Revista de Investigación Talentos Volumen III.

(1) Enero - Junio 2016

ISSN Impreso: 1390-8197 ISSN Digital: 2631-2476

ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA GENERAR APRENDIZAJES

INTERCULTURALES EN LAS UNIDADES EDUCATIVAS DEL
CANTÓN GUARANDA PROVINCIA BOLÍVAR – ECUADOR
TEACHING INTERCULTURAL LEARNING STRATEGY FOR GENERATING
UNITS IN CANTON EDUCATIONAL GUARANDA PROVINCE
BOLIVAR – ECUADOR

Marco Lara-Olalla, Marco Paredes-Vallejos, María Pazmiño-Villafuerte, Henry Albán-Yánez, Car-

los Balda-Rada, Cecilia Venegas-De la Torre, Rafael Medina, Fidel Castro-Berio.

Departamento de Investigación - Universidad Estatal de Bolívar, Laguacoto II, km ½ vía San Simón,
Cantón Guaranda Ecuador. investigació[email protected], [email protected].

Resumen: El desconocimiento o la inexperiencia del profesorado para idear o implementar renovadas iniciativas
metodológicas en el aula que respondan a un contexto educativo diverso, dan cuenta del relegamiento que tiene
el tratamiento de la interculturalidad a pesar de la normativa vigente. De ahí que el objetivo de esta investigación
fue la elaboración de una estrategia didáctica intercultural que oriente la sistematización multicultural de con-
tenidos (conocimientos, destrezas y valores) en ambientes socioeducativos diversos. Bajo estos términos, se ela-
boró un instrumento para evaluar las orientaciones metodológicas que se hallan presentes en las guías didácticas
del Ministerio de Educación. Asimismo se aplicó una encuesta sobre la dinámica formativa que se desarrolla en
el aula escolar, a una muestra intencional de docentes de los octavos años de Educación Básica, para revelar
prácticas y relaciones pedagógicas que se reproducen en su seno y, la elaboración de una propuesta didáctica
efectiva que disminuya la discriminación y permita una convivencia social intercultural. Los resultados alcan-
zados denotan que en el plano de la enseñanza, la diversidad étnica y cultural, aún no está atendida adecuada-
mente ni tampoco sistematizada. Su abordaje es esencialmente desde lo monocultural, con énfasis en la cultura
occidental.

Palabras Clave: pluriculturalidad, multiculturalidad, sistema educativo, aprendizaje cultural, didáctica inter-
cultural

Abstract: Teachers ignorance or inexperience to develop or implement renewed methodological initiatives in

the classroom that respond an educational diverse environment, realize the relegation having treatment on mul-
ticulturalism, in despite of current regulations. For that reason this researching objective was the development
of an intercultural educational strategy to guide the multicultural systematization contents (knowledge, skills and
values), on diverse socio-educational environments. Under these terms, we make an assessing guide about me-
thodological guidelines those are in the teaching guides from Education Ministry, likewise applied a survey
about formative dynamics that develops in the classroom, a purposive sample of teachers from basic education
eighth course, for revealing pedagogical practices and relationships that are reproduced in their midst and pre-
paring a didactically proposal effective on reducing discrimination and allow intercultural social coexistence.
The results achieved denote in terms of education, ethnic and cultural diversity, is still not adequately addressed
neither systemized. Its approach is essentially from the monocultural, with emphasis on occidental culture.

Keywords: multiculturalism, multiculturality, education system, cultural learning, intercultural teaching

Recibido: 15 - 09 - 2015
Aceptado: 16 - 12 - 2015
Publicado como artículo científico en Revista de Investigación Talentos III. (1) 11-19
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E
I. INTRODUCCIÓN un enfoque intercultural bilingüe, por lo que se
l actual escenario mundial propone nuevas fron- puede apreciar: insuficientes referentes metodológi-
teras, por lo que urge el reconocimiento a la plu- cos para el tratamiento de la interculturalidad al estar
riculturalidad y multiculturalidad, como el camino asociada básicamente a una formación axiológica; li-
que permita alcanzar lo intercultural, pero no como mitada sistematización del elemento socio-cultural,
términos sinónimos sino diversos y contradictorios. que propicia un restringido conocimiento de la iden-
Más aún cuando por su propia naturaleza humana el tidad cultural y consecuentemente, no facilita la
hombre es un ser cultural. adopción de una actitud intercultural; aspectos que
inciden en un insuficiente proceso formativo.
Frente a esta exigencia el sistema educativo como
ámbito social y cultural, enfrenta el reto de la diver- En efecto para Walsh (2005) y Vásquez (2007) el
sidad cultural en una contemporaneidad que se carac- tratamiento que ha recibido lo intercultural tanto en
teriza por ser compleja, dinámica y conflictiva. Es la educación de niños y jóvenes o en la formación y
de suma importancia tal como señala Vélez (2012) capacitación docente tiene un enfoque más desde lo
que la educación intercultural se asuma como un ám- afectivo y actitudinal. De este modo se ha relegado
bito de aprendizaje cultural y diverso que supere una el abordaje y sistematización de una multiplicidad de
visión pluricultural y multicultural. conocimientos y prácticas culturales. Incluso para
Fornet citado por Vásquez (2007) el trabajo en el
Según Leiva (2010) en el contexto europeo existe una aula de clase o en otros ambientes educativos, ha li-
vertiente crítica de la interculturalidad, como herra- mitado un tratamiento de lo intercultural desde una
mienta dirigida a transformar el currículum escolar visión social y política.
hegemónico en un currículum intercultural inclusivo.
Ello implica según este autor, el desarrollo de pro- De todas maneras para Leiva (2007) y Villarroel
puestas y prácticas contra-hegemónicas, donde la di- (2011) los estudios sobre las percepciones que tienen
ferencia cultural sea un valor educativo en la los docentes en sus dimensiones cognitiva, procedi-
planificación y la intervención pedagógica. En este mental, ética y emocional, dan cuenta de la necesidad
sentido, estudios realizados por Sanhueza, et al. de contar con una aprehensión más cabal sobre lo que
(2012) revelan la necesidad de llevar adelante pro- piensan y hacen los docentes. Más aún cuando la fi-
gramas de intervención educativa que desarrollen ha- gura del docente es decisiva frente a la necesidad de
bilidades lingüísticas, en contextos donde existe una desarrollar propuestas de intervención didáctica in-
fuerte inmigración para alcanzar una comunicación tegradas, en contextos educativos interculturales di-
intercultural más efectiva. versos.

Esto también implica superar posiciones que entien- Un antecedente importante para hacer hincapié en la
den lo intercultural, tan solo desde el reconocimiento enseñanza intercultural es que, desde la promulga-
formal o reinvindicativo. Este es el caso que enuncia ción de la Ley de Educación Intercultural se hallan
Valdiviezo y Valdiviezo (2008) ante la implementa- pendientes estudios que demuestren cómo se está lle-
ción de programas de educación formal en base a cul- vando a cabo su implementación. En otras palabras
turas y lenguas locales, regionales, nacionales y es necesario preguntarse si con la promulgación de
extranjeras que a lo sumo aspiran un entendimiento esta Ley, los docentes han logrado apropiarse del en-
y menos un aprendizaje intercultural. foque intercultural para transferirlo en sus enseñan-
zas. De ahí que es importante vislumbrar como se
Para Pazmiño, M. (2009) en la educación ecuatoriana lleva a cabo la práctica de la diversidad cultural y de
existió y existe una limitada concepción formativa las identidades a través de la implementación de me-
intercultural que ha sido tratada esencialmente desde todologías específicas de enseñanza y aprendizaje.

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Ante esta situación Bonilla (2008) concuerda en la bación de la Ley de Educación Intercultural en 2011,
necesidad de continuar investigando en el proceso se han dado algunos pasos importantes para su cum-
de formación intercultural, que implique el plantear plimiento. Sin embargo, todavía son necesarias polí-
nuevas estrategias que permitan que la intercultura- ticas, estrategias y buen número de prácticas en el
lidad no solo sea abordada desde el discurso sino quehacer educativo que permitan convertir al aula es-
también en la práctica escolar. colar y en general a las instituciones educativas, en
espacios de diálogo y aprendizaje de conocimientos
Sáez (2004) va más allá, al reconocer la necesidad y prácticas culturalmente diversas.
que tiene una sociedad culturalmente diversa de con-
tar con estrategias que superen los estrechos márge- Es un lugar común que las instituciones educativas y
nes del aula escolar. Según este autor se trata de más aún de nivel superior, precisan aportar a través
educar en lo intercultural en cada uno de los espacios de sus investigaciones en la solución de los grandes
que comprende lo social. dilemas y desafíos que tiene nuestra sociedad y sus
colectividades. Uno de ellos es justamente el idear
Si bien Vargas (2013) analiza las estrategias didácti- renovadas iniciativas metodológicas en la enseñanza
cas que utilizan los docentes en el desarrollo de una y aprendizaje, que respondan a las particularidades
identidad cultural que es predominante en los alum- de un contexto educativo caracterizado por una rica
nos, su investigación se limita a determinar el nivel diversidad de culturas e identidades.
de adecuación que tienen estas estrategias en la se-
lección de contenidos, materiales educativos y la pro- Sobre lo último la actual Ley Orgánica de Educación
gramación de actividades de las distintas áreas que Intercultural insiste en la necesidad de generar un diá-
conforman la currícula escolar. logo abierto y de reconocimiento mutuo de las dis-
tintas culturas y etnias en el marco del Buen Vivir.
Por lo visto uno de los retos que tiene el sistema edu- Desde esta perspectiva, el núcleo básico viene a ser
cativo nacional, es generar en el aula de clase y otros la conformación de “…, comunidades de aprendizaje
ambientes educativos, espacios de diálogo y apren- entre docentes y educandos, considerada como espa-
dizaje entre las distintas culturas y etnias. A pesar de cio de diálogo social e intercultural e intercambio de
los esfuerzos realizados, todavía existen formas de aprendizaje y saberes”.
asimilación indiscriminada de una cultura oficial, que
ha impuesto desde hace mucho tiempo atrás una de- Si bien los esfuerzos en el marco normativo y en el
terminada visión sobre la naturaleza, la sociedad y el nuevo documento curricular de la educación general
pensamiento. básica insisten en la necesidad de que los procesos
formativos que se desarrollan principalmente en las
Frente a esta realidad se impone la necesidad de es- aulas escolares, reflejen esta gran aspiración de con-
tablecer renovadas iniciativas metodológicas que no tar con una educación intercultural, no es menos
pierdan de vista el contexto y las particularidades que cierto que a pesar de estos esfuerzos, en la práctica
traen consigo los estudiantes. En otras palabras se falta mucho por hacer.
trata de configurar una propuesta de intervención pe-
dagógica que viabilice en los alumnos indígenas y De ahí que el desarrollo de estudios que posibiliten
mestizos, la consecución de actitudes y prácticas cul- en el aula de clase y en general en las instituciones
turalmente revalorativas, respetuosas y tolerantes. educativas, una incorporación más efectiva de lo in-
tercultural, es importante. A más de las implicaciones
Lo hasta aquí expuesto, no resulta aislado si se toma que ello puede tener en la formación de los estudian-
en cuenta que una de las mayores aspiraciones de la tes y muy en particular, en la construcción de una
sociedad ecuatoriana es el cumplimiento efectivo de convivencia basada en el respeto y reconocimiento.
la educación intercultural que nos lleve a concretar Desde este potencial beneficio, Sáez (2004) no duda
el ideal del “Buen Vivir”. En verdad desde la apro- en manifestar que: “Educar interculturalmente es

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desarrollar la construcción de una realidad común de supuesto la elaboración de una estrategia didáctica
convivencia, donde nadie se sienta en posesión de la intercultural, que oriente la sistematización multicul-
verdad, en depositario o receptáculo único y universal tural de contenidos (conocimientos, destrezas y va-
de la verdad”. lores) en ambientes socioeducativos diversos.

En efecto las observaciones empíricas realizadas, nos Lo último como una necesidad manifiesta de mode-
permiten reconocer que dista mucho el alcanzar una lar una intervención didáctica desde una perspectiva
enseñanza y aprendizaje, donde se respete y haya una más plural y democrática.
valoración mutua de las distintas culturas, contenidos
y prácticas que convergen en este proceso. Esto a II. MATERIALES Y MÉTODOS
pesar de que en el actual diseño curricular para la
Educación General Básica se ha trazado lo intercul- La investigación comprendió, en primer lugar la va-
tural como un eje transversal y se han delineado cier- loración de las orientaciones metodológicas que se
tas iniciativas metodológicas para las distintas áreas hallan presentes en los materiales curriculares (guías
curriculares y textos escolares) del Ministerio de Educación. Para
ello se establecieron previamente unas categorías,
Eso sí, tanto el desconocimiento o la inexperiencia del que permitieron examinar la orientación que esta-
profesorado para idear o implementar renovadas ini- blece el Ministerio del ramo, respecto a la intercul-
ciativas metodológicas en el aula y que respondan a turalidad y su enseñanza.
un contexto educativo determinado, dan cuenta del re-
legamiento que tiene el tratamiento de lo intercultura- En segundo lugar se aplicó una encuesta a docentes
lidad a pesar de la normativa existente y enriquecedor, de octavo año de Educación Básica que conformaron
en la práctica esa visión es sustituida por la percepción una muestra intencional. Fueron 16 Unidades Educa-
de la misma como “problemática” y “deficitaria”. Al tivas, que se encuentran bajo la jurisdicción de la Di-
respecto Odina, G. y Mata citado por Villarroel, J. rección Provincial de Educación Hispana y 15
(2011) manifiestan: “Pese a que en el discurso del pro- Unidades Educativas que se hallan bajo la jurisdic-
fesorado se reconoce la diversidad como algo positivo ción de la Dirección Provincial de Educación
y enriquecedor, en la práctica esa visión es percibida Intercultural Bilingüe a nivel del Cantón Guaranda-
como “problemática” y “deficitaria”. Provincia Bolívar.

Un criterio similar lo tiene Leiva, J. (2011) cuando Un criterio adicional fue la selección de docentes que
sostiene que la gran mayoría de profesores mantienen laboran en el régimen sierra, por las particularidades
una concepción de avanzada ante el tema de la diver- que tiene la educación formal en contextos sociocul-
sidad que se vive en los centros educativos, pero en turales caracterizados por una marcada diversidad ét-
la práctica, existe una carencia o insuficientes expe- nica y cultural.
riencias educativas interculturales.
Se visitó a las instituciones educativas con el propó-
Por tanto los objetivos de esta investigación fueron sito de aplicar la encuesta a cada uno de los docentes
el análisis de las orientaciones metodológicas que se seleccionados. Esto posibilitó un trato menos imper-
hallan presentes en los materiales curriculares (pro- sonal a la hora de su aplicación. Es más en la forma-
gramas, textos escolares) del Ministerio de Educa- lidad que reclama la aplicación de este instrumento,
ción, así como el diagnóstico de la dinámica fue posible precisar ciertas inquietudes que surgieron
formativa que se desarrolla en el aula escolar, signada cuando el profesor respondía de manera escrita, el
por una pluralidad de expresiones culturales, saberes, contenido de este instrumento.
valores, experiencias y utopías, para revelar prácticas
y relaciones pedagógicas tradicionales que limitan Respecto al cuestionario utilizado constan preguntas
un abordaje metodológico de mayor alcance, y por cerradas y abiertas con la finalidad de recoger datos

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sobre la dinámica formativa que se desarrolla en el Si bien esta diferenciación en la población estudiantil
aula escolar, sin descuidar la necesidad de revelar co- se halla casi a la par, no obstante en el universo de
nocimientos y prácticas culturalmente diversas. los profesores encuestados, su identificación como
mestizo o indígena varía sustantivamente: un 70% de
Los datos obtenidos de la población que fue objeto encuestados se considera mestizo y un 30% indígena.
de estudio, se procesó a través de una estadística des- Esta contradicción no es ajena a otros estudios como
criptiva. Para ello se utilizó la distribución de fre- el que menciona Ayala (2011) donde también se re-
cuencias y medidas de tendencia central, con el vela que las barreras de definición étnica a nivel de
propósito de agrupar los datos y buscar similitudes y la población, son confusas.
diferencias entre estos valores.
Las interacciones que se establecen entre alumnos y
Finalmente se realizó la construcción de una estrate- profesor con estudiantes, sobre todo en el orden in-
gia didáctica, que oriente el desarrollo de aprendiza- terpersonal, no se hallan ajenas a esta realidad. Si
jes culturales diversos. Para ello y sobre la base del bien en un inicio, un 44% de docentes dicen relacio-
criterio de Fuentes et al. (2007) se utilizó el método narse sin mayor problema con mestizos e igualmente
sistémico estructural, que expresa la lógica desde este mismo porcentaje con indígenas, la situación
donde se modeló el sistema de acciones e indicacio- varía cuando esa elección de simpatías o amistades
nes que conforman esta estrategia. se halla condicionada por factores de carácter social
y étnico.
III. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En efecto en la Fig. 1 se puede observar que 33% de
En primer lugar los resultados del análisis de las docentes encuestados lo hace según la condición ét-
orientaciones metodológicas, dejan entrever que los nica y el 15% por lo social; hay un 45% que simple-
lineamientos que se hallan en el documento de Ac- mente no contesta y un 7% que dice relacionarse
tualización y Fortalecimiento Curricular del Minis- indistintamente, es decir, sin importar la cuestión ét-
terio de Educación, donde se orienta lo intercultural nica, social, económica, política o religiosa.
como un eje transversal, se hallan sujetos a un con-
junto de generalidades, que no logran materializarse
en la intervención pedagógica que hace el docente
principalmente a nivel del aula. Es un lugar común,
el dejar a expensas de lo que el docente, pueda o no
adecuar a las particularidades del grupo de estudian-
tes y el contexto. En otras palabras esto casi siempre
se convierte en un “gesto de buena voluntad” o al
manejo discrecional del profesorado.

En segundo lugar, los resultados de las encuestas a

docentes revelan que el alumnado se caracteriza por
su diversidad étnica y cultural. Según los docentes
encuestados el 48 % de estudiantes que concurren a
las aulas son mestizos y el 52% son indígenas.
Fig. 1. Factores que influyen en la interacción docente y
Esta diversidad no es ajena en la población en general estudiantes.
que habita en las parroquias rurales y urbanas del
Cantón Guaranda, caracterizada por una fuerte com- Esta ambivalencia que se observa en la opinión que
posición de mestizos e indígenas y en mínima pro- tienen los docentes sobre los criterios que definen el
porción, la presencia –en ese orden- de montubios, tipo de interacciones con sus estudiantes, se hace más
blancos y afro ecuatorianos. evidente cuando se pregunta con qué frecuencia se

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relacionan: el 59% de docentes dice que siempre
interactúan sin importar la procedencia étnica y
sociocultural, el 33% frecuentemente y un 8% que
incluye “poco” o “casi nunca”.

Una situación que resulta particular es la relación

entre la condición étnica y cultural y el desempeño
académico estudiantil: el 45 % de indígenas según el
criterio de los profesores consultados sostiene que
tienen un mejor desempeño estudiantil frente a un
41% de mestizos. En esta pregunta se reconoce la
presencia de estudiantes “blancos” con un 7%.

Respecto a las medidas o acciones tomadas en el aula Fig. 3. La diversidad étnica y cultural en el tratamiento de las
asignaturas.
de clase para integrar a los estudiantes en el proceso
de enseñanza y aprendizaje sin importar su proce-
dencia étnica, social, cultural, política, como se puede Sin embargo, cuando se solicita a los profesores que
advertir en la Figura 2, un 66 % de docentes respon- respondan sobre el nivel de interés en la capacitación
den que siempre lo hacen y un 26% frecuentemente. en temáticas que no son de su identidad cultural, las
Se advierte en los resultados obtenidos que el pro- respuestas ya no se distinguen entre una mayor o
blema de la diversidad sobre todo étnica y cultural, menor frecuencia, sino que adquieren matices: un
debe tener según los docentes encuestados una orien- 22% de docentes dicen que siempre lo hacen, un 30%
tación hacia temas o actividades que permitan una frecuentemente y un 30% y 18% “poco frecuente” y
información o relación intercultural, más no a alcan- “casi nunca”.
zar un interaprendizaje intercultural que potencie la
interactividad, desde la diversidad y complejidad cul- Una situación similar se observa cuando se averigua
tural. si los docentes han adquirido bibliografía u otros re-
cursos didácticos sobre estas temáticas que no se re-
Cuando se puntualiza sobre el nivel de atención que lacionan con su identidad cultural y que claro está,
tiene la diversidad étnica y cultural en el tratamiento van a mejorar su inclusión y por supuesto, el contar
de sus asignaturas, se observa (Fig. 3) que 78% de con medios didácticos que dinamicen una relación
encuestados que responden en un grado de mayor co- pedagógica intercultural. El hecho es, la presencia en
rrespondencia, frente a un 12% que apenas lo hace. este ítem de un 52% de docentes que manifiestan un
nivel bajo en la adquisición de fuentes y materiales
que vayan a enriquecer procesos de reconocimiento,
diálogo y aprendizaje entre culturas diversas.

Como muestra la Fig. 4, en este punto la opinión de

los docentes consultados sobre la incorporación de
los saberes culturales en los textos oficiales, se halla
dividida. Para un 63% de profesores su respuesta es
afirmativa; no así un 37% que observa dificultades o
limitaciones en la inserción de estos saberes en estos
materiales curriculares.

Fig. 2. Acciones que realiza en el aula el docente para integrar

grupos de estudiantes heterogéneos

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 críticas constructivas.
• Emplear métodos conforme a los estilos de apren-
dizaje y las vivencias culturales de los diferentes
grupos.
• Estimular los aprendizajes cooperativos.
• Abordar los conflictos de manera constructiva, sin
imposiciones ni amenazas
• Utilizar ejemplos e información relacionada con los
diferentes grupos culturales presentes en el aula.
• Promover al máximo la utilización de aquellos pro-
cedimientos que favorecen el intercambio, la inter-
Fig. 4. Incorporación de saberes culturales en textos oficiales. acción y la cooperación entre las culturas.
• Crear espacios de diálogo y debate multicultural en
Como resultado de este estudio se elaboró una estra- el que se intercambien posibles soluciones a los
tegia didáctica que genere aprendizajes intercultura- problemas planteados.
les en los estudiantes que asisten a las Unidades • Sistematizar propuestas de alternativas de solución,
Educativas del Cantón Guaranda – Bolívar. Esta es- desde la diversidad étnica y cultural.
trategia se configura en los términos siguientes: • Recrear la aplicación de las posibles alternativas de
solución en una diversidad de situaciones y contex-
Objetivo general: tos.

Orientar la dinámica del proceso de formación inter- Recursos, medios y métodos:

cultural en las Unidades Educativas desde la propia
visión y de los demás. Se prioriza la utilización de métodos problémicos.
Objetivos específicos: Los medios fundamentales son reales, pues el apoyo
• Promover entre los estudiantes el aprendizaje de co- del método está en el aprovechamiento de espacios
nocimientos y prácticas culturales diversas. reales multiculturales, aunque en ocasiones se re-
• Favorecer procesos de convivencia y cooperación quiere de proyector de datos, video, laptop. Los re-
entre los individuos. cursos financieros están incluidos en el proyecto.
• Mejorar y potenciar la autoestima de los estudian-
tes, especialmente de aquellos que pertenecen a Sobre su instrumentación:
grupos minoritarios.
• Realizar talleres interactivos con docentes para so-
Planificación por etapas de las acciones a imple- cializar acciones pedagógicas de la estrategia y con-
mentarse: cientizarlos para su implicación comprometida.

• Caracterizar al grupo de estudiantes en correspon- • Realizar sesiones periódicas con los docentes para
dencia con su procedencia cultural. intercambiar sobre temas interculturales y eviden-
• Incorporar elementos culturales diferentes en el des- ciar las potencialidades de los contenidos de sus
arrollo de los contenidos. asignaturas para la aplicación de las acciones de la
• Estimular la participación en la vida estudiantil de estrategia didáctica.
todos y todas.
• Mantener posiciones abiertas respecto a otros mo- • Desarrollar talleres interactivos comunitarios para
delos culturales. la búsqueda de la coherencia entre las acciones in-
• Valorar lo positivo de cada modelo cultural e iden- terculturales que desarrolla la unidad educativa y la
tificarse con la cultura propia sin dejar por ello de acción educativa de la comunidad.
ser receptivo a los demás y ser capaz, de realizar • Identificar con el colectivo de profesores ambientes

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 interactivos que faciliten la comunicación intercul- • Evidenciar en el aula una práctica intercultural.
tural educativa. • Construcción de nuevos contenidos interculturales
que sean significativos en la medida que resuelvan
Evaluación los problemas en la diversidad de contextos.

Para evaluar los resultados obtenidos de la aplicación Patrones de logros:

la estrategia didáctica, se debe partir del análisis va-
lorativo del desarrollo de los procesos de apropiación • Evidenciar nuevas necesidades formativas intercul-
intercultural y metodológico, esto permitirá corrobo- turales desde la problematización contextualizada
rar los niveles de apropiación y sistematización que intercultural.
se alcanzaron durante la formación intercultural. • Mostrar un proceso de re-construcción de conteni-
dos a partir de nuevas exigencias en el proceso de
Por lo tanto, la evaluación debe ser considerada, E y A.
como un proceso sistemático y continuo que al tener • Evidenciar el dialogo intercultural como vía de sis-
en cuenta la diversidad cultural y de contextos for- tematización formativa
mativos diversos, vaya, en su propio proceso, retro-
alimentándose de forma permanente para alcanzar IV. CONCLUSIONES
niveles de especificidad y esencialidad que deben
contribuir a la formación del profesional. • La existencia de una diversidad étnica y cultural en
la población diagnosticada, revela la presencia de
Para evaluar los logros alcanzados por el estudiante un bagaje cultural valioso que permite potenciar el
se proponen criterios evaluativos. Estos criterios eva- proceso de formación intercultural.
luativos se corroboran a través de patrones de logros:
Niveles de sistematización de los saberes y experien- • Las relaciones interpersonales revelaron la existen-
cias multiculturales. cia aún de discriminación a lo diverso, lo que limita
el desarrollo de un diálogo intercultural.
Patrones de logros:
• El tratamiento formativo a esta diversidad étnica y
Demostrar comprensión de los nexos de contenidos cultural, aún no es atendido adecuadamente, ni sis-
culturales diversos en el proceso de enseñanza y tematizado en el proceso formativo, es esencial-
aprendizaje. mente abordado desde la monoculturalidad, con
énfasis en la cultura occidental.
Evidenciar la sistematización de las experiencias
multiculturales como fuentes de contenidos necesa- • Existen limitaciones, en cuanto a recursos didácti-
rios para enriquecer la formación. cos y materiales para el desarrollo del proceso de
formación profesional intercultural; hay insuficien-
Pertinencia en la resolución de problemas como resul- cias en cuanto a la preparación teórica y metodoló-
tado de la sistematización del contenido intercultural. gica de los profesores para sistematizar este proceso
en la práctica formativa.
Patrones de logros:
V. REFERENCIAS
• Evidenciar el proceso lógico-gnoseológico y meto-
dológico construido para la resolución de proble-
mas en la diversidad de contextos. Ayala, E. (2011): “La interculturalidad: camino para
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