construir el conocimiento asume principios psicológicos, sociológicos, didácticos, filosóficos... provenientes de otros
ámbitos del saber".

Y para finalizar, presentamos el CUADRO-9 con el que PRENDES (1998) recoge gráficamente (pero sin distinguir el nivel o categoría de las
disciplinas) las principales fuentes de influencia en la construcción de la Tecnología Educativa:

PRINCIPALES FUENTES DE INFLUENCIA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA. (PRENDES, 1998)

Nuestra visión de la Tecnología Educativa.

La revisión de las distintas concepciones sobre la Tecnología Educativa a lo largo del tiempo y el análisis de los campos de conocimiento que le han
proporcionado una fundamentación teórica, nos ha permitido constatar la disparidad de criterios existentes. Por ello, y porque la elección de una u otra forma de
asumir la Tecnología Educativa condicionará el plan de actuación que el Proyecto Docente debe suscitar, dedicamos este apartado a exponer la aproximación
conceptual de la Tecnología Educativa con la que más nos identificamos, y que tomaremos como base para justificar el desarrollo de los siguientes apartados de
Proyecto Docente.

La visión que presentaremos no pretende ser exhaustiva o totalizadora, aunque si intenta destacar los aspectos más significativos que la caracterizan. Es un
reflejo de más de veinte años de trabajo en el campo educativo, en diferentes niveles y con diferentes funciones; también es fruto de la evolución personal, y
como ella estará sujeta a evolución.

Revisando las definiciones de la TE que se han dado a lo largo de estas últimas décadas, podemos encontrar diversas concepciones que han originado
perspectivas y prácticas docentes y de investigación muy diferenciadas. Posiblemente la definición que recoge mejor estas distintas tendencias es la que propuso
la UNESCO en 1984, a partir de las propuestas hechas en 1970 por la Commission on Instructional Technology, formulando una doble acepción de Tecnología
Educativa:

1.- Originalmente ha sido concebida como el "uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolución de las comunicaciones, como los medios
audiovisuales, televisión, ordenadores y otros tipos de "hardware" y "software"

2.- En un nuevo y más amplio sentido, se entiende como "el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y
aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una más efectiva educación".
(UNESCO, 1984, 43-44)

Más recientemente diversos autores de nuestro país, Salinas (1991) , AREA, CASTRO y SANABRIA (1995), SANCHO et al. (1998), recogen los
planteamientos anteriores y señalan la existencia de dos formas básicas de entender la Tecnología Educativa, aunque todas ellas coinciden en determinar como
objeto central de la misma el apoyo y la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la resolución de los problemas educativos con la ayuda de los
recursos tecnológicos (su hipótesis de base consiste en que el aprendizaje puede ser mejorado y que existen recursos y técnicas para lograrlo).

Estas formas de conceptualizar la Tecnología Educativa, con independencia de los planteamientos conductistas, cognitivistas o constructivistas subyacentes,
son:

- Concepto centrado en los medios. La Tecnología Educativa se entiende como "tecnología EN la educación" (Salinas,1991:35) y se refiere
al diseño, desarrollo e implementación de técnicas y materiales (productos) basados en los nuevos medios tecnológicos (Tecnologías de la
 Información y las Comunicaciones - TIC- y mass media) para promover la eficacia y la eficiencia de la enseñanza y contribuir a resolver los
problemas educativos. Es pues una concepción eminentemente práctica que incluye visiones de la Tecnología Educativa que van desde las
perspectivas centradas en la simple aplicación de medios en la enseñanza para transmitir mensajes (sin tener en cuenta ni las características de
los estudiantes ni las especificidades del contexto) hasta las que se centran en la mejora de los procesos del acto didáctico (considerando todos
sus elementos) con la ayuda de los recursos tecnológicos.

- Concepto centrado en la instrucción. La Tecnología Educativa se entiende como un modelo teórico - práctico para el desarrollo
sistemático de la instrucción, lo que Salinas (1991:35) denomina "tecnología DE la educación". Aquí la Tecnología Educativa, más allá del
mero dominio de recursos y aparatos, se caracteriza como un proceso de planificación y gestión de los procesos de enseñanza aplicando los
principios científicos (definición de teorías de aprendizaje, diseño del currículum, selección y producción de materiales, elección de métodos,
gestión de la instrucción, evaluación de los resultados). En muchos casos se la considera como la aplicación de los principios didácticos al
diseño, desarrollo y control de los procesos de enseñanza, llegando algunos a identificarla con la Didáctica.

Nosotros consideramos que si bien desde una perspectiva amplia el concepto Tecnología Educativa puede corresponderse con este segundo
planteamiento más inclusivo y centrado en la instrucción, desde la perspectiva de los ámbitos disciplinares, como materia de un plan de
estudios, el estudio de la "tecnología DE la educación", del proceder tecnológico en los procesos de diseño, ejecución y evaluación de las
actuaciones educativas, debe corresponder a cada una de las disciplinas pedagógicas que además de la vertiente teórico-especulativa tienen
una vertiente práctica-normativa, un campo de actuación práctica que pueden desarrollar de manera sistemática y de acuerdo con las pautas de
actuación tecnológica. Esta consideración del proceder tecnológico de estas ciencias, podría permitirnos hablar de una "Tecnología
Didáctica", una "Tecnología de la Orientación Escolar" o una "Tecnología de la Organización Escolar" al referirnos a los aspectos
aplicativos de estos campos de conocimiento. Desde esta perspectiva disciplinar, el diseño instructivo quedaría enmarcado en la Didáctica y
en la Teoría y la Práctica del Currículum.

No obstante, dado que hoy en día el conocimiento sobre el uso y la aplicación contextualizada de los recursos tecnológicos resulta fundamental para los
enseñantes de cualquier nivel, y teniendo en cuenta que pese a la progresiva simplificación de su manejo las innovaciones en este campo son continuas,
consideramos que su estudio no puede relegarse a un apartado más dentro de la Didáctica. Por ello entendemos que el ámbito disciplinar de la Tecnología
Educativa está en su significación como "tecnología EN la educación", y debe considerarse como un campo de conocimiento transversal y auxiliar que
atraviesa los ámbitos de las Ciencias Pedagógicas que tienen una marcada componente práctica aportando recursos tecnológicos materiales y metodológicos,
conocimientos científicos, investigaciones, y propuestas teóricas y prácticas relacionadas con el diseño y el desarrollo, la selección y la utilización, la
evaluación y la gestión de estos recursos (actualmente sobre todo los relacionados con las TIC y los mass media). Su finalidad es contribuir a la mejora de las
actividades educativas y a la resolución de sus problemas.

En este sentido nos situamos próximos a os planteamientos de ALONSO (1996:105) cuando afirma: "nos encontramos ante el ya histórico doble planteamiento
dentro de la Tecnología Educativa: (1) la ampliación de su campo de acción a todo el proceso educativo; o (2) la identificación de ésta con los medios.
Personalmente considero que la Tecnología Educativa (..) en un sentido amplio, encontraría su correspondencia con el primero de los planteamientos,
mientras que como materia la identificaría con el segundo".Más adelante (Ibídem, 112) añadirá: "la asignatura de Tecnología Educativa puede encontrar su
sentido en el estudio de la integración curricular de los medios"

Nuestro posicionamiento también está próximo a los planteamientos de BARTOLOMÉ, (citado en ALBA, BAUTISTA y NAFRÍA (1997), cuando dice: "La
TE encuentra su papel como un especialización dentro del ámbito de la Didáctica y de otras ciencias aplicadas a la educación, refiriéndose específicamente al
diseño, desarrollo y aplicación de los recursos en procesos educativos, no únicamente en los procesos instructivos sino también en aspectos relacionados con
la Educación Social y otros campos"

En la misma línea están las visiones de RODRÍGUEZ DIÉGUEZ (1994), ALBA, BAUTISTA y NAFRÍA (1997) y CABERO (1999) que, sin dejar de
reconocer el amplio campo de la interacción didáctica como espacio de actuación de la Tecnología Educativa, apuntan que su centro de gravedad está en torno
al uso, diseño y producción, selección, organización y evaluación de los medios. Hecho que se puede constatar revisando los programas de esta asignatura en
las diversas universidades.

Igualmente afirmamos con CABERO que este enfoque "no significa volver a las posiciones instrumentales iniciales de la TE centradas en las características
técnicas y estéticas de los medios, sino por el contrario referirnos a cómo deben ser utilizados en los contextos instruccionales qué aspectos sintácticos y
semánticos deben ser movilizados para su diseño, qué relaciones pueden establecerse entre sus sistemas simbólicos y las características cognitivas de los
estudiantes o qué estructuras organizativas facilitan o dificultan su introducción". (1999: 33)

En este sentido puede resultar significativo el cuadro de GALLEGO ARUFAT (1995) en el que se observa que la incidencia de la Tecnología Educativa que
inicialmente se centraba en la utilización de los materiales en el aula (perspectiva instrumental) posteriormente, con la influencia de la teoría de sistemas, se
centra en los procesos de diseño y toma de decisiones previas al desarrollo de las actividades educativas:

EVOLUCIÓN DE LOS ENFOQUES DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA. (GALLEGO ARUFAT, 1995)

 De manera sintética podemos decir que consideramos la Tecnología Educativa como la teoría y la práctica del diseño y desarrollo, selección y utilización,
evaluación y gestión de los recursos tecnológicos aplicados a los entornos educativos.

Los componentes de esta definición, que representamos más adelante en el CUADRO-11 son:

- Teoría y práctica. Una profesión debe disponer de un conocimiento teórico, basado en la investigación y la experiencia, en el que se asiente
la práctica. La teoría consiste en conceptos, constructos, principios y proposiciones, en tanto que la práctica consiste en la aplicación de este
conocimiento a la resolución de problemas (en nuestro caso educativos) que serán reflejo de las preocupaciones y el sentir de la sociedad en la
que se desarrolla.

- del diseño y desarrollo, selección y aplicación, evaluación y gestión. Estos términos se refieren tanto a las áreas del conocimiento teórico
como a las funciones que realizan los profesionales del campo de la TE:

- Creación de materiales didácticos

- Aplicación educativa de estos materiales. Entendemos que la utilización de los recursos tecnológicos debe planificarse previamente, de
manera que incluimos aquí el diseño instructivo de las situaciones mediadas de aprendizaje concretas, en el que se tendrán en cuenta todos los
elementos intervinientes del acto didáctico.

- Gestión de los recursos en los centros e instituciones educativas.

- de los recursos tecnológicos. Especialmente los instrumentos físicos (máquinas, periféricos, instalaciones), los contenidos y las estrategias
para su organización y utilización (procedimientos, técnicas, actividades) dirigidas a la obtención de unos resultados. No obstante los recursos
(término que nosotros consideramos equivalente a medio) también incluyen a las personas, presupuestos y servicios implicados.

Incluimos dentro de los recursos tecnológicos tanto a los recursos didácticos de este tipo (específicamente diseñados con esta intencionalidad
y generalmente con unas propuestas de utilización determinadas) como a los demás recursos tecnológicos que puedan ser susceptibles de
utilización didáctica, como por ejemplo los medios de comunicación.

- aplicados a los entornos educativos. Su propósito, centrado en el aprendizaje, es contribuir a la mejora de las actividades educativas y la
resolución de sus problemas en todas sus dimensiones. En este aspecto coinciden prácticamente todas las definiciones de TE, si bien (como
BARTOLOMÉ) nosotros enfatizamos en que su campo de acción no se restringe a la escuela, ni a la enseñanza, sino que abarca la educación
en general (campañas de promoción de actitudes cívicas, etc.).

También coincidimos con ESCUDERO (1995b) cuando dice que la Tecnología Educativa debe contribuir "... a ampliar los márgenes de acción, decisión,
intercomunicación entre profesores y alumnos, no a reducirlos, así como a permitir el acceso a nuevos modos de explorar, representar y tratar el
conocimiento, no a empaquetarlo y reducirlo sólo a unos determinados modos de expresión y tratamiento del conocimiento" (1995c:171)
 LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA. Definimos la Tecnología Educativa como la teoría y la práctica del diseño y
desarrollo, selección y utilización, evaluación y gestión de los recursos tecnológicos aplicados a los entornos educativos.

A partir de esta definición, en la que los recursos tecnológicos constituyen el núcleo del contenido de la Tecnología Educativa, consideramos que esta
disciplina debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

- Conocimientos científicos teóricos asociados a los recursos tecnológicos (TIC y mass media) , para saber cómo son.

- Habilidades de manejo de los mismos, para saber cómo se usan.

- Alfabetización audiovisual (interpretación y uso del lenguaje audiovisual) y sobre las nuevas formas de estructurar la información
(alfabetización hipermedial).

- Alfabetización informática y telemática: utilización de los programas informáticos y telemáticos básicos.

- Valoración del impacto de las TIC y los mass media en la sociedad y en la educación. Potencial de innovación pedagógica.
 - Conocimiento de los materiales disponibles en el mercado: "mass media", vídeos, software, espacios web... y evaluación de su calidad
técnica, pedagógica y funcional.

- Conocimiento de sus posibles aplicaciones en educación, aunque luego cada ciencia pedagógica profundizará en el estudio de sus
posibilidades para afrontar sus problemas específicos en los distintos contextos de aplicación.

- Planificación, gestión y evaluación de actividades educativas (procedimientos instruccionales) con apoyo tecnológico, prestando especial
atención a los aspectos contextuales y organizativos

- Diseño y desarrollo de materiales educativos en soporte tecnológico.

- Organización de los recursos pedagógicos en los centros.

Estos contenidos coinciden en gran medida con los que presentan la mayoría de los programas de Tecnología Educativa de las universidades españolas, y
responden también a las directrices oficiales del Ministerio de Educación y Cultura para esta asignatura troncal de los estudios de Pedagogía, que la define con
los descriptores: "Diseño, aplicación y evaluación de recursos tecnológicos en la enseñanza. Modelos de diseño multimedia en el proceso de enseñanza -
aprendizaje. Cambio tecnológico e innovación educativa".

Funciones de los medios y del tecnólogo educativo.

"Cada corriente o modelo pedagógico, congruente con su concepción de la teoría de la educación a la que se adscribe, jerarquiza y determina los medios"
(SEVILLANO, 1990:55). Desde esta perspectiva, y contando con las aportaciones de BAUTISTA (1989), SEVILLANO (19900), CEBRIÁN DE LA SERNA
(1991), y CABERO (1991), GARCÍA VERA (1994), PRENDES (1998), presentamos una tabla en la que planteamos las relaciones entre las distintas corrientes
curriculares y enfoques de la Tecnología Educativa, las concepciones sobre los medios y las funciones asignadas a los especialistas en Tecnología Educativa.

CONCEPCIONES SOBRE LOS MEDIOS, LOS PROFESORES Y LOS TECNÓLOGOS

CORRIENTE TÉCNICA CORRIENTE MEDIACIONAL C. CRÍTICA
Enseñanza = proceso técnico) (teoría práctica) (teoría crítica)
CENTRADA EN LOS INTERACCIÓN CURRICULAR CRÍTICA
MEDIOS SIMBÓLICA CONTEXTUALIZADA
Son instrumentos válidos Además, son Además, se contemplan Enfatiza en que
para mostrar información sistemas todos los elementos del son portadores
M y tareas a realizar. simbólicos de contexto curricular en el que de valores e
Transmiten y reproducen representación de se usarán. Instrumentos
E la cultura oficial. la realidad. de análisis,
Permiten diversas formas de reflexión,
D Se consideran Interaccionan con representar la realidad, y se crítica y
generadores de las estructuras usan también para cambio de la
I aprendizajes por sicognitivas de los comprobar hipótesis, simular realidad
mismos (memorísticos o estudiantes, por procesos, ejecutar planes... sociocultural
educativa.
O de rutinas cognitivas). lo que interesa
que estén acordes Configuran nuevas
S Están estructurados y con ellas. relaciones entre profesores, Han de servir
responden a un modelo alumnos, contexto... para la liberar,
estándar de alumno y a democratizar y
una cultura escolar emancipar.
Se valora su elaboración por
homogénea. los profesores y alumnos.

P Ejecutor de las decisiones de los políticos y Elemento activo, Profesional

los especialistas. participativo y crítico de su reflexivo que se
R trabajo. Usa los medios de cuestiona la
Su formación: adquisición rutinaria de modo creativo. naturaleza de
los medios y el
O conocimientos y estrategias de enseñanza, ya
que debe usar los medios según las Tiene capacidad de decisión ambiente
prescripciones y aplicar un conocimiento y juicio en el entorno cultural que
F originan.
considerado universalmente válido (no incierto y complejo donde
deciden los contenidos). participa. Genera
E conocimiento al reflexionar
Separación teoría - práctica. sobre la práctica y
S trasladarlo a ella para
orientarla.
O
Su formación: capacidades
R de procesamiento de
 información, reflexión sobre
la práctica, diagnóstico,
evaluación de procesos...

T Es un ingeniero educativo cuya labor se Colaborador en el diseño de Al igual que las

centra en la resolución de problemas y en el situaciones de aprendizaje demás personas
E diseño de sistemas educativos, utilizando paradonde se contemplen las que intervienen
ello como herramientas los recursos características de los en la acción
tecnológicos. estudiantes, el valor educativa se
C
pedagógico del proceso a consideran
Prescribe situaciones instruccionales válidas realizar (no sólo el posible agentes de
N
para múltiples contextos educativos que los producto) y el contexto en cambio en un
profesores aplicarán. general. entorno de
Ó reflexión y
participación.
L

Profundizando sobre la Tecnología Educativa considerada como una profesión, de acuerdo con los estudios de Ely (1972), Hug (1978) y Mitchell (1981) sobre
los empleos más corrientes de estos especialistas y teniendo en cuenta nuestra visión de este campo de conocimiento, consideramos que un tecnólogo educativo
es aquel profesional de la educación que, conocedor de los recursos tecnológicos y con la intención de resolver problemas educativos:

/- Diseña, aplica y evalúa estrategias de enseñanza y aprendizaje y de intervención educativa en general (planificación, organización,
orientación…) que consideren la utilización de recursos tecnológicos.

- Diseña, desarrolla y evalúa materiales educativos ajustados a las diferentes situaciones de aprendizaje.

- Organiza los recursos tecnológicos de las instituciones educativas.

En este sentido, BARTOLOMÉ (1988) proponía una serie de áreas de intervención del tecnólogo educativo, que entendemos que aún están vigentes :
 ÁREAS DE INTERVENCIÓN DEL TECNÓLOGO EDUCATIVO. (BARTOLOMÉ , 1988)
CENTRO DE ACTIVIDAD ACTIVIDADES
Medios de comunicación Producción de programas educativos.

Campañas de formación de opinión.

Producción de programas divulgativos.

Empresas o instituciones dirigidas a la Textos, libros infantiles...
producción de recursos.
Programas audiovisuales.

Programas informáticos.
Centros de investigación. Investigación evaluativa.

Evaluación de medios.

Diseño de equipos.
Instituciones con competencias en educación. Asesoramiento en el uso de medios.

Gestión de recursos.
Centros de enseñanza. Gestión de recursos.

Asesoramiento.
Formación del profesorado. (diferentes niveles)

En la actualidad, y especialmente en el ámbito del diseño y desarrollo de materiales, este campo profesional tiende hacia una creciente especialización (debido
al enorme desarrollo de la tecnología - multimedia, Internet, video interactivo, etc. - y a sus grandes posibilidades educativas), al tiempo que va siendo
compartido por especialistas de grado medio y superior provenientes de otras disciplinas: "Comunicación Audiovisulal", "Multimedia", "Ciencias de la
Información", etc. Con todo el tecnólogo educativo, buen conocedor de los procesos comunicativos de enseñanza y aprendizaje, de los entornos educativos y de
sus necesidades, puede estar en mejores condiciones para desempeñar estas actividades, evitando los diseños formalizados y cerrados, elaborados desde una
perspectiva técnica, y elaborando propuestas abiertas y contextualizadas que consideren la experiencia de los profesores y apoyen sus actuaciones con los
estudiantes.
En cualquier caso, hoy en día el conocimiento y uso de medios didácticos y recursos tecnológicos en general resulta imprescindible para todos los profesionales
de la educación, con independencia del nivel educativo en el que desarrollen su actividad. Todo ello lo justificamos en el apartado "1.1.- La cultura tecnológica
en la sociedad de la información. Implicaciones educativas"