Facultad de Ciencias de la Educación

Trabajo de Fin de Grado La comprensión

lectora en
Educación
Primaria: proceso,
Autora: Paula de Francisco Iglesias dificultades e
Tutora: María José Caamaño Rojo
intervención.

Septiembre de 2016

Trabajo de Fin de Grado presentado en la Facultad de Ciencias de la Educación de la

Universidad de Santiago de Compostela para la obtención del Grado en Maestro/a de
Educación Primaria. Mención en Atención a la Diversidad.
 La comprensión lectora en Educación Primaria:
proceso, dificultades e intervención.

A comprensión lectora na Educación Primaria:

proceso, dificultades e intervención.

The reading comprehension in Primary Education:

process, difficulties and intervention.
Resumen:

El aprendizaje de la lectura es un proceso complejo que no termina cuando el alumno o

alumna aprende a descodificar el código escrito, sino que es necesario que comprenda el
contenido que está leyendo para lograr ser un lector eficaz y competente. En este sentido, la
comprensión lectora es un aspecto indispensable en la vida personal y académica del
alumno/a pues, entre otros aspectos, sirve como una herramienta para alcanzar nuevos
aprendizajes. Sin embargo, hay alumnos/as que se encuentran con dificultades o problemas
a la hora de comprender un texto y, es nuestra labor, apoyar y ayudar al alumno/a para
superar esas dificultades a través de una intervención específica teniendo en cuenta sus
características y necesidades. En el presente documento se analiza el proceso de
comprensión de un texto, así como las dificultades o problemas que pueden existir en dicho
proceso y qué se puede hacer para mejorar déficits en comprensión lectora.

Palabras clave: lectura, comprensión lectora, dificultades, recursos, estrategias

Resumo:

O aprendizaxe da lectura é un proceso complexo que non acaba cando o alumno ou

alumna aprende a descodificar o código escrito, senón que é necesario que comprenda o
contido que lee para lograr ser un lector eficaz e competente. Neste sentido, a comprensión
lectora é un aspecto indispensable na vida persoal e académica do alumno/a pois, entre
outros aspectos, serve como unha ferramenta para alcanzar novos aprendizaxes. Sen
embargo, hai alumnos/as que se atopan con dificultades ou problemas á hora de
comprender un texto e, é nosa labor, apoiar e axudar ao alumno/a para superar esas
dificultades a través dunha intervención específica tendo en conta as súas características e
necesidades. No presente documento analízase o proceso de comprensión dun texto, así
como as dificultades ou problemas que poden existir no dito proceso e que se pode facer
para mellorar déficits na comprensión lectora.

Palabras chave: lectura, comprensión lectora, dificultades, recursos, estratexias

Abstract:

The learning of the reading is a complex process that doesn´t end when the pupil learns
to decode the written code, but it is necessary that he or she understands the content that
he or she is reading to manage to be an effective and competent reader. In this respect, the
reading comprehension is an indispensable aspect in the personal and academic life of the
pupil so, between other aspects, serves as a tool to reach new learning. Nevertheless, there
are pupils who find difficulties or problems at the moment of understanding a text and, it´s
our labor, to rest and to help the pupil to overcome these difficulties across a specific
intervention taken in account its characteristics and needs. In the present document is
analyzed the process of comprehension of a text, as well as the difficulties or problems that
can exist in the mentioned process and what it is possible to do to improve deficits in
reading comprehension.

Keywords: reading, reading comprehension, difficulties, resources, strategies

Índice

1. Introducción ……………………………………………………………………………………….…….….…1
2. La lectura y la comprensión lectora……………………………………………………………......2
2.1. ¿Qué es leer? ¿Qué es la comprensión lectora?............................................2
2.2. Etapas en el aprendizaje de la lectura…………………………………………………..…..4
2.3. Procesos implicados en la lectura y en la comprensión lectora……….……..…6
2.4. Niveles de comprensión lectora……………………………………………………………...11
3. Dificultades en la comprensión lectora…………………………………………………………..12
3.1. Clasificación……………………………………………………………………………………..………13
3.2. Dificultades específicas……………………………………………………………………….……14
3.3. Causas de las dificultades en comprensión lectora…………………………….…....14
4. Intervención………………………………………………………………………………………….….…….17
4.1. Métodos o programas para mejorar la comprensión lectora………………..….18
4.2. Recursos para mejorar la comprensión………………………………………………..…..20
4.3. Estrategias………………………………………………………………………………………………..22
5. Conclusiones…………………………………………………………………………………………………...26
6. Referencias bibliográficas………………………………………………………………………..….…..28
7. Anexos
1. Introducción

La comprensión lectora es un proceso mucho más complejo que el de identificar palabras,

pues implica que el lector domine una serie de conocimientos, estrategias y procesos
mentales, que sea capaz de reflexionar sobre el texto y activar sus conocimientos previos,
llegar a unas conclusiones, extraer las ideas principales y las secundarias, etc. Además, es
una habilidad indispensable en el desarrollo académico y personal del alumno/a, ya que es
un instrumento o un medio para alcanzar nuevos aprendizajes. Generalmente, en todas las
áreas curriculares se exige al discente tareas de lectura en las que debe comprender lo que
lee, bien para llevar a cabo una actividad o para construir una representación mental del
contenido e integrarla en su memoria; por ello, y como elemento transversal de la educación
que es, debería trabajarse en todas las áreas curriculares, pues en todas ellas es una
competencia necesaria. Por tanto, la comprensión lectora siempre se encuentra en el
aprendizaje diario y continuo del alumnado, y se debería poner especial atención en las
dificultades o problemas que pueden encontrarse los alumnos/as en este ámbito ya que, un
déficit en el proceso de comprensión puede afectar a la vida académica del sujeto en sentido
global.

Sin embargo, parece que el alumnado de hoy no posee una capacidad de comprensión
profunda y trabajada; así lo manifiesta el último Informe publicado de PISA (2012), que
evalúa al alumnado de varios países en las áreas de matemáticas, ciencias y lectura. En este
informe, España, en relación a la competencia lectora, se encuentra por debajo del
promedio calculado, concretamente ocho puntos por debajo, lo que supone una diferencia
significativa estadísticamente.

Desde las escuelas, debemos plantear medidas para dar importancia al proceso de
comprensión y trabajar estrategias de comprensión lectora desde todas las áreas
académicas, pues en la mayoría de ellas es un elemento transversal y necesario para lograr
aprendizajes significativos; pero antes de ello, debemos plantearnos una serie de cuestiones
como… ¿En qué consiste comprender un texto? ¿Cómo funciona el proceso de comprender
un texto? ¿Qué variables están implicadas en la comprensión lectora? ¿Con qué dificultades
nos podemos encontrar en relación a la comprensión? ¿Qué podemos hacer para atender
esas dificultades?... Para responder a estas cuestiones, la línea de trabajo es la de
investigación documental que consiste en la búsqueda y análisis bibliográfico sobre un tema
específico, en este caso la comprensión lectora y sus dificultades.

Este trabajo persigue dos objetivos específicos que se pretenden conseguir:

 Compartir la importancia que tiene la comprensión lectora en el desarrollo

académico y personal.

 Aportar métodos, recursos y estrategias para que el alumnado con dificultades

mejore en el proceso de comprensión.

Asimismo, en relación al grado cursado, las competencias generales que se enmarcan en

el presente trabajo son:

G3 - Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos

multiculturales y plurilingües. Fomentar la lectura y el comentario crítico de textos de los
diversos dominios científicos y culturales contenidos en el currículo escolar.

G4 - Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan

a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos que conformen los
valores de la formación ciudadana.

En cuanto a la estructura del trabajo, se puede decir que sigue un carácter jerárquico, de
lo más genérico a lo más específico. De esta forma, comienza contextualizando la
comprensión lectora en el ámbito de la lectura por ser uno de los dos procesos
fundamentales del acto lector. Progresivamente se va centrando en la comprensión lectora,
en cómo funciona el proceso de comprensión, para continuar con las dificultades
relacionadas con la comprensión de textos y, finalmente acabar con el apartado de
intervención donde se recogen posibles actuaciones para llevar a cabo en el aula atendiendo
al alumnado con dificultades.

2. La lectura y la comprensión lectora

2.1. ¿Qué es leer? ¿Qué es la comprensión lectora?

 La lectura es una habilidad que, llegado un momento, nos parece una tarea simple, que
no exige ninguna dificultad y que la llevamos a cabo de forma automatizada. Sin embargo,
leer un mensaje escrito implica un proceso complejo, en el cual se llevan a cabo distintos
procedimientos y habilidades, y es necesario poseer ciertos conocimientos para lograr una
lectura eficaz y comprensiva. Como afirma Cuetos (2008): “el estudio de cómo aprenden los
niños a leer nos da la idea de la complejidad de la lectura, pues realmente necesitan
practicar varias horas diarias durante varios años para convertirse en lectores hábiles”
(p.14). Aun así hay que tener en cuenta que el aprendizaje de la lectura es un proceso largo
que no termina cuando el individuo consigue descifrar el texto, ya que leer implica más que
reconocer las letras y las palabras de las que se compone el texto.

En palabras de Salvador y Gutiérrez (2005) “se podría describir el proceso de lectura

como un diálogo (o interacción) entre el lector y el texto, en un determinado contexto, a fin
de obtener un significado, compartido entre ambos (comprensión)” (p.26). Así pues, se
puede entender la lectura como un contexto de interacción entre el lector y el texto cuyo fin
es descifrar y comprender el mensaje que se quiere transmitir a través del lenguaje escrito.
A partir de la definición del concepto de lectura, se entiende que el objetivo del acto de leer
son los procesos de descodificar el mensaje escrito y, una vez descodificado, ser capaz de
comprender el significado de dicho mensaje.

Por tanto, la comprensión lectora podría definirse como el proceso de construcción del
significado del texto que hace el lector de acuerdo con sus conocimientos previos y
experiencias (Salvador y Gutiérrez, 2005). Cuando el sujeto está comprendiendo un texto
significa que está construyendo una representación mental de lo que está leyendo,
relacionando la información nueva con sus conocimientos previos, para integrarla en su
memoria. Por tanto, comprender un texto supone recrear mentalmente lo que hay descrito
en él, pero para que la escena descrita cobre vida en nuestra mente, es necesario que
llevemos a cabo ciertas operaciones (García Sánchez, 2014). Este proceso tiene su
complejidad, ya que implica que el lector tenga dominado los anteriores procesos de
descodificación, que posea unos conocimientos lingüísticos para determinar el valor de las
palabras, sus relaciones sintácticas y su estructura gramatical, y que sea capaz de llevar a
cabo los distintos procesos necesarios para lograr una comprensión eficaz (realizar
inferencias, activar los conocimientos previos, construir representaciones o modelos
mentales, controlar su propio proceso de comprensión etc.).

En el ámbito académico, la lectura se trabaja entendiéndola como un objeto de

conocimiento y como un medio para aprender. A través del Decreto 105/2014, se establece
la lectura como uno de los principios y objetivos prioritarios de la etapa de educación
primaria; es decir, el alumnado, al finalizar educación primaria, debe tener adquirida la
capacidad de leer de forma competente y desarrollado hábitos de lectura. Por otra parte, no
cabe duda de que la lectura, entendida como un instrumento, es fundamental e
indispensable en la vida académica del alumno/a puesto que, a lo largo de su vida escolar,
debe servirse de la lectura para acceder a nuevos aprendizajes; es decir, una vez que el
alumnado ha aprendido a leer, ahora debe leer para seguir aprendiendo, y es aquí cuando la
comprensión lectora cobra vital importancia ya que, si no se comprende lo que se está
leyendo, poco se va a aprender. En esta línea, el artículo 15 del Decreto 105/2014
constituye que la lectura y el desarrollo de estrategias de comprenxsión lectora son
fundamentales para el desarrollo de las competencias clave. Asimismo, la comprensión
lectora tendrá un carácter transversal y multidimensional en la medida que se establece que
se trabajará en todas las áreas académicas (art.11.1).

2.2. Etapas en el aprendizaje de la lectura

Los autores consultados como Cuetos (2008), Gispert y Ribas (2010) y García Sánchez
(2014) coinciden en aceptar el modelo de aprendizaje de la lectura propuesto por Uta Frith
(1985). Esta psicóloga afirma que para que los niños/as lleguen a convertirse en lectores
hábiles deben atravesar tres etapas en el aprendizaje de la lectura: la logográfica, la
alfabética y la ortográfica.

En la etapa logográfica, antes de enseñar al alumnado a leer formalmente, los niños/as

reconocen palabras que le son familiares como su propio nombre o el de productos que se
encuentran diariamente en su entorno como <Coca Cola> o <Nocilla>. Sin embargo, el sujeto
en esta etapa reconoce la palabra siempre y cuando se encuentre en un mismo contexto;
por ejemplo, el niño/a reconocería la palabra <Nocilla> si la ve escrita en el bote propio de
esta crema de chocolate, en cambio, si está escrita en una hoja de papel no reconocerá la
palabra. Esto quiere decir que el niño/a es capaz de identificar las palabras a partir de las
características del contexto. A medida que vaya aumentando su contacto con determinadas
palabras, se irá dando cuenta de sus rasgos principales, lo que posibilitará que reconozca la
palabra fuera del contexto común. No obstante, a medida que el niño/a va conociendo más
vocabulario y aparecen palabras con rasgos muy similares, la efectividad de reconocimiento
de palabras disminuye. Como afirma Cuetos (2008): “Para un niño que reconoce las palabras
logográficamente las diferencias entre <<sol>> y <<sal>> son tan nimias que pueden pasar
fácilmente desapercibidas. Se hace entonces necesario conocer las letras que componen las
palabras” (p.175).

La etapa alfabética se inicia con la enseñanza de las reglas de conversión grafema-

fonema. En esta etapa, los niños/as comienzan con el aprendizaje de la lectura de manera
formal y, deben ser capaces de “segmentar e identificar la secuencia de sonidos que integran
las palabras para asignar a cada sonido la letra que le corresponde” (García Sánchez, 2014,
p.156). Además, deben darse cuenta de que los sonidos siguen un orden determinado para
cada palabra; así, algunas palabras compuestas por los mismos grafemas y, por tanto,
también por los mismos fonemas como <<pota>> y <<pato>>, tienen un orden de las letras
componentes distinto y, en consecuencia, su pronunciación no va a ser la misma. Para
acabar esta etapa, el niño/a también tiene que aprender a unir fonemas para formar una
palabra. “La etapa alfabética no es nada sencilla de superar, pues exige asociar unos signos
abstractos con unos sonidos con los que no parecen tener ninguna relación” (Cuetos, 2008,
p.176). Algunos/as niños/as confunden reglas de conversión grafema-fonema o tienen
dificultades para identificar una palabra de forma global. La lectura de esta etapa se
caracteriza por ser una lectura silábica debido a la dificultad que supone, en los primeros
pasos del aprendizaje de la lectura, asumir las reglas de conversión fonema-grafema; por
ello, la lectura silábica es una lectura lenta en la que el individuo tiende a repetir las sílabas
de la palabra hasta conseguir reconocer la palabra globalmente.

Cuando el niño/a entra en la etapa ortográfica se puede decir que ya posee cierta
experiencia con la lectura. En esta etapa es capaz de identificar cada una de las letras que
componen una determinada palabra y, de hecho, detectan enseguida si existe algún error en
el orden de la palabra. Esta última fase de la lectura se va perfeccionando a medida que el
individuo lee las palabras una y otra vez puesto que, debido a eso, irá formando una
representación léxica de esas palabras. Uta Frith, 1989, citada por Cuetos (2008) y García
Sánchez (2014), afirmó que las habilidades ortográficas aumentan considerablemente a
partir de los siete u ocho años de edad.

Aunque un niño no llegue a dominar la etapa ortográfica, esto no le va impedir que

pueda leer, pero su lectura será más lenta, y ello conllevará una pérdida en la
comprensión (por estar ocupando la memoria a corto plazo durante más tiempo y
por ello dificultando la realización de los procesos superiores). (Cuetos, 2008, p.177)

El modelo propuesto por Uta Frith para la adquisición de la lectura es un modelo de

etapas o fases en el que se concibe el desarrollo de la lectura como una serie de etapas que
hay que superar para convertirse en un lector hábil, siendo cada etapa la base sobre la que
se asiente la siguiente. Existen otros modelos para explicar la adquisición de la lectura por
etapas como son el de Seymour o el de Ehri, aunque son parecidos al de Frith. El modelo de
Seymour recoge las tres etapas de Frith y añade una etapa de desarrollo del lenguaje oral
antes de la lectura y, el modelo de Ehri, diferencia cuatro etapas, todas en relación a la fase
alfabética (Cuetos, 2008).

2.3. Procesos implicados en la lectura

La lectura es una habilidad multidimensional, pues implica que el sujeto lleve a cabo
varios procesos cognitivos. Estos procesos son de carácter flexible y, por tanto, no es
necesario que su desarrollo suceda de forma lineal y secuencial. Sin embargo, sí que debe
existir una relación entre ellos, ya que cada proceso actúa como apoyo y base del siguiente;
así, la articulación de estos procesos resulta necesaria para llevar a cabo una lectura
comprensiva puesto que da como resultado la construcción de una representación mental
del contenido que está leyendo. En el ámbito educativo, es importante conocer los
diferentes procesos implicados en el acto lector pues, si nos encontramos con un alumno/a
con problemas en la lectura, podremos determinar en qué aspecto concreto tiene
dificultades e iniciar las actuaciones pertinentes para solucionar dicho déficit.
 La mayor parte de autores consultados, como Ramos (1999), Cuetos (2008) o Aragón
(2011), coinciden en establecer cuatro procesos cognitivos implicados en la lectura: los
procesos básicos, relacionados con el reconocimiento de las palabras y su significado
(procesos perceptivos y léxicos), y los procesos de orden superior, en relación con el propio
acto de comprender un mensaje escrito (procesos sintáctico y semántico).

Los procesos perceptivos son aquellos que posibilitan el reconocimiento de las palabras a
través de la información que aportan las formas de las letras y las palabras. Dominar el
proceso perceptivo “implica aprender a discriminar e identificar las letras, primero de forma
aislada y después formando palabras” (Aragón, 2011, p.1).

El segundo de los procesos básicos (proceso léxico) permite al lector acceder al

conocimiento que posee del significado de las palabras que está leyendo. Este conocimiento
se encuentra almacenado en el léxico interno o lexicón y, a medida que el lector va
aprendiendo nuevas palabras, éstas se integran en el léxico interno. Para acceder a este
lexicón y, por ende, al significado de las palabras, el lector utiliza dos mecanismos: la ruta
léxica, directa o visual por la que se codifica la palabra visualmente activándose su
representación almacenada en el lexicón, y la ruta fonológica o indirecta en la que la palabra
es transformada en sonidos a través de la conversión grafema-fonema y, mediante esos
sonidos se accede al significado de la palabra. Para ser un lector competente tienen que
estar desarrolladas ambas rutas ya que son complementarias.

En cuanto a los procesos de orden superior, éstos son los que abren el camino al proceso
de comprensión de un mensaje escrito y, por ser este el concepto de estudio, su análisis será
más profundo y extendido.

Los procesos sintácticos hacen referencia a la habilidad para identificar las distintas partes
de la oración, cómo están relacionadas dichas partes y qué valor tiene cada parte, es decir,
hacen referencia al conocimiento de la estructura gramatical y de las relaciones sintácticas.
Así, el procesamiento sintáctico comprende tres funciones o operaciones principales:

 Asignación de las etiquetas o valores correspondientes a cada componente o

palabra de la oración (sujeto, verbo, etc.)

 Determinar las relaciones entre los distintos componentes de la oración.

  Construcción de la estructura gramatical.

Como afirma Ramos (1999):

Las palabras aisladas no transmiten ninguna información nueva, sino que es la

relación entre ellas donde se encuentra el mensaje. En consecuencia, una vez que
han sido reconocidas las palabras de una oración, el lector tiene que determinar
cómo están relacionadas las palabras entre sí. (p.9)

Así, tomando como ejemplo esta oración: “El niño comió una galleta dorada”; el lector
tiene que asignar la etiqueta de sujeto al sustantivo “niño”, el valor de objeto a la palabra
“galleta” y añadir el calificativo de “dorada” al objeto “galleta”. Además, continuando con el
ejemplo, también tiene que construir la estructura sintáctica del tipo sujeto-verbo-objeto.

Por otro lado, aunque el proceso sintáctico es necesario para llegar al proceso semántico,
el sintáctico no tiene en cuenta el significado de la oración. De esta forma, aunque las
siguientes oraciones son semánticamente distintas, sintácticamente son equivalentes:

El niño asustó al perro.

El perro asustó al niño.

En cambio, las siguientes oraciones semánticamente equivalentes tienen una estructura

sintáctica distinta:

El niño asustó al perro.

El perro fue asustado por el niño.

En resumen, el procesamiento sintáctico nos permite descubrir la relación entre los

componentes de una oración pero no analiza el significado de las oraciones. (Cuetos, 2008)

Una vez que el lector reconozca el valor de las palabras y la relación sintáctica entre ellas,
entran en acción los procesos semánticos que son aquellos que posibilitan la interpretación
y extracción del significado de la oración o texto que se está leyendo. Cuando se haya
extraído el significado del mensaje escrito es necesario que el lector lo integre en su
memoria para relacionar la información nueva que acaba de leer con los conocimientos
previos que ya poseía. Así, el sujeto va construyendo una representación mental de lo que
está leyendo que le permitirá ir más allá del contenido explícito de la oración o el texto.

Una vez que el lector haya reconocido el valor de las palabras, la relación sintáctica entre
ellas y su estructura gramatical, entra en juego el proceso semántico. Este proceso es el
encargado de extraer el significado de la oración o del texto e integrarlo en su memoria con
los conocimientos que ya poseía el lector. Se trata de que éste construya una representación
mental del contenido del mensaje escrito, en la que dicha representación será el punto de
encuentro entre el lector y el texto. En ella aparecen las ideas principales que recogen el
sentido general del texto y, también, información que se encuentra de forma implícita pero
que el lector aporta gracias a sus propios conocimientos. Esto, sucede así porque, para que
el desarrollo de la comprensión sea el adecuado, el lector debe participar activamente en el
proceso, extrayendo las ideas del texto y activando los conocimientos de su memoria
relacionados con esas ideas para que, de esta forma, confluyan conjuntamente
construyendo la representación mental.

Para llegar a la construcción de esta representación o estructura mental, el lector debe

pasar por varios niveles de representación del texto según la teoría de Van Dijk y Kintsch
(Cuetos, 2008, p.67). De forma resumida, estos niveles se desarrollarían de la siguiente
manera:

 En el primer nivel, el lector forma el texto de superficie a medida que va leyendo

las palabras y las oraciones que componen el texto con el fin de extraer las
unidades de significado. Esta representación se trata de una copia literal de la
parte del texto que está leyendo, con las mismas palabras y oraciones. Además,
tiene una duración muy corta, pues pronto desaparece de la memoria operativa
para dejar paso a las siguientes oraciones del texto. “Prueba de la corta duración
del texto de superficie es que olvidamos pronto la estructura sintáctica aun
cuando conservamos durante mucho tiempo el significado” (Cuetos, 2008, p.69).

 En el segundo nivel, el lector forma el texto base que se construye extrayendo de

las oraciones leídas las proposiciones o unidades de significado, que el lector va
relacionando unas con otras formando una red de ideas o lo que se denomina
microestructura. Como resultado de la relación entre las distintas proposiciones
 básicas, el lector forma nuevas ideas más generales y abstractas que no aparecen
explícitamente en el texto y que reciben el nombre de macroproposiciones y, al
incluir éstas en la red de ideas o microestructura, el lector constituye lo que se
llama macroestructura. Según Kinstsch, 1998, citado por Cuetos (2008), la
macroestructura se podría definir como el conjunto de proposiciones
jerárquicamente ordenado que representa la estructura global del texto (Anexo
1). Su formación se consigue a través de las macrorreglas: supresión,
generalización e integración.

 En el tercer nivel, el lector construye el modelo de situación que se trata de una

representación más abstracta en la que se combina la información del texto con
los conocimientos que ya posee el lector. “El modelo de situación se refiere, por
tanto, a una representación en la que las ideas procedentes del texto se han
integrado plenamente en los conocimientos previos del lector” (Cuetos, 2008,
p.73). La integración de estos conocimientos al modelo de situación se consigue
gracias a las inferencias que permiten relacionar la información que ofrece el texto
con los conocimientos del lector y, de esta forma, completar la información que
no se encuentra explícitamente recogida en el texto.

Niveles de representación del texto

según el modelo de Van Dijk y Kintsch
(Cuetos, 2008)
 Otro enfoque más analítico de los procesos implicados en el acto de leer es el que aporta
Anaya Nieto (2014) que añade dos últimos procesos: el procesamiento textual y el
referencial. Este autor describe el procesamiento semántico como la interpretación y
extracción del significado de las oraciones y no del texto de forma global, es decir, para él “el
procesamiento semántico está ligado a la interpretación semántica o extracción del
significado de una oración” (Anaya, 2014, p.133). Será en el procesamiento textual donde se
integren todas las proposiciones (unidades de significado) del texto en una representación
mental teniendo en cuenta la estructura del texto y las relaciones entre las distintas
oraciones. Y, finalmente, en el procesamiento referencial se incluyen los conocimientos
previos que el lector posee, los cuales le ayudarán a contrastar la información leída y así
crear un modelo mental de referencia.

2.4. Niveles de comprensión lectora

Muchos de los autores consultados establecen una clasificación sobre los diferentes
niveles o tipos de comprensión lectora. Estas clasificaciones tienen un cierto orden
jerárquico que parten del nivel más básico, a través de una comprensión superficial del
texto, hasta llegar a un tipo de comprensión más completa, donde el lector es capaz de
realizar juicios críticos. Desiderio Evangelista y Evelyn Evangelista (2014) establecen cinco
niveles o tipos de comprensión lectora:

 Comprensión literal. Nivel de lectura elemental y básica que se centra en la

información explícita del texto a leer. Se trata de una lectura de reconocimiento en la
que se identifican los aspectos más explícitos del texto. A partir de la comprensión
literal se determina el tema y la idea principal del texto.

 Comprensión inferencial. En este nivel se activan los conocimientos previos que se

tienen sobre el contenido del texto y se relacionan estos saberes previos con la
información leída con el fin de realizar hipótesis y nuevas ideas sobre el texto. “La
meta del nivel inferencial será la elaboración de conclusiones” (Evangelista, 2014,
p.63).
  Comprensión crítica. Se lleva a cabo juicios valorativos sobre el texto, aceptando o
rechazando el contenido del texto siempre en base a unos fundamentos o razones
propias. Este nivel está estrechamente relacionado con el anterior ya que, para
valorar críticamente un texto, es útil que el lector accione los conocimientos previos
que tenga sobre el tema.

 Comprensión apreciativa. “Es la respuesta emocional o estética del lector a lo leído”

(Evangelista, 2014, p.64). La lectura apreciativa también estaría estrechamente
vinculada con los anteriores niveles en referencia al hecho de que, a partir de que el
lector elabore sus propias conclusiones y juicios valorativos sobre el texto, esto
ocasionará en él una respuesta emocional. En la comprensión apreciativa se analiza
el tipo de lenguaje del texto y la relación de las palabras con el mensaje que se quiere
transmitir, su estilo y la forma en la que el autor del texto se comunica (Grupo
Quimera, 1995, p.125).

 Comprensión creadora. Este tipo de comprensión se refiere a la capacidad del lector

para realizar creaciones textuales a partir de la lectura del texto. Este nivel de
comprensión permite al lector agregar o cambiar información en el texto, introducir
un nuevo personaje o un nuevo conflicto en la historia del texto, elaborar la biografía
de uno de los personajes o cambiar el título al texto.

Otros autores establecen una clasificación más reducida como Recasens (2005), que
afirma que la mayoría de autores reconocen tres niveles de comprensión: literal, inferencial
y creativo. Según Recasens (2005), la comprensión creativa es la capacidad para tomar una
postura frente a la idea del autor del texto, ocasionando una reacción de acuerdo o
desacuerdo (p.25), por lo que podemos decir que equivaldría a la comprensión crítica.

3. Dificultades en la comprensión lectora

El DSM-V (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, 2014) establece

que la dificultad para comprender el significado de una lectura es entendida como un
trastorno específico del aprendizaje, en cuanto a que afecta al aprendizaje y a las aptitudes
académicas del sujeto que posee dicha dificultad (p.66). Siguiendo los criterios del DSM-V, la
dificultad para comprender un texto es considerada como un trastorno específico del
aprendizaje siempre y cuando haya persistido como mínimo 6 meses y, que las aptitudes
académicas se vean afectadas de forma que éstas se encuentren por debajo de lo esperado
para la edad cronológica del individuo.

Por otra parte, las dificultades en comprensión lectora “no se explican mejor por
discapacidades intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos
mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de
instrucción académica o directrices educativas inadecuadas” (DSM-V, 2014, p.67). Esto
quiere decir que las dificultades de aprendizaje en comprensión lectora no tienen porqué
derivar de otros trastornos del neurodesarrollo o mentales, aunque sí pueden convivir éstos
últimos con un trastorno del aprendizaje; es lo que se llama comorbilidad. Sin embargo, si la
dificultad en el aprendizaje deriva de las consecuencias de otro trastorno (por ejemplo, de
un trastorno sensorial) entonces la dificultad no puede ser considerada como trastorno
específico del aprendizaje.

3.1. Clasificación

Sánchez (1998) recoge una panorámica general de los distintos sujetos que poseen
problemas en la comprensión lectora. En esta panorámica se clasifica a los sujetos en
relación a la operatividad de los dos procesos principales para una lectura eficaz: su
habilidad para el reconocimiento de palabras y su capacidad para comprender vía oral y
escrita. De esta forma, existen tres grupos diferentes de sujetos cuya similitud es que los tres
poseen dificultades para comprender un texto escrito.

Uno de los grupos sería el caracterizado por un trastorno disléxico en el que la falta de
comprensión escrita viene dada como consecuencia de un problema para reconocer las
palabras, es decir, podrían llegar a comprender el texto si leyeran correctamente las
palabras.

El segundo grupo es el denominado variedad jardín, en el que se incluyen sujetos que

leen mal las palabras y que tienen problemas tanto en la comprensión oral como en la
escrita. El concepto de variedad jardín equivaldría al retraso lector según Santiuste y López
(2005). Se trataría de un problema de base en la comprensión ya que, aunque leyeran bien
las palabras, tendrían dificultades para comprender su significado.

En el último grupo se incluirían los sujetos que, pese a que no tienen ninguna dificultad en
el reconocimiento léxico, muestran serios problemas para comprender un texto. Un caso
extremo en esta categoría serían los alumnos/as hiperléxicos/as, que teniendo una baja
capacidad intelectual son hábiles en el reconocimiento de las palabras escritas pero no
comprenden lo que leen.

3.2. Dificultades específicas

Basándome en los trabajos de Romero y González (2001) y Bustos (2010), a continuación

se exponen una serie de características o dificultades típicas en los alumnos/as que
presentan problemas en la comprensión lectora:

 Carecen o son incapaces de activar los conocimientos previos sobre conceptos

(vocabulario) e ideas del texto.

 Carecen o son incapaces de utilizar los conocimientos o estrategias para detectar los
diferentes tipos de textos.

 Tienen dificultades para construir un significado global del texto.

 No distinguen ni organizan las ideas principales de las secundarias.

 “No realizan inferencias entre lo leído y lo conocido” (Romero y González, 2001,

p.26).

 No supervisan ni autorregulan el proceso de comprensión, es decir, no utilizan

estrategias de control ni de evaluación del proceso lector para comprobar que han
comprendido el texto.

 “No captan el propósito o la intención predominante del autor” (Bustos, 2010, p.3).

Estas características también pueden servir de guía para identificar posibles dificultades
en la comprensión. De esta forma, si un alumno/a no activa los conocimientos previos sobre
el tema del texto, no es capaz de diferenciar las ideas principales de las secundarias o no
entienden el mensaje principal del texto, lo más probable es que sufra una dificultad para
comprender un texto escrito.

3.3. Causas de las dificultades en comprensión lectora

Como señalan Romero y González (2001), existen dos tipos de factores que pueden
explicar las razones por las que un sujeto presenta problemas para comprender un texto: los
factores relativos al propio sujeto y los factores que conciernen al entorno del sujeto.

Centrándonos en el sujeto, existen tres tipos de factores cuyo inadecuado desarrollo o

baja actividad puede producir problemas en la comprensión lectora. El primero de ellos sería
que el sujeto presentase deficiencias en los procesos de orden superior, es decir, en los
procesos sintáctico y semántico. Estas deficiencias se producirían por un desarrollo
inadecuado de estos procesos, lo que provocaría que el sujeto confundiese palabras que
ortográficamente son diferentes pero son similares en su significado (galleta, dulce), o que
confundiese palabras que guardan una relación semántica (flauta, trompeta). También
puede presentar problemas en ordenar frases, en identificar frases incoherentes
sintácticamente y para efectuar cierres gramaticales.

El segundo factor estaría relacionado con las variables cognitivas implicadas en la

comprensión de textos. Una baja capacidad, un uso inadecuado o una carencia en estas
variables, puede provocar deficiencias a la hora de que el lector lleve a cabo una lectura
comprensiva. Estas variables, siguiendo los estudios de Sánchez (1998) y Vieiro (2004), serían
las siguientes:

 Memoria de trabajo: “hace referencia a aquella información que vamos guardando

en el mismo momento que estamos trabajando (o leyendo)” (Romero y González,
2001, p. 25); es decir, una baja capacidad en la memoria de trabajo impide retener la
información de manera inmediata por lo que dificulta enlazar las ideas de un texto o
hacer inferencias para conectar proposiciones.

 Memoria a largo plazo: una baja amplitud en la memoria puede afectar a la

capacidad de almacenar y recuperar la información relacionada con las letras y las
 palabras que vamos guardando en nuestra mente. La memoria a largo plazo también
influye en la actividad de los esquemas mentales que nos permiten organizar la
información del texto, lo que provoca que el lector no sea capaz de ir más allá y de
comprender la información implícita del texto (Vieiro, 2004, p.201).

 Conocimientos: esta variable hace referencia a los conocimientos textuales y a los

conocimientos previos que posee el individuo. Una ausencia de conocimientos
textuales o de las superestructuras textuales provoca dificultades a la hora de
organizar la información leída; algunos autores, como Sánchez Miguel (1998),
atribuyen esta carencia a la falta de experiencia con la lectura (p.131). Por otro lado,
la deficiencia a la hora de activar o generar los conocimientos previos sobre el tema
leído son otra de las razones que explican la baja comprensión de algunos individuos
puesto que, si no se activan los conocimientos que se tienen sobre lo que se está
leyendo, resultará mucho más difícil llegar a comprender verdaderamente lo que
dice el texto.

 Estrategias: un problema en el conocimiento y uso de las estrategias

macroestructurales provoca que el lector tenga dificultades para identificar el tema
principal del texto, establecer un orden en las ideas y determinar las ideas
principales. Como ocurre con los conocimientos textuales, un problema en el uso de
las estrategias vendría dado por una falta de familiaridad con la lectura.

 Metaestrategias: ayudan al lector a autorregular el proceso para comprender un

texto. Un fallo en el uso de las metaestrategias provoca que el lector no sea capaz de
detectar incoherencias semánticas en el texto, que no planifique adecuadamente el
proceso de lectura y que no se autoevalúe para comprobar si ha comprendido o no el
texto leído.

A estas variables se le suma la que aporta también Romero y González (2001): la atención
sostenida, entendida como aquella que posibilita mantener la atención sobre una tarea
concreta, y la atención selectiva, aquella que permite al individuo seleccionar lo relevante de
la tarea (p.25).
 El último factor relativo al sujeto que podría provocar un obstáculo para la comprensión
de textos sería la motivación y las expectativas que tiene hacia la lectura. Como en muchos
aprendizajes, la motivación que tiene el discente hacia lo que tiene que hacer o aprender
influirá de gran manera en el resultado de la tarea. Si el sujeto presenta desmotivación,
expectativas negativas y baja persistencia hacia la tarea y no se remedian estas condiciones,
acabará provocando problemas para llevar a cabo una lectura atenta y comprensiva, lo que
afectará en todo su aprendizaje.

Por otro lado, el entorno que rodea al sujeto es un condicionante fundamental en el

desarrollo del discente. Tanto el entorno escolar como el familiar influye en el aprendizaje
del sujeto y, un entorno disfuncional puede originar y promover diferentes dificultades y
problemas para él. En relación al ambiente escolar, algunas variables que pueden
desencadenar problemas en la comprensión lectora son el tiempo y la importancia que se le
dedica a la lectura en el aula y los materiales y los tipos de textos (se deben buscar
materiales motivadores, que sean del interés del alumno/a y adecuados a sus
características). En cuanto al entorno familiar, la relación padre/madre-hijo/a y el
comportamiento lector en el hogar son algunos de los factores que influyen en el desarrollo
del sujeto y que pueden determinar el éxito o el fracaso de una lectura comprensiva
(Romero y González, 2001, p.26-28).

4. Intervención

Por todo lo explicado hasta aquí y, como recogen Romero y González (2001):

Los sujetos con problemas en comprensión lectora deberán ser intervenidos en

cuanto al establecimiento del propósito de la lectura, la activación de los
conocimientos previos y la realización de inferencias sobre lo leído, conocimiento y
detección de las distintas estructuras de los textos, conocimiento y uso de estrategias
para identificar, jerarquizar y organizar las ideas del texto y, conocimiento y uso de
estrategias de regulación y supervisión del propio proceso de comprensión. (p.30)

A continuación, se expondrán algunos métodos/programas, recursos y estrategias para

llevar a cabo en la intervención educativa con el alumnado que encuentre dificultades en el
proceso de comprensión lectora. El objetivo de las siguientes líneas de intervención es el de
mejorar la comprensión lectora en el alumnado que así lo necesite, ya sea por un trastorno
específico del aprendizaje o por una dificultad derivada de otro trastorno (por ejemplo, del
TDAH). Como el abanico de posibles candidatos/as a padecer un problema en la
comprensión de un texto escrito es amplio, debemos tener en cuenta sus características y
adaptar los recursos y estrategias de intervención a esas características, es decir, debemos
ajustar la intervención a cada caso en particular. Esta debe tener un carácter individualizado,
centrada en el sujeto con dificultades, pero eso no significa que no haya partes de la
intervención que puedan llevarse a cabo con el grupo-aula, lo que fomentará el trabajo
cooperativo y el respeto por la diversidad.

4.1. Métodos o programas para mejorar la comprensión lectora

- Programa PQ4R (Preview, Question, Read, Reflect, Recite y Review). Como recogen
Vieiro (2004) y Gutierrez-Braojos y Salmerón (2012), el PQ4R fue diseñado por Thomas y
Robinson (1972) para trabajar la comprensión lectora a través de seis pasos o fases:

 Revisión previa/Inspección: proceso previo a la lectura en el que el docente incita

al alumnado a leer el título, los encabezados, las primeras frases, etc. con el fin de
que determinen la idea general del texto y activen sus conocimientos previos.
 Cuestionamiento: el docente formula preguntas en relación con el texto con la
intención de que el alumnado realice predicciones.
 Leer: el alumnado lee el texto intentando dar respuesta a las preguntas anteriores
formuladas por el docente.
 Narración: el alumnado responde a las cuestiones planteadas en la segunda fase
con sus propias palabras.
 Revisión: recodar lo que se ha leído diferenciando las ideas principales de las
secundarias.
 Reflexión: en la última fase, “se incita al alumnado a pensar en ejemplos y
establecer relaciones con otras informaciones” (Gutierrez-Braojos y Salmerón,
2012, p.193).
 - Método de instrucción directa. Este programa enseña al alumnado el cómo hacer de la
lectura a través de una enseñanza explícita sobre cómo se lee y cómo se comprende.
Baumann, 1990, citado por Solé (1992), divide en cinco etapas el método de enseñanza
directa de la comprensión lectora:

 Introducción: el docente explica al alumnado los objetivos de la lectura.

 Ejemplo: el docente ejemplifica o exhibe aquellas estrategias que se van a trabajar
con la lectura del texto, “lo que ayuda al alumnado a entender lo que van a
aprender” (Solé, 1992, p.67).
 Enseñanza directa: el profesor dirige la actividad, explicando y describiendo todas
las habilidades necesarias para el desarrollo de la tarea.
 Aplicación dirigida por el profesor: el alumnado debe poner en práctica la
habilidad aprendida y el docente supervisa dicha práctica.
 Práctica individual: “el alumno debe utilizar independientemente la habilidad con
material nuevo” (Solé, 1992, p.67).

En definitiva, el método de instrucción directa es aquel en el que el docente exhibe o

modela la habilidad o estrategia que el alumnado debe aprender para, una vez que la
entiendan, brindarle oportunidades para utilizar lo que acaban de aprender ofreciéndoles
orientación y retroalimentación apropiadas (Vieiro, 2004).

- Método de enseñanza recíproca. Este modelo de enseñanza fue elaborada por Palincsar
y Brown (1984) para enseñar al alumnado a utilizar cuatro estrategias básicas de
comprensión de textos: establecer predicciones, formular preguntas, clarificar dudas y
resumir (Solé, 1992). El desarrollo de este método comenzaría con una debate en el aula
sobre el fragmento del texto que se trata de comprender donde cada alumno/a plantea una
pregunta que debe ser respondida por el resto de sus compañeros/as, explica sus dudas
pidiendo aclaraciones, resume el fragmento y establece predicciones. Continuando con la
obra de Solé (1992), el desarrollo del método de enseñanza recíproca sería el siguiente:

1. El docente ofrece un modelo del uso de las estrategias a los alumnos/as, que ven
como actúa el profesor para solucionar los problemas que se puede encontrar a lo
largo de la lectura.
 2. Empieza el debate o la discusión entre el alumnado en el que el profesor “ayuda
mantener los objetivos de la tarea, centrando la discusión en el texto y
asegurando el uso y aplicación de las estrategias que trata de enseñar” (Solé,
1992, p.69).
3. Por último, el docente supervisa y corrige a los alumnos/as que dirigen el debate
con el fin de que el alumnado asuma la responsabilidad y el control de la
actividad.

Que el alumnado asuma la responsabilidad de la actividad podría considerarse como una

cuarta y última etapa; así lo plantean autores como Vieiro (2004) y Gispert y Ribas (2010),
como se recoge en el apartado 5.3 en el que se vuelve a hacer referencia a este método.

- Métodos cooperativos. “La lectura cooperativa proporciona al alumno o alumna una

estructura o procedimiento que debe seguir, a modo de guía, organizando y secuenciando
las acciones para alcanzar su objetivo, que después expone y comparte con el grupo”
(Gispert y Ribas, 2010, p.169). Además, trabajar a partir de un método cooperativo les da la
oportunidad de compartir, pensar y reflexionar sobre el texto escrito. El desarrollo de la
actividad de lectura se trabajaría por grupos, en los cuales cada miembro puede tener una
función o objetivo concreto; por ejemplo, una busca la idea principal, otro es el encargado
de buscar las preguntas adecuadas para formular, otro plantea predicciones, etc. Después de
la lectura, en cada grupo realizan una puesta en común y elaboran una interpretación
colectiva del texto para, finalmente, debatirla en el aula con el resto de los grupos.

4.2. Recursos para mejorar la comprensión

Gispert y Ribas (2010) aportan tres recursos para usar o llevar a cabo en el aula, cuyo
objetivo es potenciar la interpretación adecuada de los textos escritos y que están dirigidos
al alumnado que presenta dificultades en la comprensión de textos (p.190). Estos recursos
son los textos funcionales, el calendario lingüístico y los enunciados lingüísticos.

Los textos funcionales son textos que se encuentran presentes en la vida social y
cotidiana del alumnado como los anuncios, los mapas, los carteles, horarios, propaganda de
los supermercados, etc. Se trata de un recurso muy útil para que el alumnado, en general, y
los alumnos/as con dificultades en comprensión, en concreto, encuentren un sentido a la
lectura, un propósito. Estos textos “ofrecen información que debe localizarse y seleccionarse
de manera correcta para una finalidad concreta, a la vez que fomentan la autonomía
personal” (Gispert y Ribas, 2010, p.190). Por ejemplo, si el texto funcional se trata de un
horario de autobuses, el alumno/a debe seleccionar la línea de bus que le interesa, localizar
las paradas por donde pasa y el horario de esa línea, con el fin de seleccionar qué ruta le
conviene más para llegar al destino deseado. Se trata, pues, de darle sentido y funcionalidad
a los textos. Además, los textos funcionales se pueden trabajar a través de cualquier área
curricular y, tienen la ventaja de que son textos fundamentalmente visuales por lo que al
alumnado con dificultades les resultará una tarea más motivadora.

El calendario lingüístico “es una actividad de aprendizaje del área de lengua, colectiva,
rutinaria y sistemática para alumnado de la escuela primaria” (Gispert y Ribas, 2010, p.192).
La función de este recurso es la de anticipar al alumnado la tarea de lectura del día,
presentando la sesión de trabajo, buscando animar y motivar al alumnado para la tarea y,
observando la reacción de éste por la tarea por si es necesario modificar la sesión planteada.
Para llevar a cabo este recurso, se trata de colocar un mes de un calendario en un lugar
visible del aula, donde todo el alumnado pueda verlo. En cada día lectivo de ese calendario
se plasma un dibujo, una frase y un sobre sorpresa, todo ello en relación con la actividad que
se va a realizar en ese día y, también, haciendo referencia al mes en el que se está, con sus
fiestas, acontecimientos destacados, etc. En definitiva, se trata de “relacionar el calendario
lingüístico con la vida real y escolar del momento” (Gispert y Ribas, 2010, p.192). Las
actividades deben ser de corta duración, sin sobrepasar los quince minutos. Asimismo, el
sobre sorpresa actúa como un elemento motivacional que busca activar al alumnado para la
sesión de trabajo que les espera. De la explicación que dan los autores (Gispert y Ribas,
2010) de este recurso, echo en falta algún ejemplo más exhaustivo en el que se recoja el tipo
de actividad que se llevaría a cabo, qué habría dentro de ese sobre sorpresa (se puede
suponer que una especie de recompensa) y un ejemplo del calendario con la frase que
explique al alumnado la tarea a realizar puesto que, en el ejemplo que aportan, solo aparece
el calendario lectivo de diciembre con dibujos para el alumnado de 2º de primaria (Anexo 2).
Aun así, tal y como me lo imagino, puede resultar un recurso muy útil para el alumnado con
dificultades, por ejemplo para un alumno/a que padece un trastorno del espectro autista, ya
que el calendario lingüístico actúa como una rutina estructurada, anticipando la actividad, al
mismo tiempo que le otorga un sentido y un propósito a la tarea de lectura.

Por último, los enunciados lingüísticos hacen referencia a la comprensión de esos

enunciados que indican qué hay que hacer en una determinada actividad (completa,
responde, clasifica, busca, ordena, relaciona, opina, etc.). Como afirman Gispert y Ribas
(2010):

Algunos alumnos o alumnas no interpretan estas consignas, en apariencia simples,

porque no fijan suficientemente la atención y no realizan las actividades de manera
correcta o con la precisión deseada, de forma completa o con la profundidad
académica debida. (p.191)

Se trataría de actividades de corta duración y fáciles de realizar, de carácter rutinario y

sistemático que “favorecen la atención del alumno o alumna en los enunciados de las
actividades de aprendizaje, la reflexión antes de responder y el uso de mecanismos de
autocontrol de la lectura como releer, preguntar, comparar, contrastar” (Gispert y Ribas,
2010, p.192). Además fomentarían el sentimiento de seguridad y autonomía del alumno/a
con dificultades. Sin embargo, como en el caso anterior, Gispert y Ribas (2010) no exponen
ningún ejemplo de actividad; si bien, añaden una hoja de registro con el fin de que el
propio/a alumno/a valore su comprensión de los enunciados lingüísticos trabajados (Anexo
3). Personalmente, creo que se podría usar la misma plantilla de la hoja de registro como
una especie de instrucciones pictográficas para el alumnado con dificultades que le sirvan
como apoyo para el desarrollo de las tareas del aula.

Bustos (2010) también ofrece como recurso un cuaderno llamado PROMELEC (Programa
para la mejora de la lectura y escritura) que trabaja el entrenamiento en comprensión
lectora y habilidades metacomprensivas, cuyo objetivo es proporcionar a los alumnos/as
técnicas prácticas para comprender lo que leen, a través de textos sencillos y una secuencia
didáctica de dificultad progresiva. Este recurso está pensado para dirigirse al alumnado que
se inicia en el afianzamiento de la comprensión y al alumnado con dificultades en el proceso
para comprender un texto.
 4.3. Estrategias

Para trabajar la comprensión lectora con el alumnado y, principalmente con los alumnos y
alumnas con problemas en el proceso de comprensión, se debe planear y programar
situaciones de aprendizaje significativas en las que se enseña y se aprende a leer. Asimismo,
también es necesario planificar ayudas o recursos adicionales por si el alumno/a con
dificultades necesita de otros apoyos y, además, se debe establecer un orden en la secuencia
de aprendizaje con el fin de activar todas las estrategias que entran en juego al interpretar
un texto (Gispert y Ribas, 2010).

La aplicación de estrategias de comprensión lectora, como afirma Valls, 1990, citado por
Solé (1992), permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para
llegar a conseguir la meta que nos proponemos. En el alumnado con dificultades en
comprensión, hay que prestar especial atención en el desarrollo de estas estrategias pues
normalmente no las dominan o les cuesta desarrollarlas. Estas estrategias se llevan a cabo a
lo largo de todo el proceso de lectura, es decir, antes, durante y después de leer un texto
escrito. Cabe decir que muchas de ellas no son exclusivas del antes, del durante o del
después, sino que pueden necesitarse en varias o en todas las etapas del acto de leer.

 Antes de la lectura

Siguiendo a Solé (1992), antes de comenzar a leer un texto escrito, es decir, antes de la
lectura, las estrategias que se llevan a cabo para lograr una lectura comprensiva son las
relacionadas con:

 Determinar las ideas principales del texto que vamos a leer.

 Adoptar una actitud motivacional frente a la tarea de lectura.
 Establecer los objetivos o propósitos de la lectura.
 Activar los conocimientos previos
 Establecer predicciones sobre el texto
 Generar preguntas sobre el texto escrito

Algunas de las actividades para potenciar las estrategias necesarias para lograr dichos
fines, según Gispert y Ribas (2010), serían las siguientes: buscar los propósitos o objetivos de
la lectura a través de un debate en el aula, en pequeños grupos o por parejas; enseñar y
guiar a los alumnos/as para que se fijen en los aspectos textuales (título, etc.) y los no
textuales (ilustraciones, fotografías, etc.) para determinar el tema de la lectura; animar al
alumnado a que cuente qué sabe sobre el tema y qué le gustaría saber a través de una lluvia
de ideas y, tras ella, debatir sobre los puntos más importantes para afrontar la tarea;
trabajar el léxico o conceptos específicos o nuevos o situar el texto en el contexto social,
histórico o político, apoyando el tema de la lectura en un espacio o contexto determinado lo
que puede facilitar la comprensión del texto.

Gispert y Ribas (2010) también aportan algunas técnicas específicas para fomentar las
estrategias necesarias en esta etapa:

 Selección del vocabulario: el docente le da una hoja al alumno/a con dificultades

en el que aparece el vocabulario clave relacionado con el tema del texto. El
alumno debe responder lo que crea que significa esa palabra clave para, después
de la lectura, volver a responder a la misma cuestión; de esta forma, comparara
ambas respuestas, la idea que tenía antes de la lectura y lo que aprendió después
de leer el texto. (Anexo 4)
 Escritura de previsiones: se le da una hoja al alumno/a que tiene que cubrir con el
fin de que aprenda “a anticiparse y a hacer previsiones razonables de la
información que vamos a encontrar en la lectura” (Gispert y Ribas, 2010, p.172).
Podría hacerse por parejas, apoyándose entre compañeros/as para y ayudándose
en la tarea para llegar a un acuerdo y responder a las cuestiones planteadas.
(Anexo 5)
 Utilización de analogías e imágenes visuales: en los debates, ayudarse de
imágenes visuales o analogías para facilitar al alumnado con dificultades a “hacer
conexiones entre lo familiar, sus conocimientos e información y la información
que van a leer” (Gispert y Ribas, 2010, p.173).
 Distribución de mapas conceptuales: su fin, antes de la lectura, es organizar una
visión previa de los conceptos importantes y cómo se relacionan éstos. Lo útil de
los mapas conceptuales es que expresan mejor las relaciones entre los conceptos
de forma significativa y explícita. Pueden usarse como un punto de partido de la
lectura para a medida que vayan leyendo el texto puedan ir completando el mapa.
 Durante la lectura

En este momento de la lectura, las estrategias deben ir encaminadas a proporcionar

ayudas para que el alumnado con dificultades comprenda y piense de forma más activa,
asumiendo un papel más estratégico y participativo en la actividad de lectura. Asimismo, se
debe perseguir que el alumno/a sea capaz de ir construyendo una representación mental del
texto a medida que va leyéndolo y, fomentar los mecanismos necesarios para que él mismo
controle su proceso de comprensión (Gispert y Ribas, 2010, p.164-173).

Continuando con los estudios de Gispert y Ribas sobre la intervención en el alumnado

con dificultades en comprensión, estos autores sugieren seguir un método de enseñanza
recíproca en esta fase de la lectura. Este modelo de enseñanza fue ideado por Palincsar y
Brown (1984) y consiste en llevar a cabo cuatro actividades cognitivas a partir de un texto
escrito mediante la interacción entre docentes y alumnado (Vieiro, 2004). Su desarrollo
transcurre en cuatro fases:

 Demostración: el profesor actúa de modelo, mostrando al alumnado las

estrategias de lectura y de control que lleva a cabo para comprender un texto.

 Actividad conjunta: docente y alumnado comparten la tarea de lectura.

 Actividad apoyada: el docente supervisa el desarrollo de la actividad.

 Actividad individual: los/as alumnos/as asumen la responsabilidad de la

actividad.

En cuanto a las cuatro actividades cognitivas, éstas hacen referencia a las estrategias de
formular preguntas sobre las ideas principales (¿quién es?, ¿qué hace?, ¿por qué hace eso?,
etc.); realizar un resumen de las ideas principales a medida que se va leyendo, por ejemplo
por párrafos; aclarar dudas a medida que el alumno/a va leyendo y, por último, establecer
predicciones en relación a lo leído (¿qué crees que va a pasar a continuación?, ¿qué deduces
de lo último que has leído?, etc.)

 Después de la lectura
 El fin de la comprensión lectora es que el alumno o alumna llegue a construir una
interpretación del texto y, para ello, como recogen Gispert y Ribas (2010):

En esta fase, el objetivo es que el alumnado con dificultades pueda también

consolidar y ampliar sus conocimientos. Las estrategias deben dirigirse a que los
alumnos y alumnas puedan comprender cómo se relacionan las piezas de
información, aprendan a distinguir lo relevante de los anecdótico y empiecen a
interesarse más por la lectura. (p.175)

Después de la lectura, para lograr que el alumnado con dificultades amplíe y afiance sus
conocimientos a partir del texto escrito, Gispert y Ribas (2010) proponen regresar con dos
estrategias desarrolladas en la fase anterior del acto de leer:

 Completar el formulario de vocabulario: se le entrega de nuevo al alumno/a la

hoja con el vocabulario específico del tema que, antes de empezar la lectura, ya
habían definido según lo que creían qué significaban. Ahora deben de responder
de nuevo pero con el añadido de que ya han trabajado el texto y, se espera, que
tengan una idea más acertada o completa. Es importante que analicen y
comparen ambas respuestas para provocar en ellos/as una situación de reflexión y
control de su propia comprensión. (Anexo 4)

 Ampliar el mapa conceptual: una vez el alumno/a haya acabado la lectura, puede
completar el mapa conceptual que vio o se le entregó antes de la lectura, para que
establezca él/ella mismo/a los conceptos clave del texto y sus relaciones.

5. Conclusiones

La comprensión lectora es uno de los procesos fundamentales de la lectura junto con la

descodificación. Sin embargo, se le suele dar más importancia al aprendizaje de la habilidad
de descifrar un código escrito que a enseñar estrategias de comprensión lectora que ayuden
al alumno/a a crear una representación mental de lo que está leyendo e integrarla en sus
conocimientos. Y es que, leer es más que traducir o interpretar esas líneas que forman las
letras y las palabras, sino que, para hablar de lectura, debemos darle sentido a esas formas,
establecer las relaciones entre ellas, extraer su significado, darle un fin o un propósito a ese
conjunto de formas, y ahí es donde entra el proceso de comprensión.

Sin embargo, a partir del trabajo realizado, queda plasmado lo complejo que resulta todo
el proceso necesario para llegar a comprender de manera significativa un texto. Por ello, es
adecuado conocer lo que implica el proceso de comprensión lectora, qué variables son
necesarias y qué procedimientos llevamos a cabo a lo largo de todo el proceso, puesto que
un déficit en algún punto de todo el camino de la comprensión puede provocar que el
resultado del proceso sea inadecuado, traducido en una representación pobre y superficial
del texto. Este conocimiento sobre todo el proceso de comprensión lectora, ayuda a
determinar el problema de base que provoca la dificultad y, por tanto, a tomar las medidas
adecuadas y necesarias para solventar dicha dificultad.

Por otro lado, los sujetos que padecen una dificultad en la comprensión lectora puede ser
porque ésta esté asociada a otro trastorno (TEA, TDAH…) o porque se trata de un trastorno
específico del aprendizaje. Por tanto, las características de los individuos con problemas en
la comprensión no son comunes, y hay que atender a las características y necesidades
individuales para establecer de forma personalizada el tipo de intervención que resultará
más adecuada según el alumno o alumna.

A su vez también se debe ser consciente de que la comprensión lectora no es una

habilidad exclusiva del área de lengua, sino que en la mayoría de las áreas académicas es
necesario que el discente posea una adecuada capacidad de comprensión para alcanzar
aprendizajes significativos. Por ello, las estrategias y los métodos que se reúnen en el
presente trabajo pueden llevarse a cabo en cualquier área, otorgándole al proceso de
comprensión el carácter transversal e interdisciplinar que debe tener.

Si bien, muchos de los métodos, recursos y estrategias recogidas en este trabajo pueden
llevarse a cabo para todo el grupo-aula, siempre hay que prestar especial atención al
desarrollo de estos aspectos de la intervención en el alumnado con dificultades en el
proceso de comprensión. Asimismo, cada alumno y alumna es diferente y, por ello, debemos
tener en cuenta las características y necesidades individuales y, adaptar la intervención y el
material al alumno/a con dificultades en concreto. En definitiva, no resulta inadecuado
trabajar algunos aspectos recogidos en el apartado de intervención en el contexto del aula
con todo el grupo, pero siempre hay que ponerle una atención especial al alumno/a con
dificultades, cuidando su desarrollo en la tarea y estando atentos de que verdaderamente
está comprendiendo.

6. Referencias bibliográficas

Anaya Nieto, D. (2014). Bases del aprendizaje y educación. Madrid: Sanz y Torres

Aragón Jiménez, V. (2011). Procesos implicados en la lectura. Innovación y experiencias

educativas, (39), 1-11

Bustos Pérez, E. (2010). Dificultades de la comprensión lectora. Innovación y experiencias

educativas, (37), 1-10

Cuetos Vega, F. (2010). Psicología de la lectura. Las Rozas: Wolters Kluwer Educación.

Decreto 105/2014, de 4 de septiembre, por el que se establece el currículo de la educación

primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia.

Evangelista, D. y Evangelista, E. (2014). Lingüística textual: estrategias metodológicas para

afianzar la comprensión lectora. Saarbrüc en: Editorial Académica Española.

García Sánchez, J. (2014). Prevención en dificultades del desarrollo y del aprendizaje. Madrid:
Pirámide.

Gispert, D. y Ribas, L. (2010). Alumnado con dificultades en el aprendizaje de la lectura.

Barcelona: Graó.

Gutierrez-Braojos, C. y Salmerón Pérez, H. (2012). Estrategias de comprensión lectora:

enseñanza y evaluación en educación primaria. Revista de currículum y formación del
profesorado, 16 (1), 183-202
Informe PISA (2012). Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos.
Consultado el 16 de julio de 2016, de
http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012/pisa2012lineavolumeni.
pdf?documentId=0901e72b81786310

Quimera, G. (1995). Curso de lectura comprensiva. Madrid: Edicions de la Universitat de

Lleida.

Ramos Sánchez, José Luis. (1999). Una perspectiva cognitiva de las dificultades
lectoescritoras. Procesos, evaluación e intervención. Consultado el 24 de junio de
2016, de http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=316

Recasens, M. (2005). Actividades para mejorar como lectores. Barcelona: Ediciones CEAC.

Romero Pérez, J. y González, M. (2001). Prácticas de comprensión lectora. Madrid: Alianza

Editorial.

Salvador Mata, F. y Gutiérrez Cáceres, R. (2005). Atención educativa al alumnado con

dificultades en lectura y escritura. Archidona (Málaga): Aljibe.

Sánchez Miguel, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé.

Santiuste Bermejo, V. y López Escribano, C. (2005). Nuevos aportes a la intervención en las

dificultades de lectura. Universitas Psychologica, 4(1), 13-22.

Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.

Vieiro Iglesias, P. & Gómez Veiga, I. (2004). Psicología de la lectura. Madrid: Pearson.

Vieta i Pascual, E., Ayuso Mateos, J., y Arango López, C. (2014). Manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales. Madrid: Médica Panamericana.
7. Anexos

Anexo 1

Imagen extraída de Cuetos (2008)

Anexo 2. Calendario lingüístico. Imagen extraída de Gispert y Ribas (2010)

Anexo 3. Enunciados lingüísticos. Imagen extraída de Gispert y Ribas (2010)
Anexo 4. Hoja de vocabulario. Ejemplo extraído de Gispert y Ribas (2010)

Texto: ……………………………………………………………………………………

Palabras clave Creo que se refiere a … Sé que se refiere a … (fase

(fase 1, antes de la 3, después de la lectura)
lectura)

¿Qué es una colonia? Las hormigas forman

colonia

¿Qué es una plaga? Una enfermedad

¿Qué es hibernar? No sé

¿…?

Anexo 5. Escritura de previsiones. Ejemplo extraído de Gispert y Ribas (2010)

Alumno o alumna: ……………………………………………………..…………………………………………..

Texto: ……………………………………………………………………………………………………………………..

Pienso que aprenderé: …………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………..

Me gustaría aprender: .…………..……………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………

He aprendido que (se añade para la fase 3, después de la lectura): …………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………