La Crisis Educativa

LA CRISIS EDUCATIVA: ASPECTOS RELEVANTES
PARA SU REFLEXIÓN
Arbitraje:
Recibido: 13-11-2014
Aceptado: 12-06-2015
Gilberto Aranguren Peraza

[email protected]
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
RESUMEN
El ensayo ahonda en cuatro situaciones que hacen de la educación un proceso
dramático e incierto, éstas son la pérdida del sentido común, de la autoridad y de la
relación maestro – estudiante y el agudo abandono cognitivo, sobre todo en el ámbito
del adulto, quien se ve forzado a mejorar sus condiciones debido a la débil formación
recibida durante su permanencia en la Escuela Básica y Diversificada. A simple vista
pareciera que la crisis responde a condiciones exclusivas de infraestructura,
currículum y de preparación docente, pero los problemas suponen situaciones
condicionadas por factores culturales y políticos que colocan en desventajas a la
educación frente a otros sistemas. Los procesos educativos no han encontrado
asideros que faciliten la comprensión a los fracasos, en la práctica se descubren
anomalías que revelan la necesidad de actuar con precisión en cuanto a políticas
educativa se refiere, colocando la realidad de la educación en uno de los momentos
más delicados de su historia. Ante ello, es imprescindible un acercamiento al
desarrollo de los Estados Mentales que incluya la condición humana de la persona, ya
sea del alumno o del docente, la vida del espíritu y el spiritu artísticus como
respuesta al mejoramiento de las relaciones y de las condiciones en que se lleva a
cabo el acto educativo.
Palabras claves Crisis Educativa. Sentido Común. Relación maestro – alumno
Dirección: Parque Industrial La Quizanda, 2° Transversal. Edf. UNESR. Valencia. Estado Carabobo. República Bolivariana de
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REET N° 9, Año 5. 2015
ISSN: 2244-7369 Número de Depósito Legal ppi201002CA3578
THE EDUCATIONAL CRISIS: RELEVANT ASPECTS FOR
HIS REFLECTION
ABSTRACT
The essay delves into four situations that make education a dramatic and uncertain
process, these are the loss of common sense, authority and relationship teacher -
student and acute cognitive neglect, especially in the field of adult, who forced to
improve their weak due to training received while in Basic and Diversified School. At
first glance it seems that the crisis responds to unique conditions of infrastructure,
curriculum and teacher preparation, but the problems represent situations conditioned
by cultural and political factors that put at a disadvantage to education compared to
other systems. Educational processes have found no handholds to facilitate
understanding of the failures in practice anomalies that reveal the need to act with
precision in terms of educational policy is concerned, putting the reality of education
in one of the most delicate moments are discovered its history. Given this, it is
essential to an approach to the development of Mental States including the human
condition of the person, whether student or teacher, spiritual life and spiritu artísticus
response to improved relations and conditions in who holds the educational act.
Keywordas: Educational Crisis. Common Sense. Relationship teacher - student
INTRODUCCIÓN. LA CRISIS
En la actualidad las informaciones periodísticas hablan de violencias,

crímenes, robos, maltratos y violaciones reiteradas a los derechos humanos. Se ha
posicionado la llamada “civilización de la muerte” (Rodríguez, 2008), las nociones
exageradas de los géneros y el deterioro progresivo de las relaciones y normas
elementales que rigen la escuela, requiriéndose nuevos patrones que ayuden a sus
actores adaptarse a las nuevas recomposiciones. La escuela está ideada para enseñar
lógicas sociales, científicas y vivir valores y principios para la con – vivencia. Esta
noción kantiana de la educación, coloca a la orden de sus estudiantes “una selección
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del capital intelectual, emocional y técnico con el que cuenta la sociedad” (Stenhouse,
1991:31).
Por otra parte, el Estado y la familia permanecen en tensión dada sus
concepciones con respecto a las responsabilidades para con los procesos educativos.
Estas instituciones asumen como propia la formación del niño y del adolescente,
contrario a la idea de que en la educación deben participar otros actores, sean estos
provenientes de los ámbitos religiosos, económicos, sociales, morales y culturales del
país, o sea las iglesias, las empresas privadas y las organizaciones civiles, ya que los
niños y adolescentes, tienen derecho a una educación condicionada por la pluralidad
del pensamiento (CRBV, 1999). Las políticas educativas deben fundamentarse en la
participación de todos los actores visibles e invisibles de la sociedad, para que cada
sector nutra con sus aportes al sistema. Esto supone comprender que la educación no
es un compromiso exclusivo de los educadores.
En este ámbito, tal y como está concebido, no cabe el asunto militar porque no
responde a una idea civilizatoria de manera directa. Desde esta línea del pensamiento,
Bobbio (1997:275) criticaba la proliferación del estamento militar por encima de lo
civil, ya que sus gastos no eran “para construir sino para destruir, no para ayudar a
vivir mejor sino para matar, y para hacerlo cada vez más rápidamente, más
totalitariamente…”. En este sentido, es difícil hablar de cambios significativos en los
proyectos educativos cuando la debilidad del funcionamiento de las instituciones
civiles ha dado paso a las empresas militares, con sus paradigmas fundamentalistas
(Carrera Damas, 2006), que obstaculizan cualquier transformación. De este análisis
no escapan el de los años de gobiernos militares, que han definido los modos de
actuar y pensar de una gran parte de la población, poniendo en juego la concepción
democrática de libertad y justicia, situación que conspira con la educación concebida
como complejidad gnoseológica, o como espacio para la diversidad crítica e
interpretativa del pensamiento (Parra, 2006).
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Los sistemas educativos deben estar fundamentados en el fortalecimiento de
las relaciones de los niños y jóvenes con el adulto, y en ella las nociones civilizatorias
que puedan construirse desde esta relación. Todo acto dirigido a debilitar esta
conexión desequilibra los procesos y sistemas educativos liberales, respondiente a la
educación moralmente laica (Durkheim, 2002) y dignamente ecuménica y plural, sin
perder el sentido espiritual de la existencia, la responsabilidad de la persona con el
planeta y su adecuación a la libertad (Nussbaum, 2001). Además de todo esto, la
crisis educativa apunta a situaciones concretas y reales, tales como la falta de
mantenimiento de las instalaciones, el abandono cognitivo, el analfabetismo funcional
y digital, el deterioro de las relaciones entre los actores educativos, el
empobrecimiento de los educadores (Ugalde, 2014), entre otras.
LA PÉRDIDA DE LA AUTORIDAD
Es necesario comprender la existencia de diversas situaciones que han
originado la pérdida de la autoridad, tanto en la escuela como en la familia; para ello,
es preciso señalar que en la vida infantil coexisten dos mundos: el real que es el
tangible con los sentidos del cuerpo, y el mundo social infantil donde juegan y se
interrelacionan factores humanos, imaginarios y creativos. Estos mundos se
encuentran desconectados uno del otro, son autónomos, siendo necesario que el niño
los comprenda y maneje, por lo que “los adultos sólo deberán ayudar en ese
gobierno” (Arendt, 1968/2003:192). Históricamente, los niños han sido sometidos a
la autoridad del adulto. En situaciones difíciles, la autoridad y la conducta del niño
son influenciadas por los grupos infantiles, rompiendo todo lazo comunicativo entre
el niño y el adulto. Las relaciones entre los niños y padres son frágiles debido a las
fuertes tensiones experimentadas en los núcleos familiares como los divorcios, la
violencia, el abuso de poder, hacinamientos, dificultades económicas, embarazos
precoces, drogas, pobreza, entre otras que no contribuyen con la construcción de
relaciones facilitadoras de la comprensión intrafamiliar.
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La pérdida de la autoridad puede responder a una lógica marcada por la
agresión verbal y física dada desde las familias, escuelas, sociedad y Estado –
Gobierno, desvirtuándose con ello toda construcción civilizatoria de las relaciones de
poder, de obediencia y respeto a las normas y condiciones que rigen las diversas
relaciones humanas. La escuela ha convertido el asunto de la autoridad en una
trampa, perjudicando al niño y al adolescente, y con ello la cercanía entre el maestro
y el alumno. La trampa tiene ver con aquello de hacer que los niños y adolescentes
tomen decisiones que no les corresponde debido, no sólo a su edad, sino a la
incapacidad para responder a lo que deciden, contraviniendo con las normas que
establecen la corresponsabilidad entre la familia, el Estado y la sociedad en su
protección (LOPNA, 1998); el hecho de dejar que un niño tome una decisión por sí
mismo, que es de interés vital para su desarrollo y formación, sin que la misma sea
elaborada sin la medición del adulto, es una irresponsabilidad, tanto personal como en
el caso del adulto, como social en el caso de la escuela.
Son diversas las propuestas de aula que sostienen que los niños pueden decidir
qué es lo que desean aprender, respondiendo a teorías educativas innovadoras y
modernas que manifiestan que los niños y jóvenes poseen la capacidad responsable
de decidir. Es muy probable que sí la tengan, pero en nuestras escuelas no se forman
a los niños para la toma de decisiones, lo temible de este asunto es que cuando el niño
toma una decisión, lo que surge de ella tiende a no gustar, o a no ser del agrado de los
que orientan los procesos de formación, generándose en muchas ocasiones
situaciones de violencia y maltrato. Esto evidencia una pérdida del sentido común en
lo que respecta la educación y formación de los niños y jóvenes. El dejar que el niño
decida cuáles son los temas que estudiaría durante un trimestre en la escuela, es una
práctica irresponsable.
En muchas escuelas, por ejemplo, los maestros ya tienen establecidos los
temas y contenidos, y manipulan a sus estudiantes a la elección de uno u otro tema,
situación que se evidencia en la toma de decisiones en la elaboración de los proyectos
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de aula. Para ello, muchos maestros construyen guiones que orientan no sólo las
decisiones, sino también los proyectos y fuera de ese margen preestablecido los
educadores no se arriesgan. Aunque el tema en sí mismo no es de importancia, las
metodologías para la adquisición y procesamiento terminan siendo el copiado, la
contestación de listas de preguntas, la elaboración de maquetas, obviándose el trabajo
de desarrollo cognitivo y de comprensión por falta de herramientas metodológicas
para llevarlas a cabo en las aulas.
El adulto es el responsable moral de la educación y formación del niño, no
hay otro que lo haga (Durkheim, 2002). Esa responsabilidad implica no sólo la
creación de las condiciones para que el niño acceda a la educación, sino en la
creación de políticas educativas que no permitan tergiversar el papel de lo infantil en
la sociedad, que debe estar sustentada en la creatividad y en la oportunidad social de
lo nuevo como un medio para el progreso. Por otra parte, el adulto tiene la
responsabilidad de la política como acción que lo condiciona a ser responsable ante la
necesidad del niño. Es penoso que los procesos dados en las aulas, así como las
planificaciones y evaluaciones de los mismos, están orientados y sostenidos con base
en la ruptura entre el maestro y el alumno, siendo ejemplos de ello el uso vengativo
de las pruebas y la fuerza intimidante de las exposiciones, la corrección de los
trabajos o la obligatoriedad de los uniformes, esto y otros asuntos han impedido la
superación de las barreras y ha profundizado la pérdida de la autoridad y la disciplina.
Este asunto pareciera no interesarle a nadie, y resulta que es importante conducir al
niño en un sistema disciplinario que lo ayude a resolver sus problemas cognitivos, y a
la vez lo sostenga en sus proyectos futuros.
EL NACIMIENTO COMO ESPERANZA SOCIAL
El hecho que exista un importante índice de nacimientos vivos, representa la
novedad y esperanza para la sociedad y la cultura (Arendt, 1968/2003). Es el
enfrentamiento de lo nuevo con lo antiguo y la oportunidad de nuevos asuntos
humanos. Las sociedades occidentales necesitan de lo nuevo en su cotidianidad. Esta
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noción busca acabar con todo aquello que conduzca a la pobreza y a todo acto
opresivo, por ser signos de los males sociales que aquejan a la humanidad. Por ello, lo
nuevo aparece como símbolo esperanzador, enfrentado con los principios
sostenedores de lo antiguo. En este afán, las sociedades recomponen sus proyectos,
incluyendo aquellos ligados a la educación. En este sentido, es oportuno pensar que
los niños y jóvenes crecen en mundos envejecidos, por lo que las nuevas
generaciones deben enfrentar a las anteriores, aprovechando la ocasión de lo nuevo
como recurso innovador, que permita al joven hacer uso de herramientas cognitivas
que faciliten las distancias con todo aquello, que en el presente, le hace daño a su
persona, impidiéndole sostenerse en estados mentales y espirituales de crecimiento.
El afán de detener la natalidad bajo la hipótesis de que constituye una
amenaza para la humanidad (Kunzig, 2011), no repercute, significativamente, en la
disminución de los problemas sustanciales que aquejan a los seres humanos. La
humanidad requiere de nacimientos que faciliten la renovación de los ciclos sociales;
en este sentido, el adulto tiene la responsabilidad de recrear los ambientes, los
procesos y sistemas para colocar al niño y al adolescente en el camino del aprendizaje
para la renovación de los ciclos, que les permitirá, a las generaciones futuras su
estadía en la tierra. En este sentido, la escuela debe formar a las generaciones para
que superen a las anteriores. El asunto se distorsiona cuando las generaciones se
sienten o descubren que aquellas que las anteceden no cubren las expectativas o no
poseen las herramientas necesarias para la superación generacional y facilitar que las
sociedades alcancen los progresos deseados, entendiendo a estas nociones de avance
social como una ruptura con la idea de progreso que se tiene en occidente, la cual está
determinado, exclusivamente, por el bienestar social (Maffesoli, 2004).
En atención a lo anterior, una crisis de envergadura lo es el abandono
cognitivo experimentado por los niños y adolescentes, demostrándose en las
dificultades para leer y comprender textos y realidades a tono con sus edades y
capacidades. Esto evidencia la incapacidad del sistema educativo para responder a
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este desafío, así como también para comprender la importancia de su responsabilidad
en la renovación cultural que requieren las sociedades del mañana.
LA EDUCACIÓN DE ADULTOS Y EL DESAFÍO AL PARADIGMA DE LA
INCERTIDUMBRE
El pensamiento adulto concibe y conduce las sociedades occidentales. Se cree
que pierde ventaja frente al niño y el anciano, ya sea porque el infante asume la idea
del enfrentamiento hacia todo aquello que representa la autoridad, y porque la tercera
edad viene ganando terreno y presencia en muchos órdenes sociales.
El adulto se enfrenta a preocupaciones de diversas índoles. Por una parte,
presenta limitaciones económicas, sociales, políticas y culturales, y por otra,
experimenta deficiencias en los contextos profesionales, revelándose en las
dificultades para comprender textos escritos u orales o seguir instrucciones, carencias
de tipo lingüísticos, de socialización y de nociones básicas en áreas de interés social y
científico. Muchos jóvenes se gradúan en bachillerato sin dominar las reglas mínimas
de lectura y escritura; en muchos casos la frustración conduce al abandono de la
escolaridad, sometiéndose a las reglas del mercado de trabajo, ya sea de manera
independiente o como empleado u obrero de empresas públicas o privadas, sin
condiciones mínimas para vivir con modestia.
El modo de escolaridad planteado ocupa un espacio de tiempo que resta
posibilidades al joven para llevar a cabo actividades de índole lucrativa. Esto supone
la revisión de los sistemas aplicados a la enseñanza, sumándose las deficiencias
cognitivas y de comprensión, que dificultan la aprehensión de los significados de los
materiales a aprender. En este sentido, la utilización de tecnologías de la información,
mediante el aprovechamiento de objetos de aprendizaje (Wiley, 2000), puede ser una
forma de abordar estos desafíos, teniendo en cuenta que la concepción que se tenga
de la educación de adultos y de jóvenes no es más que una noción que intenta educar
lo ya educado, ya que sus crisis son situaciones vividas en la cotidianidad que aportan
un conocimiento respondiente a un mundo ya viejo para ellos.
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La política educativa orientada a los “adultos jóvenes” coloca a esta
modalidad en una situación en crisis. Una persona entre las edades de quince a veinte
años, aproximadamente, se encuentra en la construcción social de sus nociones
lógicas para el aprendizaje en la toma de decisiones, en el marco de los compromisos
y responsabilidades de tipo social, político, económico, entre otras (Papalia, Wendkos
y Duskin, 2010). Esta situación complejiza la educación de adultos, ya que su
formación es obstaculizada por las historias de fracasos y decepciones juveniles, e
incluso por intereses que suponen riesgos relacionados con la vida y la integridad
física.
Tal como está concebida la Educación de Adultos, es imposible pensar que
responda a los jóvenes que han experimentado rupturas con los sistemas de la
educación básica formal, y se les dificulta construir enlaces con los procesos de
formación permanente. De manera, que la educación se encuentra en una trampa que
pareciera ser insalvable por no tener respuestas claras a los jóvenes que han
abandonado el sistema formal. De esta discusión surgen varias interrogantes de
interés: ¿Cuáles serán las condiciones y el alcance de la responsabilidad social de
estos jóvenes, en la sociedad del futuro? ¿Qué promesas y construcciones pueden
hacer con el futuro, teniendo las dificultades cognitivas y comprensivas reveladas en
las aulas de clases?
Con su precaria preparación los “adultos jóvenes” deberán enfrentar con
madurez cambios muy profundos a nivel mundial, transformaciones relacionadas con
la mundialización de los sistemas económicos y el avance de la tecnología, la ciencia
y el surgimiento de la sociedad de la información y el conocimiento (Drucker, 1994).
Sin contar con los cambios “relevantes en cuanto a la distribución del trabajo y el
desempleo, una crisis ecológica cada vez mayor, y tensiones entre grupos sociales
basadas en la cultura, la etnicidad, la función de los géneros, la religión y los
ingresos” (CONFITEA, 1997:21). El nudo crítico está en precisar si la escuela puede
responder a una formación que enfrente estos problemas, en una realidad que a diario
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se transforma, y asume la incertidumbre como paradigma de la sobrevivencia: “Hay
que aprender a enfrentar la incertidumbre, puesto que vivimos una época cambiante
donde los valores son ambivalentes, donde todo está ligado” (Morín, 1999: 82).
Por ello, la educación del adulto y del adulto – joven deberá incluir procesos
que coloquen a la persona en un estado de concienciación de la incertidumbre, que
supere las rupturas gestadas entre sus condiciones humanas y sociales y las nociones
de progreso, en contraposición con los mitos de la velocidad y los falsos dioses del
éxito; por otra parte, hay que formar a las generaciones venideras en el
reconocimiento, valoración, uso racional y adecuado de los nuevos conocimientos y
de las tecnologías. Las sociedades que surgirán en el futuro deben garantizar un
patrón de construcción de ideas civilizatorias válidas y respondientes a las
democracias, imprescindibles para la superación de las crisis en medio de las
incertidumbres, sabiendo que ella “nos ponen a caminar, en ocasiones súbitamente,
sobre la cuerda suspendida en el vacío y el filo de la navaja” (Rojas
Guardia,2006:279).
LA CRISIS DEL SENTIDO COMÚN
Hablar del sentido común es abordar el sensus communis (sentido
comunitario) planteado por Tomás de Aquino en la Suma Teológica, y entendida
como una especie de sexto sentido que reemplaza los otros cinco: “El sentido común
tiene por objeto lo sensible, y lo sensible es también el objeto de la vista o del oído.
De ahí que el sentido común, en cuanto facultad, abarque los objetos propios de los
cinco sentidos” (Iª Art. 3). Su idea es garantizar “que se trata del mismo objeto que
veo, toco, degusto, huelo y oigo; es una sola potencia que se extiende a todos los
objetos de los cinco sentidos” (Arendt, 2002:75). El sentido común es común a todos,
su pérdida tiene que ver con la individualización del mundo interno de la persona, y
de este modo el hombre pierde el derecho a manejarse en libertad siendo incapaz de
confiar en otros seres. Representa la renuncia a la amistad. La formación del sentido
común se basa en la comunidad de existencia de la persona, es la relación de lo
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individual con el conjunto que forma la noción de no estar solo en el mundo, por ello
es de importancia decisiva para la vida (Gadamer, 2000).
Moreno (2013) sostiene que el sentido común es la adecuación de los sentidos
al mundo que es común a todos; su ayuda mueve al ser humano en las relaciones
dadas en el mundo – de – vida. El sentido de lo común es la representación de lo justo
y del bien común de todos los seres humanos, se adquiere “a través de la comunidad
de vida y que es determinado por las ordenaciones y objetivos de ésta” (Gadamer,
2000 I: 52), a su vez es la orientación del sentido de la realidad. El sentido común
está íntimamente ligado al bien común, porque contribuye con el beneficio del
conjunto, facilitando un “orden” que asegura que cada persona cumpla sus propios
fines en libertad y desarrolle su propia personalidad.
Al decir que la escuela ha perdido el sentido común es que ha diluido la
orientación del pensamiento común de sus actores, así como todo aquello que le
permite contribuir con el bienestar de la persona. Si la escuela no puede hacer que los
seres que la conforman desarrollen su personalidad y experimenten la libertad, y a su
vez aprendan satisfactoriamente todo aquello que lo ayude en su crecimiento
personal, entonces, el sentido común de la institución se perdió y con ello la noción
de comunidad. La pérdida de la autoridad, la fractura entre el maestro y el alumno, el
distanciamiento de la sociedad y la escuela, el abandono cognitivo y el intento de
sumergir al niño en un mundo envejecido, todo ello habla de una pérdida del sentido
común, o sea la destrucción de la noción del mundo que le pertenece a todos, su
fracaso más bien conduce a la individualización de la sociedad.
LA CRISIS DE LA EXCLUSIÓN Y LA INCLUSIÓN
La exclusión y la inclusión son situaciones que tensan la realidad escolar.
Todo ello en función de la idea justa de cumplir con la igualdad como principio y
modo de regir a la sociedad. La exclusión, sea esta por raza, sexo o condición
económica tiene connotaciones injusta en una sociedad que busca equilibrar sus
fuerzas sociales. Por otra parte, el afanoso intento por la inclusión coloca en riesgo las
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condiciones iniciales de una persona, tan sólo por el hecho de no comprenderse la
trascendencia del significado del término, además por confundirse el término con el
de integración. Estas contradicciones han traído crisis no sólo en el país, sino en el
mundo entero, ya que un sistema inclusivo supone a todos y no a sectores humanos
en especial. La escuela debe aceptar a todos los niños sin importarles sus condiciones,
esto significa que deben acoger a niños con discapacidad y a los que no poseen esta
condición, a los de la calle y a los trabajadores, a los nómadas, a los de minorías
lingüísticas, étnicas o culturales y aquellos de zonas desfavorecidas. “Todas estas
condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares” (UNESCO, 1994:7).
De manera, que la inclusión aborda la diversidad, por lo que la escuela debe
organizarse de una manera diferente a la acostumbrada. En este sentido, la UNESCO
(2009) señala que la inclusividad es un proceso que fortalece las capacidades del
sistema educativo como una forma de llegar a todos los niños, adolescentes y adultos,
es clave para alcanzar «la educación para todos». Como principio general, debería
orientarse todas las políticas y prácticas educativas, bajo el supuesto de que la
educación es un derecho humano y fundamental para una sociedad más justa.
Pero la lucha por la inclusión y la disminución de la exclusión en las
escuelas ha traído consigo crisis éticas de graves consecuencias. En ella se
confunden situaciones como, por ejemplo, que la inclusión pasa por reincorporar a
la escuela a estudiantes que el mismo sistema ha descartado por variables de
índole académico y de conducta, descubriéndose un sistema que pretende incluir o
reincorporar a las personas a las mismas bases, formas y condiciones que hicieron
que estos grupos desertaran del proceso en el pasado.
Por otra parte, se pretende asumir la repitencia como acto de
responsabilidad exclusiva del docente, sin comprender las diversas variables que
influyen en que un joven repita un año escolar. Se ha intentado disminuir los
índices de repitencia no con el mejoramiento de la calidad educativa, la cual
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puede lograrse mediante la creación de sistemas de formación profesional,
mejoramiento de las instalaciones escolares, revisión permanente del currículo y
la promoción de la investigación en las escuelas, sino mediante normas y
condiciones que conducen al docente a aprobar a estudiantes sin la demostración
de las competencias mínimas requeridas1. Creándose una serie de círculos
viciosos que en nada ha ayudado al sistema docente – estudiante en su formación
y relación moral y ética. Toda reglamentación, en el ámbito educativo, debe estar
sostenida en el equilibrio armónico en el sistema antes señalado, atendiendo a
cada una las partes en sus particularidades y respetándose las dimensiones
humanas y profesionales de cada una de ellas.
LA RUPTURA DE LA AMISTAD ENTRE EL MAESTRO Y ALUMNO Y EL
FINAL DE LA POLÍTICA
La ruptura entre el niño y el adulto es una de las causas de la pérdida de la
autoridad y de la crisis en educación. La solución a los problemas que enfrenta la
escuela es posible mediante el acercamiento y formación entre el docente y el
estudiante. Las dinámicas internas en las aulas de clases, cargadas de violencia y
nociones de muerte hacen imposible este acercamiento. Motivado a los
enfrentamientos, muchos docentes son amenazados por sus alumnos, y en virtud del
cuido de su integridad física prefieren no acercárseles. Por otra parte, las escuelas
someten diariamente a sus estudiantes a sanciones, colmadas de agresiones verbales y
vejaciones distanciando las relaciones entre los actores del aula (Machado y Guerra,
2009), evidenciándose que uno de los orígenes del distanciamiento es el abuso de
poder.
1
Las reglamentaciones que han surgido en este sentido se basan en el Artículo 112 del Reglamento
de la Ley Orgánica de Educación, en ella se establece que cuando el 30% o más de los alumnos
resultasen aplazados en una sección, es obligatorio que el docente aplique una segunda forma de
evaluación.
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Hay educadores transgresores de los límites de la convivencia y el respeto
para con sus estudiantes, dirigiéndose a ellos con referencias denigrantes y ofensivas,
profundizando la carencia del sentido de autoridad y de disciplina requerida para
regular las relaciones en las escuelas. Por otra parte, aunque el problema no es
generalizado, las agresiones en contra de los profesores se manifiestan en intentos de
golpes, manoteos, agresiones verbales, insultos y amenazas con uso de “palabras
fuertes”, llenas de groserías y rabia, hasta el extremo de amenazas por entes externos
a la escuela, atentándose contra la integridad física del docente y de los estudiantes,
además tensionando las relaciones en las aulas.
Las escuelas son cada vez más un centro de distanciamiento por su alto
contenido punitivo, cada día son más las sanciones, llamadas de atención, los castigos
y descalificaciones que alejan aún más a los docentes de los estudiantes (Esté, 2007).
Los educadores no se atreven al acercamiento y encuentro fraterno con los
estudiantes, y estos no poseen herramientas para hacerlo sin la carga de maltrato que
supone dicha relación. Definitivamente, estas tensiones producen cansancio y hastío.
Ellas estallan en los momentos menos esperados convirtiéndose en la mayor torpeza
que se pueda cometer, sea cual sean las partes en tensión. Las relaciones en el aula
son frágiles, por ello que la actitud pedagógica, no radica sólo en los medios y
estrategias que el docente utiliza para llegar al alumno, sino en la construcción de
principios y virtudes que desestructuren las nociones poco humanas de cómo se
entienden las personas dentro de las aulas.
Una alternativa para responder a ello, es el perdón para la construcción de las
relaciones. No por su percepción religiosa – espiritual sino por su visión humana de
la política. El perdón es un acto básicamente político, porque busca evitar daños
irreversibles, además su práctica impide la venganza como salida última. En este
sentido, los educadores tienen la necesidad, si desean evitar la consecución de la
violencia, de perdonar, ya que la acción que proviene del joven en la construcción de
su carácter hace creer y suponer que ellos poco saben lo que hacen, y la conciencia de
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sus actos puede considerarse nula ya que, tal cual como ejercen la violencia y el
poder que le arrebatan a la autoridad, sus actos poseen un carácter altamente
destructivo.
La necesidad que tiene la escuela de mantener la relación docente – alumno,
aunque sea desde la enemistad, hace suponer que la relación, en un futuro, podría
estar en un mejor momento, cosa contraria, si se profundiza el distanciamiento. Por
ello, el perdonar es una reacción “que no re – actúa simplemente, sino que actúa de
nuevo y de forma inesperada, no condicionada por el acto que la provocó y por lo
tanto libre de sus consecuencias, lo mismo quien perdona que aquel que es perdonado
(Arendt, 1993:260). Tanto el perdón como el castigo en la escuela buscan finalizar
algo que se ha iniciado y que es difícil revertir. Una falta, leve o grave, tiene dos
opciones: la sanción o el perdón. Cada una de ellas tiene consecuencias muy serias
para la vida cotidiana de la escuela, lo importante en este asunto es que ninguna
conduzca hacia la despersonalización de la vida pública del sujeto, ya que nada puede
colocarse por encima de la condición humana del estudiante y del profesor.
Muchos estudiantes se sienten infelices al no encontrar a un maestro que los
guíe u oriente en la construcción de su aprendizaje, “se sienten más satisfechos si se
les permite participar en la elaboración de las reglas, si sienten el apoyo de los
maestros y de los otros alumnos” (Papalia, Wendkos y Duskin, 2010: 383).
Ya no se considera al alumno como discípulo, término que proviene del latín
discipulus que significa “alumno” y de discere que significa “aprender”, un discípulo
es una persona que se deja conducir por las enseñanzas (Gómez de Silva: 2001), pero
la dinámica actual de la vida y el surgimiento de las tecnologías profundiza más la
muerte del concepto del maestro y de esta relación, reflejándose una crisis
importante, no sólo porque la tecnología busca la sustitución del maestro a través de
la virtualidad, sino porque los actores de la educación pierden la oportunidad de
humanizarse en la relación. Las tecnologías, con todas sus bondades, están en camino
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en sustituir la conversación y el encuentro, pudiendo convertir el proceso en una
oportunidad para satisfacer y cumplir requisitos y necesidades.
Esta discusión no busca crear sentimientos de rechazo y condena a la
tecnología, ya sea por la pérdida del control, la aceleración de la vida o por
encontrarnos al frente de metas desconocidas (Castell, 2001); ya que toda propuesta
curricular que se haga, debe considerar la pertinencia de las redes sociales y de los
recursos tecnológicos como medios de comunicación, pero también debe establecer
los puentes de encuentro entre el docente y el alumno. Esto es posible en la medida
que se ofrezca al estudiante herramientas cognitivas que lo hagan sentirse productor y
gestor, tanto del conocimiento como de los sistemas comunicacionales que sostienen
su vida pública y privada. En la medida que los estudiantes mejoren sus condiciones
de adquisición, transferencia y sistematización, es probable que sus herramientas
comunicacionales y sociales se renueven y sus lógicas transformen y fortalezcan las
relaciones con sus pares y con los educadores.
Las rupturas entre los actores del aula los presentan como enemigos, es
imprescindible respetar esta condición, siendo importante mantener el vínculo o
noción de la enemistad, ya que ello supone la esperanza de la recuperación de la
relación. Es de reconocer que todas las relaciones penden de un hilo y son sensibles a
cualquier acto. Es la amistad la que convierte cualquier ruptura en una alianza, y todo
acto de este tipo repercute en el porvenir como imagen civilizatoria. De modo, que la
inexistencia del amigo o del enemigo en la construcción política de la vida, conduce,
de manera irreversible, a catástrofes personales y sociales. La enemistad manifiesta
entre el docente y el alumno profundizan la violencia en las escuelas; si los actores
escolares no reconocen la existencia del otro, entonces se conduciría al final de la
política, o como diría Derrida (1998:103) “… marcaría el comienzo de la
despolitización, el comienzo del fin de la política”.
Lo cierto es que la violencia genera en el docente un mayor estrés e
inadaptación al sistema escolar, aún más si los estudiantes se encuentran en
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situaciones de riesgo. Por lo general, los mecanismos de intervención se agotan con
facilidad dejando abierto, únicamente, la posibilidad de la violencia de parte y parte,
y con ello la imposibilidad de las reconciliaciones.
EPÍLOGO
La crisis de la educación es un fenómeno derivativo de muchas fracturas
dadas en los cimientos que sostienen a la sociedad y al sistema educativo. La
superación pasa por la aceptación de la gravedad de la misma y por la apuesta a una
propuesta que minimice las causas que originan todas las situaciones antes señaladas.
En este sentido, es necesario profundizar en una educación que responda al
fortalecimiento del estado mental de la persona. Con ello, se busca desarrollar la
condición humana, la vida del espíritu y a lo que Parra (2006) denominó el spiritus
artisticus. La condición humana está sostenida en tres estructuras que colocan a la
persona en contacto consigo mismo y con su entorno: La vida íntima, la vida pública
y la vida privada, lógicas planteadas por Arendt (1993) y que pueden orientar la
construcción de una nueva mirada de la educación.
La formación de la vida íntima responde a todo aquello que representa lo
interno de la persona, en ella se incluye, la labor biológica del cuerpo, haciéndose
énfasis en los sentidos, en los modos en que se aprende, en el eros y en la sexualidad.
Con relación a la vida pública, es imprescindible abordar la política como acción
facilitadora del encuentro y la convivencia con el otro; en lo que respecta la vida
privada es importante destacar la trascendencia del significado del trabajo y de la
construcción de nexos o lazos familiares, de cualquier índole, que permita a la
persona mantener la noción de un espacio en el mundo para estar en él y con – vivir.
Por otra parte, la vida del espíritu, está muy conectado con el desarrollo del
pensamiento, la formación de la voluntad, la disciplina como forma de organización
de la vida y la percepción, la consolidación de hábitos cognitivos que faciliten la
comprensión, la experimentación de la contemplación (Pérez Esclarín, 2014) y la
consolidación de espacios sociales creativos que conduzcan a la persona a reconocer
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que posee un espíritu. Por último, la formación del spiritus artisticus, busca el
potenciar los talentos y la creatividad de la persona. Todo esto, en el marco de una
educación sostenida en la democracia y en el respeto a las diferencias.
Todo este conjunto de propuestas buscan darle sentido a una noción diferente
para abordar los asuntos humanos en las aulas de clases. Las crisis en la educación
sólo pueden asumirse con acciones que conduzcan a revisar las visiones y
concepciones que se tienen de la escuela, y del papel que ella tiene en la sociedad en
conjunción con la familia y otros entes que comparten la formación de la persona.
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