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DISCUSIONES TRANSDISCIPLINARES
SOBRE EL PENSAMIENTO CRÍTICO

P ara promover el pensamiento crítico en el aula, primero es ne-

cesario conocer cuál es su naturaleza, cuáles son los elementos
que lo constituyen, qué procesos están implicados en este tipo de
pensamiento, y qué funciones están presentes o se requieren para
llegar a él. De acuerdo con ciertas miradas, se debe partir de una
definición unificada o consensuada de dicho concepto, puesto que,
para desarrollar métodos y prácticas para su enseñanza, es necesa-
rio saber primero qué es aquello que busca enseñarse. Sin embargo,
en el caso del pensamiento crítico, es común encontrar múltiples
aproximaciones y puntos de vista que pueden llegar a ser, incluso,
divergentes. Los intentos por llegar a una definición definitiva y
cerrada encuentran una dificultad que, coloquialmente, se resume
en la frase expuesta por Moore (2011): “no sé qué sea exactamente
[el pensamiento crítico], pero lo reconozco si lo veo” (p. 13). Esta
delimitación, casi jocosa, remite a cierto carácter intuitivo ligado
al reconocimiento y enseñanza del pensar crítico, que es propio, 1
incluso, del pensar en general. Sabemos qué es eso del “pensar”,
pero es difícil determinar las particularidades de aquello que lo hace
“crítico” y, sobre todo, tener criterios exactos para saber cuándo
lo es más y cuándo lo es menos. Esto, por supuesto, solo oscurece
el panorama: sitúa al teórico en una especie de ámbito intuitivo de
reconocimiento y, además, dificulta la creación y evaluación de mé-
todos efectivos para su enseñanza.

Coherente con su naturaleza, el abordaje del pensamiento crítico

ha sido transdisciplinario a la luz de diversas perspectivas (Hale,
2008; Sternberg, 1986). Disciplinas como la filosofía, la psicología
cognitiva y la pedagogía han tratado de definir sus características y
Pensamiento crítico y filosofía: un diálogo con nuevas tonadas

principios, establecer su finalidad y, a partir de ello, plantear una defi-

nición específica. En los años setenta, en Estados Unidos, estas discipli-
nas convergieron en un interés por explorar qué quiere decir “enseñar
a pensar críticamente”. Esta convergencia se atribuye principalmente a
la previa identificación de “deficiencias en los procesos de pensamiento
de alto nivel” (DiFabio, 2005, p. 169), especialmente de la población
norteamericana. Deanna Kuhn (1991) lo resume en estas palabras: “[los
educadores] estamos fallando en nuestra misión central: enseñar a nues-
tros estudiantes a pensar” (p. 5). Esta misma percepción se expande
hasta nuestros días por la mayoría de países latinoamericanos. Desde
entonces, el pensamiento crítico se ha convertido en ideal y finalidad de
gran cantidad de currículos educativos en países occidentales, así como
objeto de políticas públicas y reformas educativas.

1.1 EL PENSAMIENTO CRÍTICO DESDE UNA PERSPECTIVA COGNITIVA

El llamado “movimiento del pensamiento crítico” (Critical Thinking

Movement) surge como un esfuerzo por tematizar este concepto. Richard
Paul, uno de los teóricos más importantes del movimiento, afirma que
no se debe poner mucho énfasis en una sola definición, puesto que, dada
la complejidad de la propuesta, cualquier formulación breve tendrá se-
rias limitaciones (Paul y Elder, 1997, citados en Hale, 2008). Si bien es
tentador encontrar una fórmula comprehensiva que capture la naturale-
za del pensamiento crítico, este toma tantas formas posibles y se intro-
2 duce en tan diversos contextos que intentar sintetizar todo ello puede
ser una tarea infructuosa.

Richard Paul (s.f.) resume la historia del pensamiento crítico en tres

“olas”:

i) La primera ola (1970-1982), basada en la lógica, la argumentación

y el razonamiento, tuvo el propósito de ligar el pensamiento crítico
con la capacidad argumentativa formal de los estudiantes como una
herramienta para justificar mejor los juicios. Allí, la filosofía anglo-
sajona tuvo un lugar importante al proponer un enfasis en criterios
normativos que provienen de la lógica formal e informal (Bailin,
2002). Su mayor interés fue diseñar cursos para promover el pen-
 Discusiones transdisciplinares sobre el pensamiento crítico
samiento crítico desde las habilidades lógicas y argumentativas. En
esta perspectiva, el pensamiento crítico tomó una forma particular-
mente limitada, puesto que no consideraba el contexto o los elemen-
tos de significado asociados a los contenidos del pensar.

ii) La segunda ola (1980-1993) se caracterizó por ser un conglomerado

de investigaciones desde diversas disciplinas, que incluyó los ele-
mentos que habían quedado ausentes en una visión estrictamente
lógica del pensamiento crítico. Los teóricos de este movimiento se
concentraron en las ideas, comportamientos y habilidades que uti-
lizan la reflexividad para estudiar o profundizar en cierta disciplina
particular. Así, se amplió su espectro de alcance y sus niveles de apli-
cación. Sin embargo, este aporte también limitó el pensamiento crí-
tico a ciertos ámbitos o áreas de conocimiento, sin tener en cuenta su
transversalidad y mucho menos su aplicación en contextos reales de
resolución de problemas o en contextos cotidianos. Adicionalmente,
en vez de ampliar su concepto de “lógica”, buscaron erradicarlo, lo
que convirtió al pensamiento crítico en una habilidad específica para
ciertos dominios3.

iii) Finalmente, la tercera ola del pensamiento crítico (1994-hoy) ha

pretendido integrar el rol de las emociones, los valores y la subjeti-
vidad; así como los criterios racionales y lógicos que se emplean en
el pensamiento. El abordaje psicológico-cognitivo del pensamiento
crítico, primordial en esta tercera ola, se concentró en característi- 3
cas potencialmente medibles del acto de pensar críticamente, tales
como las habilidades (cognitivas) que este implica y las disposiciones
(actitudinales) necesarias para pensar críticamente (Facione, 2007).
A la vez, la metacognición, es decir, la capacidad de volver a pensar
sobre el propio pensamiento, forma parte central de este paradigma.
A continuación, un resumen esquemático de las finalidades de cada
una de las “olas”:

3
Preguntas sugerentes de la “segunda ola” son aquellas que, con frecuencia, for-
mulamos a los estudiantes en carreras específicas, toman la siguiente forma: “¿Cómo
se piensa matemáticamente/filosóficamente/administrativamente/desde la ingenie-
ría?”, etc.
Pensamiento crítico y filosofía: un diálogo con nuevas tonadas

Tabla 1. Ideas principales de las tres “olas”

del pensamiento crítico, según Richard Paul (s.f.)

PRIMERA OLA SEGUNDA OLA TERCERA OLA

Desarrolla teorías acerca Diseña modelos para enseñar Desarrolla teorías
de lógica informal, a pensar críticamente en un comprehensivas y rigurosas del
argumentación, justificación, cierto nivel de estudios o en pensamiento crítico, en una
persuasión y retórica cierta área integración de amplio espectro
entre la perspectiva lógica
(primera ola) y el pensamiento
desde las disciplinas (segunda
ola)
Explora el papel de la lógica Explora los vínculos entre Explora los criterios
en el razonamiento el pensamiento crítico y la intelectuales que caracterizan
resolución de problemas, al pensamiento crítico, dentro
el pensamiento creativo, la y fuera de la academia (y
administración, las agendas e transversalmente)
ideologías políticas
Desarrolla teorías acerca de las Desarrolla teorías de Desarrolla teorías
falacias del pensamiento pensamiento crítico en comprehensivas y
relación con una disciplina herramientas efectivas de
particular evaluación del pensamiento
crítico
Explora temas filosóficos que Explora temas como la Establece denominadores
surgen de la lógica informal y creatividad, las emociones, la comunes entre la teoría y
la argumentación intuición y su relación con el la práctica del pensamiento
pensamiento crítico crítico
Diseña cursos de lógica Investiga los vínculos entre Investiga el rol de los valores e
4 informal o pensamiento crítico el pensamiento crítico y la intereses en el pensamiento
psicología cognitiva

El movimiento anglosajón ha caracterizado al pensamiento crítico

concentrándose, primordialmente, en una perspectiva cognitiva. Lai
(2011), en un resumen de la literatura del movimiento del pensamiento
crítico, ofrece una reunión de las definiciones más influyentes a lo largo
del tiempo. Ennis (1985), por ejemplo, lo define como un “pensamiento
razonable y reflexivo que se concentra en saber qué creer o qué hacer”
(citado en Lai, 2011, p. 6). McPeck (1981) postula que el pensamiento
crítico es “el uso apropiado del escepticismo reflexivo en un problema
en consideración” (citado en Lai, 2011, p. 6). Lipman (1988) plantea
que es el “pensar habilidoso [skillful] y responsable que facilita el buen
 Discusiones transdisciplinares sobre el pensamiento crítico
juicio porque 1) se sostiene de criterios; 2) se autocorrige; 3) es sensi-
ble al contexto” (citado en Lai, 2011, p. 6). En una de las definiciones
más incluyentes y amplias, Paul (1997) considera el pensamiento crítico
como “el proceso intelectualmente disciplinado de, activa y hábilmente,
conceptualizar, aplicar, sintetizar o evaluar información recogida de o
generada por observaciones, reflexiones, razonamientos o por medio de
la comunicación, para aplicarlo como guía para la creencia y la acción”
(citado en Hale, 2008, p. 48 [Traducción de los autores]).

En la mayoría de estas perspectivas, el pensamiento crítico se centra en

el análisis, evaluación y justificación de argumentos o evidencias (Ennis,
1985; Facione, 1990; Paul, 1992), como lo han propuesto los teóricos
centrales del movimiento anglosajón. Esto está estrechamente ligado al
uso de la lógica como herramienta para desarrollar y evaluar el pensa-
miento crítico, y parte del criterio de principios científico-analíticos en
la investigación (Yanchar et al., 2008). Todas estas definiciones com-
parten algunos elementos, principalmente la formulación o análisis de
juicios reflexivos (juzgar, evaluar, decidir), que se caracterizan por tener
una serie de cualidades positivas de variados tipos (ser correcto, res-
ponsable, disciplinado, apropiado) y por estar ligados a la razón (ser
razonable, escéptico). Asimismo, la acción de “juzgar” se percibe como
una actividad intencional de la conciencia, en la cual, a diferencia de los
juicios referidos al mundo, se dirige hacia ella misma de forma meta-
cognitiva. Así, el pensamiento crítico se concibe no solo como racional,
sino también —y, sobre todo— consciente de sí, y está dirigido, en 5
último término, a tomar decisiones o resolver problemas.

El punto de inflexión fundamental en el movimiento del pensamiento

crítico fue El Reporte Delphi (Facione, 1990), que reunió las voces de
Ennis, Paul, Lipman y otros expertos liderados por Facione para llegar
a un consenso respecto de las características, habilidades y disposiciones
que debe poseer un pensador crítico. En el párrafo introductorio de este
reporte, Facione (1990) resume lo que hemos planteado de esta manera:

Entendemos el pensamiento crítico como el juicio dirigido hacia un

propósito y autorregulado, que da lugar a la interpretación, análisis,
evaluación e inferencia, así como a la explicación de las consideraciones
Pensamiento crítico y filosofía: un diálogo con nuevas tonadas

de evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas y contextua-

les en las que se basa dicho juicio. El pensamiento crítico es una herra-
mienta esencial para la indagación. Como tal, el pensamiento crítico
es una fuerza liberadora en la educación y un recurso poderoso en la
vida personal y cívica. (…) El pensador crítico ideal es habitualmen-
te inquisitivo, está bien informado, confía en la razón, es abierto de
mente, flexible, equitativo en sus evaluaciones, honesto al enfrentarse
a sesgos personales, prudente en sus juicios, dispuesto a reconsiderar,
claro respecto de los asuntos, ordenado en asuntos complejos, diligente
al buscar información relevante, razonable en la selección de criterios,
enfocado en la indagación y persistente en la búsqueda de resultados
que sean tan precisos como el tema y las circunstancias de la indagación
lo permitan. Así, educar buenos pensadores críticos significa trabajar
hacia este ideal. Combina el desarrollo de las habilidades del pensa-
miento crítico con el enriquecimiento de aquellas disposiciones que
consistentemente dan lugar a percepciones útiles y que son la base de
una sociedad racional y democrática. (p. 2 [Traducción de los autores])

Este documento propuso una serie de habilidades, posteriormente tam-

bién incluidas en el famoso artículo “Critical Thinking: What It Is and
Why It Counts” (Facione, 1990), a saber:

• interpretación y categorización de ideas principales, secundarias,

explícitas y subyacentes a textos o situaciones;

• análisis y examen de argumentos bajo criterios de racionalidad y de

6 manera rigurosa;

• evaluación del propio pensamiento, identificación de fallas;

• inferencia (y cuestionamiento de la evidencia, propuesta de alterna-

tivas y conclusiones);

• explicación y autorregulación (y monitoreo de las propias

actividades).

De la misma manera, como se afirmó anteriormente, esta línea argu-

mentativa hizo énfasis en las disposiciones que debe tener un pensador
crítico para ser evaluado como tal:
 Discusiones transdisciplinares sobre el pensamiento crítico
• Humildad intelectual: capacidad de reconocer los límites de nues-
tro conocimiento, siendo sensibles ante circunstancias particulares.
Reconocer también la influencia de valores, prejuicios, ideologías y
limitaciones sobre un punto de vista propio. No tener pretensiones
intelectuales y reconocer las influencias “sociológicas” en las pro-
pias creencias.

• Valentía o coraje intelectual: disposición para escuchar y considerar

de manera seria ideas y puntos de vista que no se han oído antes o
que han sido excluidos por tradición, de forma independiente de lo
que ello produzca emocionalmente en el escucha. “Este coraje surge
de reconocer que las ideas consideradas peligrosas o absurdas están
justificadas racionalmente (del todo o en parte), y que las conclu-
siones o creencias expuestas por aquellos que están a nuestro alre-
dedor — o que nos han inculcado — son a veces falsas o confusas”
(Facione, 1990, p. 104). Evaluar autónoma y críticamente lo que
nos es evidente o “dado”.

• Empatía intelectual: conciencia de la necesidad de comprender al

otro verdaderamente, desde su punto de vista y lugar de enuncia-
ción, así como identificar nuestros sesgos o tendencias a reconocer
como “verdaderas”, de manera inmediata, nuestras percepciones o
creencias más arraigadas. Demostrar una cierta habilidad para razo-
nar y relacionarse desde premisas, suposiciones, argumentos e ideas
(valores, creencias) diferentes a los propios.

• Integridad intelectual: capacidad de ser justo con el propio pensa- 7

miento y de tener conciencia de los estándares intelectuales que se
aplican a sí mismo y a los demás. Ser justo con los criterios y apren-
der a reconocer discrepancias o inconsistencias en los pensamientos
y acciones propios.

• Perseverancia intelectual: deseo, impulso y necesidad de perseguir la

verdad a pesar de las dificultades, obstáculos y frustraciones. “Tam-
bién lo es adherirse firmemente a los principios racionales a pesar de
la oposición irracional de los otros, es tener un sentido de la necesi-
dad de luchar con la confusión” (Facione, 1990, p. 105).
Pensamiento crítico y filosofía: un diálogo con nuevas tonadas

• Fe en la razón: confianza en que nuestros intereses están ligados al

cultivo de la razón y la racionalidad en la humanidad, y en que ello
lleve a promover la autonomía intelectual de las personas. Es la fe
en que las personas pueden aprender por sí mismas, llegar a conclu-
siones razonables, desarrollar puntos de vista coherentes y lógicos,
así como persuadir a otros, a pesar de los profundos obstáculos fren-
te a los que el razonamiento propio se ve enfrentado.

• Sentido intelectual de la justicia: conciencia de que es necesario con-

siderar todos los puntos de vista de forma compasiva, y hacerlo sin
referencia a los propios sentimientos o más profundos intereses ex-
clusivamente propios, de los amigos o la comunidad. Tiene que ver
con adherirse a estándares intelectuales rigurosos sin referencia a
ventajas que solo busquen intereses particulares (propios o de un
grupo).

En resumen, una persona piensa de manera crítica cuando es capaz de

fundamentar sus ideas, responde a una situación con acciones pertinen-
tes y evalúa contextualmente las situaciones a las que se enfrenta. Es una
habilidad procedimental que hace énfasis en la construcción gradual y
situada del razonamiento, más que en habilidades o estructuras abs-
tractas que “se aplican” sobre la realidad. En palabras más cortas, Paul
(1997) lo expone también de la siguiente manera, en la definición que
llama “pensamiento crítico en sentido fuerte”: “El pensamiento crítico
es pensar acerca de tu pensar, mientras piensas, de manera que puedas
8 mejorar tu pensar”, agrega, “pueda servir a los intereses comunes de la
sociedad” (citado en Hale, 2008, p. 48). Este pensamiento “fuerte” se
opone al sentido “débil” del pensamiento crítico, que es el mismo pen-
sar disciplinado y autodirigido, pero que sirve a intereses particulares
de grupos o personas (Thayer-Bacon, 1992). Sin embargo, desde esta
perspectiva no queda claro cómo el pensamiento crítico se integra al
contexto y evalúa de manera efectiva múltiples puntos de vista, ni cómo
afirma la posibilidad de darse cuenta de los propios estados cognitivos
y afectivos. Si el pensamiento crítico no es solamente un ejercicio de
justificación intelectual, como lo afirma Paul, entonces hay limitaciones
en las perspectivas que hemos considerado.
 Discusiones transdisciplinares sobre el pensamiento crítico
1.2 EL PENSAMIENTO CRÍTICO “HERMENÉUTICO”
Y LATINOAMERICANO

Como una reacción al carácter limitado del pensamiento anglosajón,

teóricos ligados a la hermenéutica, las teorías latinoamericanas y las
perspectivas feministas han ofrecido a este trabajo unas visiones com-
plementarias y más amplias del tema que nos ocupa. Estos aportes, más
cercanos a lo que hemos pretendido proponer, no son de ninguna mane-
ra excluyentes de los anteriores: rescatamos las ideas del movimiento del
pensamiento crítico como indicadores de la importancia de la razonabi-
lidad de nuestros pensamientos (y juicios). Sin embargo, consideramos
necesaria una conceptualización que vaya más allá de las habilidades o
disposiciones como elementos fijos de la cognición.

Según los aportes de perspectivas hermenéuticas4, el pensamiento críti-

co también implica ser consciente de los propios prejuicios, y aprender
a utilizar las herramientas, habilidades y disposiciones que se tienen en
función de revisar y clarificar dichos prejuicios (Thayer-Bacon, 1992).
Busca analizar y develar los presupuestos subyacentes a cualquier argu-
mento, afirmación o situación y, por ende, descubrir los valores que los
condicionan y tienen efectos sobre estos. Esta línea de interpretación
concibe el pensamiento crítico como “la consideración de la información
desde múltiples perspectivas, y el cuestionamiento de aquello que se
asume” (Yanchar et al., 2008). John Dewey, uno de los educadores más
importantes de inicios del siglo XX, propone que el punto de partida 9
consiste en poner en entredicho nuestras creencias y suposiciones. Esto
dispone el pensamiento a la perplejidad, pues allí se abre a la opción
crítica. Ahora bien, el pensamiento que tiene la función de clarificar los
propios prejuicios debe ser un pensamiento, fundamentalmente, situa-
do. No basta con afirmar que el pensamiento se aplica en un contexto o
para evaluar una situación particular, sino que es necesario ver en acción
cómo ese pensar busca analizar prácticas sociales, desde una perspectiva

4
Estas perspectivas se refieren a cómo el intento de comprensión (discursivo-
lingüístico) de la experiencia y el pensamiento “implica identificar el sentido de la ac-
ción, según la intención del actor y reconocer el contexto al que la acción pertenece y
obtiene sentido” (Mella, 1998, p. 29).
Pensamiento crítico y filosofía: un diálogo con nuevas tonadas

histórico-contextual, para develar aquellos intereses subyacentes a fe-

nómenos sociales más amplios. Es decir, es importante entender cómo
el pensamiento está en función no solamente de la resolución de pro-
blemas individuales y particulares, sino —como lo afirma Paul cuando
habla de un “sentido fuerte”—, cómo el pensamiento puede hacer una
crítica social que tenga consecuencias en un mundo real.

Reflejo de esta preocupación es el llamado “Pensamiento crítico latino-

americano”, que surge como un modelo que se resiste al pensamiento
hegemónico sobre y desde América Latina, y versa sobre “otras opciones
de conocimiento (...) que se han hecho en los márgenes, en la defensa
de las formas ancestrales alternativas de conocer, en la resistencia cultu-
ral, o asociadas a luchas políticas y/o procesos de movilización popular”
(Lander, 2001, p. 13). La base de este movimiento supone que los dis-
cursos operan sobre la realidad y tienen efectos de opresión y legitima-
ción de las jerarquías, y que además fomentan la naturalización de la
desigualdad y la exclusión que han prevalecido en sociedades a lo largo
del continente. En esta medida, el conocimiento y el análisis crítico de
ideas, y no solo la acción crítica directa, se convierten en herramientas
de cambio social. “El proceso de conocer es concebido como creación
de conocimiento, como una dinámica de autoconciencia —individual y
colectiva— que permita reconocer las relaciones de opresión y facilitar
la liberación” (Lander, 2001, p. 14).

10 En este contexto, pensadores como Paulo Freire (1921-1997) han es-

tablecido un vínculo entre la educación y la democracia o, en palabras
más concretas, entre el perfeccionamiento del pensar y la acción para
el cambio. Freire (1993) parte de la idea de que la sociedad está basada
en una permanente interacción de poder entre opresores y oprimidos, y
que la dominación sucede cuando los oprimidos no conocen ni pueden
responder a las causas y efectos de su exclusión. Más concretamente en
el escenario educativo, Freire llamó “educación bancaria” a la pedagogía
de transacciones de información, donde el profesor “llena” la mente de
sus educandos con información. Esto, asimismo, requiere de un maestro
que sea complaciente con las reglas y estándares de la sociedad, se limite
a su asignatura y horario, y exija disciplina y sujeción de los educandos
al sistema establecido.
 Discusiones transdisciplinares sobre el pensamiento crítico
Ahora bien, Freire acuña el término “concientización” para referirse a
una actividad cognitiva de interpretación crítica, desde diversas pers-
pectivas, que explora las causas de la opresión, lo cual sirve como es-
tímulo del cambio para superar este modelo de “educación bancaria”
(Rafi, 2003). Esto sucede como un proceso de diálogo e intercambio
continuo para descubrir los impedimentos de la situación presente y se
basa en un análisis crítico que identifica y enfrenta posibles dificultades.
Dicho ejercicio permite planear acciones futuras, en lo que se concibe
como el proceso de acción-reflexión-acción o praxis.

Desde la perspectiva de Freire (1993), la concientización requiere orga-

nización y acción. Para cambiar una estructura social de desigualdad no
se necesita solamente ser consciente de la dinámica de poder (dinámica
cultural), sino que se requiere una “acción y organización políticas”, es
decir, una movilización que no se conforme con las imposiciones del
sistema de poder dominante. Los contextos de enseñanza y aprendizaje
permiten emprender prácticas dialógicas, críticas y éticas, así como re-
significar los términos del intercambio.

Cuestionar nuestros supuestos más arraigados implica confrontar nues-

tras perspectivas con otros en función de construir alternativas a pro-
blemas comunes. El pensamiento crítico, en ese sentido, más que una
actividad lógica, ha de plantearse como una actividad relacional (Lim,
2015). La comprensión cognitiva del pensamiento crítico —propia de
la gran mayoría de currículos, planes y evaluaciones en torno a este 11
tema— privilegia, sobre todo, una noción estrecha de racionalidad
que acepta como criterios válidos únicamente los pares verdad/men-
tira, correcto/erróneo y válido/inválido. Esto, a su vez, genera que los
problemas y contextos en donde se aprende a pensar sean a-históricos,
a-sociales y a-morales, y que su tratamiento sea descontextualizado.
Pensamiento crítico y filosofía: un diálogo con nuevas tonadas

Reconociendo esto, aproximaciones femeninas y feministas5 al concepto

han vuelto a pensar la relación que existe entre pensar críticamente y
los contextos donde sucede, o como Barbara Thayer-Bacon la llama: la
clásica relación epistemológica entre el pensador y lo pensado. En las
páginas posteriores, exponemos específicamente el aporte de Thayer-
Bacon como una alternativa para pensar la temática que rescata elemen-
tos que se han dejado de lado en las posturas más clásicas o cognitivas,
ahora desde un punto de vista feminista. Esto se complementa con la
tesis de Ángela Bermúdez, quien ha planteado una manera de concebir
la actividad de pensar críticamente en contextos de disputa o contro-
versia, a la que llama una aplicación de las “herramientas de indagación
crítica”. El carácter práctico de estas herramientas hace énfasis en los
criterios que permiten afirmar que cierto pensamiento es crítico y no,
por ejemplo, simplemente pensamiento lógico o pensamiento creativo.
Además, Bermúdez integra todas las perspectivas expuestas hasta ahora
y, como resultado, propone dichas herramientas, buscando que tengan
una finalidad, si no práctica, por lo menos susceptible de ser aplicada en
contextos de debate, controversia, educación y disenso.

1.3 PENSAMIENTO CRÍTICO COMO PENSAMIENTO CONSTRUCTIVO

El pensador y aquello que se piensa están implicados mutuamente. Esto

puede parecer una verdad obvia, pero es el punto de partida de Bar-
bara Thayer-Bacon para comprender por qué pensar críticamente no
12 se puede concebir solo como una actividad cognitiva y objetiva. Ella
trabaja los puntos de encuentro entre la tradición pragmatista, que se
pregunta por las relaciones entre la experiencia y las ideas, y las teorías
feministas, que se han centrado en cómo el género, la raza, la clase y las
preferencias sexuales son partes cruciales del contexto. Además, anota
cómo ambas corrientes dan luces sobre ideas que han sido tradicional-
mente ignoradas por la filosofía. Por ejemplo, cómo hay una relación

5
Las perspectivas femeninas se refieren a aquellas que son planteadas por mu-
jeres, independientemente de su marco conceptual. Por su parte, las feministas son
aquellas que tienen un compromiso explícito con el feminismo como postura teórica.
En este caso particular, Ángela Bermúdez hace parte del primer grupo, mientras que
Barbara Thayer-Bacon hace parte del segundo.
 Discusiones transdisciplinares sobre el pensamiento crítico
entre la conciencia de un sujeto y las relaciones de poder que moldean
dicha conciencia. Si las personas son quienes piensan, entonces todos los
contenidos del pensar y la actividad misma pasan, naturalmente, por
intereses, ideas previas y sesgos; y son afectados por las maneras como se
percibe el mundo y como se construye sentido (Thayer-Bacon, 1997). El
feminismo, más allá de sus ideas reivindicatorias, aporta teóricamente
a la discusión notando la relación directa que hay entre las experiencias
subjetivas y los marcos sociales o, dicho de manera más simple, la rela-
ción estrecha que hay entre cómo se conoce y lo que se conoce, cuando
esto último no se sostiene únicamente en las ideas per se, sino en las
experiencias, vivencias y relatos que involucran maneras inclusivas de
conocer.

Adicionalmente, Barbara Thayer-Bacon sostiene que en las aproxima-

ciones cognitivas del pensamiento crítico se ignoran herramientas im-
portantes para pensar críticamente, como la imaginación, la intuición y
los sentimientos. La valoración de la razón o de la reflexión intelectual
como el rasgo principal del pensamiento refleja, según ella, un sesgo
cultural que se remonta a la tradición eurooccidental. Desde los ini-
cios de la historia del pensamiento, la habilidad para pensar de forma
lógica se ha considerado una habilidad predominantemente masculina,
mientras que la intuición, la imaginación y los sentimientos se asocian
con rasgos femeninos. Incluso cuando se hace notar la diferencia que
hay, por ejemplo, entre formas “femeninas” y formas “masculinas” de
pensar, se mide lo primero en función de lo segundo: lo masculino (ob- 13
jetivo, racional, no sesgado) se establece como el estándar o la norma y
lo “femenino” se define como “lo otro” o “lo adicional” (las intuiciones,
los sentimientos, la imaginación). Si se intenta describir el pensamiento
crítico de manera exclusiva desde la postura eurooccidental, predomi-
nantemente masculina, se cae en la paradoja de afirmar lo que se quiere
negar: la separación de lo pensado y quien piensa.

Como respuesta a esta crítica, la autora asigna un valor equivalente a

factores subjetivos y factores objetivos en el pensamiento. Comprende
el pensar críticamente como una transacción entre las herramientas de
la intuición, la emoción y la razón, que buscan construir reflexiones
comunes en torno a un tema, incluyendo una variedad de perspectivas.
Pensamiento crítico y filosofía: un diálogo con nuevas tonadas

Ella llama “pensamiento constructivo” a esta redescripción del pensa-

miento crítico. En este caso, la intuición es una herramienta que sirve
para guiar al sujeto al tomar decisiones o en una situación de duda, y
para encontrar un sentido a las experiencias. Las emociones permiten
escoger aquellos temas y preguntas que interesan a un sujeto particular,
lo motivan y lo inspiran, y dan una alerta cuando surge algún dilema
o problema. Finalmente, la razón ayuda a alinear las ideas con la rea-
lidad, a aclararlas, y a mantenerlas o cambiarlas cuando se confrontan
con el contexto. Thayer-Bacon (2000) propone considerar que, si bien
el pensamiento crítico no es, por predominancia, neutro ni objetivo, sí
tiene estándares de razonabilidad que se construyen intersubjetivamen-
te. Con ello, se fundamenta el punto de vista de un sujeto particular que
nutre una construcción común de pensamientos.

1.4 UNA TEORÍA INTEGRADORA

Pensar críticamente, con otros, acerca de asuntos que nos conciernen,

es fundamental para la construcción del diálogo y la democracia. Si-
guiendo esta última idea, la profesora Ángela Bermúdez se pregunta
qué quiere decir eso de “pensar críticamente, juntos” (think critically
together). Bermúdez examina las dinámicas intelectuales y sociales que se
despliegan en una situación de controversia, y cómo la interacción entre
ellas transforma la deliberación en una experiencia productiva (o im-
productiva, según el caso). Para Bermúdez, la dinámica intelectual de
14 la indagación crítica se refiere a las herramientas cognitivas y personales
que utilizan los sujetos para examinar un problema, para mejorar su
comprensión respecto de sus implicaciones y consecuencias, y para cons-
truir explicaciones y decisiones razonables. Por otro lado, la dinámica
social crítica se refiere a un proceso de negociación discursiva en el que
los participantes evocan sus creencias, intereses, experiencias, identida-
des y narrativas culturales alrededor del asunto en cuestión (Bermúdez,
2008). Ambas dinámicas interactúan y crean una situación donde el
ejercicio de pensar críticamente y el diálogo suceden de manera simul-
tánea.
 Discusiones transdisciplinares sobre el pensamiento crítico
Para delimitar las herramientas utilizadas en la indagación crítica, Ber-
múdez llama la atención sobre cuatro categorías que emergen a lo largo
de todas las tradiciones mencionadas en este texto. Con ello, plantea
una teoría integradora de todas las concepciones y escuelas alrededor del
pensamiento crítico, y propone cuatro herramientas para la indagación
crítica. Bermúdez (2015) encuentra cuatro corrientes fundamentales
que han trabajado ampliamente el pensamiento crítico desde perspecti-
vas epistemológicas y axiológicas distintas. Estas son: i) el llamado “mo-
vimiento del pensamiento crítico”, la propuesta anglosajona de Facione,
Ennis, Paul, McPeck y otros, que está basada en la idea del pensamien-
to crítico como un conjunto de habilidades y disposiciones que sirven
el fin de valorar argumentos, siguiendo criterios lógicos y establecien-
do estándares de integridad intelectual; ii) la enseñanza de la historia,
como los procedimientos específicos del estudio de esta disciplina, y de
otras ciencias sociales, que buscan la valoración heurística de las fuentes
y la contemplación de narrativas con múltiples perspectivas (tanto en el
tiempo como en los contextos); iii) la educación moral, en la cual se re-
conocen múltiples dilemas y controversias que no pueden ser resueltos
a través de intereses particulares o hábitos sociales establecidos; final-
mente, iv) la pedagogía crítica, cuya finalidad es la indagación crítica
para “deconstruir las relaciones de poder que enmarcan el conocimiento,
revelando sesgos, supuestos ocultos, propaganda y manipulación ideo-
lógica”, así como para “develar y explicar las fuerzas estructurales pro-
fundas que regulan a las sociedades” (Bermúdez, 2015, p. 105).
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Bermúdez acierta al afirmar que el pensamiento crítico es fundamental
para la correcta evaluación de las problemáticas, la solución de contro-
versias, la rectificación de ideas y prejuicios, y la identificación y reco-
nocimiento de intereses sociales diversos. En términos coloquiales, el
pensamiento crítico es “no creer todo lo que se nos dice” y “aprender
a pensar por sí mismo” (Jaramillo y Murillo, 2013, p. 5). El pensador
crítico se pregunta no solamente cómo es la realidad, sino por qué es así,
sobre todo, si aquello que se piensa es real y verazmente así. Es decir,
el pensador crítico evalúa el razonamiento dado ante ciertos cuestiona-
mientos bajo el lente de la verdad y el significado de aquello que se ha
respondido y, de manera secundaria, bajo las conexiones y vínculos que
este razonamiento tiene con otros cuestionamientos, juicios o contextos.
Pensamiento crítico y filosofía: un diálogo con nuevas tonadas

Se cuestiona la veracidad y el sentido de toda respuesta dada, de manera

que pueda llegar a hacerse un juicio claramente expresado, que esté de
forma activa basado en evidencias y razones y que considere puntos de
vista alternativos.

De este modo, con base en las teorías revisadas en su trabajo investiga-

tivo, Bermúdez (2008) propone cuatro herramientas que se conciben
como estructuras prácticas para pensar y actuar críticamente, las cua-
les permiten: i) identificar falsedades, sesgos o injusticias en los juicios
formulados por otros o situaciones sociales (“planteamiento de proble-
mas”); ii) tener la habilidad y disposición para impulsar procesos de
monitoreo de la calidad de nuestro propio pensamiento, con el fin de co-
rregir y rectificar fallos y plantear propuestas alternativas (“escepticismo
reflexivo”); iii) tener la posibilidad de identificar, construir y establecer
relaciones complejas entre diversos factores que interactúan tanto en el
tiempo histórico (diacrónicamente) como, de manera simultánea, en la
actualidad (sincrónicamente) (“pensamiento sistémico”); iv) reconocer y
coordinar perspectivas diversas y complejas, dada su diversidad y plura-
lidad en el campo social (“multiperspectividad”).

Estas categorías representan no solo habilidades que se refieren a una

instancia cognitiva, sino también formas de reflexión “social”. Con ellas,
Bermúdez propone navegar las complejidades que imponen las contro-
versias de la vida social: la emergencia de las múltiples dimensiones
16 en un asunto, de perspectivas en conflicto, y de causas y consecuencias
imprevistas; la actuación de fuerzas sociales no explícitas; y la aparición
de límites en nuestros valores y convicciones. De manera significativa,
Bermúdez anota que el pensar críticamente es un repertorio de distintas
herramientas, más que una manera unitaria de pensar. Cada herramien-
ta permite considerar las diferentes facetas del asunto: “mientras que
unas son más analíticas, otras son más intuitivas; algunas hacen énfasis
en la personalización [del asunto], otras en su contextualización; algu-
nas permiten el desapego y otras el compromiso emocional” (Bermúdez,
2008, p. 28). No son operaciones intelectuales, sino formas de reflexión
necesarias para explorar de manera rigurosa cuestiones sociales amplias
o, en sus palabras, “ellas procesan el asunto (el conocimiento sobre algún
 Discusiones transdisciplinares sobre el pensamiento crítico
asunto) en maneras que tienden a producir una comprensión de mejor
calidad o más sofisticada: más aguda, más rigurosa, más comprehensiva,
más ecológica” (Bermúdez, 2008, p. 27).

Como se ha anotado, las comprensiones exclusivamente cognitivas o

lógicas del pensar críticamente han dejado de lado consideraciones rela-
cionadas con la llamada “racionalidad práctica”, ligada a la empatía, el
cuidado y la intuición. Además, hacen que las reflexiones y decisiones
que tienen lugar en los salones de clase se den al margen del conoci-
miento situado y de las condiciones políticas y sociales del contexto
de los estudiantes. El pensamiento crítico se torna así en un método
técnico que “reconoce fallas argumentativas” o “selecciona explicaciones
o causas plausibles”. El aporte de las teorías feministas e integradoras
es una consideración de perspectivas más holísticas e inclusivas, que
permiten preparar a los estudiantes para los retos y responsabilidades
que inevitablemente encontrarán en la práctica de su ciudadanía (Lim,
2015). Así mismo, perspectivas más amplias, que surgen de la tradición
filosófica, invitan a tener en cuenta los vínculos estrechos que existe
entre el pensador y su contexto, específicamente, entre quien piensa y
un “otro” que está pensando con él. Así, es necesario volcar la atención
hacia las miradas que la tradición filosófica ha aportado para compren-
der en qué consiste eso de “pensar críticamente con otros”.

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